MINISTRIO DA EDUCAO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO Prof. Mariano da Silva Neto
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO

SER PEDAGOGO: O CONHECIMENTO DA IDENTIDADE

PROFISSIONAL PELAS HISTRIAS DE VIDA

THAIZI HELENA BARBOSA E SILVA LUZ

Teresina PI
2010

THAIZI HELENA BARBOSA E SILVA LUZ

SER PEDAGOGO: O CONHECIMENTO DA IDENTIDADE

PROFISSIONAL SI PELAS HISTRIAS DE VIDA

Dissertao apresentada junto ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Piau, como requisito parcial para a
obteno do grau de Mestre em Educao.
Linha de Pesquisa: Ensino, Formao de
Professores e Prticas Pedaggicas.
Orientadora: Prof. Dr. Carmen Lcia de
Oliveira Cabral

Teresina PI
2010

FICHA CATALOGRFICA
Servio de Processamento Tcnico da Universidade Federal do Piau
Biblioteca Comunitria Jornalista Carlos Castello Branc o

L979s

Luz, Thaizi Helena Barbosa e Silva .

Ser pedagogo: o conhecimento da identidade profissional
pelas histrias de vida / Thaizi Helena Barbosa e Silva Luz.
2010.
165 f.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Piau,
Centro de Cincias da Educao, Mestrado em Educao, 2010.
Orientadora: Prof. Dr. Carmem Lcia de Oliveira Cabral .
1. Pedagogo Formao Profissional. 2. Curso de
Pedagogia. 3. Prtica Pedaggica Identidade Profissional.
I. Ttulo.
CDD 370.71

THAIZI HELENA BARBOSA E SILV A LUZ

SER PEDAGOGO: O CONHECIMENTO DA IDENTIDADE

PROFISSIONAL PELAS HISTRIAS DE VIDA

Teresina (PI), 10 de fevereiro de 2010.

Banca Examinadora

______________________________________________________________________
Prof. Dra Carmen Lcia de Oliveira Cabral Orientadora
Universidade Federal do Piau - UFPI

______________________________________________________________________
Prof. Dra Iria Brzezinski
Universidade Catlica de Gois - UCG

____________________________________________________ __________________
Prof.a Dra Brbara Maria Macedo Mendes
Universidade Federal do Piau UFPI

_____________________________________________________________
Prof.a Dra Maria da Glria Soares Barbosa Lima Suplente
Universidade Federal do Piau UFPI

A Ivanildo, Natlia e Maria Eduarda, as

verdadeiras

razes

do

meu

viver,

que

compartilharam comigo as angstias e alegrias

na realizao deste trabalho.

AGRADECIMENTOS

Graas te darei de todo o corao; celebrar -te-ei

perante os deuses. Prostrado ante o santo templo, darei
graas a teu nome por teu amor e tua fidelidade, pois
tuas promessas superam teu renome. Quando te
invoquei tu me respondeste, tornando -me afoito, com
desejos audazes. Graas te dem Senhor, todos os reis
da terra, quando ouvirem as promessas de tua boca!
Salmo 138

A Deus, por sempre iluminar minha jornada, dando -me o discernimento, a coragem e a
sabedoria para enfrentar as dificuldades impostas pela vida.
Ao meu marido Ivanildo, por compreender os momentos dif ceis desta caminhada. Apesar de
todas as dificuldades enfrentadas nesse perodo, nada disso seria possvel sem ele.
s minhas filhas, Natlia e Maria Eduarda, por aceitarem os momentos em que estive ausente
e por me doarem o amor necessrio para que eu se guisse em frente.
minha me, Carmlia, por ter me ensinado a ser humilde, paciente e perseverante. Ao meu
pai, Wilson (in memorian), que serviu de modelo de persistncia e vontade de vencer.
Aos meus irmos, Lucas, Germana, Wilson Jr. e, em especial, Kad u (Karlos Eduardo), e
Danielle, minha cunhada, pelo apoio e colaborao durante toda a realizao deste trabalho.
querida Mryam, cunhada postia, pelo carinho, fora e amizade.
Ivanete, amiga querida, pela ajuda no momento da correo ortogrfica de ste trabalho
Aos Pedagogos, pela preciosa colaborao e predisposio em fazer parte deste estudo, que,
atravs das narrativas de suas vidas me levaram a compreender como ocorre a construo da
identidade do pedagogo em Picos. Nada teria acontecido sem ele s, sem ns, afinal.
minha orientadora, Prof. Dr. Carmen Lcia de Oliveira Cabral, exemplo de
comprometimento e sabedoria. Apesar das poucas palavras, sempre conseguiu sanar minhas
dvidas e angstias nos momentos mais difceis.
Aos professores: Dr. Antonio de Pdua Carvalho Lopes e Dr. Barbara Maria Macedo Mendes
que se dispuseram a analisar este trabalho no momento do exame de qualificao, a quem
agradeo imensamente pelas crticas e sugestes incorporadas a este trabalho.

professora Dr.. Iria Brzezinski, por sua imensa colaborao no processo de defesa deste
trabalho. Sua sabedoria e simplicidade me inspiram a seguir em busca das respostas acerca da
identidade do pedagogo.
Aos colegas da 15 Turma do Mestrado em Educao, do Programa de Ps -Graduao em
Educao da Universidade Federal do Piau por compartilharem as angstias, alegrias e
desafios enfrentados no decorrer do curso.
Universidade Estadual do Piau, que disponibilizou os meios necessrios para eu realizar o
mestrado.
Universidade Federal do Piau e Universidade Estadual do Piau, por favorecerem o
desenvolvimento deste estudo.

... curioso como no sei dizer quem sou.

Quer dizer, sei-o bem, mas no posso dizer.
Sobretudo tenho medo de dizer por que no
momento em que tento falar no s no
exprimo o que sinto como o que sinto se
transforma lentamente no que eu digo...
Sou como voc me v.
Posso ser leve como uma brisa ou forte como
uma ventania.
Depende de quando e como voc me v
passar.
No me dem frmulas certas, por que eu no
espero acertar sempre.
No me mostrem o que esperam de mim, por
que vou seguir meu corao.
No me faam ser quem no sou.
No me convidem a ser igual, por que
sinceramente sou diferente.
No sei amar pela metade.
No sei viver de mentira.
No sei voar de ps no cho.
Sou sempre eu mesma, mas com certeza no
serei a mesma pra sempre.
Clarice Lispector

RESUMO

Este trabalho analisa a construo da identidade profissional do pedagogo egresso dos cursos
de Pedagogia em Picos Piau. O interesse por este estudo surgiu da experincia com alunos
do Curso de Pedagogia da UESPI, em Picos e das angstias que eles revelam sobre sua
formao e prtica profissional. Tem como objetivo de estudo analisar a construo da
identidade profissional do pedagogo egresso dos Cursos de Pedagogia da Universidade
Estadual do Piau e da Universidade Federal do Piau, em Picos PI. Trata-se de uma
pesquisa descritiva, de natureza qualitativa na modalidade histria de vida, que utiliza como
principal recurso o memorial escrito pelos pedagogos egressos, alm da entrevista
autobiogrfica, o questionrio para o levantamento do perfil dos pedagogos. Para dar
sustentao terico-metodolgica, busca informaes entre os tericos que pesquisam a
formao docente, a prtica pedaggica e a identidade profissional, tais como: Brzezinski
(2002, 2006, 2008), Dubar (2005), Hall (2006), Libneo (1998, 2002, 2006), Minayo (2006,
2007), Pimenta (2005, 2006), Richardson (2007), Silva (2006), Tardif (2002), dentr e outros.
A dimenso emprica da investigao envolveu o contato com pedagogos egressos de duas
instituies formadoras em Picos Universidade Estadual do Piau e Universidade Federal do
Piau, sujeitos da pesquisa. Para a anlise dos dados utiliza a tcn ica da anlise de contedo,
com o objetivo de descobrir o que est por trs dos contedos manifestos, indo alm das
aparncias do que foi dito ou escrito pelos pedagogos. A partir da anlise das histrias de vida
possvel constatar que, apesar de toda a discusso acerca da sua identidade, o pedagogo
um profissional que ocupa um espao fundamental nos processos educativos. Em seus
resultados, permite reconhecer que a identidade profissional do pedagogo em Picos
predominantemente uma identidade docente e que essa identidade que comea a ser
construda no processo de formao se consolida durante o exerccio profissional. Os
resultados mostram tambm, que, conhecer ou reconhecer sua identidade profissional
possibilita ao pedagogo um papel consistente e emancipatrio na sua trajetria profissional, o
que garante uma identidade slida, crtica e transformadora. Diante disso, esperamos que os
resultados possam contribuir para a consolidao da identidade profissional do pedagogo e
sua consequente valorizao perante a sociedade.

Palavras-chave: Pedagogo. Curso de Pedagogia. Identidade Profissional. Histria de Vida.

Formao.

ABSTRACT

This paper analyzes the construction of the professional identity of the professional of
Pedagogy who has already graduated in Pedagogy in Picos - Piau. The interest for this study
arose from the experience with students of Pedagogy of UESPI in Picos and the anxieties they
reveal about their training and practice. It aims to study and analyze the construction of the
professional identity of teacher who has already graduated in Pedagogy of the State
University of Piau and of the Federal University of Piau, in Picos - PI. It is a descriptive
research whose approach is the qualitative one and whose method is the history of life, that
used as its main feature a memorial written by the educators, in addition to the
autobiographical interview, the questionnaire to survey the profile of teachers. To support the
study, the theoretical and methodological search information among the scholars who
dedicate to teacher education, pedagogical practice and professional identity, such as
Brzezinski (2002, 2006, 2008), Dubar (2005), Hall (2006), L ibneo (1998, 2002, 2006),
Minayo (2006, 2007), Pimenta (2005, 2006), Richardson (2007), Silva (2006), Tardif (2002),
among others. The empirical scale research involved contact with teachers from the two
educational institutions Federal University of Piau and State University of Piau, study
subjects. In order to analyze the data we used the content analysis aiming to discover what is
behind the revealed contents, going beyond the appearances of what was written and said by
the participants. With the analysis of the life stories , it is possible to see that, despite of all
discussion of his identity, he is a professional who occupies an essential place in the
educational processes. The results of the research enable us to recognize that the teacher's
professional identity in Picos is predominantly a teacher identity and that identity - which
starts to be constructed in the training process - is consolidated during the exercise training.
The results also show that, to know or to acknowledge their professional identity allows the
teacher a strong paper and empowerment in his career, which guarantees a solid, critical and
transformative identity. Therefore, we hope that the results may contribute to the
consolidation of the professional identity of the teacher and his consequent value to society.

Keywords: Professional of Pedagogy. Pedagogy Course. Professional Identity. History of

Life. Training.

10

LISTA DE ILUSTRAES

Quadro 1: Oferta de vagas no vestibular para o Curso de Pedagogia, Campus

Professor Barros Arajo, em Picos PI ............................................................... 31
Quadro 2: Matrculas efetivadas no Curso de Pedagogia, Campus Professor Barros
Arajo, em Picos PI .......................................................................................... 31
Quadro 3: Organizao Curricular do Curso de Pedagogia da UESPI ................................... 53
Quadro 4: Trs concepes de identidade segundo Hall ....................................................... 81
Quadro 5: Categorias de anlise da identidade segundo Dubar ............................................. 86
Quadro 6: Formao acadmica dos pedagogos .................................................................... 95

Grfico 1: Perfil dos pedagogos por sexo ............................................................................. 93

Grfico 2: Tempo de experinc ia profissional dos pedagogos ............................................... 94
Grfico 3: Modalidade de ensino da Graduao ................................................................... 96
Grfico 4: Modalidade de ensino da Ps-Graduao............................................................. 96
Grfico 5: Atuao profissional dos pedagogos participantes da pesquisa ............................. 97

Figura 1: Critrios para a esc olha dos sujeitos da pesquisa ................................................... 32

Figura 2: Categorias de anlise dos dados da pesquisa que compem o
segundo bloco de anlise ....................................................................................... 40
Figura 3: Princpios terico-metodolgicos do projeto pedaggico do Curso
de Pedagogia da UESPI ......................................................................................... 55

11

LISTA DE SIGLAS

AACC: Atividade Acadmica, Cientfica e Cultural

ABT: Associao Brasileira de Tecnologia Educacional
ANDES: Associao Nacional de Educao
ANFOPE: Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
ANPAE: Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao
ANPEd: Associao Nacional de Ps -Graduao e Pesquisa em Educao
CCE: Centro de Cincias da Educao
CEDES: Centro de Estudos Educao & Soc iedade
CEE: Conselho Estadual de Educao
CEEP: Comisso de Especialistas no Ensino de Pedagogia
CFE: Conselho Federal de Ensino
CNE / CP: Conselho Nacional de Educao / Conselho Pleno
DCN: Diretrizes Curriculares Nacionais
FORUMDIR: Frum de Diretores da s Faculdades / Centros de Educao das Universidades
Pblicas Brasileiras
INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao
MEC: Ministrio da Educao e Cultura
TCC: Trabalho de Concluso de Curso
UESPI: Universidade Estadual do Piau
UFPI: Universidade Federal do Piau
UNESCO: Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

12

SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................. 14
1

CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA ................................................................ 24

1.1

As opes metodolgicas ........................................................................................... 25

1.2

A empiria................................................................................................................... 30

1.3

Os sujeitos da pesquisa .............................................................................................. 32

1.4

Instrumentos utilizados para a obteno dos dados ..................................................... 33

1.4.1 O questionrio ........................................................................................................... 34

1.4.2 A entrevista autobiogrfica ........................................................................................ 35
1.4.3 O memorial ................................................................................................................ 35
1.5

A anlise dos dados.................................................................................................... 37

1.5.1 As fases da anlise ..................................................................................................... 38

2

A GNESE DO CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL ..................................... 42

2.1

O Curso de Pedagogia no Brasil ................................................................................. 43

2.2

O Curso de Pedagogia na Universid ade Estadual do Piau UESPI ........................... 49

2.2.1 O Curso de Pedagogia na UESPI, Campus Professor Barros Arajo, em Picos - PI .... 52
2.3

O Curso de Pedagogia na Univers idade Federal do Piau - UFPI ................................ 56

2.3.1 O Curso de Pedagogia na Universidade Federal do Piau, Campus Senador Helvdio

Nunes de Barros, em Picos - PI .................................................................................. 57
3

AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DCN PARA O

CURSO DE PEDAGOGIA: POSSIBILIDADE DE MUDANAS ........................ 62

3.1

A Resoluo CNE/CP n.01/2006 ................................................................................ 64

3.2

A docncia como elemento fundam ental na formao do pedagogo ........................... 66

3.2.1 Desvelando o conceito de trabalho docente ................................................................ 69

3.2.2 Os saberes da docncia .............................................................................................. 70
3.3

O conceito de gesto nas Dire trizes Curriculares Nacionais ........................................ 72

3.4

O conceito de conhecimento no cu rrculo do Curso de Pedagogia .............................. 75

PEDAGOGO: UMA IDENTIDADE EM QUESTO ............................................ 77

4.1

Identidade: em busca de um conceito ......................................................................... 79

4.2

A identidade cultural na ps -modernidade segundo Stuart Hall .................................. 80

4.3

A socializao e a construo das identidades sociais e profissionais uma anlise em

Claude Dubar ............................................................................................................. 82

4.3.1 O processo identitrio biogrfico ................................................................................ 87

4.3.2 O processo identitrio relacional ................................................................................ 88

13

4.4

Identidade: um processo em constante transformao ................................................. 89

SER PEDAGOGO: A IDENTIDADE REVELADA PELAS HISTRIAS DE

VIDA ........................................................................................................................ 91

5.1

O perfil dos pedagogos .............................................................................................. 93

5.2

A identidade do pedagogo rev elada pelas histrias de vida ......................................... 98

5.2.1 Categoria 1 Os (as) pedagogos (as) e o encontro com a Pedagogia .......................... 98

5.2.2 Categoria 2 A importncia do Curso de Pedagogia ................................................ 105
5.2.3 Categoria 3 A trajetria profissional do pedagogo ................................................. 111
5.2.4 Categoria 4 A identidade do pedagogo .................................................................. 120
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 127
REFERNCIAS ..................................................................................................... 135
APNDICES .......................................................................................................... 144
APNDICE A: Documento de apresentao da proposta de pesquisa .................... 145
APNDICE B: Termo de consentimento e colaborao com a pesquisa ................ 146
APNDICE C: Carta de solicitao de documentos referentes implantao do
Curso de Pedagogia da UFPI e da U ESPI Campus de Picos ....... 147
APNDICE D: Carta de solicitao de relao de alunos egressos do Curso de
Pedagogia da UFPI e da UESPI Campus de Picos...................... 148
APNDICE E: Modelo de questionrio dirigido aos pedagogos ............................ 149
APNDICE F: Roteiro de entrevista autobiogrfica .............................................. 153
APNDICE G: Tpicos norteadores para a elaborao do memorial ..................... 154
ANEXOS ................................................................................................................ 155
ANEXO A: Fluxograma do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da
UESPI Campus de Picos ................................................................. 156
ANEXO B: Estrutura Curricular do Curso de Pedagogia com hab ilitao em
Magistrio da UFPI, Campus de Picos, 1984 ...................................... 157
ANEXO C: Fluxograma do Curso de Pedagogia da UFPI, Campus de Picos.
Proposta Curricular de 1984 Disciplinas Obrigatrias ...................... 158
ANEXO D: Disciplinas obrigatrias do Curso de Pedagogia, habilita o em
Magistrio da UFPI, Campus de Pic os. Proposta Curricular 1984 ....... 159
ANEXO E: Disciplinas optativas do Curso de Pedagogia, habilitao em
Magistrio da UFPI, Campus de Pic os. Proposta Curricular 1984 ....... 163
ANEXO F: Fluxograma do Curso de Pedagogia c om habilitao em Magistrio
da UFPI, Campus de Picos. Discipli nas Obrigatrias, atualizado ........ 164
ANEXO G: Fluxograma do Curso de Pedagogia com habilitao em Magistrio
da UFPI, Campus de Picos. Disci plinas Optativas, atualizado............. 165

14

15

INTRODUO

Estamos sempre chegando e partindo. justamente na

certeza da chegada que aliceramos os critrios para a
partida. porque estamos sempre chegando e partindo
que podemos avanar no universo do desvelamento do
saber, orientados pela virtude de permanecer no
constante movimento de ir em busca do que nos realiza
e, apesar disso, nos lanar na direo da chegada ponto-de-partida.
Maria Amlia Santoro Franco

Vivemos em uma Era em que o conhecimento assume novas configuraes, sendo

modificado e atualizado permanentemente no dia -a-dia, pelas descobertas das cincias e pela
produo cultural do ser humano. A profuso de informaes a que se tem acesso
espantosamente grande. Tudo gera informao. Os meios udio -visuais acenam com
configuraes novas a cada momento, para que o ser humano apreenda o mundo que o cerca.
Nesse contexto, a capacidade de gerenciar a informao se torna, muitas vezes, a competncia
mais valiosa.
Assim, a humanidade do sculo XXI caminha com passos apressados, sem tempo
para a contemplao e para a reflexo acerca de sua essncia, de sua prpria condio de
homem, visando um conhecimento de si, do outro e do mundo que o cerca. Da mesma forma,
todos os espaos se adaptam a esse ritmo acelerado e colorido, incluindo n estes espaos, a
escola.
A Pedagogia, que est intrinsecamente ligada escola e seus fazeres, vem se
modificando progressivamente Nesse cenrio, a tarefa do pedagogo tambm se modifica e sua
profisso se torna estratgica. Ao contrrio de outras reas que perdem seu espao ou so
limitadas pela especializao, para o pedagogo abre -se um raio de atuao cada vez maior.
Nas escolas e universidades, o pedagogo comea a assumir um novo perfil. Ele precisa ser um
dinamizador de grupos, responsvel no mais por formar alunos isoladamente, mas por
constituir comunidades de aprendizagem capazes de desenvolver projetos em conjunto, se
comunicar e aprender colaborativamente.
O papel do pedagogo bastante amplo. Suas funes so diversificadas e incluem
a docncia, a avaliao de currculos, o planejamento e funcionamento de cursos, escolas e
instituies educativas de uma forma geral. o nico profissional habilitado - por lei e

