Planejamento de Ensino Trilhas Teórico Práticas

2014
PLANEJAMENTO DE ENSINO
NO CONTEXTO DA MAGISTRATURA:
TRILHAS TERICO-PRTICAS
AUTORAS
MARIA RAIMUNDA MENDES DA VEIGA
MARIZETE DA SILVA OLIVEIRA
SOLANGE RAUCHBACH GARANI
PLANEJAMENTO DE ENSINO NO CONTEXTO DA MAGISTRATURA: TRILHAS TERICO-PRTICAS

MATERIAL DIDTICO PARA PLANEJAMENTO DE ENSINO
PLANEJAMENTO DE ENSINO NO CONTEXTO

DA MAGISTRATURA: TRILHAS TERICO-PRTICAS
MARIA RAIMUNDA MENDES DA VEIGA

MARIZETE DA SILVA OLIVEIRA
SOLANGE RAUCHBACH GARANI
Braslia DF, maio de 2014.
Este material de domnio e uso da Enfam e das respectivas autoras. Fica proibida a reproduo total ou parcial por qualquer meio ou processo e a incluso
em qualquer sistema de processamento de dados sem a prvia autorizao das proprietrias/autoras. s demais escolas judiciais concedido o direito de
uso, sem fins lucrativos, nos cursos de formao de formadores. proibido alteraes dos contedos sem a prvia autorizao das autoras. A violao do
direito autoral crime punido com priso e multa (art. 184 do Cdigo Penal), sem prejuzo da busca e apreenso do material e indenizaes patrimoniais e
morais cabveis (arts. 101 a 110 da Lei n. 9.610/1998 Lei dos Direitos Autorais).

Ficha Tcnica
Diretor-Geral da Enfam
Ministro Joo Otvio de Noronha
Vice-Diretor
Ministro Humberto Martins
Secretrio-Geral
Paulo de Tarso Tamburini
Secretria Executiva
Maria Raimunda Mendes da Veiga
Coordenadora de Pesquisa e Ensino
Marizete da Silva Oliveira
Conselho Superior da Enfam
Ministro Humberto Martins
Ministra Maria Thereza de Assis Moura
Ministro Herman Benjamin
Desembargador Federal Aluisio Mendes (Justia Federal)
Desembargador Fernando Antonio Maia da Cunha (Justia Estadual)
Juiz Walter Nunes (Ajufe)
Juiz Marcelo Piragibe (AMB)
Expediente da Escola
Ana Paula Nbrega de Souza
Daiane de Ftima de Almeida Liberato
Daniella Gonalves Cabeceira de Azevedo
Eliane de Castro de Souza
Flavia Cerqueira Capella
Gustavo Sanches
Joo Pedro Correa Cruz
Jos Eduardo Rodriguez Lampreia
Leonardo Alves Pereira
Letcia Lina Lima
Lorrana Rosa Lopes
Luciana Luzia Prado Cardoso
Luiz Otvio Borges de Moura
Mrcia de Carvalho
Maria Deuza Lopes de Oliveira
Maria dos Reis de Almeida Neves
Maria Magda Alves de Figueiredo
Nmora Corra de Freitas
Renata de Souza Monteiro
Roberto Dalledone Machado Filho
Rosa Christina Penido Alves
Solange Perez Cabral
Tais da Silva Villela
Tereza Cristina Jurema Garrido
Thais Nascimento Silva
Thais Paz de Lima
Wanderson Oliveira dos Reis

Organizao do material didtico

Reviso
Stael Franoise de Medeiros Oliveira Andrade
Capa/Diagramao
Impresso/Reproduo
Reprografia do Superior Tribunal de Justia
Sobre as autoras
Pedagoga, especialista em gesto de pessoas, capacitao em educao corporativa, gesto por competncias, formao
de formadores e engenharia pedaggica. Experincia profissional como secretria de Gesto de Pessoas do STJ e
secretria do Centro de Estudos Judicirios CEJ/CJF. Atualmente, secretria executiva da Enfam.

Pedagoga, mestre em educao e especialista em educao a distncia. Capacitao em design instrucional e tutoria online. Atualmente, coordenadora de pesquisa e ensino da Enfam.
Solange Rauchbach Garani

Pedagoga, mestre em educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Linha de pesquisa: cognio e aprendizagem
escolar. Especialista em formao de professores em educao a distncia e em organizao do trabalho pedaggico.
Experincia nas reas de educao presencial e de novas tecnologias para o ensino a distncia em cursos de formao
inicial e continuada para magistrados. Atualmente, pedagoga da Escola de Magistratura do Paran (EMAP).

Reflexes iniciais
Sobre esses formadores recai a responsabilidade pela formulao e implementao das novas
metodologias de ensino na formao inicial e continuada da magistratura. O desafio de sair do
formato de palestras de cunho meramente jurdico para aes educacionais voltadas para a prtica
e mudana comportamental exige um longo trabalho de estudos e construo de novos modelos de
aprendizagem.
[...]
Reconhecendo que tratamos de educao profissional, que tratamos de aprender o ofcio de ser
magistrado, a orientao para que a formao inicial tenha como foco no apenas o saber, ou
seja, o conhecimento terico pura e simplesmente. A mesma nfase ser conferida, dessa forma,
ao saber fazer, que consiste em aprender o exerccio prtico do dia a dia do magistrado: como
elaborar sentenas, conduzir audincias, utilizar as ferramentas da tecnologia, interagir com os
rgos parceiros. Tambm ser focalizado o saber ser, que se reflete na postura tica e nas
relaes interpessoais, aqui compreendendo servidores, partes, advogados e parceiros
institucionais.
A formao e o aperfeioamento de magistrados no apenas habilitam o juiz no desempenho de

suas funes, mas tambm contribuem para garantir a independncia e a imparcialidade do Poder
Judicirio. So, assim, um pr-requisito para que esse Poder seja respeitado pela sociedade.
Juiz Paulo de Tarso Tamburini
certo que mulheres e homens podem mudar o mundo para melhor, para faz-lo menos injusto,
mas, a partir da realidade concreta a que chegam em sua gerao. E no fundadas ou fundados
em devaneios, falsos sonhos sem razes, puras iluses. O que no , porm, possvel sequer
pensar em transformar o mundo sem sonho, sem utopia ou sem projeto. As puras iluses so os
sonhos falsos de quem, no importa que pleno ou plena de boas intenes, faz a proposta de
quimeras que, por isso mesmo, no podem realizar-se. A transformao do mundo necessita tanto
de sonho quanto a indispensvel autenticidade deste depende da lealdade de quem sonha s
condies histricas, materiais, aos nveis de desenvolvimento tecnolgico, cientfico do contexto do
sonhador. Os sonhos so projetos pelos quais se luta.
Paulo Freire

SUMRIO
APRESENTAO ....................................................................................................................................... 6
1 INTRODUO O Planejamento de Ensino para Magistrados .............................................. 7
2 PLANEJAMENTO NO MBITO EDUCACIONAL Noes Gerais ............................................... 8
3 PLANEJAMENTO DE ENSINO Principais Componentes ............................................................ 11
3.1 Ementa.................................................................................................................................................. 11
3.2 Justificativa .......................................................................................................................................... 12
3.3 Objetivos gerais (educacionais) e especficos (instrucionais) ..................................................... 13
3.4 Unidades/temas de estudo contedos, carga horria e turmas .............................................. 18
3.5 Proposta metodolgica mtodos, procedimentos, estratgias/recursos ................................ 21
3.6 Mtodo da problematizao ............................................................................................................ 22
3.7 Estudo de caso .................................................................................................................................. 24
3.8 Aula expositiva .................................................................................................................................. 26
3.9 Recursos instrucionais ..................................................................................................................... 27
3.10 Avaliao aprendizagem e reao ............................................................................................ 28
3.11 Avaliao da aprendizagem .......................................................................................................... 29
3.12 Avaliao relativa a estudo de caso ..............................................................................................32
3.13 Autoavaliao ...................................................................................................................................32
3.14 Avaliao de reao curso e professor ..................................................................................... 33
4. CONSIDERAES SOBRE PLANO DE AULAS ..............................................................................35
5. O ENSINO E APRENDIZAGENS DE ADULTOS ...............................................................................37
6. DIMENSES DA COMPETNCIA relao com a formao profissional .............................. 41
7 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................................... 45
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................................ 46

APRESENTAO
Com o advento da Emenda Constitucional n. 45/2004 (Reforma do Poder Judicirio), que

acrescentou aspectos sobre os critrios objetivos de promoo do magistrado por merecimento e
criou a Escola Nacional de Formao e Aperfeioamento de Magistrados Enfam, as escolas
judiciais e de magistratura passaram a ter seus trabalhos educacionais direcionados pela referida
instituio.
Os cursos de formao inicial e continuada para magistrados, para efeito de promoo
funcional por merecimento, a partir de 2008, passaram a ser obrigatoriamente credenciados pela
Enfam, seguindo as diretrizes inicialmente dispostas pelas Resolues Enfam n. 1 e 2 de 17 de
setembro de 2007, que estabeleceram carga horria, contedos mnimos e formas de avaliao.
Atualmente, a Resoluo Enfam n. 3 de 4 de dezembro de 2013 dispe sobre aspectos gerais
inerentes formao dos magistrados.
Nesse cenrio, so demandadas orientaes terico-prticas sobre o planejamento no
mbito educacional (de currculo e de ensino, por exemplo). Isso tem implicao no desejvel
alcance dos objetivos educacionais e no constante processo de ao-reflexo-ao em prol do
desenvolvimento profissional dos magistrados tendo em vista a formao humanstica, integral,
interdisciplinar e voltada para a prtica judiciria. Logo, so necessrias informaes e orientaes
relevantes para a profcua sistematizao do ensino.
Com base nisso, foi organizado este livreto, que apresenta, de forma breve, temas
fundamentais ao planejamento de ensino no contexto da magistratura. Os textos renem contedos
tericos e prticos pertinentes ao planejamento de cursos de formao inicial e continuada para
magistrados e tm por finalidade contribuir para a sistematizao das referidas aes formativas,
cujo fim o aprimoramento funcional do juiz e seu crescimento como ser humano.
O enfoque reflexivo e contextualizado empregado na apresentao dos temas busca
traar caminhos, orientando a ao de planejamento de ensino, vinculando a teoria prtica e
auxiliando na definio de objetivos teis, na seleo de contedos significativos, na escolha de
estratgias de ensino que promovam a aprendizagem e formas de avaliao adequadas.
Para o aprofundamento necessrio aos aspectos de interesse, a bibliografia foi
selecionada cuidadosamente e apresenta os principais autores na temtica em estudo.
Direo da Enfam.