16

formao - a preparar, administrar e avaliar currculos, oramentos e programas escolare s,

alm de estabelecer vnculos entre instituies de ensino, comunidade, familiares dos alunos e
autoridades do setor educativo. Portanto, o mercado de trabalho para o pedagogo amplo. Ele
pode atuar em escolas pblicas e particulares de educao bsica, empresas (no treinamento
de pessoal), clnicas psicopedaggicas, hospitais e escolas para alunos especiais.
No entanto, mesmo com toda essa gama de possibilidades de atuao, a identidade
profissional do pedagogo no se encontra totalmente definida. Muito s debates e discusses j
foram realizados em torno do papel do pedagogo e das funes do Curso de Pedagogia, que,
ao longo de sua trajetria passou por momentos que foram determinantes para a atual situao
em que se encontra na sociedade brasileira. Ness e percurso, passou por altos e baixos,
momentos de valorizao e desvalorizao de seu campo de estudo e, especialmente, das
questes relativas formao do pedagogo, que em alguns momentos foi desvalorizado
enquanto profissional da educao. Em todo seu processo de formao, o pedagogo vem
sofrendo interferncias destes momentos de valorizao e desvalorizao, que se refletem por
todo o processo de sua ao formativa e desempenho de sua prtica pedaggica.
Alm disso, muito comum vermos uma associao entre a formao do
pedagogo e a formao do professor. Isso se deve ao fato de que, desde sua origem, o Curso
de Pedagogia esteve associado a cursos de formao docente, em virtude de o pedagogo ser,
na maioria das vezes, chamado de professor. Assim, por sua ligao estreita com a formao
docente, faz-se necessria uma abordagem dos aspectos relacionado s formao docente no
Brasil.
Alm disso, nos ltimos vinte e cinco anos, que correspondem a ultima dcada do
sculo XX e incio do sculo XXI, a forma o de professores passou a ser tematizada como
objetivo de pesquisa e estudo nas Universidades brasileiras, tornado -se centro do interesse de
polticas educacionais. Nesse contexto, aparece a preocupao com a formao do pedagogo.
Segundo Martins (2004), e ssa uma das temticas que mais frequentemente tm estado
presentes nas discusses sobre a educao escolar brasileira.
Se o destaque a essa temtica se deu inicialmente no contexto de um amplo
esforo dos vrios setores da sociedade brasileira para super ar as mazelas de um regime
militar que findava, hoje, d-se pela construo de uma escola democrtica, de qualidade e em
prol da cidadania. Contudo, mais do que saber da fragilidade da formao dos pedagogos,
imbricada no contexto scio -poltico do pas, est a constatao ansiosa de que necessria
uma estrutura e processos consistentes e geis que possam, em um mesmo movimento, ir
recuperando essa formao e mantendo-a atualizada.

17

O nmero significativo de pesquisadores 1, associaes profissionais 2, entidades

cientficas brasileiras 3, bem como a ateno que as reformas educacionais tm atribudo
formao profissional e profissionalizao do pedagogo, entre outros aspectos, atestam a
importncia dessa temtica, que a cada dia se faz presente em trabal hos realizados no mbito
das instituies educacionais.
Apesar da importncia dada formao do pedagogo na produo acadmica e
cientfica, contraditoriamente, por um lado, ele desenvolve uma atividade profissional
reivindicada como sendo nec essria em face aos desafios e complexidade da realidade
contempornea, por outro, constata -se amplamente que seu prestgio e seu reconhecimento
profissional, se no declinam, pelo menos no correspondem afirmao de destaque que se
diz lhe atribuir. Esse descompa sso entre promessas e aes oficiais, em relao s metas
sociais, dentre elas a formao do pedagogo, no se eximem da responsabilidade as
instituies, os formadores e os profissionais da educao escolar.
Tomando o pedagogo como profissional da educao que exerce uma funo
significativamente relevante, pode -se afirmar que ele necessita experimentar possibilidades de
pensar, agir. necessrio que ele compreenda seu papel na sociedade para criar formas de
permitir-se, ser construtor de sua histria, ou seja, um dentre os vrios atores sociais que
possibilitam a mudana e a transformao do mundo em um espao mais humano, atravs de
aes competentes, participativas e democrticas. Entretanto, diante da amplitude e
complexidade das funes desenvolvidas, o pedagogo necessita de formao profissional que
possa alicerar sua prtica pedaggica. necessrio que adquira saberes que o fundamente m
no seu fazer pedaggico. Saberes estes que daro sustentao ao seu trabalho, cabendo s
instituies formadoras o papel de fornecer subsdios para a aquisio desses saberes.
Nesse sentido, urgente que as instituies que formam o pedagogo se dem conta da
complexidade da formao e da atuao consequentes desse profissional. Seu currculo de
formao que envolve as atividades, disciplinas e posturas e possibilitam ao pedagogo
incorporar, desenvolver e se apropriar de contedos formativos induz concepo de um
profissional com uma trplice relao do seu trabalho ao saber : o pedagogo um profissional que
domina certos saberes e que, em determinadas situaes, transforma e d novas configuraes a
1

Brzezinski (2006); Candau (1997); Cunha (1994); Libneo (1997, 1998, 2001); Perrenoud (1993, 1999);
Pimenta (2005, 2006), dentre outros.
Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao - ANFOPE, Associao Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Educao - ANPED, Frum de Diretores das Faculdades / Centros de Educao das
Universidades Pblicas Brasileiras - FORUMDIR, Associao Nacional de Educao - ANDES, dentre outras.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educaci onais Ansio Teixeira - INEP, Centro de Estudos Educao
& Sociedade - CEDES, Universidade de Campinas - UNICAMP, dentre outras.

18

estes saberes; ao mesmo tempo, assegura a dimenso tica dos saberes que do suporte sua
prxis no cotidiano do seu trabalho. Essa trade - domnio de saberes; transformao de saberes;
atuao tica - inseparvel nos processos de formao desse profissional.
Quando nos referimos identidade do pedagogo e do Curso de Pedagogia,
percebemos que, no Brasil, vrias identidades lhe so atribudas: professor das escolas
normais, professor de Educao Infantil, professor de Sries Iniciais do Ensino Fundamental,
Orientador Educacional, Coordenador Pedaggico, para citar algumas dessas identidades. Isto
resulta das diferentes interpretaes do campo da Pedagogia e das dispu tas polticopedaggicas dos atores sociais, nos diversos contextos scio -histricos. Essas identidades
revelam os conflitos relativos ao estatuto terico e epistemolgico da Pedagogia e do Curso
de Pedagogia, sobretudo, no que se refere s concepes de l icenciamento e bacharelado e
seus desdobramentos na configurao curricular desse curso.
Os diferentes sentidos dados historicamente Pedagogia e ao Curso de Pedagogia
que constam nos currculos apresentam as vrias concepes presentes nos projetos dos
cursos. No plano da defini o das polticas educacionais, especialmente no que se refere
normatizao das bases curriculares dos cursos de graduao, dentre estes, o de Pedagogia,
esses conflitos se expressam de forma permanente, traduzindo perspectivas d iferenciadas dos
atores envolvidos. Tal viso encontra apoio na abordagem de Aguiar et al. (2006, p. 821)
quando afirma que:
[] os diferentes sentidos dados historicamente Pedagogia e ao Curso de
Pedagogia materializados no currculo expressam abordagen s sobre teoria-prtica,
contedo-forma e objeto-sujeito e reportam-se s questes epistemolgicas e
socioculturais que permeiam o debate sobre a modernidade.

Sendo assim, podemos afirmar que o Curso de Pedagogia tem sofrido influncias
e marcado por diferentes concepes que so expressas nos projetos pedaggicos. Essas
concepes afetam diretamente o trabalho que desenvolvido nas propostas formativas e,
como consequncia, podem afetar a construo da identidade profissional do pedagogo.

Justificativa

Muitos trabalhos Brzezinski (1996); Silva (2006); Sousa (2003), dentre outros
j foram realizados acerca da identidade do pedagogo e do Curso de Pedagogia. No entanto,
este estudo procura desvelar como se constri a identidade do pedagogo e como o proce sso de

19

formao est relacionado com a construo dessa identidade, que para ns se constitui em
um aspecto muito importante e ainda um pouco esquecido, apesar dos inmeros estudos sobre
o Curso de Pedagogia.
Consideramos que este estudo relevante para o processo de formao do
pedagogo, uma vez que vislumbra como ocorre a construo de sua identidade profissional.
Esperamos que os resultados encontrados possam auxiliar no conhecimento e reconhecimento
da identidade profissional do pedagogo. Esta identida de fundamenta toda a sua prtica . Sendo
assim, necessrio que o pedagogo conhea a si mesmo, desvele os mecanismos internos e
externos que podem influenciar nessa construo. Acreditamos que a busca pela compreenso
dessa identidade seja necessria, pois nos obriga realmente a buscar o que somos, no
deixando que nos acomodemos na suposio de que a identidade do pedagogo j est
garantida ou construda.
Reconhecemos em nosso trabalho a relevncia social a partir do envolvimento dos
pedagogos egressos de dois cursos de profundo significado para o Estado do Piau,
localizados em Picos e ministrados na Universidade Estadual do Piau e na Universidade
Federal do Piau, que se dispuseram a narrar, atravs de memorial, entrevistas e questionrios,
suas trajetrias de vida profissional. Assim, para ns, a relevncia est no fato de poder
contribuir com o desvelamento da identidade profissional desses pedagogos e, assim,
contribuir com o reconhecimento social do papel desse profissional para sociedade picoense.
Para os pedagogos, essa relevncia se apresenta no fato de tentar mostrar aos sujeitos como se
constri a sua identidade profissional. Para as Instituies, importante saber de que maneira
os cursos oferecidos esto contribuindo para esse processo de const ruo.
Torna-se ento imprescindvel ao pedagogo, conhecer as bases, as origens da sua
identidade enquanto pedagogo, enquanto profissional da educao. Saber em que medida sua
atuao profissional depende de sua formao, da funo que exerce em seu trabal ho, de suas
opes, de suas escolhas no s como pessoa, mas tambm como profissional . O importante
que o pedagogo se reconhea como parte integrante de um processo educativo que se
desenvolve em um contexto maior que a escola, assumindo a sua individualidade e
percebendo as possveis falhas na sua formao, para que possa construir um processo
reflexivo sobre si e sobre a condio de autor/ator desse processo e, ento, conhecer sua
prpria identidade enquanto pedagogo.
O termo identidade tem origem lat ina e significa igualdade, continuidade.
Entendemos a identidade profissional como um processo contnuo que se vincula identidade
pessoal, sofrendo influncias provenientes da prpria formao pessoal. Por isso,

20

consideramos que a identidade profissional est ligada ao vnculo e ao sentimento de pertena

de um indivduo a uma determinada categoria ou grupo social, o que cria possibilidades de
construir, desconstruir e reconstruir algo que permita dar sentido ao seu fazer. Acreditamos
ser essencial que o pedagogo reconhea qual a sua identidade, qual o seu papel, sua rea de
atuao, para perceber tambm a sua importncia na sociedade.
No entender de Brzezinski (2002), a busca por novos conhecimentos, alm da
participao no debate sobre prticas educaciona is que objetivam modificar a imagem do
pedagogo perante a sociedade, principalmente , no que se refere ao reconhecimento do papel
que ele desempenha, so formas de construo e reconstruo da identidade profissional.
Assim, conhecer ou reconhecer sua ident idade profissional possibilita ao pedagogo um papel
consistente e emancipatrio na sua trajetria profissional, o que garante uma identidade
slida, crtica e transformadora.
Em nosso trabalho como pedagoga e formadora de pedagogos, sentimos a
necessidade de analisar como a identidade profissional do pedagogo se constri ao longo de
seu processo de formao e atuao profissional. Assim, o interesse por essa temtica surgiu
pelo fato de estarmos diretamente em contato com os pedagogos em formao na experi ncia
como coordenadora do Curso de Pedagogia da UESPI, em Picos. Neste contexto , temos
percebido que os alunos entram e saem do curso sem uma clara noo de sua prpria
identidade profissional e como devero desenvolver sua prtica. Percebemos, tambm, que os
pedagogos, algumas vezes, no tm conhecimento de seu prprio papel profissional , pois
chegam a questionar qual ser realmente seu o papel na sociedade.
Desta forma, partindo da nossa trajetria de formao e atuao profissional,
caminhamos em direo da compreenso da identidade do pedagogo. Diante desse percurso,
percebemos que o interesse por essa identidade nos impulsiona e, ao mesmo tempo,
condiciona a sua continuidade. A Pedagogia sempre foi muito questionada, o Curso de
Pedagogia sempre foi muit o questionado. Assim, em busca por compreender o Curso de
Pedagogia e, consequentemente, a identidade do pedagogo, temos ainda muito que
caminhar.
Contudo, a pesquisa que fundamenta esta dissertao representa importantes
passos nessa direo. Por este mot ivo, consideramos que o estudo proposto pode contribuir,
no apenas para nossa prpria caminhada, mas, sobretudo, para o debate, ainda em aberto,
sobre as muitas questes que perpassam o campo do Curso de Pedagogia no Brasil, dentre
elas, a construo da identidade profissional do pedagogo. Com base nessas consideraes
que desenvolvemos este estudo na tentativa de desvelar qual a identidade profissional do

21

pedagogo egresso dos Cursos de Pedagogia da Universidade Estadual do Piau e da

Universidade Federal do Piau, em Picos Piau.
Assim, na perspectiva de buscar o desvelamento desse problema que organizamos
a discusso apresentada neste estudo, considerando a anlise de referenciais tericos que
vislumbram a reflexo dos conceitos de construo da ide ntidade profissional do pedagogo e
suas funes, enigmas, estigmas e concepes, constitudas a partir dos projetos desenvolvidos
no Curso de Pedagogia, os quais podem influenciar nesse processo de construo.
Tomando a figura do pedagogo como centro, em e special, a construo da sua
identidade profissional, definimos o objetivo maior para o estudo:
Analisar a construo da identidade profissional do pedagogo egresso dos
Cursos de Pedagogia da Universidade Estadual do Piau e da Universidade
Federal do Piau, em Picos Piau.
Alm do objetivo geral, e para auxiliar na realizao do estudo, definimos os
seguintes objetivos especficos:
Verificar como se efetiva a formao do pedagogo nos Cursos de Pedagogia
no municpio de Picos, Piau.
Identificar as contribuies do processo formativo na construo da identidade
profissional do pedagogo egresso dos Cursos de Pedagogia no municpio de
Picos, Piau.
Conhecer os saberes da formao inicial que demarcam a construo da
identidade profissional do pedagogo.
Caracterizar o perfil profissional dos pedagogos em exerccio.
Analisar de que forma a atuao profissional destes pedagogos contribui na
construo de sua identidade.
Assim, como forma de materializar os objetivos propostos e para auxiliar na busca
das respostas problemtica do estudo , discutiremos a temtica do estudo tomando por
referncias as seguintes questes norteadoras:
Como se efetiva a formao do pedagogo nos Cursos de Pedagogia no
municpio de Picos, Piau?

22

Quais as contribuies do processo format ivo na construo da identidade

profissional do pedagogo egresso dos Cursos de Pedagogia no municpio de
Picos, Piau?
Quais os saberes da formao inicial que demarcam a construo da identidade
profissional do pedagogo?
Qual o perfil profissional dos ped agogos em exerccio?
De que forma a atuao profissional destes pedagogos contribui na construo
de sua identidade?
Na busca pelas respostas para essa problemtica, optamos por desenvolver o
estudo com pedagogos egressos do Curso de Pedagogia da Universid ade Estadual do Piau e
Universidade Federal do Piau, no municpio de Picos/PI. Participaram como interlocutores
20 (vinte) pedagogos que desenvolvem funes relacionadas com sua rea de formao.
Como forma de fundamentar o desenvolvimento deste estudo, optamos por
trabalhar com tericos que vm realizando estudos acerca do Curso de Pedagogia, da
identidade profissional e contedos relacionados a essa temtica, bem como relativos ao
referencial metodolgico que norteia o trabalho. Assim, dentre os estudio sos que
fundamentam este estudo, temos: Bardin (1979); Bogdan e Biklen (1994); Brzezinski (1992,
2002, 2006); Coelho (1987); Libneo (1998, 2002, 2008), Minayo (2006, 2007); Pimenta
(1999, 2005, 2006); Richardson (2007); Silva (2006); Sousa (2003); Tannuri (2000); Tardif
(2002, 2007), dentre outros.
Para a realizao deste estudo utilizamos a abordagem qualitativa com nfase na
metodologia da histria de vida. Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados
questionrios, narrativas escritas, que pre ferimos chamar de memorial, escrito pelos
pedagogos interlocutores da pesquisa, alm de entrevistas com roteiro pr -definido. A
escolha por estes instrumentos se deu por estarem mais diretamente relacionados com o tipo
de pesquisa e serem os mais adequad os para a realizao da mesma.

Estrutura do trabalho
O trabalho est organizado de forma a relatar todo o processo de desenvolvimento
da pesquisa. Nessa direo, a dissertao que apresentamos leitura se estrutura
essencialmente em torno do Curso de Peda gogia, mais especificamente, na construo da
identidade profissional do pedagogo. Os captulos que lhe do forma foram elaborados de

23

maneira a fornecer inicialmente, uma viso geral do estudo desenvolvido e uma retomada
histrica do Curso de Pedagogia ent re ns, para em seguida, focalizar aspectos referentes
construo da identidade profissional.. Assim, composto de cinco captulos, mais a
introduo e as consideraes finais.
Na Introduo, apresentamos os aspectos relativos origem deste trabalho, a o
objeto de estudo, ao problema de pesquisa, aos objetivos, bem como das questes norteadoras
que orientaram todo o estudo e a estrutura do trabalho.
No Captulo 1 apresentamos todo o referencial metodolgico utilizado no
desenvolvimento da pesquisa, enfat izando o tipo de estudo, o instrumental e a caracterizao
da rea de estudo e dos interlocutores que participaram da execuo do trabalho.
No Captulo 2 fazemos uma exposio sobre o Curso de Pedagogia, partindo de
sua criao no Brasil em 1939, chegando ao Piau e, mais especificamente, em Picos,
buscando contextualizar a instalao do curso para que possamos entender como ele foi
estruturado
No Captulo 3 abordamos as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Pedagogia, destacando a sua im portncia para a constituio da identidade
profissional do pedagogo, uma vez que esto diretamente relacionadas aos cursos de
formao. So abordados tambm os conceitos centrais na constituio do perfil do pedagogo,
bem como procuramos mostrar como ocor re a prtica pedaggica do pedagogo, enfatizando o
conceito de docncia e de trabalho docente e ressaltando a importncia dos saberes docentes,
fundamentais na constituio da identidade profissional do pedagogo.
No Captulo 4, analisamos os fundamentos te ricos que so prprios construo
da identidade profissional do pedagogo, ressaltando os conceitos apresentados na literatura
pertinente e que fundamentaram a realizao deste trabalho.
No Captulo 5, apresentamos a identidade do pedagogo encontrada a p artir do
estudo, procurando mostrar os dados obtidos na pesquisa e que trouxeram algumas respostas
para nossas inquietaes.
Nas Consideraes Finais buscamos apresentar reflexes acerca dos resultados
encontrados, procurando mostrar os aspectos mais relevantes para uma melhor compreenso,
por parte dos pedagogos, do processo de construo de sua prpria identidade profissional.
Por fim, apresentamos os Apndices e os Anexos, com o objetivo de mostrar os
instrumentos que foram utilizados no decorrer do estu do, bem como os documentos que
tivemos acesso atravs dos Projetos Pedaggicos do Curso do Pedagogia da Universidade
Federal do Piau e da Universidade Estadual do Piau.