1 INTRODUO O Planejamento de Ensino para Magistrados
As aes formativas demandam planejamento. Esse instrumento, no mbito do

ensino, tem a funo de garantir a unidade e coerncia do trabalho docente. Como explica
Silva (2012), deve inter-relacionar objetivos (para que ensinar), contedos (o que ensinar),
alunos (a quem ensinar), mtodos e tcnicas (como ensinar) e avaliao da aprendizagem.
De forma resumida, as diretrizes seguintes dizem respeito aos principais
elementos e aspectos teis para orientar o planejamento e implementao dos cursos
vinculados aos programas de formao descritos neste plano cursos nas modalidades
presencial e a distncia. A inteno que possam tambm servir de bssola para as aes
correlatas realizadas pelas escolas judiciais e de magistratura.
No planejamento dos cursos, no contexto da educao profissional para
magistrados, deve-se partir da premissa de que o pblico dos programas de formao
constitudo de adultos inseridos em um ambiente de trabalho favorvel ao objeto de
estudo. Nesse momento, fundamental sistematizar e explicitar, de forma objetiva e
coerente, os mtodos e procedimentos para garantir a aprendizagem do juiz a fim de que
ele desenvolva as competncias profissionais desejveis prestao do servio
jurisdicional. Nessa lgica, os conhecimentos a serem acrescidos devem ser significativos
e construdos de forma contextualizada com as demandas das atividades judicantes.
Portanto, seja nos cursos presenciais ou nos planejados para oferta a distncia, a
recomendao
adoo
de
procedimentos
metodolgicos
apropriados
ao
desenvolvimento das atividades propostas no plano de cursos/aulas, utilizando-se

estratgias e ferramentas que favoream a construo ativa do conhecimento pelo
magistrado, na condio de sujeito adulto e responsvel pelo prprio percurso formativo,
considerando os saberes prvios e o ambiente de trabalho.

2 PLANEJAMENTO NO MBITO EDUCACIONAL Noes Gerais

Qualquer atividade exige planejamento; a educao no diferente: o trabalho do

professor uma atividade consciente e sistemtica em cujo centro est a aprendizagem do
aluno. O planejamento no s um meio para programar as aes docentes, mas tambm
um momento de pesquisa e reflexo intimamente ligado avaliao.
Essa uma reflexo presente em muitos estudos sobre o assunto, por exemplo,
Bordenave e Pereira (1991, p. 83) assim se pronunciam a respeito: Visto que o
planejamento um processo de sntese e integrao de diversos elementos, necessrio
que o professor adquira uma viso ampla e orgnica destes elementos e de sua relao.
Com inspirao nas fontes tericas da rea, o planejamento de ensino no cenrio da
magistratura, como aborda Piletti (2011) e Silva (2012), tem as seguintes funes:
afirmar a unidade e coerncia do trabalho docente, tornando possvel interrelacionar, na formao, os elementos que compem o processo de ensino: os
objetivos (para que ensinar), os contedos (o que ensinar), os alunos e suas
possibilidades (a quem ensinar), os mtodos e tcnicas (como ensinar) e a
avaliao;
atualizar o contedo do plano sempre que revisto, para aperfeio-lo em relao
aos progressos obtidos no campo de conhecimentos, adequando-os s condies
de aprendizagem dos alunos, aos mtodos, s tcnicas e aos recursos de ensino
que vo sendo incorporados experincia cotidiana; e
facilitar a preparao das aulas: permite ao educador selecionar o material
didtico em tempo hbil, saber que tarefas professor e alunos devem executar e
replanejar o trabalho diante de novas situaes que apaream no decorrer das
aulas.
Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ao, devem
funcionar como guia de orientao e apresentar ordem sequencial, objetividade, coerncia,
flexibilidade.
Sem aprofundar a temtica inerente aos tipos e nveis de planejamento, cabe
resumir o conceito dos trs nveis de planejamento: educacional, curricular e de ensino.

Planejamento Educacional
O planejamento educacional, ou planejamento do sistema de educao, [...] o
de maior abrangncia, correspondendo ao planejamento que feito em nvel nacional,
estadual
ou
municipal.
Incorpora
reflete
as
grandes
polticas
educacionais (VASCONCELLOS, 2000, p. 95). Um exemplo o documento norteador do

MEC Plano Educacional 2011-2020.
Planejamento Curricular
O planejamento curricular, de acordo com Sacristn (2000, p. 104-106), apresenta
seis nveis ou fases de estruturao do currculo, a saber: 1) currculo prescrito
(ordenao do sistema curricular); 2) currculo apresentado aos professores (meios de
veicular, traduzir os significados do currculo prescrito: livros, materiais); 3) currculo
moldado pelos professores (traduo, decifrao dos contedos prescritos: atividades
planejadas); 4) currculo em ao (concretizao, na prtica, das tarefas acadmicas:
interaes pedaggicas entre sujeitos e atividades); 5) currculo realizado (efeitos
cognitivos, afetivo, social, moral, etc. efetivados pelo currculo; os resultados do que foi
prescrito e colocado em ao); 6) currculo avaliado (forma de controle: estabelecimento
de critrios sobre o ensino e sobre a aprendizagem e reconsideraes em relao ao que
foi prescrito e realizado).
Segundo Silva (2003), o currculo elaborado com base nas seguintes correntes:
tradicional, cujo foco o professor, o contedo e a eficincia; crtica, que d destaque ao
aluno, s situaes scio-histricas concretas, ao ensino-aprendizagem, ao saber-poder e
identidade; ps-crtica, que salienta os interesses dos sujeitos por meio de
metanarrativas, multiculturalismo, questes de identidade, etc. Tais perspectivas
direcionam as prticas educacionais nos espaos escolares.
A elaborao curricular, de acordo com Apple (2008), permeada por ideologias,
principalmente na fase prescrita, que repercutem nas prticas formativas. Nesse sentido, o
currculo insere-se em um contexto cultural e social amplo, que se estrutura mediante o
cruzamento de teorias e prticas (polticas, administrativas, econmicas, organizativas e
institucionais, didticas, pedaggicas) situadas em determinado contexto, como discorre
Sacristn (2000). Com base nessa compreenso, planejamento curricular pode ser
definido nestes termos:
[...] processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar.
previso sistemtica e ordenada de toda a vida escolar do aluno. Portanto,
essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ao
educativa na escola, pois a preocupao com a proposta geral das

experincias de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante,

atravs dos diversos componentes curriculares." (VASCONCELLOS,
2000, p. 56.)
Os planejamentos/planos de ensino/de cursos so elaborados de acordo com os

planejamentos curriculares.
Planejamento de Ensino
Com base no que foi abordado anteriormente, o planejamento de ensino o "[...]

processo de deciso sobre a atuao concreta dos professores no cotidiano de seu
trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes em constantes interaes entre
professor e alunos e entre os prprios alunos" (PADILHA, 2002, p. 33). Isso deve ser feito
com base nas orientaes dos planejamentos anteriores (ibidem, p. 29-45).
Os planos de curso, de disciplina, de unidade e de aula so tipos de planejamento
de ensino que devem conter o registro das seguintes decises: o que fazer, como fazer,
quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Ou seja, devem mencionar os fins e
objetivos institucionais e ser elaborados de forma a explicitar as decises indicadas para o
processo de ensino-aprendizagem.
Padilha (2002) explica que o plano a "apresentao sistematizada e justificada
das decises tomadas relativas ao a realizar". Logo, o plano um produto de uma
ao de planejamento. A inteno com ele guiar, orientar a prtica, sistematizando,
formalizando o processo de planejar. Assim, na categoria plano, surgem o Plano de
Desenvolvimento Institucional e Projeto Poltico-Pedaggico PPP (ou Projeto Institucional
PI).
O foco neste material ser o plano de ensino, especificamente, a abordagem dos
seguintes elementos: ementa, justificativa, objetivos, metodologias e avaliao.
10

3 PLANEJAMENTO DE ENSINO Principais Componentes

O planejamento de ensino uma forma de sistematizao da ao educacional

para garantir o processo de aprendizagem e orientar o trabalho docente. denominado
tambm de plano de curso, plano anual, plano de unidades didticas e tem os seguintes
componentes: ementa da disciplina, justificativa da disciplina em relao aos objetivos
gerais da escola e do curso; objetivos gerais; objetivos especficos; contedo (com a
diviso temtica de cada unidade); tempo provvel (nmero de aulas do perodo de
abrangncia do plano); desenvolvimento metodolgico (mtodos e tcnicas pedaggicas
especficas da disciplina); recursos tecnolgicos; formas de avaliao; e referencial terico
(livros, documentos, sites, etc.).
Destacam-se a seguir os principais elementos do plano de ensino, que pode ser
til para a sistematizao do plano de curso.
3.1 Ementa
A ementa o resumo do contedo do curso ou da disciplina.

Como deve ser redigida?1
Deve ser redigida em forma de tpicos importantes da matria, constitudos de
frases nominais (frases sem verbo), em redao contnua e com uso de expresses como
"estudo de", "caracterizao de", "produo com", "interface entre", etc.
Exemplos de ementas
Curso sobre planejamento de curso para capacitao da equipe pedaggica

Ementa1: Planejamento: noes gerais de planejamento educacional,
currculo e ensino; o planejamento na educao de adultos e o desenvolvimento de

competncias. Planejamento de Ensino: plano de cursos - elaborao de ementa;
justificativa; objetivos; unidades de estudo; metodologias; avaliao; planos de
aulas - diferenas e semelhanas entre planos de cursos e de aulas.
Planejamento do Curso.
11

Como se v no exemplo anterior, a redao da ementa deve externar o que ser

ensinado em uma sequncia lgica de assuntos no devem ser listados em forma de
itens um abaixo do outro.
3.2 Justificativa
A justificativa a parte do planejamento que expe as razes que deram origem

ao formativa, tais como carncias a serem supridas na rea da formao e/ou do
aperfeioamento do magistrado e a importncia da ao formativa proposta, de forma a
apontar as aes educacionais para atend-las.
Nessa lgica, o tema/assunto proposto, objeto da formao, deve ser situado no
cenrio atual, destacando-se as dificuldades, problemas, dvidas e outras questes que,
nesse contexto, permeiam a atuao da magistratura.
Deve-se especificar o porqu da ao proposta pela escola, considerando-se uma
necessidade efetivamente verificada na realidade de trabalho dos magistrados.
Como escrever a justificativa?
De forma sinttica, a justificativa deve demonstrar a relevncia da ao formativa
(programa de formao/curso/disciplina) diante da problemtica constatada que demanda
o desenvolvimento de determinada competncia do profissional pblico da ao. De forma
geral implica:
Figura 1 Esquema de elaborao de uma justificativa.
PROBLEMATIZAO
(situar a necessidade educacional/relevncia da ao proposta)
Como surgiu o problema
O que aconteceria se no trabalhado o

problema
O que se prope para resolver o problema

(descrio da ao de formao proposta)
ORIGINA OS OBJETIVOS GERAIS

Remete ao objetivo geral da formao
(o que, de forma abrangente, falta ou no est bom e precisa ser desenvolvido em termos de desempenho profissional)
Fonte: autoras, 2014.
12

Ou seja, para escrever a justificativa, a equipe responsvel pelo planejamento

deve partir de um problema concreto que requer o desenvolvimento de competncias
especficas para o trabalho dos magistrados.
Exemplo de justificativa para o curso Planejamento de Ensino no contexto da
magistratura:
[...]
A formao profissional dos magistrados requer uma reflexo sobre o planejamento de ensino e,
consequentemente, aes de capacitao da equipe pedaggica e demais educadores envolvidos com a
referida atividade. Em relao a isso, uma das necessidades enfrentadas hoje pelos servidores no cenrio das
escolas de formao de magistrados o desenvolvimento de competncia para a elaborao do planejamento
de ensino, entre outras, como foi possvel constatar na avaliao diagnstica com os referidos atores.
Constatar isso significa refletir e buscar solues no sentido de formar bons profissionais, bem
preparados para garantir a qualidade e efetividade das aes educacionais voltadas aos magistrados e, dessa
forma, trabalhar na direo do cumprimento da misso das escolas de formao de magistrados. Nesse
sentido, com base em Piletti (2011), preciso compreender o ato de planejar como uma oportunidade para
pesquisar, estudar e refletir sobre determinado problema e buscar opes para atingir os objetivos
estabelecidos para solucion-lo.
Portanto, diante do exposto, cabe Enfam atuar na capacitao da equipe de servidores das Escolas
Judiciais e de Magistratura que demonstram carncia de orientaes e capacitao didtico-pedaggica em
relao ao ato de planejar os cursos destinados aos magistrados.
Fonte: Planejamento do Curso Planejamento de Ensino no contexto da magistratura, disponvel no arquivo da Enfam.
3.3 Objetivos gerais (educacionais) e especficos (instrucionais )

O planejamento dos cursos e dos demais eventos educacionais requer a
definio de objetivos educacionais (gerais) e instrucionais (especficos). Os objetivos
gerais devem externar o que se pretende alcanar como resultado da formao proposta
(PILETTI, 2011). Em sntese, representam as metas e os valores mais amplos que se
procura alcanar a longo prazo.
Conforme Silva (2012), os objetivos devem ser escritos para demonstrar os
resultados dos conhecimentos a serem adquiridos (conceitos, fatos, princpios, teorias,
interpretaes, ideias organizadas, etc.) e das habilidades a serem desenvolvidas
(capacidades intelectuais, motoras, afetivas, artsticas, etc.). No cenrio da educao
profissional, devem-se descrever desempenhos, competncias voltadas para o trabalho.
13

Segundo Gil (1997), os objetivos educacionais significativos e bem elaborados

constituem a base do planejamento racional do ensino e orientam a escolha das
estratgias de ensino e a forma de avaliao. Alm disso, auxiliam os alunos no processo
de autoavaliao. Entretanto, o uso inadequado pode impor um procedimento autoritrio e
mecanicista ao processo ensino-aprendizagem, havendo, portanto, a necessidade de
ampla reflexo do professor antes de prop-los nos planos de ensino.
A literatura educacional registra que os objetivos instrucionais (ou especficos)
so proposies mais especficas referentes s aprendizagens e s mudanas
comportamentais a serem desenvolvidas pelos magistrados. Devem ser formulados de
modo que tenham correspondncia com os objetivos gerais das temticas/reas de estudo
e de maneira que evidenciem atitudes, convices, desempenhos concernentes ao
trabalho do magistrado em relao temtica estudada (devem, por exemplo, apontar
para atitude cientfica, conscincia crtica, responsabilidade, solidariedade, etc., de acordo
com cada ao formativa). A figura a seguir resume os referidos conceitos.
Figura 2 Esquema dos objetivos (gerais e especficos).
Objetivo geral (educacional) deve externar o que se pretende alcanar como resultado da
formao proposta. Descreve desempenhos, competncias no trabalho.
Objetivos especficos (instrucionais) so proposies mais especficas referentes s
aprendizagens conceituais e atitudinais e s mudanas comportamentais/competncias a serem
desenvolvidas pelos magistrados.
Devem ser formulados de modo que tenham correspondncia com os objetivos gerais das
temticas/reas de estudo e de maneira que evidenciem atitudes, convices, desempenhos
relativos ao trabalho do magistrado em relao temtica estudada (devem, por exemplo,
apontar para atitude cientfica, conscincia crtica, responsabilidade, solidariedade, etc., de
acordo com cada ao formativa).
Os objetivos educacionais tm uma classificao que se origina dos estudos

liderados por Bloom juntamente com especialistas de universidades dos Estados Unidos
na dcada de 1950, trabalho que resultou no que se conhece por Taxonomia de Bloom e
que apresenta os objetivos divididos em trs reas de desenvolvimento: cognitiva
(envolve conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese, avaliao); afetiva
(compreende aspectos de sensibilidade e gradao de valores: recepo, resposta,
valorizao, organizao e caracterizao); e psicomotora (corresponde s habilidades
operacionais de percepo, posicionamento, execuo acompanhada, mecanizao e
domnio dos movimentos). A referida classificao, que parte de uma concepo
tradicional de educao, ainda bastante utilizada.
14

importante ressaltar, em relao aos objetivos, que cabe ao professor e

equipe responsvel pelo planejamento de ensino a avaliao crtica sobre a pertinncia
dos objetivos e contedos e a correlao entre eles e os objetivos e necessidades do
pblico do processo de ensino e aprendizagem.
Seguem exemplos de verbos utilizados para a elaborao de objetivos (geral e
especficos)2:
Verbos para elaborao de objetivo geral

(possibilitam diferentes interpretaes)
Verbos para elaborao de objetivos

especficos
(possibilitam poucas interpretaes)
Acreditar
Adquirir
Aperfeioar
Aprender
Assimilar
Aumentar
Capacitar
Conhecer
Criar
Desempenhar
Desenvolver
Entender
Abreviar
Acentuar
Adicionar
Alterar
Aplicar
Apresentar
Argumentar
Assinalar
Avaliar
Calcular
Categorizar
Citar
Classificar
Combinar
Computar
Concluir
Concordar
Converter
Criticar
Decompor
Diferenciar
Discriminar
Indicar
Inferir
Interpretar
Justificar
Deduzir
Demonstrar
Derivar
Designar
Empregar
Enumerar
Esboar
Escrever
Estabelecer
Estimar
Exemplificar
Explicar
Generalizar
Identificar
Modificar
Mostrar
Multiplicar
Narrar
Nomear
Numerar
Omitir
Opinar
Ordenar
Organizar
Parafrasear
Predizer
Falar
Internalizar
Pensar
Reconhecer
Saber
Utilizar
Valorar
Pesquisar
Planejar
Precisar
Prever
Propor
Provar
Reescrever
Relatar
Rotular
Selecionar
Sintetizar
Sistematizar
Solucionar
Sublinhar
Substituir
Subtrair
Sugerir
Sumarizar
Sustentar
Transcrever
Transferir
Transformar
Usar
Validar
Variar
Verbalizar
Verificar
Seguem informaes referentes a determinadas aes do processo de ensinoaprendizagem3:
2
3
Adaptao de quadro: BUENO (2014); BORDENAVE e PEREIRA (1991).

Adaptao de quadro: BUENO (2014); BORDENAVE e PEREIRA (1991).
15

Domnio cognitivo
Conhecimento
(foco nos processos psicolgicos da
memria e nos conhecimentos especficos
de determinado campo)
Compreenso
(entendimento do indivduo sobre
determinado assunto que extrapola o que
comunicado)
Aplicao
(emprego de conhecimentos
abstratos/concretos em situaes
reais/concretas)
Anlise e decomposio do todo em

partes
(forma de demonstrar percepo de
elementos que constituem certas
ideias/situaes)
Sntese
(unio de elementos para demonstrar a
compreenso do todo)
Avaliao
(julgamento sobre determinada
situao/assunto com base em critrios
definidos previamente)
Apontar
Calcular
Citar
Classificar
Definir
Descrever
Distinguir
Verbos
Enumerar
Enunciar
Especificar
Estabelecer
Evocar
Exemplificar
Expressar
Identificar
Inscrever
Marcar
Medir
Nomear
Ordenar
Reconhecer
Registrar
Relacionar
Relatar
Repetir
Sublinhar
Concluir
Deduzir
Demonstrar
Derivar
Descrever
Determinar
Diferenciar
Discutir
Estimar
Explicar
Exprimir
Extrapolar
Ilustrar
Induzir
Inferir
Interpolar
Interpretar
Localizar
Modificar
Narrar
Predizer
Preparar
Prever
Reafirmar
Relatar
Reorganizar
Representar
Revisar
Traduzir
Transcrever
Transformar
Transmitir
Aplicar
Demonstrar
Desenvolver
Dramatizar
Empregar
Esboar
Estruturar
Generalizar
Ilustrar
Interpretar
Inventariar
Operar
Organizar
Praticar
Relacionar
Selecionar
Traar
Usar
Analisar
Calcular
Categorizar
Combinar
Criticar
Comparar
Correlacionar
Debater
Deduzir
Diferenciar
Diferenciar
Discutir
Distinguir
Investigar
Codificar
Compor
Comunicar
Conjugar
Constituir
Construir
Coordenar
Criar
Dirigir
Documentar
Erigir
Escrever
Especificar
Esquematizar
Formular
Organizar
Originar
Planejar
Prestar
Produzir
Propor
Argumentar
Comparar
Contrastar
Decidir
Escolher
Estimar
Julgar
Medir
Precisar
Selecionar
Taxar
Validar
Valorizar
Com base no exemplo de justificativa transcrita no item 3.2, os objetivos para o

curso Planejamento de Ensino poderiam ser os seguintes:
16

Objetivo geral:
Com a realizao do curso a inteno que a equipe de servidores atuantes na formao dos magistrados
possa elaborar um planejamento de curso de forma a demonstrar coerncia entre objetivos, procedimentos
metodolgicos e avaliativos.
Objetivos especficos:
diferenciar planejamento educacional, de currculo, de ensino e plano de aula;

definir o conceito de competncias na situao de ensino na magistratura;
explicar a relevncia do planejamento na educao de adultos, principalmente para o
desenvolvimento de competncias profissionais dos magistrados;
elaborar os elementos integrantes de um planejamento de ensino: ementa; justificativa; objetivos;
unidades/temas de estudo; metodologias; avaliao;
explicar as diferenas e semelhanas entre planejamento de cursos e planos de aulas listando as
diferenas e semelhanas entre ambos;
elaborar o plano de um dos cursos j ofertado pela Escola a que esto vinculados, fazendo a anlise
crtica com base nas aprendizagens proporcionadas pelo ao formativa realizada.
Fonte: Planejamento do Curso Planejamento de Ensino no contexto da magistratura, disponvel no arquivo da Enfam.
Tanto os objetivos especficos quanto os gerais so definidos com foco no

aluno e para o aluno. Na educao profissional, os objetivos devem ser utilizados com foco
no desenvolvimento de competncias profissionais. Tratando-se de magistrados, o
professor dever abordar contedos que tenham relao com os problemas inerentes
atividade judicante.
17