24

25

CAPTULO 1
CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA

Um caminho investigativo sempre uma trajetria

construda pelos passos que nos induziram numa
determinada direo. O horizonte dessa interpretao
nos permite explicar e justificar porque, apesar dos
limites que nos impedem de chegar, somos capazes de
demonstrar que construmos uma caminhada que nos
enriqueceu enquanto portadores da humanidade .
Evandro Ghedin

Em todos os momentos histricos, em todos os tipos de sociedade, o

conhecimento humano sempre foi uma tarefa exigente. Sistematizar esse conhecimento torna
mais complexo sua produo, uma vez que conhecer produzir conhecimentos. Assim, qual
seria o papel da pesquisa? Antes de qualquer coisa, o papel e a responsabilidade da pesquisa
seria fazer o conhecimento avanar e, para que isso seja possvel, necessitamos dom inar o
contedo a que nos propomos es tudar; os conceitos, os mtodos e os procedimentos utilizados
no estudo. Diante disso, a proposta de tratar da questo da identidade do pedagogo e do Curso
de Pedagogia levou-nos a lanar mo de um referencial terico -metodolgico que norteou
todo o caminho que percorremos.
Ao trilharmos esse caminho em busca da compreenso do fenmeno estudado,
deparamo-nos com a necessidade de eleger um referencial terico -metodolgico coerente com
nossa proposta de estudo e que nos de sse acesso s informaes necessrias para subsidiar a
busca pelas respostas aos problemas propostos para a investigao. Sendo assim, neste captulo,
abordaremos todo o procedimento terico -metodolgico utilizado na realizao deste trabalho.

1.1 As opes metodolgicas

Este estudo analisa, essencialmente, a construo da identidade profissional do
pedagogo egresso dos Cursos de Pedagogia da Universidade Estadual do Piau e da
Universidade Federal do Piau, em Picos - PI. Sendo assim, pela prpria especifi cidade do
objeto de estudo, optamos por desenvolver um estudo de natureza qualitativa, por
acreditarmos ser mais adequada ao que nos propusemos estudar.

26

As inmeras pesquisas qualitativas que se desenvolvem no Brasil, em especial na

rea de educao, mostram que a teorizao sobre essa metodologia vem crescendo
acompanhada de uma significativa prtica investigatria. So importantes as recentes
contribuies feitas por diversos autores 4, que so os principais responsveis pela difuso e
construo de um referencial terico presente na maioria das dissertaes, teses e pesquisas
educacionais brasileiras. Segundo Richardson (2006, p. 90), a pesquisa qualitativa pode ser
caracterizada como a tentativa de uma compreenso detalhada dos significados e
caractersticas situacionais apresentadas pelos entrevistados, em lugar da produo de
medidas quantitativas de caractersticas ou comportamentos.
Assim, podemos dizer que a pesquisa qualitativa busca investigar os fenmenos
em suas causas mais profundas, baseadas em experincias, atitudes, valores, crenas e
pensamentos dos participantes da forma como eles expressam. Cada um que participa da
pesquisa tomado como pea fundamental, pois dentro do fenmeno estudado, importa saber
o que cada um viveu, pensou, e, o mais importante, como se v dentro da realidade estudada.
Esse tipo de pesquisa preocupa -se com uma realidade que no pode ser
quantificada, respondendo questes muito particulares, trabalhando um universo de
significados, valores, crenas, atitudes. Preocupa -se com os indivduos, seus ambientes e suas
complexidades, no havendo limites ou controles impostos pelo pesquisador. Dessa maneira,
baseia-se na ideia de que os conhecimentos sobre os indivduos s so possveis com a
descrio da experincia tal como ela vivida e definida por seus prprios atores.
Bogdan e Biklen (1994, p. 47 -51) apontam cinco caractersticas da investigao
qualitativa:
Na investigao qualitativa a fonte direta dos dados o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal;
A investigao qualitativa descritiva;
Os investigadores qualitativos interessam -se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos;
Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma
indutiva;
O significado de importncia vital na abordagem qualitativa.

Haguette (1987), Ludke e Andr (198 6), Andr (1995), Fazenda (1992; 1995), Minayo (1987) e outros.

27

Essas caractersticas reforam a ideia de que a pesquisa qualitativa consegue

penetrar nos fenmenos sociais, em especial , na rea da educao. Isso mostra que, mesmo
diante da complexidade de determin ados aspectos da realidade em estudo, possvel obter
dados confiveis e vlidos cientificamente.
Neste sentido, concordamos com Chizzotti (1995, p. 79) quando diz que a
abordagem qualitativa [...] parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o
mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto, um vnculo
indissocivel entre um mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. Assim, ao investigar
a construo da identidade profissional do pedagogo, temos que perceber co mo cada
sujeito participante v essa identidade para que possamos analisar de que forma ela foi
construda.
Uma caracterstica particular da pesquisa qualitativa a diversidade de mtodos
de investigao, a qual permite que muitos dados sejam extrados da realidade. Sendo assim,
optamos por utilizar como metodologia a autobiografia, ou como preferem alguns autores 5, a
histria de vida. Adotaremos o termo histria de vida por considerarmos o mais adequado ao
nosso objeto de estudo. No entanto, tambm utiliz amos o termo autobiografia, em virtude da
consulta a determinados autores 6.
Segundo Nvoa (2000, p. 18), a utilizao das abordagens (auto) biogrficas
fruto da insatisfao das cincias sociais em relao ao tipo de saber produzido e da
necessidade de uma renovao dos modos de conhecimento cientfico. Surgiu no final do
sculo XIX, na Alemanha, sendo sistematizada por socilogos americanos que atuavam na
Escola de Chicago 7.
A nova ateno concedida s abordagens (auto) biogrficas no campo cientfico a
expresso de um movimento social mais amplo, bem patente na produo literria e
artstica. Encontramo-nos perante uma mutao cultural que, pouco a pouco, faz
reaparecer os sujeitos face s estruturas e aos sistemas, a qualidade face
quantidade, a vivncia face ao institudo.

O autor ressalta que as Cincias da Educao e da Formao no ficaram alheias

desse movimento de mudana, e os mtodos biogrficos, a autoformao e as biografias
educativas (p. 18) assumem, desde o final dos anos de 1970, uma cr escente importncia no

6
7

Bogdan e Biklen (1994) colocam a histria de vida como um estudo de caso que objetiva a construo de uma
narrativa na primeira pessoa, portanto, uma produo individual e subjetiva.
Nvoa (2000).
Rtulo aplicado a um grupo de socilogos investigadores com funes docent es e discentes no departamento
de sociologia da Universidade de Chicago, nos anos de 1920 e 1930. Contriburam enormemente para o
desenvolvimento do mtodo de investigao qualitativo.

28

meio educacional. No Brasil, as histrias de vida e os estudos autobiogrficos como mtodo

de investigao cientfica na rea de Educao ganharam visvel impulso a partir de 1990.
O objetivo principal da utilizao da histria de vi da como metodologia apreender
os elementos gerais contidos na fala ou na escrita das pessoas, ressaltando o momento histrico
vivido pelo sujeito. Desta forma, trabalha com a estria ou o relato de vida, a histria contada
por quem a vivenciou. O que interessa ao pesquisador o ponto de vista do sujeito. O objetivo
desse estudo justamente apreender e compreender a vida conforme ela relatada e
interpretada pelo sujeito, permitindo que ao sujeito falar por si mesmo.
Compreendemos a histria de vida com o uma metodologia que possibilita a
obteno de informaes, as quais esto presentes na vida de uma pessoa ou de vrias
pessoas. Segundo Chizzotti (1995, p. 95), podem ter a forma autobiogrfica, onde o autor
relata suas percepes pessoais, os sentiment os ntimos que marcaram a sua experincia .
Assim, por lidar com relatos pessoais, a histria de vida subjetiva, pois diz respeito ao Eu,
singularidade pertencente a cada pessoa. Est centrada na individualidade do vivido no
passado e no presente, exigindo que seja encontrada uma ordem, uma coerncia entre os fatos
contados. Segundo Bolvar (1997, p. 12):
A popularizao alcanada pela histria de vida interpretada como resultado da
atual conjuntura ps-moderna, pois em um mundo que tem chegado a ser catico,
desordenado, s o que resta o refgio no prprio Eu, como ltimo refgio da
verdade e autenticidade.

Assim, a subjetividade a marca principal da pesquisa que utiliza histria de vida

como metodologia de investigao, pois revela a forma de pe nsar de cada um, as razes para
as aes, as crenas, as atitudes tomadas em determinados momentos e, acima de tudo, revela
o significado atribudo por cada um sua prpria histria. Olhar para o passado pode ajudar nos a encontrar explicao para si gnificados nas aes que temos como pessoas, as quais
foram construindo um percurso pessoal e profissional rico de cruzamentos com os outros alm
de dar sentido ao nosso posicionamento como pedagogos.
A opo pela narrativa da histria de vida pessoal inscreve -se na ideia de que, ao
narrarmos episdios com significado, analisar -los-emos de uma forma contextualizada,
tentando, por meio dessa anlise, evidenciar emoes, experincias ou fatos marcantes, dos
quais antes no nos tnhamos apercebido.
Portanto, atravs da histria de vida, podemos captar o s acontecimentos na
interseco do individual com o social, e ainda os elementos do presente fund idos com
evocaes passadas. Podemos dizer que a vida olhada de forma retrospectiva faculta uma

29

viso de seu conjunto, sendo o tempo presente o responsvel pela compreenso mais
aprofundada do momento passado. De acordo com Minayo, citada por Gonzaga (2006, p. 78)
a principal funo da histria de vida :
Retratar experincias vividas, mas tambm as definies dadas por pes soas, grupos
ou organizaes. Pode ser escrita ou verbalizada e compreende os seguintes tipos: a
histria de vida completa, que retrata todo o conjunto da experincia vivida; e a
histria de vida tpica, que focaliza uma etapa num determinado setor da
experincia em questo.

Isso mostra que possvel perceber o s pensamentos dos sujeitos sobre suas
experincias e sobre si mesmo. Desta forma, podemos observar algumas nuanas
imperceptveis em outros tipos de pesquisa que no envolvem diretamente o relato de vida.
Ruiz, citado por Gonzaga (2006, p. 80) define alguns objetivos que justificam o
uso das histrias de vida como metodologia de investigao:
Captar a totalidade de uma experincia biogrfica, no tempo e no espao,
desde a infncia at o momento presen te. Desde o eu ntimo a todos quantos
entram em relao significativa com a vida de uma pessoa;
Perceber a ambiguidade e a mudana. As histrias de vida tentam descobrir
todas e cada uma das mudanas pelas quais, ao longo de sua vida, passa uma
pessoa e as ambiguidades, a falta de lgica, as dvidas, as contradies, a volta
atrs que ao longo dela experimentam;
Identificar a viso subjetiva com a qual um mesmo ser v a si e ao mundo,
como interpreta sua conduta e a dos demais, como atribui mritos e impugn a
responsabilidades a si mesmo e aos outros;
Descobrir as claves de interrogao de muitos fenmenos sociais de mbito
geral e histrico que s encontram explicao adequada na experincia pessoal
dos indivduos concretos.
Assim, a histria de vida pode se r considerada como uma metodologia
privilegiada para anlise e interpretao, na medida em que incorpora experincias subjetivas
mescladas a contextos sociais. Podemos dizer que se trata de um arquivo que entrelaa o
verdadeiro, o vivido, o adquirido e o i maginado, mostrando claramente o que cada um traz
dentro de si.

30

1.2 A empiria
Considerando a natureza deste estudo, que busca analisar a relao existente entre
o processo formativo, a identidade e a prtica profissional do pedagogo egresso dos cursos de
Pedagogia no municpio de Picos Piau, a investigao foi realizada com pedagogos
egressos da Universidade Federal do Piau Campus Senador Helvdio Nunes de Barros e
Universidade Estadual do Piau Campus Professor Barros Arajo, situados no municpio de
Picos Piau.
No municpio de Picos - PI existem trs instituies que oferecem o Curso de
8

Pedagogia . Estes cursos oferecem estruturas e habilitaes prprias e visam formao do

pedagogo. A opo por estas duas instituies se deve principalmente a:
So instituies que possuem reconhecimento como instituies de referncia
por parte da comunidade local;
So as instituies com maior tempo de atuao no municpio;
Nas duas instituies esto sendo formado a maioria dos profissionais que
atuam no municpio de Picos.
So instituies que aliceram nossa trajetria profissional no magistrio
superior.
A macrorregio de Picos, localizada no territrio do Vale do Guaribas, composta
por quarenta e um municpios e conta com um contingente populacional em torno de 420.358
habitantes. Toda a populao da macrorregio tem como plo de convergncia a cidade de
Picos, que est localizada a 310 km de Teresina, capital do Piau, onde esto instalados os
campi da Universidade Estadual do Piau UESPI e da Universidade Federal do Piau
UFPI, alm de outras instituies de menor porte. Estas instituies oferecem cursos de
graduao nas modalidades bacharelado e licenciatura.
A Universidade Estadual do Piau, Campus Professor Barros Arajo funciona em
Picos desde 1994. Atualmente, o Campus possui cerca de 1.100 alunos matriculados e
funciona nos turnos manh, tarde e noite, oferecendo 12 (doze) cursos de graduao:
Licenciatura Plena: Pedagogia, Educao Fsica, Computao, Letras Portugus, Letras-Espanhol (modalidade distncia) e Biologia.

Universidade Estadual do Piau UESPI, Universidade Federal do Pia u UFPI e Faculdade Raimundo S.

31

Bacharelados:

Cincias

Contbeis,

Direito,

Comunicao

Social,

Administrao de Empresas, Enfermagem e Engenharia Agronmica.

O Curso de Pedagogia comeou a funcionar na UESPI, em Picos no ano de
2004. Desde o incio de seu f uncionamento, o curso j formou 121 (cento e vinte e um)
alunos, sendo 25 (vinte e cinco) no ano de 2005, 38 (trinta e oito) em 2006, 23 (vinte e trs)
em 2007 e 35 em 2008. A oferta vagas para o Curso vem sendo feita de forma peridica e
procurando atender a demanda e o sistema de alternncia de blocos, para que alunos possam
ser reintegrados e cursar disciplinas em flexibilizao, como fica evidente nos QUADROS 1
e 2.
QUADRO 1
Oferta de vagas no vestibular para o Curso de Pedagogia,
Campus Prof. Barros Arajo, Picos PI.
ANO

VAGAS POR SEMESTRE

N. DE VAGAS

40
2004
---2005
40
2006
40
2007
35
2008
35
2009
Fonte: Coordenao do Curso de Pedagogia

40
---40
40
---35

------------35
----

QUADRO 2
Matrculas efetivadas no Curso de Pe dagogia,
Campus Professor Barros Arajo, Picos Piau.

BLOCOS
TOTAL

2004

V
41

VI
---

26

---

2005

---

25

---

36

---

2006

---

---

---

40

---

---

2007

---

38

---

36

---

2008

SEMESTRE

---

---

33

---

2009

ANO

CURSO DE PEDAGOGIA

I
40

II
---

III
26

IV
---

VII
26

VIII
---

-----

---

39

---

---

37

41

---

---

39

---

26

---

39
---

38

---

---

36

38

---

---

37

---

36

---

---

31

35

28

---

---

31

27

Fonte: Coordenao do Curso de Pedagogia.

IX
---

X
---

133

26

---

---

132

---

25

---

126

39

---

25

126

23

---

38

---

138

---

23

---

38

137

---

35

---

23

---

134

---

---

35

---

23

131

38

---

---

---

35

---

109

---

36

---

---

---

---

100

---

33

---

34

---

---

---

130

---

---

34

---

32

---

---

124

32

Pela leitura dos QUADROS 1 e 2, fica claro que as matrculas para o Curso de
Pedagogia quase nunca preenche uma turma com o nmero exato da oferta. Isso pode estar
ocorrendo em virtude da oferta do Curso de Pedagogia em outras instituies. Em alguns
casos, so necessrias trs ou quatro chamadas para que a turma funcione com um nmero
razovel de alunos.
A Universidade Federal do Piau Campus Senador Helvdio Nunes de Barros
est instalado em Picos desde o ano de 1982 e , atualmente, funciona com 9 (nove) cursos de
graduao, bacharelado e licenciatura:
Licenciatura Plena: Biologia, Histria, Matemtica, Letras Portugus,
Pedagogia.
Bacharelado: Enfermagem, Nutrio, Sistemas de Informao, Administrao
Conforme dados obtidos junto coordenao do Curso de Pedagogia, desde sua
instalao cerca de 360 (trezentos e sessenta) alunos j foram formados nas habilitaes
oferecidas, como: Superviso e Administrao Escolar e Magistrio do 2 grau.

1.3 Os sujeitos da pesquisa

Para a definio dos participantes da pesquisa tivemos alguma s dvidas sobre

quem, especificamente, deveria ser selecionado para compor a amostra de sujeitos. Assim, no
momento de definirmos os interlocutores que participariam desse estudo, alm da aceitao
em participar da pesquisa, optamos por uma escolha baseada em alguns critrios, conforme
apresentado abaixo:

FIGURA 1: Critrios para a escolha dos sujeitos da pesquisa

Fonte: pesquisa emprica

33

A partir desses critrios, definimos um nmero de 20 (vinte) pedagogos para

participarem como sujeitos do estudo. Des se nmero, 5 (cinco) cursaram Pedagogia na
UESPI e 15 (quinze) na UFPI. Dado o tipo de estudo, j caracterizado anteriormente,
consideramos que este nmero de sujeitos participantes significativo, uma vez que no
trabalho com as histrias de vida, tal del imitao deve ser feita de forma a possibilitar uma
anlise mais aprofundada e pormenorizada dos aspectos que sero revelados na escrita dos
memoriais.
Aps a definio dos interlocutores, procuramos estabelecer uma organizao
para a realizao do estudo. Assim, aps selecionar os pedag ogos, realizamos um encontro, no
qual, todos os participantes estavam presentes . Essa reunio serviu para apresentar a proposta
do estudo, bem como explicitar como seria a atuao de cada um. Procuramos esclarecer a
importncia da participao deles como sujeitos e mostrar de forma clara nossos objetivos e
metodologia de trabalho.