3.4 Unidades/temas de estudo contedos, carga horria e turmas

O plano da disciplina/curso prev as atividades a serem desenvolvidas no decurso

da unidade de estudo, de forma a orientar o professor sobre o objetivo geral a ser
alcanado.
Os contedos so apresentados em unidades sequenciais, com a indicao da
bibliografia fundamental para o desenvolvimento do estudo.
Vinculados a cada contedo, so definidos, sinteticamente, os procedimentos que
podero ser utilizados, por exemplo: aulas expositivas, aulas prticas, estudo de
caso, mtodo da problematizao. A mesma lgica ocorre com a indicao dos recursos
de ensino disponveis.
Com base nos objetivos gerais da disciplina, o professor relaciona os contedos
necessrios, agrupando-os em unidades didticas da disciplina. O professor dever ter o
cuidado de reunir assuntos afins que sejam funcionais e teis aos alunos.
Segundo Gil (1997), a definio dos contedos constitui um dos elementos
fundamentais na elaborao das unidades didticas, cuja seleo e organizao devem
ser norteadas pela aprendizagem do aluno, no pelo interesse do professor.
Assim, para que sejam significativos para a aprendizagem, os contedos devem
estar vinculados aos objetivos, ser vlidos (atualizados), significativos para a realidade dos
alunos, flexveis no tocante incluso ou retirada durante o processo, teis ao
desenvolvimento dos alunos e adequados ao nvel da turma e ao tempo disponvel.
Ao organizar os contedos, o professor deve considerar a sequncia lgica da
matria e tambm aspectos psicolgicos dos alunos, entre os quais a motivao em
aprender, decorrente de maior interesse por determinados temas. O esquema seguinte
apresenta a relao dos contedos (ou unidades de estudo) com os demais componentes
do plano de ensino.
18

Figura 3 Lgica da organizao das unidades de estudo.
Definio com base nos

objetivos especficos
Contedos/unidades
de estudo
Indicao das
metodologias/estratgias/recursos de
ensino/avaliao
Escrita com uso de expresses

nominais integram a ementa
do curso
O professor, ao assumir uma disciplina ou tema, precisa tomar uma srie de

decises sobre as aes pedaggicas referentes prtica educativa. Isso dever ser
externado nos planos de unidades, que so mais pormenorizados que o plano de curso (ou
de disciplina). Diferentemente de apresentar o ensino por lies, as unidades didticas
mostram-se mais eficientes, pois consideram o todo, proporcionando um ensino mais
significativo aos alunos.
De forma geral, os contedos devem expressar o objeto de estudo, tendo por
base os objetivos educacionais e instrucionais propostos. Para isso, os conhecimentos so
organizados para o desenvolvimento de competncias profissionais. A justificativa amparase nas necessidades de resolver problemticas do trabalho judicial.
Nessa lgica de educao de adultos, o ensino dos contedos deve ser
programado para garantir aprendizagem significativa, o que pressupe, principalmente na
educao a distncia, o seguinte:
o material a ser utilizado deve ser potencialmente significativo para o aprendiz,
ou seja, relacionvel a sua estrutura de conhecimento de forma no arbitrria e
no literal (substantiva); e
o aprendiz deve manifestar disposio para, de maneira substantiva e no
arbitrria, relacionar o novo material a sua estrutura cognitiva (MOREIRA e
MANSINI, 2006, p. 23).
19

Nessa abrangncia, os materiais didticos dos cursos devem ser produzidos

com envolvimento de equipe multidisciplinar e, nos casos de educao a distncia, de
acordo com orientaes definidas pelo Ministrio da Educao (MEC) e literaturas
indicadas no meio educacional.
Os contedos orientam as metodologias, estratgias e procedimentos de ensino e
de avaliao a serem empregados pelos professores nos planos de aulas em consonncia
com as diretrizes propostas pela instituio de ensino.
Tendo como referncia o curso j citado, os itens a seguir so exemplos de
contedos propostos:
I.
II.
III.
IV.
Planejamento: noes gerais.

Planejamento educacional.
Planejamento de currculo.
Planejamento de ensino (planos de cursos e de aulas).
V.
Conceitos e significados de competncias no ensino de adultos, no

mbito da magistratura.
VI.
Relao entre planejamento, educao de adultos e o desenvolvimento
de competncias profissionais dos magistrados.
VII Planos de cursos e de aulas - definies sobre:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
ementa;
justificativa;
objetivos;
unidades/temas de estudo;
metodologias;
avaliao.
VIII) Planejamentos e credenciamentos de cursos no contexto da

magistratura
IX) Oficinas de planejamento de cursos.
Fonte: Planejamento do Curso Planejamento de Ensino no contexto da magistratura, disponvel no arquivo da Enfam .
20

3.5 Proposta metodolgica mtodos, procedimentos, estratgias/recursos

A proposta metodolgica descrita no planejamento dos cursos deve traduzir, com

base na perspectiva e projeto educacional/pedaggico da instituio, os mtodos e
tcnicas pedaggicas especficas, indicando as maneiras de utilizao do contedo
selecionado para atingir os objetivos propostos. Isso ser relevante para expressar o que
esperado do professor e dos alunos no decorrer da aula/situao de ensino-aprendizagem.
A definio metodolgica a parte na qual o planejamento deve demonstrar como
ser feito, passo a passo, o que foi estabelecido nos objetivos ou seja, os procedimentos
metodolgicos devem ser coerentes com o que foi definido como objetivo especfico, o que
tambm deve ocorrer em relao aos procedimentos avaliativos. Isso porque o
planejamento um todo cujas partes devem ser construdas de forma integrada (o objetivo
geral remete a objetivos especficos; as unidades de estudo devem externar a meta do
ensino, ou seja, o que foi listado como objetivos especficos, os quais, por sua vez,
determinam os assuntos a serem ensinados). Assim, a metodologia e avaliao devem ser
programadas para garantir o ensino e a aprendizagem, lgica que deve ser explicitada e
compreendida na sistematizao do documento planejamento de forma integrada.
A objetividade na descrio do desenvolvimento metodolgico fundamental para
demonstrar a articulao dos objetivos e contedos com mtodos e procedimentos de
ensino que devem instigar as atividades dos atores educacionais.
Estratgias de ensino
As estratgias de ensino compreendem os mtodos, tcnicas de ensino e
atividades do aluno. So em grande nmero, a saber: problematizao, exposio
dialogada,
discusso
em
grupo,
pesquisa,
seminrio,
experimentao,
debate,
dramatizao, estudo de caso, etc. Porm poucas so empregadas pelos professores

universitrios, habituados s aulas expositivas. Na formao de magistrados,
recomendvel que a forma de aplicao de cada estratgia selecionada seja descrita, com
vistas a favorecer o alcance da aprendizagem pretendida.
Ao selecionar as estratgias, o professor deve considerar os objetivos
educacionais e as caractersticas do alunado. Algumas estratgias mais adequadas
metodologia que atende concepo dialtica de educao sero aqui apresentadas.
21

Conforme Bordenave e Pereira (1991, p. 151), apesar de todo o entusiasmo do

professor em incentivar a participao ativa dos alunos, seu sucesso vai depender da
escolha adequada das atividades que facilitem a participao. Para tanto, existe uma
variedade de mtodos e tcnicas de ensino.
Por mtodo de ensino, entende-se o processo com etapas bem definidas,
seguidas pelo professor para facilitar a aprendizagem. Ao empregar um mtodo de ensino
ou parte dele, deve-se considerar sua consonncia com a concepo de educao
adotada. Eis alguns exemplos de mtodos de ensino:
P B L APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (fundado em estudo de
casos);
MTODO DA PROBLEMATIZAO (fundado em situaes da realidade);
MTODO DE PROJETOS (fundado em projetos).
Para o desenvolvimento das etapas do mtodo escolhido, o professor pode valerse de variadas tcnicas de ensino, que caracterizam a instrumentalizao do processo de
aprendizagem. Exemplos de tcnicas: aula expositiva, aula prtica, estudo de texto, estudo
de caso, discusso, debate, etc.
Considerando os pressupostos metodolgicos da educao dialtica, que
concebe o educando como sujeito ativo e transformador, o mtodo da problematizao
parece fornecer as condies para esse desenvolvimento, conforme se destaca a seguir.
3.6 Mtodo da problematizao

Segundo Vasconcellos (2000), problematizar significa considerar a realidade em
primeiro lugar e, depois, o discurso, que servir para expressar a compreenso sobre
determinada situao. Assim, o ato de problematizar deve ir alm do discurso, ou seja,
deve focar as situaes concretas a fim de retirar as viseiras que impossibilitam o olhar
crtico.
Para isso, o professor deve ensinar, com apoio em situaes problema que
estimulem o raciocnio, a argumentao, e no a simples memorizao de informaes
desconexas, pois, [...] quando se coloca um problema para resolver, uma questo para
tratar, o intelecto fica mais aberto, h uma tendncia a se aproximar da totalidade, j que
no h frao, ruptura do real (VASCONCELLOS, 2000, p. 86).
22

O mtodo da problematizao segue basicamente cinco etapas, como demonstra

o Arco de Maguerez:
Figura 4 Metodologia do Arco de Maguerez.
ANLISE
ANLISE
SNCRESE
SNTESE
Fonte: Google. Figura adaptada do esquema proposto por Charles Maguerez .
De acordo com Bordenave e Pereira (1991), no esquema do arco, o processo de

ensino tem incio com a exposio dos alunos a um problema, parte da realidade fsica ou
social. Essa primeira fase chama-se observao da realidade e consiste em uma viso
global ou sincrtica do assunto a ser ensinado.
Na segunda fase, ocorre a identificao das variveis ou pontos-chaves do
problema, aqueles que, se modificados, resultam na soluo do problema. Essa etapa
corresponde a um modelo simplificado da estrutura do problema: elementos e relaes.
A terceira etapa a teorizao. Nela, os alunos so levados a pesquisar para
compreender o porqu das coisas observadas. O professor assume um papel fundamental,
pois, como conhecedor dos fundamentos cientficos, fonte confivel para ajudar os
alunos a ampliar a compreenso de forma sistemtica etapa de anlise do problema.
No confronto entre a realidade e a teorizao (real-ideal), naturalmente os alunos
so motivados a propor hipteses de soluo para o problema levantado inicialmente
(sntese). Por ltimo, os alunos fixam e aplicam as solues consideradas viveis pelo
grupo. Dessa forma, fazem o movimento de arco: partindo de um problema trazido da
realidade, aps analisar e levantar hipteses, retornam ao problema para transformar a
realidade.
O professor poder empregar a metodologia da problematizao em aulas
tericas e prticas, valendo-se da ajuda das tcnicas de ensino. Como existe uma
variedade de tcnicas, dever nortear-se pelos objetivos de aprendizagem e natureza do
MAGUEREZ (1970).
23

contedo, de modo que o aluno participe ativamente do processo. No existe tcnica

melhor ou pior, existe tcnica adequada ou no ao propsito de ensino. O quadro seguinte,
sugerido por Bordenave e Pereira (1991), apresenta uma lista limitada de tcnicas
referentes aos objetivos educativos para auxiliar o professor:
OBJETIVOS EDUCATIVOS
Dar aos alunos, numa classe numerosa, oportunidade de participar, quer
formulando perguntas, quer formulando respostas e perguntas, quer
expressando opinies.
Aprofundar a discusso de um tema ou problema, chegando a concluses
(consenso).
TCNICAS ADEQUADAS
Phillips 66
Dade
Grupos do cochicho
Times de observao
Grupos pequenos
Grupos de integrao
vertical/horizontal
Desenvolver a capacidade de observao e crtica do grupo.
Grupos de verbalizao e
observao
Produzir grande quantidade de ideias em prazo curto, com alto grau de

originalidade e desinibio.
Tempestade cerebral ou
chuva de ideias
Conseguir que todos os participantes expressem suas opinies.
Pergunta circular
Apresentar um tema estudado/pesquisado por um pequeno grupo de

especialistas ou pessoas interessadas.
Painel
Apresentar diversos aspectos de um mesmo problema para fornecer

informaes e esclarecer conceitos.
Simpsio
Meditar coletivamente sobre um tema importante com a ajuda de obras e

pessoas para consulta, a fim de chegar a uma posio.
Reflexo ou crculo de
estudos
Enfrentar pessoas com ideias opostas para que dessa confrontao

surjam subsdios para orientar as opinies do pblico presente.
Debate
Painel de oposio
Desenvolver a capacidade analtica e preparar-se para saber enfrentar

situaes complexas mediante o estudo coletivo de situaes reais ou
fictcias.
Estudo de caso
Desenvolver a empatia ou a capacidade de desempenhar os papis de

outros e de analisar situaes de conflito.
Dramatizao (sociodrama
ou psicodrama)
Investigar diversos aspectos de um problema e colocar os resultados em

comum.
Seminrio
Desenvolver a capacidade de estudar um problema em equipe, de forma

sistemtica.
Estudo orientado em
equipes
Debilitar o dogmatismo e aumentar a flexibilidade mental mediante o

reconhecimento da diversidade de interpretaes sobre um mesmo
problema.
Dilogos sucessivos
Aprender a trabalhar em equipe na soluo de problemas.
Mtodo de projetos
Aprender fazendo e resolvendo problemas com a interveno de recursos

humanos competentes e com o benefcio da discusso grupal.
Oficina ou laboratrio
(workshop)
Muitas das referidas tcnicas podem ser encontradas em fontes disponveis na

internet. Basta digitar o endereo www.google.com.br.
A seguir, sero apresentadas a tcnica de estudo de caso, priorizada no ensino
profissional de magistrados, e a aula expositiva dialogada, tambm muito comum.
3.7 Estudo de caso
24

Segundo Bordenave e Pereira (1991), o estudo de caso, frequentemente

empregado no ensino das cincias sociais, consiste em apresentar uma situao real ou
fictcia para ser discutida em grupo. O caso pode ser apresentado por meio de descrio,
narrao, dilogo, dramatizao, sequncia de fotografias, filme, artigo jornalstico, etc.
Desenvolve a capacidade analtica, o esprito investigativo e a capacidade de
tomar decises, alm de motivar a participao, pois o caso em geral envolve situao
verossmil de conflito, suscetvel de ser diversamente interpretada pelos alunos.
Importante no confundir o caso com simples exemplo ilustrativo ou problema de
aplicao. Existem dois tipos de caso: o caso-anlise e o caso-problema.
O
caso-anlise
objetiva
despertar
capacidade
analtica
dos
alunos,
desenvolvendo as seguintes habilidades: distino entre observaes, inferncias e

julgamentos de valor; deteco de relaes entre variveis como causalidade, associao
circunstancial, oposio, independncia, etc.
Nesse tipo de atividade, o consenso geral no almejado. O professor deve
deixar bem claro que os alunos devem discutir todos os aspectos profundamente, sem
aspirar chegar a uma soluo, mas propor solues alternativas.
J o caso-problema objetiva desenvolver a capacidade de tomar decises, de
adotar uma linha de deciso e depois analisar vrias alternativas. Trata-se de um esforo
de sntese para encontrar a melhor soluo possvel com os dados disponveis.
Veja-se como trabalhar um caso-anlise:
Elaborao do caso: inicialmente, o professor define o caso de acordo com os
objetivos pretendidos e traz uma situao concreta da realidade e de interesse dos alunos.
Apresentao do caso: o professor apresenta o caso por escrito ou por meio de
filme ou dramatizao. Explica que o propsito no o consenso, mas o levantamento de
possveis solues alternativas.
Leitura do caso: o professor pede aos alunos que, individualmente, se inteirem
do caso durante breve perodo de tempo. Solicita que, durante a leitura, anotem os fatos
que mais lhes chamem a ateno e perguntas ou dvidas suscitadas em relao ao caso,
para preparar a discusso posterior.
Discusso do caso: o professor inicia a discusso, perguntando sobre o que os
alunos encontraram de interessante ou sobre o que lhes chamou mais a ateno. Permite
que os alunos apresentem suas ideias espontaneamente, passando a palavra a todos que
desejem falar ou fazer comentrios ou novas perguntas aps cada participao. O
professor deve provocar o debate, perguntando se o aluno x est de acordo com o aluno y
ou se pode haver outra interpretao, fomentando, dessa forma, a participao e o
afloramento de todos os conceitos que devem ser trabalhados.
25

Resumo do caso: ao final da discusso, o professor pode resumir os conceitos e

ideias-chaves desenvolvidas ou pedir aos alunos que o faam.
No estudo de caso, o professor no deve expressar opinio prpria, pois isso
inibiria a opinio dos alunos.
O estudo de caso pode ser uma atividade individual ou em grupo. Para grupos
maiores, necessrio o fracionamento em pequenos grupos para possibilitar maior
participao.
3.8 Aula expositiva

Na aula expositiva clssica, conforme descrita por Gil (1997), o professor aparece
como o centro do processo, pois de sua exclusiva responsabilidade a seleo dos
contedos, a definio da ordem dos assuntos, do ritmo e da profundidade da abordagem.
Os alunos no so considerados em seus interesses e experincias prvias e devem
repetir, nas provas e exames, as informaes transmitidas pelo professor. A nfase dada
ao contedo, de modo que os alunos permanecem passivos e receptivos, havendo pouca
ou nenhuma interao professor-aluno e aluno-aluno. Portanto, a exposio clssica ou
tradicional aparece como a estratgia que melhor caracteriza a educao bancria,
apresentada na obra de Paulo Freire.
A exposio aberta ou dialogada, estratgia indicada para a formao dos
magistrados, ao invs da simples exposio, trouxe um avano para o processo ensinoaprendizagem, pois garante a interao professor-aluno e aluno-aluno. Com isso, o foco
passa a ser o aluno e como ele aprende. O professor que apresenta postura dialgica com
a classe considera os interesses e necessidades daqueles alunos naquele local e naquele
momento histrico. Ao ouvir o que o aluno tem a dizer e ao responder s questes de
interesse ou dvidas, naturalmente o contexto em que esse aluno est inserido vai ser
trazido sala de aula. Dessa forma, a exposio aberta ou dialogada promove a interao
professor-aluno-objeto de conhecimento-realidade. O aluno passa a ser mais ativo e a
desenvolver a capacidade de reflexo.
A aula expositiva clssica ou dialogada pode ser eficaz desde que bem planejada
e utilizada conforme os objetivos almejados. Gil (1997, p. 76) destaca que a exposio
clssica mostra-se adequada para transmitir conhecimentos; apresentar assuntos de forma
organizada; introduzir os alunos em determinado assunto; despertar a ateno em relao
ao assunto; valorizar as experincias e observaes pessoais no disponveis sob outra
forma de comunicao; sintetizar ou concluir uma unidade de ensino ou curso.
26

Para o desenvolvimento das unidades didticas, as exposies esto sempre

presentes, porm devem ser entremeadas com outras tcnicas que promovam a
participao ativa dos alunos e fazer uso de recursos audiovisuais.
3.9 Recursos instrucionais

Com o avano tecnolgico, as novas geraes esto cada vez mais habituadas
com os estmulos audiovisuais para ter acesso ao conhecimento. O professor conta com
alguns recursos audiovisuais que auxiliam na manuteno da ateno do aluno, na
compreenso e reteno dos conhecimentos. Os recursos mais usuais so o quadro
branco, o flipchart, os slides em powerpoint, filmes e outros.
Os recursos instrucionais devem ser adequados s modalidades de ensino e
selecionados de forma coerente com os objetivos e metodologias adotadas, a fim de
melhor orientar o trabalho do docente no planejamento das aulas.
No cenrio da formao dos magistrados, as metodologias, tcnicas, estratgias e
posturas utilizadas no ensino presencial e nos cursos a distncia devem priorizar aes
que envolvam trabalho colaborativo, autonomia, proatividade, resoluo de problema, etc.,
de forma a estimular a reflexo e a relao teoria e prtica na atividade judicante.
Em cursos a distncia, o contedo poder ser veiculado por meio de recursos
como videoaulas, material impresso e/ou outro meio considerado apropriado no
planejamento.
Nos cursos presenciais, os contedos podero ser apresentados por meio de
aulas expositivas e dialogadas, com utilizao de casos concretos/fictcios; leitura de
textos; debates e discusses dirigidas; oficinas; dramatizaes ou outras estratgias. O
foco deve estar nas atividades prticas que tenham como prerrogativa a participao ativa
e a sensibilizao dos magistrados para as questes da prtica profissional.
Com relao EaD, nos planejamentos, devem ser explicitadas as principais
mdias e estratgias instrucionais que podem ser utilizadas para a disponibilizao dos
contedos, a saber: material impresso, web, vdeo e plataforma escolhida.
Os cursos realizados pela Enfam na modalidade a distncia so executados na
plataforma moodle. So disponibilizadas aos alunos guias com informaes sobre o
planejamento e desenvolvimento dos cursos e principais atividades programadas. Os
tutores podero utilizar tutoriais, chat e aplicativo de mensagem para orientaes e
reflexes sobre o trabalho pedaggico.
27