1.4 Instrumentos utilizados para a obteno dos dados

No desenvolvimento desse estudo, optamos por trabalhar com trs tipos de
instrumentos de produo de dados: memorial, entrevista autobiogrfica e questionrio. Esta
opo pareceu-nos a mais apropriada para o objetivo desse trabalho, que era analisar a relao
existente entre o processo formativo, a identidade e a prtica profissional do pedagogo
egresso dos cursos de Pedagogia no municpio de Picos PI. Compreendemos que os dados
que surgem em um processo investigativo so produzidos a partir das condies de realizao
da pesquisa, na qual a interferncia do pesquisador e das tcnicas selecionadas po ssui
implicaes inegveis. Assim, os instrumentos utilizados podem ser descritos da seguinte
forma:
Questionrio aplicado a 20 (vinte) pedagogos, objetivando fazer o
levantamento do perfil dos sujeitos da pesquisa. (APNDICE E);
Entrevista autobiogrfica realizada com os 20 (vinte) pedagogos, baseada em
um roteiro pr-estabelecido, objetivando o acesso a informaes que poderiam
no aparecer no memorial, bem como possibilitar o contato mais prximo
entre a pesquisadora e os pedagogos. (APNDICE F);
Memorial autobiogrfico produzido pelos 20 (vinte) pedagogos egressos dos
cursos de Pedagogia da UESPI e da UFPI em Picos Piau com base em um

34

roteiro norteador, com o objetivo de obter as histrias de vida de cada

interlocutor. (APNDICE G)

1.4.1

O questionrio

Em todo processo investigativo, torna -se necessrio o conhecimento das

caractersticas dos interlocutores da pesquisa. Para isso, elaboramos um questionrio cujo
objetivo era a coleta dos dados relativos ao perfil dos pedagogos que fizeram parte do estudo.
O questionrio foi necessrio para que pudssemos conhecer as caractersticas dos egressos
investigados. Essas informaes foram teis na compreenso de alguns fatores que
determinam seu fazer enquanto pedagogo, tanto em relao ao local de trabalho, quanto s
atividades desempenhadas em seu cotidiano.
Segundo Richardson (2007, p. 189), duas funes podem ser atribudas
utilizao dos questionrios: descrever as caractersticas e medir determinadas variveis de
um grupo social. Assim, as informaes que s o apresentadas atravs do s questionrios nos
permitem observar determinadas caractersticas, como: sexo, idade, renda familiar, vnculo
empregatcio, dentre outras. O conhecimento dessas caractersticas beneficia o momento da
anlise por parte do pesquisa dor, alm de auxiliar na realizao de estudos posteriores.
Aps a elaborao do questionrio, composto de questes abertas e fechadas,
procedemos realizao de um pr -teste com 10 (dez) pedagogos que no compunham a
amostra, com o objetivo de verificar a coerncia das questes que seriam apresentadas aos
pedagogos. Nossa inteno era verificar se as questes estavam apresentadas com clareza, se
eram de fcil entendimento, se nos trariam as respostas adequadas ao nosso objeto de estudo.
Com a realizao do pr-teste, foi possvel fazer algumas correes necessrias e
marcamos o primeiro contato com os pedagogos participantes do estudo. Nesse encontro,
alm da apresentao geral do trabalho, especificamos nosso objetivo e solicitamos que cada
um assinasse um termo de consentimento 9 em participar da pesquisa. Em seguida, todos
foram solicitados a responder ao questionrio.
As questes contidas nos questionrios foram divididas em trs eixos: condio
scio-econmica e cultural, formao acadmica e vida profi ssional. Esses eixos se
configuram como aspectos essenciais para o entendimento do perfil identitrio de cada
pedagogo e, tambm, foram teis na categorizao e anlise dos dados.
9

Ver APNDICE D.

35

1.4.2

A entrevista autobiogrfica

Em todas as aes interpessoais, importante compreender o que ocorre com os

outros. A maioria de ns, tenta colocar -se no lugar do outro, imaginar e analisar como os
demais pensam, agem e reagem. Segundo Richardson (2007, p. 207), a melhor situao para
participar da mente de outro ser humano a int erao face a face, pois tem o carter,
inquestionvel, de proximidade entre as pessoas, que proporciona as melhores possibilidades
de penetrar na mente, vida e definio dos indivduos.
Assim, concordamos com o autor quando diz que com a aplicao de
questionrios no possvel esse contato direto e , muito menos, a percepo de detalhes
captados pela interao face a face. A realizao da entrevista permite o desenvolvimento de
uma relao estreita entre o pesquisador e o sujeito, cujo relacionamento foi fundamental para
nosso estudo, pois necessitvamos ter esse contato, essa relao estreita, para tentar
compreender as nuanas de particulares de cada um.
Apesar de nos guiarmos por um roteiro para a realizao da entrevista,
enfatizamos que ela pode oferecer ao sujeito, condies para construir o seu contedo, contar
sua histria de forma livre, porquanto o que determina a conduo da entrevista so as
respostas dadas
Para compor o roteiro da entrevista, elaboramos 30 (trinta) questes norteadoras,
divididas em dois eixos: aspectos do Curso de formao e posicionamento sobre a Pedagogia
e sua rea de abrangncia. A realizao da entrevista ocorreu aps agendamento prvio com
os pedagogos e mostrou -se um momento muito rico e frtil para o estudo, pois pude mos
captar emoes, crenas, valores surgidos no decorrer do encontro e que no seriam
percebidas na escrita do memorial.

1.4.3

O memorial

Olhar para o passado pode nos ajudar a encontrar explicao para significados nas
aes, as quais temos hoje como pessoas q ue foram construindo um percurso pessoal e
profissional rico de cruzamentos com os outros e, ainda , pode dar sentido ao nosso
posicionamento como pessoa s e como pedagogos.
Quando trabalhamos com aspectos identitrios, de fundamental importncia a
elaborao de um instrumento que d conta de captar aspectos subjetivos individuais. Assim,

36

com a elaborao do memorial escrito p elos pedagogos, foi possvel conhecer aspectos da
vida pessoal e profissional que no ficaram claros no questionrio e nas entrevist as.
A elaborao do memorial constituiu -se da coleta de informaes e contou com a
participao efetiva de cada pedagogo selecionado, os quais escreveram suas prprias
histrias de vida, tanto pessoal como profissional. Para um melhor desenvolvimento desse
procedimento, elaboramos um roteiro com alguns tpicos norteadores para uma melhor
fluio no momento da escrita e para garantir que o foco do estudo no fosse perdido. Nesse
roteiro norteador, agrupamos os tpicos em 4 (quatro) eixos bsicos: vida pessoa l, histria de
vida educacional, histria de vida profissional e o Curso de Pedagogia e a identidade do
pedagogo. No entanto, os participantes estavam livres para escrever fatos consi derados
importantes e omitidos no roteiro, pois o mesmo servia apenas de orientao na escrita do
memorial. Segundo Lima (2003, p. 85), memorial um documento escrito, de natureza
subjetiva, atravs do qual as histrias de vida foram traadas (e tranadas), incluindo nesta
trama a sntese dos princpios educacionais fundament adores da prtica profissional.
No caso de nosso estudo, constituiu -se de uma narrativa escrita da histria de vida
pessoal e profissional do pedagogo, em que foram relatados aspectos subjetivos, bem como
descries, reflexes, dvidas, angstias passadas em seu percurso de construo da
identidade como pedagogos. Constitui -se em um exerccio de interrogao de experincias
passadas para fazer aflorar tanto recordaes / lembranas quanto as informaes que
confiram novos sentidos ao presente. Atravs da m emria, no s o passado emerge,
misturando-se com as percepes sobre o presente, como tambm desloca esse conjunto de
impresses construdas pela interao do presente com o passado que passam a ocupar todo o
espao da conscincia.
O memorial poderia ser definido como um mapa representativo da vida escolar,
social, cultural e profissional do sujeito, portador de sua histria, de sua memria e da
memria da sociedade, mapa que denota a realidade scio -histrica e cultural, e o itinerrio
vivido, encontrando-se na memria, fica tatuado no sujeito. Trata -se, portanto, de uma
autobiografia situada nos contextos citados, cuja exposio escrita reflete de forma
narrativa a vida e as experincias do autor. Severino (2007, p. 245) reafirma esse pensamento
ao dizer:
O memorial constitui, pois, uma autobiografia, configurando -se como uma narrativa
simultaneamente histrica e reflexiva. Deve ento ser composto sob a forma de um
relato histrico, analtico e crtico, que d conta dos fatos e acontecimentos que
constituram a trajetria acadmico-profissionais de seu autor, de tal modo que o
leitor possa ter uma informao completa e precisa do itinerrio percorrido.

37

Sendo assim, o memorial resulta de uma narrativa da prpria experincia

retomada a partir dos fatos significativos que vm lembrana. Fazer um memorial consiste,
ento, em um exerccio sistemtico de escrever a prpria histria, rever a prpria trajetria de
vida e aprofundar a reflexo sobre ela. Trata -se, pois, de um exerccio de autoconhec imento.
Severino (2007) enfatiza ainda que, durante o processo de escrita, o autor deve situar os fatos
e acontecimentos narrados no contexto histrico -cultural mais amplo no qual se inserem. A
histria particular de cada um se mescla com a histria mais envolvente da no ssa coletividade.
assim que importante ressaltar as fontes e as marcas das influncias sofridas, das trocas
realizadas com outras pessoas ou com as situaes culturais (p. 245).
O recurso ao memorial, narrativa, inscreve -se na ideia de que, ao narr armos
episdios com significado, analisar-los-emos de uma forma contextualizada, tentando atravs
da anlise pr em evidncia emoes, experincias ou pequenos fatos marcantes, dos quais
antes no nos tnhamos percebido. Sendo o relato de uma trajetria pe ssoal com uma
dimenso reflexiva, o memorial implica um resgate de um sujeito socialmente ativo, por isso,
ao faz-lo, auto-interroga e deseja compreender -se como o sujeito de sua prpria histria.
Acreditamos que ao ser refletida, pensada, a experincia p ode se tornar algo que
construir uma nova identidade, um outro jeito de olhar e pensar o mundo. Ao fazer isso, os
pedagogos tiveram a chance de enxergar determinadas dimenses da vida, alm de
refletir criticamente sobre o significado dessas dimenses par a a construo da sua prpria
trajetria.

1.5 A anlise dos dados

Durante a realizao de uma pesquisa cientifica nos deparamos com diversas
etapas, podendo surgir obstculos na sua execuo. Essas dificuldades, comumente, so
associadas ao desconhecimento e, principalmente, a no familiaridade com os mtodos e as
tcnicas empregados. Entendemos que, no universo das pesquisas qualitativas, a escolha dos
mtodos e das tcnicas para a anlise dos dados deve proporcionar um olhar multifacetado
sobre a totalidade dos dados recolhidos no perodo de coleta.
Aps o processo de obteno dos dados passamos anlise de todo o material
coletado, tendo como foco os objetivos que nortearam esse estudo. Como forma de garantir
uma anlise mais abrangente, garantindo respostas vlidas ao estudo, optamos pela tcnica da
anlise de contedo, aplicada a todo o material coletado a partir dos questionrios, entrevistas
autobiogrficas e memoriais. Segundo Bardin (1979, p. 42), a anlise de contedo:

38
um conjunto de tcnicas de anl ise das comunicaes visando obter, por
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou no) que permitem a inferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo/recepo (variveis infe ridas) destas mensagens.

Desta forma, Bardin configura a anlise de contedo como um conjunto de

tcnicas de anlise das comunicaes, porm a prpria autora afirma que este conceito no
suficiente para definir a especificidade da tcnica, acrescentado q ue a inteno a inferncia
de conhecimentos relativos s condies de produo do material a ser analisado, inferncia
esta que ocorre com base em indicadores quantitativos ou no.
Assim, a anlise de contedo refere -se ao estudo tanto dos contedos nas figuras
de linguagem, reticncias, entrelinhas, quanto dos manifestos, do que est realmente dito ou
escrito. Isso por que, muitas vezes, algo escrito no corresponde verdadeiramente ao que o
locutor queria dizer, ou mesmo, existe uma mensagem nas entrelin has, a qual no est muito
clara, ou seja, os significados nem sempre so expressos com clareza absoluta.
Nossa inteno, ao utilizar a tcnica da anlise de contedo , foi perceber o que
realmente foi expresso a partir dos instrumentais, de forma direta ou indireta. Em outras
palavras, procuramos caminhar para a descoberta do que estava por trs dos contedos
manifestos, indo alm das aparncias do dito ou do escrito pelos pedagogos. Nesse sentido
Minayo (2006, p. 307) afirma que:
Os pesquisadores que busca m a compreenso dos significados no contexto da fala,
em geral, negam e criticam a anlise de frequncias das falas e palavras como
critrio de objetividade e cientificidade e tentam ultrapassar o alcance meramente
descritivo da mensagem, para atingir, med iante inferncia, uma interpretao mais
profunda.

com essa perspectiva que trabalhamos na anlise do material produzido pelos

pedagogos, objetivando, no somente produzir suposies subliminares acerca dos dados, mas
chegar a resultados vlidos e reais.
1.5.1 As fases da anlise
Para realizar a anlise do contedo dos dados da pesquisa foi determinante para
ns seguir alguns passos ou fases. Assim, organizamos o processo de anlise da seguinte
forma:
Inicialmente, realizamos uma leitura compreensiva do c onjunto do material
que foi coletado, com o intuito de apreender e organizar de forma no

39

estruturada os aspectos importantes contidos nos dados. Assim, procedemos

leitura dos memoriais e a transcrio das entrevistas. A partir dessa leitura foi
possvel tomarmos contato com as informaes a serem analisadas, bem como
o conhecimento do contexto no qual foram produzidos. Atravs dessa leitura
buscamos: ter uma viso de conjunto; apreender as particularidades do
material a ser analisado; elaborar os pressup ostos iniciais que orientaram a
interpretao do material; escolher as formas de classificao, bem como
determinar as categoriais que compuseram a anlise dos dados.
Em seguida, realizamos uma explorao detalhada do material. Trata -se da
anlise propriamente dita. Aqui, foi fundamental ir alm das falas e dos fatos,
ou seja, caminhar na direo do s dados explcitos para os implcitos. A partir
dessa explorao, foi possvel r ealizarmos a categorizao dos mesmos de
forma a facilitar a interpretao e a in ferncia realizada a partir dessa
interpretao.
Finalmente, procuramos elaborar uma sntese int erpretativa, com o objetivo de
colocar em destaque as informaes fornecidas pela anlise, bem como
relacion-las com os objetivos que nortearam esse estudo.
Como resultado do processo de anlise dos dados, procedemos classificao do
material analisado. Sendo assim, agrupamo s-os em dois blocos
O primeiro bloco apresenta o perfil dos pedagogos obtido a partir da aplicao
dos questionrios. O objetivo desse ei xo discutir os aspectos que
caracterizam os interlocutores e que podem interferir na constituio de sua
identidade, como: ingresso no Curso de Pedagogia, processo formativo,
escolha profissional, campo de atuao profissional, dentre outros aspectos
relevantes constituio de sua identidade;
O segundo bloco comporta a apresentao da identidade do pedagogo
desvelada com a anlise das entrevistas e dos memoriais. medida que iam
narrando suas histrias, os pedagogos deixavam transparecer alguns aspecto s
contribuintes para a constituio de sua identidade. Assim, quando
expressavam suas opinies, suas crenas, suas motivaes, eles deixaram
visveis os aspectos que realmente nos interessava e que estavam relacionados
com o ser pedagogo. Desta forma, deli neamos em categorias e sub -categorias

40

as expresses narradas pelos pedagogos e que se apresentaram a partir da

anlise dos instrumentos entrevista e memorial.
De acordo com Minayo (2007, p. 88), o processo de categorizao uma
tentativa de se caminhar na objetivao durante a anlise. Assim, como forma de mantermos
a objetividade que apresentamos os dados em dois blocos temticos. importante ressaltar
que, dentro do segundo bloco, algumas categorias surgiram em d ecorrncia da anlise dos
dados, sendo determinantes para o conhecimento da identidade do pedagogo. Alm disso,
dentro de cada categoria surgida, algumas sub -categorias se tornaram marcantes e, de certa
maneira, implicaram o surgimento dessas categorias.

FIGURA 2: Categorias de anlise dos dados da pesquisa que compem o segundo bloco de anlise.
Fonte: pesquisa emprica

41

Proceder anlise e interpretao dos dados no foi tarefa fcil, pois selecionamos
aquilo que realmente nos interessava em um universo muito amplo de informaes. Em
alguns momentos, tnhamos a sensao de no ter selecionado as categorias de maneira
adequada. No entanto, o que buscamos foi uma articulao dos dados revelados a partir da
leitura do material.
Acreditamos que no exista uma anlise melhor ou pior, mas uma anlise
adequada aos objetivos do estudo, bem como ao material coletado. Esta fase, talvez a mais
longa e exaustiva do trabalho, possibilitou-nos o contato com informaes valiosas par a que
chegssemos s respostas d os nossos questionamentos iniciais. Ass im, todo o caminho
percorrido at aqui foi feito para encontrar subsdios a fim de que pudssemos analisar a
construo da identidade profissional do pedagogo egresso dos Cursos de Pedagogia da
Universidade Estadual do Piau e da Universidade Federal do Pi au, em Picos Piau.

42

43

CAPTULO 2
A GNESE DO CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL

Ento
educamos
e
somos
educados.
Ao
compartilharmos, no dia-a-dia do ensinar e do
aprender, ideias, percepes, sentimentos, gestos,
atitudes e modos de ao, sempre ressignificados e
reelaborados em cada um, vamos internalizando
conhecimentos, habilidades, experincias, valores,
rumo a um agir crtico-reflexivo, autnomo, criativo e
eficaz, solitrio. Tudo em nome do direito vida e
dignidade de todo ser humano, do reconhecimento das
subjetividades, das identidades culturais, da riqueza de
uma vida em comum, da justia e da igualdade social.
Talvez possa ser esse um dos modos de fazer
Pedagogia.
Jos Carlos Libneo

Em sua trajetria histrica, o Curso de Pedagogia traz inmeras singularidades

dignas de estudos pormenorizados, focando os aspectos referentes indefinio que sempre
marcou a sua histria do curso e dos pedagogos . Para entender sua formao nos Cursos de
Pedagogia hoje, necessrio ir sua nascente, tomando o aspecto histrico e a legislao
como ponto de partida. Para essa anlise, utilizamos as produes que mais contriburam para
o desenvolvimento e anlise de sua histria no Brasil.
Dentre essas produes, merecem destaque os desenvolvidos por Cruz (2008),
Silva (2006) e Brzezinski (2006) por chamarem a ateno para o grande problema que
envolveu e ainda envolve o Curso de Pedagogia: a questo da sua identidade e a identidade do
profissional formado neste c urso.
Assim, este captulo, apresenta o histrico do Curso de Pedagogia com o objetivo
de compreender como ele se caracteriza desde sua cr iao em 1939 at chegar a seu momento
atual.