3.10 Avaliao aprendizagem e reao
Conforme, Wachowicz (2006, 135-139), avaliar = a (no) valia: no atribuir valor

(sentido etimolgico/educacional), contradio que pode ser resolvida pela autoavaliao.
A avaliao o processo de tornar consciente a aprendizagem, pela seleo dos
significados. Nesse sentido, pode ser praticada mediante a autoavaliao/metacognio.
A avaliao e a aprendizagem esto intimamente relacionadas e ambas devem ser feitas
de forma intencional e consciente.
No ensino dos magistrados, a avaliao tem como objetivo aferir os
conhecimentos
aptides
necessrias
atuao
profissional,
anteriormente
diagnosticados e explicitados na forma de objetivos, para averiguar, at que ponto, os

objetivos traados no planejamento foram alcanados pelo pblico se houve ou no
aprendizagem e o que preciso fazer em caso negativo.
Assim, tanto no ensino presencial quanto no realizado a distncia, o sistema de
avaliao pode ser diversificado, permitindo melhores indicadores de desempenho, a
aferio do alcance dos objetivos e a avaliao da qualidade do processo de ensino e de
aprendizagem.
Nos cursos realizados na modalidade a distncia, a avaliao da aprendizagem
tambm poder ser realizada a partir da participao em fruns de atividades, relativos a
cada mdulo/unidade de estudo, por meio do feedback automtico, e/ou em fruns
especficos, podendo tambm, ao final do curso, ser considerada a elaborao de trabalho
individual que sistematize os conhecimentos de forma integral, conforme a proposta do
curso e normas da Enfam.
28

3.11 Avaliao da aprendizagem

Segundo Luckesi (2008), a avaliao da aprendizagem escolar deve estar

articulada com o projeto pedaggico da escola, que norteia os projetos de ensino. Para o
autor, a avaliao, tanto no geral quanto no caso especfico da aprendizagem, no possui
uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ao que visa construir um resultado
previamente definido. No caso da aprendizagem, a avaliao visa garantir a qualidade do
resultado que se est construindo, razo pela qual no pode ser estudada, definida ou
delimitada sem um projeto que a articule.
A abordagem ora apresentada visa ao desenvolvimento de um aluno ativo e em
processo de mudana. Assim, a avaliao da aprendizagem dever ser considerada em
seu sentido pleno, proposta defendida por Luckesi ao destacar que os encaminhamentos
feitos pelo professor decorrentes da avaliao da aprendizagem destinam-se a servir de
base para tomadas de decises no sentido de construir com e nos educandos
conhecimentos, habilidades e hbitos que possibilitem o seu efetivo desenvolvimento,
atravs da assimilao ativa do legado cultural da sociedade.
Nessa perspectiva, a avaliao deve ser um processo contnuo e sistemtico, no
episdico ou improvisado, norteando-se por trs princpios: o funcional, por estar
vinculado aos propsitos educacionais; o orientador, ao indicar os avanos e dificuldades
do aluno e possibilitar a retroalimentao; e o integral, ao considerar o aluno um ser total,
integrado e no isolado de forma compartimentada.
Segundo Haydt (2000), avaliar na dimenso orientadora permite que aluno e
professor tomem conscincia de seus avanos e dificuldades enquanto sujeitos do
processo ensino-aprendizagem. Em outras palavras, os dados levantados nos processos
avaliativos auxiliam o aluno a constatar suas dificuldades e a tomar iniciativas para o
progresso na aprendizagem, desenvolvendo autonomia. Quanto ao professor, ao julgar os
resultados obtidos, pode tomar medidas para a reconduo do processo, aperfeioando a
prtica pedaggica. Nesse sentido, a avaliao no deve restringir-se medio da
quantidade de informaes retidas e atribuio de notas carter seletivo e competitivo.
29

No que diz respeito formao dos magistrados, concebida como parte integrante
do processo de ensino-aprendizagem, a avaliao dever ocorrer com foco na prtica
profissional, em todos os momentos do processo de aprendizagem, mediante diversos
instrumentos e procedimentos avaliativos e dever ser articulada com todos os objetivos
das aes educacionais planejadas.
O foco da avaliao ser o contnuo desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem e suas reais condies de realizao.
A avaliao dever ocorrer com base na execuo das atividades planejadas pela
equipe pedaggica da escola e pelo professor do curso de forma sistematizada, consoante
as orientaes e propostas do plano de ensino/curso.
As aes avaliativas devem ser realizadas em todo o processo ensinoaprendizagem, levantando evidncia sobre a aprendizagem dos alunos. Vejam-se os trs
momentos da avaliao:
avaliao diagnstica (incio do processo): verificao do conhecimento
prvio dos alunos sobre o contedo a ser estudado (funo investigadora e
diagnstica);
avaliao formativa (no decorrer do processo): constatao das dificuldades
de aprendizagem e caracterizao das possveis causas das dificuldades
percebidas para redirecionamento e individualizao das aes pedaggicas; e
avaliao somativa (ao final do processo): determina se os objetivos
propostos foram ou no atingidos ao final da unidade ou curso, por meio de
testes de verificao final. Objetiva tambm a investigao sobre os sucessos
e/ou defasagens na aplicao do planejamento da ao.
Os trs momentos da avaliao so relevantes para a tomada de deciso do
professor sobre os encaminhamentos pedaggicos. O quadro seguinte traz um resumo de
cada tipo de avaliao.
30

CONCEPES DE AVALIAO
ASPECTOS
TERICO-METODOLGICOS
FORMATIVA
MERITOCRTICA
Sujeitos
Avaliao interna, de
origem endgena
Avaliao externa, de
origem exgena
Finalidades
Autoconhecimento e
tomada de deciso
Hierarquizao,
competio, excluso
Global
Parcial
Avaliao qualitativa e
quantitativa
Avaliao
predominantemente
quantitativa
Enfoques
Abordagens
Fonte: Silva (2012).
Para avaliar, o professor dever utilizar tcnicas e instrumentos para a coleta e

anlise de dados. Isso deve ocorrer com base na seguinte compreenso:
A ao avaliativa deve ser encarada na perspectiva de uma das medidas
pela qual se encorajaria a reorganizao do saber. O termo mediao
refere-se ao que est ou ao que acontece no meio, ou entre duas ou mais
coisas separadas no tempo e/ou no espao. O movimento se realiza por
mediaes que fazem passagem de um nvel a outro, dentro daquela
realidade. Transferindo essas colocaes para a ao avaliativa, poderemos
vislumbr-la na perspectiva de que a avaliao, enquanto mediao, far-seia presente justamente no interstcio da etapa de construo do
conhecimento do aluno e a etapa possvel de produo, por ele, de um
saber enriquecido, complementado. (HOFFMANN, 1993, p. 114.)
Ao selecionar as tcnicas e os instrumentos de avaliao da aprendizagem, o

professor precisa considerar os objetivos estabelecidos para o ensino-aprendizagem, a
natureza da rea de estudo, os mtodos e procedimentos usados, as situaes de
aprendizagem, as condies de tempo do professor, o nmero de alunos da classe, etc.
Essa seleo deve ser feita durante o processo de planejamento de ensino para que haja
melhor adequao dos recursos de avaliao aos objetivos previstos, aos contedos
estabelecidos e s atividades propostas.
A avaliao deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e estar
vinculada aos objetivos de aprendizagem.
31

3.12 Avaliao relativa a estudo de caso
Falar que o aluno deve ser avaliado com base no estudo de caso significa dizer
que ele deve ser orientado a fazer uma anlise, com detalhes, de uma situao real (ou
fictcia) e apresentar uma investigao terico-prtica.
A inteno com o procedimento proporcionar ao magistrado o desenvolvimento
de competncias, processos cognitivos, que lhe permitam, na atividade diria, proceder
com anlise crtica, induo, deduo e sntese, tomando deciso de forma
contextualizada.
O
professor
deve
explicar,
previamente,
ao
magistrado
como
proceder/desenvolver o estudo apresentao inicial do caso, passos para realizar a

anlise (descrio do caso, levantamento de hipteses, reviso literria sobre o tema de
estudo) e relatrio com objetivos e todas as etapas explicadas e concluses/solues
encontradas.
Como avaliar o estudo de caso
Cabe ao professor, no projeto do curso, definir o que deve conter no documento
final do estudo de caso (relatrio), que, como instrumento de avaliao, poder explicitar a
fundamentao coerncia nos argumentos, articulao terico-prtica, sequncia lgica
de ideias , os procedimentos de pesquisa adotados e a capacidade de sntese do aluno.
Quanto mais bem elaborados e relacionados com os objetivos forem os
instrumentos a serem aplicados, maior a probabilidade de relativizao do subjetivismo
inerente a qualquer avaliador.
3.13 Autoavaliao
Wachowicz (2006) diz que a autoavaliao no deve ser solitria, mas de forma
conjunta, pois deve haver o envolvimento do professor e dos colegas; intencional e
consciente e levar metacognio, o que significa que o aluno deve ser capaz de
expressar, por meio da comunicao, o que aprendeu metacognio. Isso, segundo a
autora, ocorre por meio da valorizao da verbalizao da aprendizagem.
Como instrumento para exercitar a avaliao descritiva e a autoavaliao, a
autora menciona o portflio. Nesse instrumento, professor e alunos, de forma conjunta,
32

podem avaliar, formativamente, quanto o aluno avanou e quanto ainda poderia avanar
no processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de um instrumento, no nvel superior, que
possibilita a prtica da avaliao descritiva, similar ao que feito na educao infantil.
3.14 Avaliao de reao curso e professor

O processo de avaliao contempla ainda a avaliao de reao, que consiste em
verificar a satisfao do aluno no curso/evento ou disciplina e que engloba tambm a
avaliao do desempenho dos professores/palestrantes. Alm disso, necessria a
avaliao de impacto para analisar a efetividade dos conhecimentos apreendidos nos
cursos e eventos realizados no ambiente de trabalho do magistrado.
Falar da avaliao do desempenho docente com base no contexto da formao
dos magistrados significa defender a importncia da avaliao formativa j que, a partir
dela, prima-se pelo desempenho docente e pela melhoria das atividades pedaggicas
como um todo.
Avaliao do desempenho docente e avaliao da aprendizagem do aluno tm um
objetivo comum: a transformao dos sujeitos.
A avaliao de reao auxilia no processo de ensino e aprendizagem visto que,
com base na satisfao ou insatisfao dos participantes, aponta resultados sobre diversas
estratgias que podem ser utilizadas levando em considerao o grau de complexidade, a
carga horria ideal, o tipo de atividade e de avaliao, etc.
Com a avaliao de reao, a inteno saber se existem pessoas satisfeitas e
outras no. Com isso, podem ser revistos alguns pontos do planejamento da ao em
novas edies ou repensadas as metodologias, carga horria, etc. de aes futuras. Alm
disso, um instrumento importante para repensar a avaliao para que seja realizada de
forma mais sistemtica, observando-se as expectativas, os conhecimentos prvios e as
necessidades do pblico da ao.
Avaliao do curso no precisa ser aplicada em um nico momento. Durante
todo o curso, o aluno dever ser orientado e motivado, sempre q ue necessrio, para
fornecer feedbacks e sugestes sobre os procedimentos e estratgias de ensino, entre
outras observaes possveis.
A
avaliao,
de
forma
geral,
deve
possibilitar
aprendizagem
retroalimentao melhorar a qualidade da realizao dos cursos subsequentes.
33

34

4. CONSIDERAES SOBRE PLANO DE AULAS

Como explica Silva (2012), o plano de aula o detalhamento do plano de ensino.

nele que as unidades didticas e subunidades (tpicos) que foram previstas em linhas
gerais no plano de ensino (curso, por exemplo) so definidas e organizadas de acordo com
a situao didtica concreta. Isso implica a necessria sistematizao da aula de forma
coerente com o que foi previsto no plano de ensino.
Os componentes fundamentais do plano de aula, conforme a referida professora,
so explicitados na figura abaixo.
Figura 5 Componentes do plano de aula.
Preparao e
apresentao dos
objetivos,
contedos e
tarefas
Consolidao
(fixao,
exerccios,
recapitulao,
sistematizao)
Desenvolvimento
da matria nova
Sntese
integradora e
aplicao
Avaliao
Fonte: Silva (2012).
O documento deve orientar o trabalho do professor no processo de ensinoaprendizagem.

Na elaborao do plano de aula, considera-se o processo de ensinoaprendizagem, composto de uma sequncia articulada das referidas fases. Ao preparar
esse plano, o professor deve indicar a data, o objetivo, o contedo, a hora da atividade,
recurso e avaliao.
Carga horria e tamanho das turmas5
Tanto no ensino presencial quanto no realizado na modalidade a distncia, o ideal

que as turmas sejam formadas com nmero de alunos que propicie o processo de
ensino-aprendizagem, de modo que o professor tenha condies de atender s demandas
dos alunos.
5
Referenciais
de
qualidade
em
EaD,
do
MEC.
Disponvel
em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12777:referenciais-de-qualidade-para-ead&catid=193:seed-educacao-a-distancia&Itemid=865.
35

No cenrio da formao de magistrados na modalidade a distncia, o indicado

que as turmas sejam formadas com, no mximo, 50 alunos e que sejam acompanhas por
um tutor, que, durante todo o desenvolvimento do curso, dever estar disponvel para
direcionar/provocar os debates nos fruns, bem como esclarecer dvidas, orientar e avaliar
os alunos em relao aos contedos abordados em cada mdulo/unidade.
36

5. O ENSINO E APRENDIZAGENS DE ADULTOS

O desenvolvimento cientfico-tecnolgico e as mudanas nos processos

produtivos e sociais repercutem diretamente na concepo de educao. A sociedade
contempornea caracteriza-se pela presena constante das mudanas e decorrentes
incertezas. As respostas prontas e modelos predefinidos perdem espao para uma nova
relao entre o sujeito que conhece e o objeto do conhecimento. A era do conhecimento
provisrio, das mltiplas possibilidades de resoluo e da aprendizagem colaborativa traz
um grande impacto sobre a educao, principalmente sobre a educao de adultos.
So crescentes, portanto, as exigncias de aperfeioamento e atualizao da
pessoa adulta, cuja perfornance depende de suas habilidades sociais, capacidade de
resoluo de problemas e proatividade.
Diante desse cenrio, que tipo de ao pedaggica facilita a aprendizagem do
adulto?
Essa questo principal se desdobra em outras, referentes construo do
conhecimento em sala de aula, a saber: qual a influncia da experincia prvia do adulto
na aquisio de novos conhecimentos? Como a interao professor-aluno pode facilitar ou
dificultar a aprendizagem significativa para o adulto? Quais so as condies necessrias
ao desenvolvimento da compreenso crtica da realidade? Essa realidade deve ou no ser
considerada?
Segundo Garca Aretio (1998, p. 113), podem ser considerados os seguintes
aspectos na aprendizagem de pessoas adultas:
Os adultos buscam experincias de aprendizagem que sejam teis para atingir
sucessos especficos diante das mudanas da vida (casamento, trabalho, estudos,
etc.).
Quanto mais sucesso e modificaes encontre o adulto, mais tender a buscar
oportunidades de aprender. A necessidade de resolver as situaes da vida motiva o
adulto a buscar aprender formas novas.
As experincias de aprendizagem que os adultos buscam relacionam-se com a
mudana que podem produzir em suas vidas.
Os adultos so predispostos a buscar experincias de aprendizagem que favoream
mudanas positivas.
Consideram a aprendizagem como meio, no como um fim em si mesmo.
O gosto por conhecer o novo consequncia da autoestima, fonte de motivao para o
adulto aprender.
37

Assim, a aprendizagem do adulto necessita levar em conta a bagagem de

experincias trazidas, de modo a valorizar as contribuies para concomitante introduo
de novos elementos. Com isso, extinguem-se as respostas prontas e os modelos habituais,
propondo-se a busca de novas respostas, adequadas ao contexto.
A passividade aprendida
O enfoque do ensino como transmisso cultural est calcado no fato de que o

conhecimento pode ser conservado, acumulado e, consequentemente, transmitido s
novas geraes. Nessa perspectiva, a funo da escola restringe-se mera transferncia
do conhecimento, criticada por Freire (1999, p. 52) ao afirmar que ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua
construo.
O acmulo do conhecimento provocou o surgimento das disciplinas organizadas
em blocos estanques, desvinculadas da prtica e do contexto do aluno. Essa concepo
mecanicista da educao, ainda muito presente nos sistemas educacionais, tem sua maior
forma de expresso na aula meramente expositiva, com predomnio das narraes e
dissertaes.
FREIRE (1980, p. 65) denomina a educao de transmisso de educao
bancria, em que a realidade vista como algo parado, esttico, compartimentado e bem
comportado. Nela, prossegue o autor, o educador aparece como seu indiscutvel agente,
como o seu real sujeito, cuja tarefa indiscutvel encher os educandos dos contedos de
sua narrao.
Na concepo de educao bancria, o educador quem sabe, escolhe e atua
conforme a sua leitura do mundo. As pessoas adultas buscam aprender com a esperana
de aplicar os conhecimentos. Consideram a aprendizagem como meio, no como um fim
em si mesmo. Ao prescrever as opes, o educador desvaloriza o contexto do educando
que busca experincias de aprendizagem relacionadas com as mudanas que podem
ocorrer em sua vida.
38

A educao problematizadora
A educao problematizadora implica o desvelamento da realidade, o que situa o

educando em um contexto e reconhece o homem como parte dessa realidade. Sua prtica,
portanto, possibilita que o educando desenvolva seu poder de compreenso do mundo
como uma realidade dinmica em processo de transformao. Em vez de domesticado,
destaca Freire, o educando humanizado, pois, servindo libertao, a educao
problematizadora se funda na criatividade e estimula a reflexo e a ao verdadeiras dos
homens sobre a realidade (FREIRE, 1980, p. 83).
Como visto anteriormente, o aprendizado de pessoas em idade adulta ser
significativo na medida em que for considerada a bagagem de experincias trazidas,
valorizando-se as contribuies para concomitante introduo de novos elementos. A
educao problematizadora vem ao encontro dessa necessidade quando considera a
realidade do educando e sua subjetividade.
No entanto, a prtica problematizadora vai alm da mera contextualizao, pois
possibilita a insero crtica na realidade. Busca levar o educando ao nvel de conscincia
que o faa questionar: Por qu?
O desvelamento constante da realidade possibilita a tomada de conscincia,
condio necessria a sua transformao. Assim, atende a outra caracterstica da
aprendizagem de adultos a busca de experincias que promovam verdadeiramente
mudanas em suas vidas e consequentemente na sociedade.
Entretanto, a educao mediatizada pela realidade e seu desvelamento implica
profunda reflexo pelos educadores. Segundo Freire, so condies fundamentais para a
prtica problematizadora: a superao da contradio educador-educando6 e a conquista
do dilogo, cujas concepes devem ser priorizadas na formao de educadores de
pessoas adultas. Tais condies possibilitaro ao educador desencadear o processo de
conscientizao nos educandos, atendendo, alm da necessidade cognitiva, ao
desenvolvimento da capacidade crtica e criadora do homem. Busca-se, portanto,
desenvolver um novo esprito crtico e reflexivo primeiramente nos educadores, depois nos
educandos.
Na concepo freiriana, a contradio educador-educando refere-se contradio do educador detentor do conhecimento,

fechado contribuio dos educandos, que nada ou pouco sabem; caso contrrio, seriam educadores, e no educandos.
Superar essa contradio seria admitir que o educador no domina o conhecimento e que o educando poderia tambm
ensinar.
39

O educador dialgico e reflexivo

No processo de ensino e aprendizagem no contexto da magistratura, o professor
tem a funo de mediador, de orientador do percurso que leva ao desenvolvimento das
competncias traadas no currculo oficial7, de intrprete desse instrumento para que o
conhecimento sistematizado e considerado apropriado para instrumentalizar o trabalho
judicante seja, de fato, transposto para a prtica de cada magistrado participante da ao
formativa planejada.
Nesse cenrio, so fundamentais o papel de consultoria e assessoria e as
orientaes da equipe pedaggica no planejamento do ensino, que deve atuar de forma
conjunta com o professor e demais agentes educacionais vinculados s atividades de
planejamento, desenvolvimento, acompanhamento, coordenao e avaliao dos cursos.
Na concepo de Freire, o educador no o dono do objeto em estudo, e sim
aquele que tambm est extremamente interessado nos objetos de estudo. Depreendese, pois, que professor e aluno no so iguais, pois o primeiro conhece melhor o objeto de
estudo do que os alunos, mas, ao estud-lo com os alunos, o professor reaprende,
redescobrindo o objeto de conhecimento pela busca dialgica. Assim conclui Freire:
O dilogo a confirmao conjunta do professor e dos alunos no ato
comum de conhecer e re-conhecer o objeto estudado. Ento, em vez de
transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse uma posse fixa do
professor, o dilogo requer uma aproximao dinmica na direo do
objeto. (FREIRE, 2001, p. 124.)
O educador dialgico sabe escutar os educandos, pois escutando que

aprendemos a falar com eles (FREIRE, 1999, p. 134). Portanto, ao ouvi-los, o professor
permite que a realidade entre na sala de aula e sirva de ponto de partida para a necessria
mediao nas sucessivas aproximaes dos objetos cognoscveis. Na concepo freiriana,
por meio da educao dialgica, possvel problematizar a realidade, considerando as
representaes iniciais dos alunos para avanar na compreenso crtica dessa realidade.
Essa uma reflexo importante para a formao do magistrado e requer a
compreenso do significado da competncia na formao profissional.
Currculo que, de forma ampla, no ambiente escolar, vai alm dos contedos programticos, abrangendo esses e todas as
atividades desenvolvidas (OLIVEIRA, 2014, p.16). Currculo oficial: engloba textos dos ministrios, documentos oficiais boa
parte prescrito (SACRISTN, 2000, p. 55-56).
40