2.1 O Curso de Pedagogia no Brasil

O debate sobre o Curso de Pedagogia no novo nem velho demais para ser
esquecido, remonta a sua instalao durante o regime ditatorial de Getlio Vargas, no ano de

44

1939, com o Decreto-Lei n. 1190/39. Neste perodo, ocorria um processo de organizao das
Universidades, especificamente, da Fa culdade de Filosofia, Cincias e Letras. Segundo
Mendes Sobrinho (2006), a organizao da Faculdade Nacional de Filosofia efetivou a
estruturao do Curso de Pedagogia, que passou a funcionar efetivamente em 1940.
O Curso de Pedagogia, ao longo de sua hist ria, teve definido como seu objeto e
finalidade precpuos, os processos educativos em escolas e outros ambientes, sobremaneira a
educao de crianas nos anos iniciais de escolarizao, alm da gesto educacional. Nas
primeiras propostas para o curso, a e le se atribuiu o estudo da forma de ensinar.
Regulamentado pela primeira vez, nos termos do decreto -lei n. 1.190 de 04 de
abril de1939, foi definido como lugar de formao de tcnicos em educao, que eram, na
poca, professores primrios que realizava m estudos superiores em Pedagogia para, mediante
concurso, assumirem funes de administrao, planejamento de currculos, orientao a
professores, inspeo de escolas, avaliao do desempenho dos alunos e dos docentes, de
pesquisa e desenvolvimento tecno lgico da educao, no Ministrio da Educao, nas
Secretarias dos Estados e Municpios.
Segundo Coelho (1987), o Curso de Pedagogia j nasceu sob o signo de certa
indefinio. Sua organizao obedecia ao que convencionou-se chamar esquema 3 + 1, isto ,
com trs anos o aluno saa com o diploma de bacharel em Pedagogia, cursando mais um ano
obtinha o diploma de licenciado. A licenciatura consistia em sobrepor ao bacharelado, o
Curso de didtica, que existia praticamente isolado. Para Scheibe e Aguiar (1999, p. 223-224):
[] como bacharel, o pedagogo poderia ocupar cargo de tcnico de educao, do
Ministrio de Educao, campo profissional muito vago quanto s suas funes.
Como licenciado, seu principal campo de trabalho era o Curso normal, um campo
no exclusivo dos pedagogos, uma vez que, pela Lei Orgnica do Ensino Normal,
para lecionar nesse Curso era suficiente o diploma de ensino superior.

Diversos estudos tm sido realizados acerca da histria do Curso de Pedagogia,

em especial o de Brzezinski (2006) e Silva (2006), que chamam a ateno para o problema da
identidade da Pedagogia, imersa em um curso marcado por ambiguidades e contradies, cuja
gnese est na formao de professores. Segundo Brzezinski (2006, p. 17):
Desenvolver um estudo sobre o Curso d e Pedagogia, o que sem dvida envolve as
propostas de sua extino por falta de identidade [] requer o exame
circunstanciado dos momentos histricos em que surgem as diferentes formas de
estruturao de escolas e de currculos formadores dos profissionais da educao.

Isso mostra que grande importncia deve ser dada ao resgate histrico do curso
para que possamos entender a atual situao do curso no Brasil. Assim, no desenvolvimento

45

de seu estudo, Silva (2006) reconhece quatro perodos na gnese do Curso de Pedagogia, os
quais merecem reflexes, sobretudo nas questes relativas identidade profissional do
pedagogo. A autora os apresenta da seguinte forma:
Perodo das Regulamentaes: identidade questionada (1939 1972);
Perodo das Indicaes: identidade projetada (1973 1978);
Perodo das Propostas: identidade em discusso (1979 1998);
Perodo dos Decretos: identidade outorgada (1999 ).
O perodo de identidade questionada (1939 1972) marcado pela dificuldade
em se definir a funo do Curso e o destino de seus egressos. Em 1939, quando foi institudo,
o Curso de Pedagogia j apresentava aquele que seria seu problema fundamental: o da
identificao do profissional a ser formado como bacharel. Para Silva (2006, p. 50):
Introduzido pelo decreto-lei n. 1.190/39 simplesmente como pedagogo, sem se fazer
referncia sobre sua destinao profissional no percebia, na poca, as ocupaes a
serem preenchidas por esse novo profissional. As condies de trabalho tambm no
auxiliavam no equacionamento do assun to. A no ser para a ocupao dos cargos de
tcnicos de educao no Ministrio da Educao, o diploma de bacharel no era uma
exigncia do mercado e, mesmo ao licenciado em Pedagogia, a situao do mercado
no se encontrava claramente definida.

De 1960 a 1962, foi questionada a existncia do Curso e a falta de contedo

prprio. Nem o parecer CFE 251/62, proposto pelo conselheiro Valnir Chagas que propunha
formar o tcnico em educao pelo bacharelado e o docente para disciplinas pedaggicas pela
licenciatura supera a polmica da formao: falta ainda delimitar e regulamentar a profisso.
Em 1968, tem-se a reforma universitria; em 1969 o parecer CFE 252, que prope um s
diploma para habilitar especialistas com um ncleo comum guiado por fundamentos em
educao e habilitao especfica, com disciplinas tcnicas para cada especialista.
Esta situao fragmentava a organizao curricular do Curso e o resultado foi a
insatisfao dos estudantes ante a insuficincia tcnica, as exigncias do mercado de trabalh o
e a impreciso de um currculo generalista. Segundo Silva (2006) o parecer 252/69
influenciou a delimitao do mercado de trabalho quanto formao do/a pedagogo/a pela
fragmentao curricular que se apresenta em 1969, com a ideia de se formar o profess or das
sries iniciais, surgindo a a crise de identidade.
O perodo da identidade projetada (1973 1978) caracterizado por um
conjunto de indicaes feitas pelo ento conselheiro Valnir Chagas, que foram encaminhadas
ao Conselho Federal de Ensino (CFE) com o objetivo de reestruturar os cursos de formao

46

do magistrio no Brasil. Para a autora, interessante ressaltar que essas indicaes

representaram a culminncia do perodo de atuao do professor Valnir Chagas no CFE por
18 anos. Durante este perod o, o conselheiro teve a oportunidade de escrever a legislao
educacional que vigorou at a aprovao da atual LDB.
Fazendo referncia s indicaes, Silva (2006, p. 58) afirma que do conjunto de
documentos legais elaborados importante destacar que:
[] a indicao CFE n. 67/75 que prescreve a orientao bsica a ser seguida nas
reas pedaggicas, as quais deveriam ter se consubstanciado em outras quatro
indicaes: a indicao CFE n. 68/75 que redefine a formao pedaggica das
licenciaturas; a indicao CFE n. 70/76, que regulamenta o preparo de especialistas
e professores de educao; a indicao 71/76, que regulamenta a formao superior
de professores para educao especial; a indicao prevista, mas no encaminhada,
que deveria regulamentar a forma o, em nvel superior, do professor dos anos
iniciais da escolarizao, compreendendo a tambm a pr -escola.

Para Brzezinski (2006, p. 81), essas indicaes fazem parte de um pacote

pedaggico que visava introduo de algumas mudanas nos cursos de f ormao de
recursos humanos da educao, incluindo a as funes docentes e no -docentes para as
escolas de 1 e 2 graus. Conforme a autora, esse pacote foi recebido pelos educadores como
uma arbitrariedade do CFE, pois segundo eles, o Conselho desconhecia as prticas
desenvolvidas no cotidiano dos cursos. Para os educadores, tal fato representava uma ameaa
para a formao desses profissionais .
Desse conjunto de indicaes, algumas foram aprovadas pelo CFE e chegaram a
ser homologadas pelo ministro da Edu cao e Cultura. No entanto, em 1976, foram sustadas e
devolvidas ao CFE. Isso leva a um movimento que culmina no processo iniciado pelo
conselheiro e deixa para o futuro a projeo de identidade ainda no delimitada. Para Silva
(2006), o Conselheiro fez surgir o impasse da identidade do pedagogo com a proposta de
extino do Curso de Pedagogia e da formao do pedagogo apenas na ps -graduao.
Marcado pela reativao, pelo MEC, das indicaes sustadas, surge o perodo da
identidade em discusso (1979 1998). Ao lado do movimento conduzido por docentes e
discentes universitrios e seus documentos, essas indicaes tornaram -se referncia para os
cursos de Pedagogia e a identidade do pedagogo. Em 1980 o debate ganha projeo nacional
com a 1 Conferncia Brasileira de Educao, promovida pela Pontifcia Universidade
Catlica/PUC de So Paulo, que objetivava uma mobilizao nacional para intervir nos rumos
do processo.
Em 1990, a questo da identidade do Curso de Pedagogia deixa de ser o centro do
movimento, na poca era liderado pela Associao Nacional pela Formao dos Profissiona is

47

da Educao - ANFOPE, pois considerava-se que as divergncias j estariam superadas. O

foco muda dos temas especficos do Curso de Pedagogia para aqueles referentes formao
de educadores/as em geral: a base comum nacional. Em 1996, a LDB 9.394 introduz
indicadores para a formao de educadores/as para a educao bsica e o Curso de Pedagogia,
assim como retoma a discusso da identidade com novas questes, dentre as quais, a de que o
Curso Normal Superior apresenta especulaes sobre o que tinha como funo bsica: a
formao docente.
Nesse contexto, a ANFOPE formula a poltica educacional global de formao e a
profissionalizao para o magistrio e trata da formao inicial in locu, das condies de
trabalho, do salrio, da carreira e da formao continuada. Da resulta o Documento de
Proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para cursos de forma o dos
profissionais da educao e no mais necessariamente para a Pe dagogia. Conforme Silva
(2006), a ANFOPE firma seu papel vital ao definir os princpios para a base comum
nacional 10 e ao propor a slida formao terica, a unidade entre teoria e prtica, a gesto
democrtica, o compromisso tico -profissional, o trabalho coletivo e a interdisciplinaridade
como articuladores da formao inicial com a formao continuada.
Os princpios gerais da ANFOPE foram tratados nos Encontros Nacionais
realizados pela Associao. Esses princpios gerais da entidade referem -se s questes
relativas formao do educador. Assim, a formao do educador passa a ser discutida de
forma ampla. Em 1992, no VI Encontro Nacional, a ANFOPE (1992) aponta esses princpios
gerais, ressaltando que a luta da associao insere -se em um movimento amplo dos
trabalhadores em geral, visando uma nova sociedade. No documento do encontro (ANFOPE,
1992) so relacionados dez princpios, expostos a seguir:
a) A formao do educador est inserida em uma questo mais ampla que a
crise educacional, considerada pela associao como uma das faces da crise da
sociedade, em seus aspectos poltico, econmico e social;
b) Uma mudana no mbito educacional s ser possvel se for associada
mudana da sociedade;
c) O Estado deve ser responsvel por prover e garantir recursos fin anceiros
adequados s instituies educacionais pblicas, para que os cidados tenham
garantido acesso ao ensino de qualidade e gratuito;
10

A ideia central de base comum nacional foi utilizada pela primeira vez em 1983, no I Encontro Nacional
promovido pelo Comit Pr-Formao do Educador, em Belo Horizonte, em contraposio concepo do
pedagogo como generalista, que no contemplava em sua formao a preparao para a docncia.

48

d) Associar que o compromisso com a qualidade de ensino somente ser

viabilizada com a valorizao da educao e de seus profissionais;
e) Na luta pela democratizao da sociedade, insere -se a luta pela gesto
democrtica da escola e da educao;
f) A autonomia universitria implica liberdade acadmica e cientfica, com a
descentralizao do poder na rea da educao e gesto demo crtica, sem
isentar o Estado da manuteno e desenvolvimento das instituies pblicas de
ensino;
g) As instituies formadoras devem ter liberdade para novas experincias
pedaggicas, considerando a base comum nacional;
h) Todos os cursos de formao de profis sionais da educao devem ser
constitudos a partir da base comum nacional, sendo a docncia a base de
identidade de todos os profissionais;
i) A formao do educador deve ter como ncleo integrador a indissolubilidade
entre teoria e prtica, dentro do contex to brasileiro;
j) Na organizao dos cursos deve estar previstos o trabalho interdisciplinar e a
iniciao cientfica no campo da educao;
Fica evidente que a preocupao da ANFOPE era com a formao integral de
todos os profissionais da educao. Paralelame nte s discusses e encontros realizados, os
princpios foram aperfeioados e atualizados e a Associao foi desenvolvendo ideias
voltadas estruturao global dos cursos de formao de educadores em que a concepo de
escola nica e a ideia da Base Comum Nacional foi se fortalecendo e ganhando apo io de
outras entidades 11 ligadas ao movimento em defesa da formao dos profissionais da
educao.
Nesse perodo de identidade em discusso, aponta -se a finalidade do Curso de
Pedagogia: produzir conhecimentos na rea de educao e se fortalecer como espao de
reflexo sobre teorias, sobre a insero destas na prtica pedaggica e sobre a prtica como
norteadores das funes do curso, acrescidas de outras para o trabalho no escolar.
Em 6 de maio de 1999 foi divulg ado o documento Proposta de Diretrizes
Curriculares de autoria da Comisso de Especialistas no Ensino de Pedagogia CEEP, que
acata o documento apresentado pela ANFOPE. Os princpios que abrangem as diversas
11

ANPED Associao Nacional de Ps -Graduao e Pesquisa em Educao; ANDE - Associao Nacional de

Educao; FORUNDIR Frum de Diretores da Faculdades/Centro s de Educao das Universidades Pblicas
Brasileiras; CEDES Centro de Estudos Educao e Sociedade , dentre outros.

49

tendncias de formao so mantidos na propos ta a ser apresentada ao Conselho Nacional de

Educao para a elaborao das novas DCN. Segundo a Proposta de Diretrizes Curriculares
(1999, p. 1) o pedagogo seria:
[] o profissional habilitado a atuar no ensino, na organizao e gesto de sistemas,
unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em
diversas reas da educao, tendo a docncia como base obrigatria de sua formao
e identidade profissionais.

Para Silva (2006, p. 83), tal proposta foi abrangente, pois agregou vrias funes
ao curso alm de flexibilizar e diversificar as formas didticas para a organizao dos
contedos que estruturariam os cursos, tendo sempre a docncia como a base da formao.
O perodo da identidade outorgada (1999 ) tem incio quando foi
sancionado o Decreto Presidencial n. 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que trata da formao
em nvel superior de professores para atuar na educao bsica , cuja formao passava a ser
exclusivamente nos cursos normais superiores. Embora no faa referncia dir eta ao Curso de
Pedagogia, o decreto acaba por determinar a sua funo, pois ao retirar a formao destinada
ao magistrio da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental e com a gradativa
extino dos cursos de magistrio em nvel mdio, restar ia ao Curso de Pedagogia a
preparao de profissionais da educao no docentes, ou seja, aqueles que exerciam outras
atividades dentro do ambiente escolar .
Neste perodo, ocorre uma mudana do poder de deciso do Conselho Nacional de
Educao para a Presidncia da Repblica, passando a prescrever e definir limites s funes
do Curso de Pedagogia.
Aps essa discusso acerca da histria do Curso de Pedagogia, a partir dos anos
de 1990, ele foi definido como o principal lcus da formao docente dos educador es para
atuar na educao bsica. Nesse perodo se intensificaram os debates em torno da discusso e
elaborao das Diretrizes Curriculares da Pedagogia, i nstitudas atravs da Resoluo
CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006.

2.2 O Curso de Pedagogia na Unive rsidade Estadual do Piau UESPI

Seguindo as discusses acerca do Curso de Pedagogia e uma exigncia da

qualificao docente, a Universidade Estadual do Piau UESPI criou o Curso de Pedagogia
em 1986, tendo em seu projeto inicial, a docncia como base de formao. A ela atribuda a
grande credibilidade que o curso teve perante a sociedade e comunidade acadmica, uma vez

50

que o curso visava formao de professores e ampliao do quadro de cursos da UESPI.

Segundo o Projeto Pedaggico do Curso de Peda gogia (UESPI, 2004), com a promulgao da
Lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao, o Curso de Pedagogia passou a ser
modificado em virtude da criao do Curso Normal Superior, o que gerou insatisfao por
parte de docentes e discentes, culminan do em uma profunda crise de identidade. Desta forma,
comeou a ser elaborada uma proposta de reformulao curricular por um grupo de
professores do CCE, que objetivava o resgate da identidade e da credibilidade do Curso de
Pedagogia. Tal proposta visava ac abar com as dicotomias surgi das com as mudanas sofridas
pelo Curso de Pedagogia e poderia ser um instrumento presente na discusso sobre o currculo
do curso.
No entanto, a proposta em discusso acabou sendo atropelada pela implantao do
Curso Normal Superior e com a retirada da Habilitao em Superviso e Administrao
Escolar a partir do vestibular 2001. Isso aconteceu em decorrncia da sanso do Decreto
Presidencial n. 3.276, de 06 de dezembro de 1999,que retirava a funo de magistrio do
Curso de Pedagogia. O 2 do artigo 3 estabelece que a formao em nvel superior para a
atuao multidisciplinar destinada ao magistrio na educao infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental, far-se- exclusivamente em cursos normais superiores. (BRASIL,
1999). Por seu contedo, o decreto no foi bem recebido pela comunidade acadmica, o que
gerou uma srie de discusses em nvel nacional. Segundo Silva (2006, p. 85):
No dia seguinte ao decreto presidencial, uma carta aberta de oito conselheiros da
Cmara de Educao Bsica do CNE dirigida s universidades, sociedades
cientficas e entidades profissionais relacionadas educao recrimina o Ato do
Executivo. Tais entidades, por sua vez, mobilizaram -se atravs da criao do Frum
em Defesa da Formao de Pr ofessores, o qual foi composto, inicialmente por 11
delas: ANDES / Sindicato Nacional (SN), ANFOPE, ANPED, ANPAE, ABT,
CEDES, Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia, Frum de Diretores das
Faculdades/Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras, Frum
Paulista de Educao Infantil, Frum Paulista de Pedagogia e Frum Nacional em
defesa da Escola Pblica.

Portanto, fica claro pela exposio da autora que a discusso em torno da

identidade do Curso de Pedagogia ganhou nova fora a part ir do Decreto Presidencial n.
3.276/99, uma vez que muitas instituies ligadas formao docente e, em especial,
formao do pedagogo relutaram em cumprir a determinao do Ato do Poder Executivo.
Acompanhando as discusses em nvel nacional, a mesma insatisfao se fez
sentir na UESPI, quando alunos e professores do Curso de Pedagogia promoveram alguns
debates mostrando as incongruncias do Decreto. Aps este perodo de discusses em todo o
Brasil, o Poder Executivo, atravs do Decreto n. 3.524/2000, alterou o decreto anterior,

51

substituindo o termo exclusivamente pelo termo preferencialmente. Com isso, devolveu ao

Curso de Pedagogia sua funo enquanto licenciatura.
Assim, uma srie de discusses foram iniciadas, culminando com a realizao no
perodo de 19 a 20 de junho de 2002, de um frum denominado A formao do(a)
pedagogo(a) hoje e a identidade do Curso de Pedagogia/Normal Superior da UESPI, que
objetivava refletir coletivamente sobre o Curso de Pedagogia, sua identidade e suas diretrizes.
A ideia principal era delinear o perfil do pedagogo formado na UESPI, repensando a funo
do Curso e os caminhos para a formao de profissionais transformadores.
Como resultado do frum, foi encaminhado um relatrio ao Conselho
Universitrio, que foi analisado e discutido em Reunio Plenria, no dia 24 de abril de 2003,
resultando da a Resoluo COSUM 026/2003, atravs da qual a UESPI, em 2004, r esolveu
no mais ofertar o Curso de Licenciatura Plena em Normal Superior (Educao Infantil e 1 a
4 srie) e Pedagogia (Habilitao em Administrao e Superviso Educacional) , mas ofertar
o Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia no vestibular 2004 . Na mesma resoluo ficou
definido tambm a formao de uma comisso para o estudo e anlise de nova proposta
curricular do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, adequando os alunos do Curso
Normal Superior e os alunos de Pedagogia que cursavam as habilitaes de Administrao e
Superviso Educacional.
A partir da, diversas reunies foram realizadas contando com a pre sena de
alunos dos cursos em questo para a apreciao da proposta de adequao e reformulao do
Curso de Pedagogia. Portanto, do resultado destas reunies, foi apresentada a proposta de
elaborao do Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia da UESPI ( UESPI, 2004), que foi
ento repassada aos coordenadores de rea em reunio no dia 16 de j unho de 2004, deixando
evidente o resultado das discusses entre professores e alunos, que tinha em vista s
fragilidades do Projeto Pedaggico vigente na poca bem como das demandas que a formao
de professores exigia. As alteraes feitas pelo novo Projeto Pedaggico se justificavam pela
observncia dos fundamentos:
Docncia como princpio bsico da formao de professores;
Superao da dicotomia teoria/prtica;
A pesquisa como elemento articulador teoria/prtica;
Trabalho integrado dos professores, de modo a contemplar estudos e
atividades interdisciplinares;
Articulao entre Ensino, Pesquisa e Extenso.