6. DIMENSES DA COMPETNCIA Relao com a Formao

Profissional 8
Na concepo de Zarifian (2003, p.137), a emergncia do modelo de competncia

uma transformao de longo prazo que inaugura um novo perodo histrico; nesse caso,
define competncia como a tomada de iniciativa e o assumir de responsabilidade do
indivduo sobre problemas e eventos que ele enfrenta em situaes profissionais.
Conforme Oliveira (2014), no ensino judicial, os conhecimentos didticopedaggicos e as estratgias curriculares e metodolgicas devem ser voltados formao
como uma dinmica interativa que requer a seguinte compreenso:
O Juiz do sc. XXI no pode ser homem alheio s profundas
transformaes da sociedade. No mais o rbitro dos conflitos
intersubjetivos, mas toma decises que tero relevo para expressivos
grupos, quando no para a comunidade toda. Exige-se-lhe conhecer os
problemas do ecossistema, dos conflitos de massa, dos direitos do
consumidor e do usurio de servios pblicos, ostentando a formao
complexa e de amplitude nunca at ento imaginada. (NALINI, 1992, p.
17, apud OLIVEIRA, 2014).
Nessa dinmica, na formao profissional da magistratura, cabe um planejamento

que foque as dimenses da competncia que o magistrado poder desenvolver.
Segundo Thomas Durand (2000), as instituies se esforam para transformar
ativos e recursos em resultados por meio de competncias especficas. Ele evidencia,
assim, uma nova alquimia da competncia. Isso implica dizer que, sem estratgias e
recursos, no h como possibilitar o desenvolvimento da competncia.
Para Durand (2000), o conceito de competncia frequentemente utilizado de
maneira confusa na literatura sobre gesto. Assim, o autor prope um modelo de
competncia com base em trs dimenses: o conhecimento (os saberes); a prtica (o
saber fazer); e as atitudes (o saber ser).
DURAND, 2000. Traduo livre e adaptada.
41

Sua abordagem til para o desenvolvimento de competncias no cenrio da

formao profissional. Isso porque, em uma traduo livre do que aborda o autor, a
competncia envolve trs dimenses, expostas a seguir.
O SABER (OU CONHECIMENTO) envolve:
Saber o qu um conhecimento aprofundado dos procedimentos ou das
estratgias, com um componente de intuio sem, necessariamente, incluir
explicao cognitiva.
Saber por qu o profissional dever saber explicar como a tcnica funciona
e sugerir como atuar para aperfeioar a prtica. um elemento da
competncia particularmente sensvel e importante e em relao clara com a
noo de estratgia.
Saber quem aqui entendido como o conhecimento preciso dos bons
profissionais e demais parceiros confiveis. O saber quem naturalmente
influenciado pelas interaes, que esto associadas ao eixo das atitudes. Por
exemplo, no caso dos magistrados, o conhecimento de um perito: um tradutor
poder agilizar a realizao do trabalho.
A importncia do saber pode ser demonstrada quando se evoca a fragilidade do
saber fazer emprico do senso comum.
O SABER FAZER (OU A PRTICA)
A prtica tem relao com a capacidade de agir de maneira concreta, segundo
procedimento ou objetivos predefinidos. O saber fazer no exclui o conhecimento, mas
pode necessitar de uma compreenso terica de como aquelas tcnicas empricas
funcionam.
Da mesma forma, possvel identificar vrias subdimenses em torno do eixo do
saber fazer. Aparecem, assim, as noes do saber fazer individual ou coletivo, de
processos organizacionais ou de rotinas e de tecnologias. As tecnologias so, ento, mais
que simples tcnicas empricas.
O SABER SER (OU A ATITUDE)
42

A dimenso da atitude combina subdimenses tais como o comportamento,

cultura e identidade, bem como a ideia de vontade, ou seja, do engajamento e da
motivao.
Parece legtimo sugerir que pouco o saber fazer coletivo sem saber ser, isto ,
sem a capacidade de se comportar conjuntamente de maneira produtiva. Da mesma
forma, saber ser perfeitamente inoperante sem saber fazer.
Alm disso, o conhecimento estril se ele no personificado e contextualizado:
o saber no pode ser verdadeiramente mobilizado se no estiver apoiado sobre as
atitudes e situaes apropriadas. Isso se aplica formao profissional.
43

Consideraes sobre a organizao curricular por competncias

A atividade dos magistrados exige, certamente, o domnio de diversos conhecimentos

e saberes que lhes tornem competentes para o trabalho. com essa finalidade que atuam as
escolas judiciais e de magistratura na formao profissional, considerando a compreenso
sobre o significado de competncia como primeiro passo para a organizao curricular por
competncias prtica cabvel ao ensino profissional.
O pensamento educacional clssico define a organizao curricular em trs
modalidades. O primeiro o currculo por competncia, cujo foco a concepo de
competncia, no entendida como elemento nico dos contedos formativos, [...] mas como
um princpio de organizao curricular (LOPES, 2008, p. 63). Assim, o referido currculo,
conforme a autora, evidencia a formao para o trabalho e tem origem nas teorias curriculares
vinculadas concepo de eficincia social.
Outra forma de organizao o currculo centrado nas disciplinas de referncia,
que estruturado com base nas disciplinas de referncias no conhecimento especializado.
O propsito a transmisso do conhecimento cientfico (ibidem, p. 64).
A terceira matriz de organizao curricular, segundo a pesquisadora, centra-se nos
contedos disciplinares, que so organizados com base nos interesses dos alunos,
segundo a lgica de que as disciplinas escolares so definidas em funo das finalidades
sociais a serem atendidas (Ibidem). A integrao de conhecimentos, currculo integrado,
possvel nas trs matrizes curriculares, devendo haver coerncia com os princpios definidos
para a estruturao dos contedos, de acordo com cada matriz.
No cenrio da magistratura, certamente os currculos devem ser organizados com base
nas competncias que os magistrados devem desenvolver. Para isso, so necessrios
posicionamentos sobre a noo de competncia que norteia a organizao curricular e que se
destaca na definio dos contedos a serem ensinados, desenvolvidos com foco no
desempenho do profissional para o trabalho.
O ensino por competncia uma ao que deve ser contextualizada, pois deve ter
coerncia com as necessidades e situao de trabalho dos sujeitos do processo de ensino e
aprendizagem.
Essa uma reflexo que no se limita ao desenvolvimento profissional do magistrado,
mas ao de toda a equipe de educadores comprometidos com a formao da magistratura. Os
referidos educadores devem, para bem desempenhar as atividades educacionais que lhes
foram incumbidas, desenvolver competncia para enfrentar/solucionar problemas relativos s
situaes do trabalho, como prope Zarifian (2003).
44

7 CONSIDERAES FINAIS
O ensino profissional dos magistrados implica trabalho escolar sistematizado,

com planejamento e equipe formada com profissionais de vrias reas do conhecimento.
Assim, de fundamental relevncia o investimento das instituies de formao de
magistrados no desenvolvimento profissional do corpo de servidores que as compem e
que so responsveis pelo planejamento e realizao das aes educacionais.
Planejar, no contexto da magistratura, mais que sistematizar para prever
etapas: saber integrar objetivos, contedos e mtodos. Dessa forma, o ensino requer
atividades de pesquisar, refletir sobre e articular teorias e prticas com a finalidade de uma
prxis contextualizada com as necessidades do pblico da aprendizagem.
para isso que deve trabalhar o pedagogo e toda a equipe educacional das
escolas judiciais e de magistratura.
As autoras
45

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Planejamento de Ensino Trilhas Teórico Práticas

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2014

PLANEJAMENTO DE ENSINO NO CONTEXTO DA MAGISTRATURA: TRILHAS TERICO-PRTICAS

PLANEJAMENTO DE ENSINO NO CONTEXTO

MARIA RAIMUNDA MENDES DA VEIGA

Braslia DF, maio de 2014.

PLANEJAMENTO DE ENSINO NO CONTEXTO DA MAGISTRATURA: TRILHAS TERICO-PRTICAS

PLANEJAMENTO DE ENSINO NO CONTEXTO DA MAGISTRATURA: TRILHAS TERICO-PRTICAS

Organizao do material didtico

Marizete da Silva Oliveira

Solange Rauchbach Garani

PLANEJAMENTO DE ENSINO NO CONTEXTO DA MAGISTRATURA: TRILHAS TERICO-PRTICAS

A formao e o aperfeioamento de magistrados no apenas habilitam o juiz no desempenho de

PLANEJAMENTO DE ENSINO NO CONTEXTO DA MAGISTRATURA: TRILHAS TERICO-PRTICAS

PLANEJAMENTO DE ENSINO NO CONTEXTO DA MAGISTRATURA: TRILHAS TERICO-PRTICAS

Com o advento da Emenda Constitucional n. 45/2004 (Reforma do Poder Judicirio), que

PLANEJAMENTO DE ENSINO NO CONTEXTO DA MAGISTRATURA: TRILHAS TERICO-PRTICAS

1 INTRODUO O Planejamento de Ensino para Magistrados

As aes formativas demandam planejamento. Esse instrumento, no mbito do

desenvolvimento das atividades propostas no plano de cursos/aulas, utilizando-se

PLANEJAMENTO DE ENSINO NO CONTEXTO DA MAGISTRATURA: TRILHAS TERICO-PRTICAS

2 PLANEJAMENTO NO MBITO EDUCACIONAL Noes Gerais

Qualquer atividade exige planejamento; a educao no diferente: o trabalho do

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educacionais (VASCONCELLOS, 2000, p. 95). Um exemplo o documento norteador do

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experincias de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante,

Os planejamentos/planos de ensino/de cursos so elaborados de acordo com os

Com base no que foi abordado anteriormente, o planejamento de ensino o "[...]

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3 PLANEJAMENTO DE ENSINO Principais Componentes

O planejamento de ensino uma forma de sistematizao da ao educacional

A ementa o resumo do contedo do curso ou da disciplina.

Curso sobre planejamento de curso para capacitao da equipe pedaggica

currculo e ensino; o planejamento na educao de adultos e o desenvolvimento de

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Como se v no exemplo anterior, a redao da ementa deve externar o que ser

A justificativa a parte do planejamento que expe as razes que deram origem

Figura 1 Esquema de elaborao de uma justificativa.

O que aconteceria se no trabalhado o

O que se prope para resolver o problema

ORIGINA OS OBJETIVOS GERAIS

Fonte: autoras, 2014.

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Ou seja, para escrever a justificativa, a equipe responsvel pelo planejamento

3.3 Objetivos gerais (educacionais) e especficos (instrucionais )

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Segundo Gil (1997), os objetivos educacionais significativos e bem elaborados

Os objetivos educacionais tm uma classificao que se origina dos estudos

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importante ressaltar, em relao aos objetivos, que cabe ao professor e

Verbos para elaborao de objetivo geral

Verbos para elaborao de objetivos

Seguem informaes referentes a determinadas aes do processo de ensinoaprendizagem3:

Adaptao de quadro: BUENO (2014); BORDENAVE e PEREIRA (1991).

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Anlise e decomposio do todo em

Com base no exemplo de justificativa transcrita no item 3.2, os objetivos para o

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diferenciar planejamento educacional, de currculo, de ensino e plano de aula;

Tanto os objetivos especficos quanto os gerais so definidos com foco no

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3.4 Unidades/temas de estudo contedos, carga horria e turmas

O plano da disciplina/curso prev as atividades a serem desenvolvidas no decurso

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