52

Segundo o Projeto Pedaggico, ao enfatizar os fundamentos expost os acima, o

Curso de Pedagogia da UESPI, est apto a formar um profissional capaz de atuar dentro das
mais diversas reas que envolvem o trabalho educativo.

2.2.1 O Curso de Pedagogia na UESPI Campus Professor Barros Arajo, em Picos - Piau

O Campus Professor Barros Arajo, em Picos foi criado pelo Decreto Estadual n.
9.170, de 30 de maro de 1994, integrado oficialmente UESPI, vem direcionando suas aes
no sentido de convergir quanto aos objetivos e finalidades da Instituio, tendo como
perspectiva maior o ensino, a pesquisa e a extenso. O Campus administrado pela professora
Maria do Carmo Martins Lopes, que exerce sua gesto em sintonia com a Administrao
superior, procurando sempre a participao das Coordenaes dos Cursos, alm do Conselho
Setorial de Campus que em muito tem contribudo para a soluo de problemas locais de
forma democrtica.
No municpio de Picos, na poca das discusses referentes ao Curso de Pedagogia,
funcionava apenas o Curso de Licenciatura Plena em Normal Superior.Mas, aps tantos debates
acerca deste curso, foi realizada uma consulta aos seus alunos, tendo, portanto, a aceitao de
todos em relao adequao ao novo currculo, ou seja, passariam a cursar Pedagogia, a partir
do primeiro perodo de 2004. Assim, os alunos que j estavam cursando Normal Superior,
tiveram que cursar um bloco de transio para se adequarem ao novo currculo.
Como foi citada anteriormente, a Resoluo COSUN 026/2003, resolveu no
ofertar mais o Curso Normal Superior e o Curso de Pedagogia - Habilitao em
Administrao e Superviso Educacional. Por este motivo, para o Vestibular 2004, foi
ofertado no municpio de Picos o Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia Habilitao em
Educao Infantil, Sries Iniciais do Ensino Fundamental e Gesto do Tr abalho Pedaggico.
Em relao estrutura curricular, sendo elemento fundamental do Projeto
Pedaggico de um curso, a definio do currculo atualmente orientada segundo as
Diretrizes Curriculares Nacionais, que esto em consonncia com a Lei n. 9.394/96 (LDB). O
Curso de Pedagogia, a partir das discusses realizadas est estruturado de forma a garantir a
liberdade e a flexibilidade curricular e pedaggica.
A matriz curricular do Curso composta de 48 (quarenta e oito) disciplinas
distribudas em 08 (oit o) reas, a saber: Fundamentos Sociolgicos da Educao,
Fundamentos Filosficos da Educao, Currculo e Didtica, reas Conexas e Prtica e

53

Pesquisa, Fundamentos Psicolgicos da Educao, Fundamentos Histricos da Educao,

Fundamentos Poltico-Administrativos da Educao. As disciplinas esto distribudas em 09
(nove) blocos, que devem ser integralizados em, no mnimo ,quatro anos e meio.
Alm destas disciplinas, que integralizam 3.440 horas, a matriz curricular prev a
realizao de 200 (duzentas) horas de Atividades Independentes, ou Atividades Acadmicas
Cientficas e Culturais AACCs, institudas pela Resoluo CEPEX n. 008/2006. Estas
atividades devero ser desenvolvidas pelos alunos a partir do seu ingresso no Curso e se
constituem em condio para a integralizao curricular.
As AACCs objetivam a articulao entre teori a e prtica e a complementao dos
saberes e habilidades indispensveis formao do acadmico, alm de estimular o
desenvolvimento do esprito cientfico e o pensamento reflexi vo. De acordo com o
fluxograma (Anexo A), a carga horria total do curso soma 3.640 horas, distribudas entre as
disciplinas obrigatrias e as AACCs.
O Projeto Pedaggico prev tambm, no ltimo bloco a Redao e a Defesa do
Trabalho de Concluso de Curso TCC, realizado na modalidade monografia. Por ser um
aspecto novo no curso, ainda sentimos que os alunos tm muitas dificuldades na realizao
deste trabalho, em virtude de vrios fatores , como: dificuldades em escrever, medo da
apresentao, dificuldade em encontrar fontes de pesquisa . Desta forma, a matriz curricular do
Curso de Pedagogia da UESPI, Campus Professor Barros Arajo, Picos PI est estruturada
conforme o quadro a seguir.
Diante do exposto, vale detalhar a matriz curricular do Curso de Pedagogi a da
UESPI, Campus Prof. Barros Arajo, Picos PI, a qual est estruturada a seguir.

QUADRO 3
Organizao Curricular do Curso de Pedagogia da UESPI
REAS
Fundamentos
Sociolgicos da
Educao

Fundamentos Filosficos
da Educao
Fundamentos
Psicolgicos da
Educao

DISCIPLINAS
Sociologia da Educao I
Sociologia da Educao II
Fundamentos Antropolgicos da Educao
Educao, Movimentos Sociais e Cidadania
Filosofia da Educao I
Filosofia da Educao II
Fund. Epistemolgicos da Peda gogia
Fundamentos ticos da Educao
Metodologia do Trabalho Cientfico
Psicologia da Educao I
Psicologia da Educao II
Psicopedagogia

C/H

BLOCO

60h
60h
60h
60h

I
II
II
III

60h
60h
30h
30h
60h

I
II
I
I
I

60h
60h
60h

I
II
VI

54
Histria da Educao
Histria da Educao Brasileira
Histria Social da Criana
Polticas Pub. e Financiamento da Educao
Fundamentos PolticoPoltica Educ. e Org. da Educao Bsica
Administrativos da
Gesto dos Processos Educativos I
Educao
Gesto dos Processos Educativos II
Didtica
Corpo e Educao
Lngua Portuguesa: contedo e metodologia
Cincias da Natureza: cont. e metodologia
Histria: contedo e metodologia
Geografia: contedo e metodologia
Matemtica: contedo e metodologia
Arte e Educao
Literatura Infanto-juvenil
Currculo e Didtica
Alfabetizao
Educao de Jovens e Adultos
Teorias de Currculo
Currculo da Educao Infantil I
Currculo da Educao Infantil II
Seminrio de Introduo Pedagogia
Ldico e Educao
Fundamentos da Educao Especial
Educao e Sade
Educao e Multimeios
Prtica Pedaggica I
Prtica Pedaggica II
Prtica Pedaggica em Educao Infantil
Prtica Pedaggica em Ensino Fundamental
Prtica Pedaggica em Gesto Escolar
Prtica e Pesquisa
Prtica e Pesquisa Educacional I
Prtica e Pesquisa Educacional II
Prtica e Pesquisa Educacional III
Prt. e Pesq. Educ.. IV Redao do TCC
Prt. e Pesq. Educ. V Red. e Def. do TCC
ATIVIDADES INDEPENDENTES AACCs
CARGA HORRIA TOTAL DO CURSO
Fonte: UESPI, Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia, 2004.
Fundamentos Histricos
da Educao

60h
60h
45h
60h
60h
60h
90h
75h
30h
75h
75h
75h
75h
75h
45h
60h
90h
60h
60h
60h
60h
15h
45h
60h
60h
60h
60h
60h
200h
200h
200h
60h
60h
60h
90h
200h

II
III
IV
V
IV
VII
VIII
III
VI
VI
VII
V
V
VI
V
IV
IV
VIII
III
IV
V
I
VI
VI
III
II
IV
VI
VII
VIII
IX
III
V
VII
VIII
IX
200h
3.640h

Observando a matriz curricular podemos perceber que no decorrer de todo o

Curso de Pedagogia da UESPI, so privilegiadas as disciplinas de fundamentos da educao,
com uma base excessivamente terica, que totalizam cerca de 1.335 horas na matriz
curricular. interessante observar que as disciplinas preparatrias do aluno no que dis
respeito prtica de pesquisa compreendem 1.190 horas, assumem um papel muito
importante na formao docente.
De acordo com o Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia da UESPI, o
processo de formao dinmico e constant e, por isso deve estar sintonizado com o contexto
scio-poltico-educacional, baseado em u ma slida concepo do conhecimento pedaggico e
respeitando o protagonismo dos sujeitos que atuam nesse processo. Assim, a concepo do
pedagogo egresso da UESPI tem na docncia a sua base de formao, compreendendo -a numa

55

dimenso de complexidade tal que envolva as demais atividades exercidas no espao escolar e
no-escolar. Esta concepo implica perceber a gesto educacional como eixo da formao, de
tal forma imbricada docncia que s possvel perceb -las numa relao dialtica, necessria
formao de um profissional competente.
A concretizao deste pensamento fundamenta -se em um processo de discusso da
identidade do pedagogo, historicamente construdo nas bases dos movimentos sociais da classe
educacional e j respaldado em documentos legais no rteadores de tal concepo. Dentre esses
documentos, esto aqueles elaborados pelo prprio Ministrio da Educao MEC como os
Pareceres CNE/CP 01/99, CNE/CP 009/2001 e, principalmente, o documento norteador para
comisses de autorizao e reconhecimento do curso de Pedagogia, elaborado pela Comisso de
Especialistas do Ensino de Pedagogia CEEP. E ainda, os relatrios produzidos pela Associao
Nacional de Formao dos Profissionais em Educao - ANFOPE.
Todos estes princpios e orientaes foram reafirm ados nas Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia atravs do Parecer CNE/CP 5/2005 e da
Resoluo CNE/CP 1/2006. Vale ressaltar que a aprovao das DCNs do curso de Pe dagogia
representa uma dupla vitria para o curso : primeiro, por ser uma luta antiga para que se tenha
um documento norteador d os cursos de Pedagogia no Brasil; segundo, por que as diretrizes
aprovadas contemplam em boa medida as concepes dos movimentos sociais da classe.
A partir desses elementos norteadores, foram definidos os princpios tericometodolgicos do Curso de Pedagogia da UESPI, apresentado em seu Projeto Pedaggico . A
FIG. 03, traz uma sntese desses princpios :

FIGURA 3: Princpios terico-metodolgicos do projeto pedaggico do Curso de Pedagogia da UESPI

Fonte: Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia .

56

A leitura desses princpios demonstra que, na UESPI, de acordo com o Projeto

Pedaggico, a base da formao do pedagogo a docncia, entendida como eixo norteador
dessa formao, o que complementado quando a nalisamos os objetivos propostos para o
pedagogo, que so:
Formar profissionais para o exerccio da docncia na educao Infantil e sries
iniciais do Ensino Fundamental, em instituies pblicas ou privadas de
ensino em todo territrio nacional;
Formar profissionais aptos ao desenvolvimento da pesquisa para a construo
do conhecimento didtico pedaggico necessrio a atualizao consciente do
pedagogo;
Formar profissionais para atuarem nas diferentes formas de gesto
educacional, na organizao do trabalh o pedaggico e administrativo, no
planejamento escolar e no-escolar, na execuo e avaliao de projetos
educativos e da proposta pedaggica.
Assim, fica claro que a docncia extrapola as atividades de ensino -aprendizagem,
sendo assumida como eixo nortead or na formao do docente, do gestor e do pesquisador.

2.3 O Curso de Pedagogia na Universidade Federal do Piau - UFPI

O Curso de Pedagogia foi criado na Universidade Federal do Piau no ano de

1973, como licenciatura curta. Segundo Carvalho (1999, p. 18 ), a partir de convnio firmado
entre a UFPI com a Secretaria de Estado da Educao, com o Centro de Educao Tcnica do
Nordeste (CETENE) e outras instituies, so criados vrios cursos na rea de educao,
dentre eles o de Pedagogia. Portanto, o primeiro vestibular realizado para as habilitaes
Administrao e Superviso Escolar ocorreu tambm no ano de 1973, sendo que as vagas que
foram ofertadas eram destinadas, uma parte para a comunidade em geral e outra para
profissionais da educao que exerciam a tividades pedaggicas na rede pblica de ensino. A
existncia do Curso era regulamentada pelas Leis n. 5.540/68 e n. 5.692/71, que introduziram
reformas no ensino universitrio e no ensino de 2 grau , respectivamente.
Dada a realidade da sociedade da poca , a criao do curso se justificava pela
necessidade de formao de profissionais habilitados para exercer atividades ligadas rea
educacional, como a docncia, a superviso escolar, orientao, coordenao, dentre outras.

57

No ano de 1975, autorizado o funcionamento do curso em regime de Licenciatura Plena,

atravs do Ato da Reitoria n. 237, de 06 de maio de 1975. Nesta mesma data, foram
acrescentadas ao currculo as habilitaes em Magistrio e Orientao Educacional.
O funcionamento do Curso de Pedagog ia estava respaldado no Parecer 252/69 e
na Resoluo 02/69, que regulamentam o curso, sendo que estes documentos estavam
pautados nos princpios da Lei da Re forma Universitria (5.540/68).

2.3.1 O Curso de Pedagogia na UFPI Campus Senador Helvdio Nunes de Barros, Picos
Piau
O Campus Universitrio de Picos iniciou suas atividades no ano de 1982 em
decorrncia do desejo de uma melhor qualificao em nvel superior para a populao
picoense. Em virtude desse desejo, algumas lideranas do municpio, repr esentadas pelo ento
prefeito Sr. Severo Maria Eullio, dirigiram -se ao Reitor da Universidade Federal do Piau,
Professor Jos Camilo Filho para solicitar a instalao de um Campus Universitrio em Picos.
Segundo Sousa (2003), o Campus Universitrio de Pi cos comeou a funcionar no ano de 1982
com os cursos de licenciatura curta: Pedagogia com habilitao em superviso es colar e
administrao escolar; Letras, Estudos Sociais e Cincias.
Em 1984, os concludentes da primeira turma do Curso de licenciatura cur ta
comearam a solicitar a plenificao desses cursos e seu funcionamento permanente em Picos.
Por isso, no mesmo ano, a Reitoria autorizou a plenificao do Curso de Pedagogia com
habilitao em administrao e superviso escolar. Alm disso, solicitou qu e fosse feito um
diagnstico que visava detectar a realidade scio -econmica, educacional e cultural da regio
de Picos, para que se pudesse fundamentar e definir os cursos regulares que poderiam suprir
as necessidades do mercado de trabalho da regio.
Nesse perodo foi elaborada a Proposta Curricular para Curso de Pedagogia
Habilitao em Magistrio (UFPI, 1984), que conta com todo o levantamento solicitado para
que o curso pudesse funcionar. Desta forma, a estrutura curricular foi organizada em torno de
quatro grandes eixos que foram denominados de linhas curriculares, que representam, cada
uma, um conjunto de disciplinas que subsidiam a formao do profissional para conhecer a
realidade, compreender os fundamentos da Educao e da prtica pedaggica, pr opor e avaliar
aes educativas e instrumentalizar -se para ser capaz de atuar competentemente na prtica
pedaggica. As linhas curriculares garantem a sequncia horizontal do currculo e organizam
verticalmente as disciplinas por blocos nos perodos letivo s.

58

Assim, o currculo do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da UFPI

compreende um total de 2.565 horas 12, assim distribudas:
Ciclo geral de estudos: que abrange o ncleo comum e o ncleo diversificado,
totalizando 390 horas;
Disciplinas obrigatrias da habilitao em Magistrio : definidas a partir das
disciplinas comuns s habilitaes em Pedagogia e especficas da habilitao
em Magistrio, fixadas pelo Conselho Federal de Educao, perfazendo um
total de 2.055 horas;
Disciplinas Optativas: so oferecidas em conformidade com o interesse dos
alunos e possibilidades da Instituio. O aluno dever cursar o mnimo de 120
horas de disciplinas optativas;
Disciplinas obrigatrias pela Legislao Federal : no computadas na carga
horria do curso, perfazem um total de 150 horas.
Segundo essa proposta, o Curso de Pedagogia visava atender a algumas
necessidades especficas:
A formao de professores competentes para a prtica de disciplinas
pedaggicas no Curso Normal;
A qualificao de professores que atuam em E scolas Normais;
A criao de um ambiente voltado para o repensar a Educao no Campus de
Picos, uma vez que iria preparar professores para a Escola Normal;
A possibilidade de continuidade de estudos afins, em nvel de 3 grau, de
profissionais que concluram o Magistrio em nvel de 2 grau (atual Ensino
Mdio);
A oferta de curso permanente, dando um carter de continuidade aos estudos e
aprofundamento na rea de educao;
Formao de profissionais capazes de atuar em projetos, programas e servios
de carter educacional, formal e no -formal;
Possibilidade de complementao de estudos para profissionais de outros
cursos de Licenciatura, bem como de outras reas.

12

Ver quadro da estrutura curricular ANEXO B

59

Com essa proposta, objetivava -se a oferta de um curso que possibilitasse

formao continuada aos profissionais da regio, bem como a qualificao de recursos
humanos voltados para o desenvolvimento do processo educativo. Para tanto, o projeto define
como competncias bsicas:
Compreender a escola enquanto realidade concreta, inserida no contexto
histrico-poltico-social;
Compreender o papel da educao como fator de desenvolvimento pessoal e
contextual, atravs de vivncia cooperativa de situaes concretas;
Domnio de contedo de disciplinas pedaggicas e de mtodos e tcnicas
necessrias prtica pedaggica;
Domnio do processo de planejamento, execuo e avaliao de aulas e outras
atividades da ao didtico-pedaggica em escolas, projetos, programas e
servios da comunidade, de carter formal e no -formal;
Orientao de atividades sobre leitura, escrita, conceitos matem ticos,
recreao, jogos e autoexpresso, voltados para a escola de 1 grau (atual
Ensino Fundamental) enquanto realidade da clientela de professores
concludentes de Escolas Normais.
Para alcanar as competncias definidas para o pe rfil do egresso, o projeto definia
que o Curso de Pedagogia deveria possibilitar ao aluno:
Instrumentalizar-se quanto a contedos e tcnicas necessrias observao,
experimentao, anlise e interpretao do contexto, tendo em vista a leitura
da realidade e elaborao do conhecimento;
Conhecer e refletir sobre a educao de modo geral e a escola especificamente,
enquanto realidade concreta inserida no contexto histrico -poltico-social;
Intervir na realidade vivenciando situaes cooperativas voltadas par a o
desenvolvimento pessoal e social;
Analisar o contedo de disciplinas pedaggicas e mtodos e tcnicas
necessrias prtica pedaggica;
Instrumentalizar-se

quanto

contedos

tcnicas

necessrias

ao

planejamento, execuo e avaliao de aulas e outra s atividades da ao

didtico-pedaggica em escolas e em projetos, programas e servios da
comunidade, de carter formal e no -formal;

60

Planejar, executar e avaliar aulas e outras atividades didtico -pedaggicas na

Escola Normal e em sries iniciais do 1 g rau, bem como em projetos,
programas e servios da comunidade, de carter formal e no -formal;
Vivenciar situaes voltadas para as sries iniciais do 1 grau que possibilitem
o domnio do contedo e metodologias adequ adas ao desenvolvimento da
autoexpresso e criatividade do educando.
Esses objetivos demonstram claramente que a formao do pedagogo proposta
no projeto inicial da UFPI, Campus de Picos era ampla e abrangente. Para o pedagogo
abriam-se inmeros campos de atuao j naquela poca, o que ap ontava para a necessidade
de uma formao slida. Isso ficava ainda mais claro q uando o projeto explicitava o me rcado
de trabalho proposto para o egresso, que poderia ser absorvido nos Cursos Normais e,
tambm, em outros rgos, instituies, setores ou pr ojetos relacionados com a educao e/ou
que possussem ligaes com Instituies Educacionais, uma vez que o curso preparava
profissionais capazes de refletir e agir na educao, a partir da instrumentalizao e
interveno na realidade. Alm disso, o proj eto tambm considerava mercado de trabalho:
Projetos educacionais especficos e/ou sociais;
Cursos ou treinamentos de formao pedaggica para preparao de recursos
humanos para a educao em nvel de 1 e 2 graus;
Orientao didtico-pedaggica para alunos e professores de 1 e 2 graus;
Assessoria educacional;
Treinamento de recursos humanos em cursos oferecidos por empresa s pblicas
e privadas, visando promoo e desenvolvimento pessoal e social.
Assim, possvel identificar na Proposta Curricular, a amplitude dos espaos de
atuao destinados ao pedagogo e uma grande preocupao com a qualidade da formao
desse profissional, que abrange todos os aspectos considerados necessrios para essa formao.
Com a plenificao em 1984, o curso de Pedagogia c ontinuou a funcionar com as
duas habilitaes j existentes superviso escolar e administrao escolar at o ano de
1987, perodo em que o Conselho Universitrio da UFPI extingue as atividades acadmicas de
ensino Superior na cidade de Picos, respaldad o na Resoluo n. 002/87 que determinava os
critrios necessrios para o funcionamento das Instituies de Ensino Superior. At o ano de
1989 as atividades de ensino do Curso de Pedagogia foram desenvolvidas atravs do respaldo
de liminares judiciais.

61

Em 1991, o Conselho Universitrio autoriza atravs da Resoluo n. 009/91, a

reabertura do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia apenas com Habilitao em
Magistrio, limitando a atuao profissional dos pedagogos ao magistrio das disciplinas
pedaggicas. A estrutura curricular 13 do curso de Pedagogia permanece em vigor at os dias
atuais e, embora tenha passado por algumas alteraes, essas se limitaram a modificar a carga
horria de algumas disciplinas ou acrscimo de outras, permanecendo, no entanto, com a
mesma rea de formao e estrutura geral.
No final da dcada de 1990, formada uma Comisso composta por professores e
alunos do Campus Universitrio de Picos/PI, com o objetivo de estudar as propostas de
reformulao do currculo do Curso de Pedagogia buscando superar as limitaes do currculo
em vigor no sentido de garantir a formao de um pedagogo habilitado a trabalhar com as
novas e variadas influncias culturais nos processos educacionais. Contudo, esta pretensa
reformulao no encontrou resson ncia nos trmites legais. Somente no incio do ano de
2006 voltou-se a discutir as propostas de mudanas curriculares do Curso de Pedagogia
visando adequ-lo s inovaes do conhecimento e das prticas educativas atuais,
oportunidade esta que a Comisso de Picos pode expressar antigas intenes.
Ressaltamos que no nos detivemos na anlise da nova proposta curricular uma
vez que todos os pedagogos egressos do Curso de Pedagogia da UFPI que fizeram parte deste
estudo foram formados tendo como base a Proposta Curricular implantada em 1984.

13

Ver ANEXOS C, D e E.

62

63

CAPTULO 3
AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DCN PARA O
CURSO DE PEDAGOGIA: POSSIBILIDADE DE MUDANAS

A Pedagogia precisa pensar -se a si prpria em sua

relao com a prtica na qual se enraza e a partir da
qual e para a qual estabelece proposies. Por isso ela
no apenas uma diretriz no plano terico da cincia
da educao, mas a preocupao terico -cientfica da
fundamentao da Pedagogia como cincia que,
enquanto prtica, no possui seu sentido em si mesmo,
mas na humanizao da prxis.

Schmied-Kowarzik

De acordo com o Parecer n. 05 do Conselho Nacional de Educao (BRASIL,

2005), aprovado em 13/12/2005, o Curso de Pedagogia, ao longo de uma histria construda
no cotidiano das instituies de ensino superior , foi se constituindo como o principal lcus de
formao docente para atuar na Educao Bsica. Segundos as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia, o campo de atuao do egresso em Pedagogia deve ser
constitudo pelas seguintes dimenses: docncia na Educao Infantil, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, nas disciplinas pedaggicas do curso de Ensino Mdio, na modalidade
Normal, assim como em Educao Profissional, na rea de servios e apoio escolar, alm de
outras reas nas quais conhecimentos pedaggicos sejam previstos.
A anlise das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia
DCNs (BRASIL, 2006) nos permitiu identificar trs conceitos fundamentais para a
compreenso do curso: docncia, gesto e produo de conhecimento. Esses conceitos esto
imbricados e, de uma maneira geral, concretizam a identidade do pedagogo. Entre eles foi
possvel perceber uma hierarquia, na qual a docncia hegemnica, seguindo -se o conceito de
gesto e, finalmente, a produo de conhecimento.
Deste modo, apresentamos neste captulo, uma discusso acerca das Diretrizes
Curriculares Nacionais DCNs para o Curso de Pedagogia, com o objetivo de apontar os
elementos marcantes na definio dos espaos de atuao do pedagogo. Alm disso,
discutimos os conceitos que articulam o perfil identitrio do pedagogo a partir das DCNs

64

docncia, gesto e conhecimento presentes no texto legal e que subsidiam a construo dos
projetos pedaggicos, bem como o prprio exerccio profissional do pedagogo.

3.1 A Resoluo CNE/CP n. 01/2006

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Curso de Pedagogia,

estabelecida pela Resoluo CNE/CP n. 01/2006 aplicam -se formao inicial para o
exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos
cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal e em cursos de Educao Profissional. A
docncia, nas DCN Pedagogia, no entendida no sentido restrito do ato de ministrar aulas.
O sentido da docncia ampliado, uma vez que se articula ideia de trabalho pedaggico, a
ser desenvolvido nos espaos escolares e no -escolares, conforme sintetizado no Parecer
CNE/CP n. 05/2005 (BRASIL, 2005, p. 7):
Entende-se que a formao do licenciado e m Pedagogia fundamenta-se no trabalho
pedaggico realizado em espaos escolares e extra -escolares, que tem a docncia
como base. Nesta perspectiva, a docncia compreendida como ao educativa e
processo pedaggico metdico e intencional, construdo em re laes sociais, ticoraciais e produtivas, s quais influenciam princpios, conceitos e objetivos da
Pedagogia.
Desta forma, a docncia, tanto em processos educativos escolares como no
escolares no se confunde com a utilizao de mtodos e tcnicas pre tensamente
pedaggicos, deslocados de realidades histricas especficas. Constitui -se na
confluncia de conhecimentos oriundos de diferentes tradies culturais e das
cincias, bem como de valores, posturas e atitudes ticas, de manifestaes estticas,
ldicas e laborais.

De acordo com Aguiar et al. (2006), tomados sob esta perspectiva, o trabalho
docente e a docncia implicam uma articulao com o contexto mais amplo, com os processos
pedaggicos e os espaos educativos nos quais se desenvolvem, assim com o demandam a
capacidade de reflexo crtica da realidade onde se situam. Isto remete ao perfil do pedagogo
e identidade do Curso de Pedagogia.
Nas DCN Pedagogia, o perfil do licenciado em Pedagogia contempla
consistente formao terica, diversidade de conhecimento e de prticas, que se articulam ao
longo do curso. Nesta formao central: 1) o conhecimento da escola, como organizao
complexa cuja funo promover a educao para e na cidadania; 2) a pesquisa, a anlise e a
aplicao dos resultados d e investigaes de interesse da rea educacional; 3) a participao
na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e
instituies de ensino.

65

A formao proposta para o profissional da educao do Curso de Pedagogia ,

segundo Aguiar et al. (2006, p. 832-833) abrangente e exigir uma nova concepo da
educao, da escola, da Pedagogia, da docncia, da licenciatura. Esta nova concepo deve
situar a educao, a escola, a Pedagogia, a docncia, a licenciatura no contexto maior das
prticas sociais, que so constitudas na vida cotidiana dos homens.
A compreenso da licenciatura nos termos das DCN Pedagogia implicar, pois,
uma slida formao terica, alicerada no estudo das prticas educativas escolares
e no-escolares e no desenvolvimento do pensamento crtico, reflexivo,
fundamentado na contribuio das diferentes cincias e dos campos de saberes que
atravessam o campo da Pedagogia. Essa slida formao terica, por sua vez, exigir
novas formas de se pensar o currculo e sua organizao, para alm daquelas
concepes fragmentadas, parceladas, restritas a um elenco de disciplinas fechadas
em seus campos de conhecimento. Ao contrrio, as DCN para o Curso de Pedagogia
apontam para uma organizao curricular fundamentada nos p rincpios da
interdisciplinaridade, democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e
sensibilidade afetiva e esttica.

Mesmo com a aprovao das DCN Pedagogia, no se extinguem as polmicas

que acompanham as discusses sobre o carter e a identid ade do Curso de Pedagogia. O
enfrentamento dessas questes um desafio para a rea da educao. No entanto, as
perspectivas para a efetivao de uma poltica global de formao dos educadores no pas so
promissoras. As motivaes para o debate e para a v ivncia de novas e criativas experincias
curriculares nos cursos de Pedagogia so elevadas nos meios acadmicos. possvel perceber
que cabe ao pedagogo, segundo as DCN uma formao slida, cujo propsito servir de
alicerce para uma prtica pedaggica consciente, a fim de abranger todo o campo de atuao
proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais.
Enfatiza-se a necessidade de que o Curso de Pedagogia forme licenciados cada
vez mais sensveis s solicitaes da vida cotidiana e da sociedade. Profis sionais que, em um
processo de trabalho didtico -pedaggico mais abrangente, possam conceber, com autonomia
e competncia, alternativas de execuo para atender, com rigor as finalidades da Educao,
dos sistemas de ensino e dos processos educativos no -escolares.
Desta forma, sero produzidos e construdos novos conhecimentos contributivos
para a formao de cidados, crianas, adolescentes, jovens e adultos brasileiros. De acordo
com o texto legal (BRASIL, 2006) podemos perceber que a formao do pedagog o deve
abarcar uma srie de conhecimentos garantidores da sua solida formao. o que aponta o
artigo 3:
O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de informaes e
habilidades composto por pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, cuj a

66
consolidao ser proporcionada no exerccio da profisso, fundamentando -se em
princpios de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e
relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica.

Dentro desse contexto, a form ao do pedagogo dever proporcionar os

conhecimentos e habilidades necessrios ao exerccio profissional voltado para a constituio
do cidado, uma vez que exige o con hecimento da realidade, expresso nos princpios de
interdisciplinaridade, contextualiza o e democratizao. Alm da pertinncia e relevncia
social, da tica e da sensibilidade afetiva e esttica.

3.2 A docncia como elemento fundamental na formao do pedagogo

O conceito de docncia apresentado na Resoluo CNE/CP n. 1/06 (BRASIL,
2006) configura-se como base da formao do pedagogo. Ao definir a finalidade do curso de
Pedagogia, as Diretrizes determinam, no artigo 2, que esse se aplica:
formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade
Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar,
bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

Essa formulao deixa claro que o curso cons tituir-se- como uma licenciatura,
vocacionado formao docente. No entanto, essa compreenso no restringe a docncia s
atividades pedaggicas em sala de aula. O docente formado dever estar preparado para
desenvolver outros trabalhos de natureza educa tiva. no artigo quarto das diretrizes que essa
tendncia fica mais bem expressa:
Art. 4 O curso de Licenciatura em Pedagogia destina -se formao de professores
para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de
Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas
quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem partici pao na
organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando:
I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas
prprias do setor da Educao;
II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avalia o de projetos
e experincias educativas no-escolares;
III - produo e difuso do conhecimento cientfico -tecnolgico do campo
educacional, em contextos escolares e no -escolares.

Nesse sentido, a docncia entendida como eixo norteador da formao do

pedagogo, pois extrapola as atividades de ensino e aprendizagem que ocorrem em sala de aula,
conforme fica especificado no 1, Art. 2, da Resoluo CNE/CP n. 1/06 (BRASIL, 2006):

67
Compreende-se a docncia como ao educativa e processo pedaggico metdic o e
intencional, construdo em relaes sociais, tnico -raciais e produtivas, as quais
influenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo -se na
articulao entre conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e estticos
inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de construo do
conhecimento, no mbito do dilogo entre diferentes vises de mundo.

O excerto sugere que o conceito de docncia no est relacionado exclusivamente

com ser professor. A perspectiva de do cncia apresentada nas diretrizes transcende o ato de
ensinar e transcende os limites da sala de aula. docncia so acrescidas atividades de gesto
e produo de conhecimento, o que, segundo Libneo (2002), gera uma impreciso
conceitual, a qual pode levar a mltiplas interpretaes do que realmente dever ser a base do
curso de Pedagogia.
Para o autor, a Pedagogia um campo cientfico e um campo profissional. Isso se
explica pelo fato de que, enquanto campo cientfico possui como objeto de estudo a teor ia e a
prtica da educao ou a teoria e prtica da formao humana. Tomada como campo de
atuao, o autor sugere que devido diversidade de prticas educativas, no se pode reduzir o
Curso de Pedagogia formao de professores, uma vez que ele pode se d esdobrar em
mltiplas especializaes profissionais, como a docncia. Assim, segundo a Libneo (1999, p.
63) [...] reduzir o Curso de Pedagogia como destinado apenas formao de professores
uma ideia muito simplista e reducionista".
Em virtude de considerar a diversidade de prticas educativas intencionais,
Beillerot (1985) citado por Libneo (1999), distingue duas esferas de ao educativa: a
escolar e a extraescolar. Desta forma, no campo escolar, distinguem -se professores de todos
os nveis de ensino, especialistas da ao educativa escolar e especialistas em atividades
pedaggicas paraescolares. No campo extraescolar distinguem-se os profissionais que
exercem sistematicamente atividades pedaggicas e os que ocupam apenas parte de seu tempo
nestas atividades.
Sendo assim, em virtude desta gama de atividades, no se poderia esperar que o
Curso de Pedagogia pudesse formar a todos os profissionais que atuam nesses campos. Para
tanto, Libneo (1999, p. 76 -77) explicita a variedade de atividades profissio nais, as quais
podem ser exercidas pelo pedagogo -especialista, no docente. Essas atividades podem ser
desenvolvidas em diversas instncias:
Sistemas escolares e escolas; movimentos sociais, organizaes comunitrias;
mdias, incluindo o campo editorial, v deos, etc.; reas da sade; empresas;
sindicatos; instituies culturais, de lazer e turismo para vrias faixas etrias;
atendimento de alunos com necessidades especficas; outros campos em que se lida
com comunicao e internalizao de saberes e modos d e ao.

68

O autor complementa que, em consequncia dessas instncias, h uma diversidade

de funes que podem ser desempenhadas por pedagogos:
Formulao e gesto de polticas educacionais; organizao e gesto de sistemas e
de unidades escolares; planejamen to, coordenao, execuo e avaliao de
programas e projetos educacionais para diferentes faixas etrias; coordenao de
estgios profissionais em ambientes diversos; pesquisa educacional; assistncia
pedaggico-didtica a professores e alunos em situae s de ensino aprendizagem;
produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico da rea educacional;
[] atividades de formao de professores e desenvolvimento profissional em
vrios ambientes, inclusive empresas; avaliao e desenvolvimento de prt icas
avaliativas no mbito institucional e nos processos de ensino e aprendizagem em
vrios contextos de formao; animao cultural e artstica para vrias fai xas etrias
em atividades extraescolares ou peri escolares.

Para o autor, ficam evidentes os des afios postos ao pedagogo na atualidade. O

mundo contemporneo exige do pedagogo aes mais definidas, diferentes das postas at
agora. Essa exigncia decorre do fato de que o trabalho com o qual a Pedagogia est
envolvida realizado em uma realidade compl exa. Por isso, para poder enfrentar as
exigncias postas pelo mundo contemporneo, so requeridos dos pedagogos novos objetivos,
novas capacidades de pensamento, capacidade de perceber as mudanas ocorridas na
sociedade e tomar as decises pertinentes a es sas mudanas.
O pedagogo, como qualquer outro profissional, vive um processo histrico,
caracterizado por mudanas contnuas e pela presena de produtos sociais, para os quais nem
sempre est preparado para participar e intervir. Segundo Grillo (2002, p. 7 6) apesar das
numerosas transformaes ocorridas na sociedade atual, ainda podem ser encontrados
sistemas de ensino amarrados a prticas tradicionais, como se as zonas indeterminadas da
prtica no fossem caracterizadas pela incerteza, singularidade, confl itos de valores.
A ausncia de espaos para a construo de conhecimentos crticos leva alguns
contextos escolares a inviabilizarem a prtica reflexiva sobre os saberes tericos e prticos.
Nesse sentido, a prtica pedaggica reflete a formao e a identid ade do pedagogo. Essa
prtica fundamentada nas concepes sobre educao, ensino, sociedade, as quais
fundamentam e direcionam o seu fazer pedaggico. Assim, para se compreender a prtica,
necessrio analisar a formao e a identidade docente, que so construdas historicamente na
sua formao escolar e no -escolar. Isto definir as crenas, as concepes que apresentaro
sobre a profisso e sobre a sociedade, sobre o mundo no qual vivem e convivem com os
sujeitos histricos de um lugar e de um tempo hi strico.
A educao sempre foi apresentada como necessria ao desenvolvimento humano.
Embora no haja uma homogeneidade sobre a sua importncia, ela sempre foi pensada como

69

essencial para o desenvolvimento sociocultural, poltico, econmico e cientfico da

humanidade. Assim, com as diferentes interpretaes sobre seus mltiplos significados,
considerada como a condio para a humanizao dos sujeitos socio -histricos. Pode significar
um processo de humanizao, projetando a construo ou a reproduo da s ociedade.
Sabe-se que cada professor tem uma concepo prpria do seu papel, do papel do
aluno e do conhecimento, a qual envolve os seus trabalhos, logo, essas concepes foram
construdas durante toda a sua vida escolar e na sua prtica de professor em s ala de aula.
Torna-se importante analisar essas concepes , pois a prtica destes profissionais pode estar
influenciando a formao dos futuros professores.
O interesse pela investigao da prtica docente tem orientado o trabalho de
muitos tericos da atualidade, dentre eles: Perrenoud (1997; 2002), Tardif (2002), Grillo
(2002), Pimenta (1999), busca ndo desvelar alguns aspectos relevantes dessa prtica.
Fundamentado nesses autores, buscamos algumas pistas para a compreenso da prtica
pedaggica, em especial do pedagogo.
3.2.1 Desvelando o conceito de trabalho docente
Segundo Costa (1995), a constituio da profisso docente est ligada noo de
educao enquanto processo de humanizao e evoluiu durante o longo percurso feito pelo ser
humano em seu proc esso de desenvolvimento. De maneira mais explcita, este
desenvolvimento ocorreu pela assimilao e troca de valores culturais, de normas de vida
coletiva, etc. A vida em sociedade permitiu ao ser humano produzir e transmiti cultura ao
mesmo tempo.
Neste contexto, tornou-se fundamental a prtica ou a existncia do professor
enquanto agente integrante desse processo de assimilao e transmisso, e por que no dizer,
de transformao cultural. Para que a humanidade chegasse ao nvel de desenvolvimento atual
foi necessria a presena do professor, j que o trabalho por ele realizado foi fundamental
para essa evoluo.
Na definio ou construo do conceito de trabalho docente, equivalente a prtica
pedaggica, Azzi (1999, p. 38), considera alguns pressupostos:
O trabalho docente uma prxis caracterizada pela ao reflexoao; o trabalho
docente s pode ser compreendido se considerado no contexto da organizao
escolar; a compreenso do trabalho docente s pode ocorrer no processo de
elaborao de seu conceit o, que emerge aps o estudo de sua gnese, de suas
condies histricas gerais e particulares.

70

A autora entende que o trabalho docente foi se solidificando a partir da anlise da

atividade que lhe especfica, a qual constri e se transforma no cotidiano da vida social.
Enquanto prtica, o trabalho docente objetiva transformao de uma realidade, a partir das
necessidades do homem social. O trabalho do professor um trabalho abrangente e contempla
diversas atividades, integrando diversos conhecimentos s ociais e culturais que ele possui
enquanto pessoa, aliados sua formao profissional.
Podemos afirmar que o trabalho docente rico em possibilidades de se constituir
como prtica consciente, refletida, analisada criticamente. O contexto onde esse trabalho
ocorre interfere na forma como o professor realiza este trabalho, sofrendo influncia dos
atores sociais que, assim como o professor, possuem uma histria, um contexto social prprio
por eles vivenciado. Desta forma, no exerccio da docncia, alguns sab eres so constitudos a
partir dessa prtica. Para Azzi (1999, p. 45), so os saberes pedaggicos, que surgem:
[...] como elemento que contri bui para uma nova leitura da (de s)qualificao
docente, pois mostra a atividade do professor como uma atividade que demanda
capacidade que vai alm da execuo, uma atividade de grande relevncia na
conduo do processo educacional que vise a um ensino de qualidade.

O trabalho docente exige daquele que o exerce uma qualificao , a qual vai alm
do conjunto de capacidades mobilizadas pelo trabalhador ao realizar as tarefas relativas ao seu
emprego. O trabalho docente exige a utilizao de saberes prprios, que lhe conferem
legitimidade e coerncia.
3.2.2 Os saberes da docncia
Atualmente, muito se discute sobre os sabere s da docncia e a identidade
profissional dos pedagogos. Torna -se a cada dia indispensvel essa reflexo das questes
sobre o pedagogo, o seu fazer e pensar, o seu trabalho e sua formao, que so analisados sob
diferentes perspectivas terico -metodolgicas e contribuem para a aproximao da temtica
da aprendizagem profissional da docncia.
Vrios autores 14 tm se dedicado ao estudo dos saberes da docncia, num esforo
de ampliar a compreenso sobre os desafios, dificuldades, dvidas e incertezas vividas na
realidade escolar. Ao tentar um entendimento sobre esses saberes, torna -se necessria a
compreenso de que eles so constitudos ao longo de sua vida. Neste sentido, Tardif (2002)
coloca que o saber dos professores um saber plural e temporal, sendo adqu irido no contexto
14

Tardif (2002), Pimenta (2005), Perrenoud (1993), dentre outros.

71

de uma histria de vida e de uma carreira profissional. O autor afirma que esses saberes se
compem de vrios saberes provenientes de diferentes fontes. Esses saberes so os saberes
disciplinares, curriculares, profissionais e experiencia is.
Os saberes profissionais compem o conjunto de saberes transmitidos pelas
instituies de formao docente. O professor e o ensino constituem objetos de saber para as
cincias da educao. Essas cincias no se limitam a produzir conhecimento, mas proc uram
tambm incorpor-los prtica profissional, transformando -os em saberes destinados
formao cientfica e erudita dos professores. Alm dos saberes profissionais, a prtica
docente agrega saberes sociais que so selecionados pela instituio univers itria. Eles
integram-se igualmente prtica docente atravs da formao obtida atravs das diversas
disciplinas oferecidas pela universidade. So chamados

saberes disciplinares, que

correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dis pe a nossa
sociedade, tais como se acham hoje integrados nas universidades, sob a forma de
disciplinas.
Outro tipo de saberes so os que podemos chamar de saberes curriculares. Eles
correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos q uais a instituio
escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como
modelos da cultura erudita. Finalmente, Tardif (2002, p. 38) apresenta os

saberes

experienciais, que so desenvolvidos no exerccio das funes docen tes e na prtica

profissional
Segundo Pimenta (2005, p. 19), a identidade profissional se constri a partir da
significao social da docncia; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da
reviso das tradies. Isto implica diversos sa beres que se constroem na formao e na
prtica docente. A autora ressalta como saberes da docncia: a experincia, o conhecimento e
os saberes pedaggicos.
Os saberes da experincia correspondem aos saberes acumulados na experincia,
como alunos e professores. So tambm aqueles produzidos no cotidiano docente, num
processo de permanente reflexo sobre sua prtica. O conhecimento, resulta do contato com
os conhecimentos gerados quando so estudantes e dos quais sero especialistas. Por fim,
aparecem os saberes pedaggicos e identitrios , que so trabalhados nos cursos de formao,
em disciplinas especficas.
Para Mendes (2005, p. 37), outro ponto merecedor de destaque na formao
docente o que diz respeito ao processo de reflexo contnua pelo qual deve p assar o
professor, uma vez que essa reflexo na e sobre a prtica docente contribuir para o

72

redirecionamento do fazer pedaggico em busca do aperfeioamento da ao docente. A

formao inicial deve prioritariamente, levar em considerao que o ato de en sinar uma
prtica e, como tal, pressupe preparo cientfico, aliado ao compromisso poltico, tico e
pedaggico. Para a referida autora (p. 38):
importante que o professor, que trabalha com a formao de professores se
preocupe, a priori, com a reflex o sobre a competncia tcnica e o compromisso
poltico-tico-social como norteadores e orientadores da prtica pedaggica.
Portanto, a formao inicial do professor descaracterizar e enfrentar srios
desafios se no representar a mediao entre as aes de ensinar e de aprender, tanto
no curso quanto na profisso.
A adoo dessa postura mediadora e facilitadora na construo do saber profissional
do professor representa entender a formao como veculo que contribua para a
estrutura da prtica pedaggica , evitando a fragmentao do conhecimento, o
distanciamento entre a prtica docente e a realidade dos participantes do processo
educativo e a viso do papel do professor como transmissor de conhecimento.

Percebe-se, ento, que em seu processo de formao, o pedagogo necessita

adquirir conhecimentos para sustentar a construo de sua identidade. Esses conhecimentos
podem assumir a forma de saberes, estando eles vinculados sua prpria experincia e
vivncia, enquanto aluno e enquanto profissional da educa o.

3.3 O conceito de gesto nas Diretrizes Curriculares Nacionais

O texto oficial das DCNs para o Curso de Pedagogia coloca a gesto como um
dos eixos centrais na formao do pedagogo. No Art. 4, pargrafo nico, fica claro que a
gesto dever estar presente no processo de formao do pedagogo:
As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto
de sistemas e instituies de ensino, englobando:
I planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas
prprias do setor da Educao;
II planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos
e experincias educativas no-escolares;
III produo e difuso do conhecimento cientfico -tecnolgico do campo
educacional, em contextos escolares e n o-escolares.

Nesse contexto, o conceito de gesto no mais se aplica formao do especialista

de ensino, mas torna relevante todos os processos de gesto referidos educao., ou seja,
quando falamos na gesto no pensamos apenas em uma especificidade d o Curso de Pedagogia,
mas em uma formao integradora dos mais variados processos que se desenvolvem nos
espaos educativos. Conforme o Parecer CNE/CP n. 5/05 (BRASIL, 2005, p. 7), a gesto
considerada um dos aspectos fundamentais na formao do licencia do em pedagogia:

73
[...] central a participao da gesto de processos educativos na organizao e
funcionamento de sistemas e de instituies de ensino, com a perspectiva de uma
organizao democrtica, em que a co -responsabilidade e a colaborao so os
constituintes maiores das relaes de trabalho e do poder coletivo e institucional,
com vistas a garantir iguais direitos, reconhecimento e valorizao das diferentes
dimenses que compem a diversidade da sociedade, assegurando comunicao,
discusso, crtica, propostas dos diferentes segmentos das instituies educacionais
escolares e no-escolares.

possvel perceber pelo excerto que a gesto compreende diversas atividades

realizadas nos processos educativos. Desta forma, como profissional da educao, o pedagogo
deve adquirir, em seu processo formativo, os conhecimentos , os quais o capacitem para a
atuao nessas atividades. A insero do conceito de gesto nas DCNs foi apoiada por
diversas entidades, dentre elas o FORUMDIR (2005, p. 2), que se posicionou destacando a
importncia da gesto nos currculos do Curso de Pedagogia. Para a entidade:
a formao do pedagogo para atuar no campo da gesto educacional deve estar
assegurada nas Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia, isso porque no
contexto atual todo profissional da educao tem sido cada vez mais chamado a
participar de forma efetiva e ativa na organizao do trabalho desenvolvido nas
instituies educativas, tanto em contextos escolares quanto no escolares. Assim,
reafirmamos nossa concepo de que a gesto educacional est sendo entendida
como a organizao do trabalho pedaggico especialmente no que se refere ao
planejamento, coordenao, ao acompanhamento e avaliao dos processos
educativos escolares e dos sistemas de ensino e o e studo e a participao na
formulao de polticas pblicas na rea de educao . (grifo do autor)

Percebemos, pelo documento do FORUMDIR, a crescente importncia atribuda

gesto dentro da formao do pedagogo. Essa mesma preocupao pode ser percebida n o
Manifesto de Educadores (ANFOPE, 2005, p. 3):
Em seu exerccio profissional, o pedagogo estar habilitado a desempenhar
atividades relativas : formulao e gesto de polticas educacionais; avaliao e
formulao de currculos e de polticas curriculare s; organizao e gesto de
sistemas e de unidades escolares; coordenao, planejamento, execuo e avaliao
de programas e projetos educacionais, para diferentes faixas etrias (criana, jovens,
adultos, terceira idade); formulao e gesto de experincia s educacionais;
coordenao pedaggica e assessoria didtica a professores e alunos em situaes de
ensino e aprendizagem; coordenao de atividades de estgios profissionais em
ambientes diversos; formulao de polticas de avaliao e desenvolvimento de
prticas avaliativas no mbito institucional e nos processos de ensino e
aprendizagem em vrios contextos de formao; produo e difuso de
conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional; formulao e
coordenao de programas e processos de fo rmao contnua e desenvolvimento
profissional de professores em ambientes escolares e no -escolares; produo e
otimizao de projetos destinados educao distncia, programas televisivos,
vdeos educativos; desenvolvimento cultural e artstico para v rias faixas etrias.

Percebemos que os documentos legais atribuem um papel importante gesto. Para

Oliveira, Fonseca e Toschi (2004, p. 22), a gesto passa a responsabilizar -se pelo funcionamento

74

do sistema escolar e tambm pela realizao dos princpi os fundamentais de igualdade e

oportunidades educativas e de qualidade de ensino. Assim a gesto entendida como um
conjunto de novas tarefas propostas aos pedagogos

planejamento, coordenao,

acompanhamento e avaliao nos sistemas de ensino e em proc essos educativos escolares e noescolares que implicam uma maior participao nos processos educacionais ao mesmo tempo
em que veem seu processo de trabalho redefinido pela assuno de novas tarefas e compromissos.

3.4 O conceito de conhecimento no currcul o do Curso de Pedagogia

O conceito de conhecimento o terceiro eixo fundamental para a compreenso do
Curso de Pedagogia, ao lado do de docncia e do de gesto. A importncia atribuda
produo do conhecimento ficou secundarizada nas DCNs, recaindo mai or peso formao
do docente e do gestor. Embora diversas entidades 15 sinalizaram para a importncia da
produo de conhecimentos no Curso de Pedagogia, foram os signatrios do Manifesto de
Educadores (ANFOPE, 2005, p. 2) que mais enfaticamente conduziram essa questo, ao
afirmarem que o curso:
[...] se destina formao de profissionais de educao no docentes voltados para
os estudos tericos da pedag ogia, para a investigao cient fica e para o exerccio
profissional no sistema de ensino, nas escolas e em outras instituies educacionais,
incluindo as no-escolares.

No Parecer CNE/CP n. 5/2005(BRASIL, 2005, p. 7), a produo do conhecimento

colocada como um princpio central da formao do pedagogo, aliada ao conhecimento da
escola e a gesto dos processos educativos, ao afirmar que:
Tambm central, para essa formao, a proposio , realizao, anlise de
pesquisas e a aplicao de resultados, em perspectiva histrica, cultural, poltica,
ideolgica e terica, com a finalidade, entre outras, de ide ntificar e gerir, em prticas
educativas, elementos mantenedores, transformadores, geradores de relaes sociais
e tnico-raciais que fortalecem ou enfraquecem identidades , reproduzem ou criam
novas relaes de poder.

Para o FORUMDIR (2005, p. 5) o pedago go o profissional que trabalha com um

amplo repertrio de saberes e que, em determinadas situaes, re -configura esses saberes
assegurando a dimenso tica o sustentculo da sua prxis. Nesse sentido, a formao do
pedagogo estaria assentada em trs pressupostos: construo do conhecimento e pesquisa; formao
integrada e trabalho em equipe; articulao entre teoria, prtica e experincia profissionais.
15

ANFOPE, ANPEd, FORUMDIR, CEDES, dentre outras.

75

No analisaremos os trs pressupostos, uma vez que a discusso aqui proposta

trata da produo do conhecimento, no deixando de mencionar a importncia dos outros dois
pressupostos. Na proposta do FORUMDIR (2005, p. 5):
Dominar conhecimentos no se refere apenas apropriao de dados objetivos pr elaborados, produtos prontos do saber acumulado. Mais do que produtos, trata-se de
processos, ou seja, da prpria produo dos conhecimentos. Todo contedo de saber
resultado de uma construo de conhecimento e, portanto, ensino e aprendizagem
se constituem, em ltima anlise, em um processo de pesquisa.

E complementa que o curso de formao do pedagogo configurar a pesquisa

como princpio cognitivo e formativo, conduzindo os estudantes a investigarem a realidade
escolar e demais espaos educativos, neles desenvolvendo essa atitude em suas atividades
profissionais. Nesse sentido, o FORUMDIR prope que os espaos de formao do
pedagogo devem propiciar vivncias reais da prtica pedaggica, garantindo familiaridade
com prticas cientficas e tecnolgicas. Desta forma, a noo de pesquisa fica assentada sobre
a soluo de problemas postos pela prtica pedaggica e a busca de resultados dos problemas
postos pela realidade vivida.
Entendemos que a Universidade o lcus por excelncia da produo,
desenvolvimento e socializao do conhecimento. Alm de qualificar profissionalmente em
uma determinada rea, seu objetivo fundamental ensinar aos alunos o processo cientfico de
investigao. No entanto, o modelo de produo de conhecimentos proposto pela DCNs est
restrito ao docente, est pautada na construo d e saberes aplicveis ao campo educacional,
conforme observamos no trecho do Parecer CNE/CP n. 5/05 (BRASIL, 2005, p. 13):
Torna-se imprescindvel que, no decorrer de todo o curso, os estudantes e seus
professores pesquisem, analisem e interpretem fundament os histricos, polticos e
sociais de processos educativos; aprofundem e organizem didaticamente os
contedos a ensinar; compreendam, valorizem e levem em conta ao planejar
situaes de ensino, processos de desenvolvimento de crianas, adolescentes, jovens
e adultos, em suas mltiplas dimenses: fsica, cognitiva, afetiva, esttica, cultural,
ldica, artstica, tica e biossocial; planejem estratgias visando superao das
dificuldades e problemas que envolvem a Educao Bsica.

A compreenso de pesquisa ressaltada no documento requer uma aplicabilidade,

ou seja, os aspectos terico -metodolgicos da pesquisa so reduzidos a procedimentos
fornecedores de resultados prticos aos provveis problemas emergentes no mbito educativo.
Assim, a concepo de pesqui sa apresentada nas DCNs visa aprendizagem de um
conhecimento utilitrio para o exerccio da profisso, cujo foco principal seria a capacidade
de acionar conhecimentos intrnsecos e de buscar outros, necessrios atuao profissional.

76

Acreditamos que a anlise desses trs conceitos docncia, gesto e produo de

conhecimento nos auxiliou no entendimento dos aspectos legais para a formao do
pedagogo. Para ns, esses conceitos esto intimamente relacionados e, de uma maneira geral,
concretizam a identidade do pedagogo.

77

78

CAPTULO 4
PEDAGOGO: UMA IDENTIDADE EM QUESTO

Passamos toda a vida na obsesso permanente de

converter a nossa identidade, a ideia de quem somos
numa coisa firme e que no s d segurana, sem aceitar
que a nossa identidade ser a soma daquilo que
queramos ser com aquilo que no conseguimos ser,
mais o que nos contaram que ramos. Isso para mim
uma caracterstica assombrosa do mundo em que vivo.
No conseguimos descansar c om a ideia de que somos
uma soma de relatos. No quer dizer que a nossa
identidade seja falsa, digamos que uma pequena
fico.
Enrique Hriz

Falar sobre identidade no uma tarefa das mais simples, pelo fato de englobar
diferentes reas de discusso e s aber, como a Sociologia, a Antropologia, a Filosofia, a
Psicologia, dentre outras. Alm disso, uma das grandes questes do mundo
contemporneo e tem sido bastante discutida tanto no meio acadmico quanto fora dele.
Para alguns, os processos de formao d e identidade esto passando por uma grande
transformao, em virtude das mudanas ocorridas na sociedade moderna, atualmente, vista
por alguns autores como ps -moderna, ps-industrial, centrada no conhecimento e na
informao.
fundamental para nosso estu do, compreender as teorias que tratam da questo
da construo da identidade para que possamos chegar s respostas vlidas sobre o que nos
inquieta: Saber como se d a construo da identidade do pedagogo? Como um sujeito se
torna um pedagogo? Como se cons tri sua identidade profissional? Quais os papis
desempenhados pelo pedagogo na sociedade atual? Enquanto profissional, como se d a
construo da identidade para si e para o outro? Ou seja, como o pedagogo v a si mesmo e
como visto pelos outros?
Neste captulo, abordaremos a questo da identidade, tomando -a como algo
mvel, mltiplo, fragmentado, descentralizado, que muda de acordo com o tempo e com o
espao, que se constri nas nossas relaes com o outro e com o mundo ao nosso redor.
Utilizaremos como aportes tericos principais os estudos desenvolvidos por Hall (2006) e
Dubar (2005).

79

4.1 Identidade: em busca de um conceito

Nas ltimas dcadas do sculo XX, emergiu o debate sobre as diversas
transformaes sociais, econmicas, tecnolgicas, polti cas ocorridas na sociedade como
um todo. Discute-se em que medida elas trazem implicaes para os modos de ser dos sujeitos
e suas formas de agir na sociedade. Essas transformaes, ao produzirem um contexto
marcado por caractersticas como transitorieda de, efemeridade, descontinuidade e caos,
atingem algumas categorias tericas chaves na rea das cincias humanas e sociais, dentre as
quais destacamos a identidade.
Atualmente no podemos pensar na identidade como algo fixo, imutvel,
centralizado e individualizado. Ao contrrio, a identidade est em constante mutao e
acompanha as mudanas que ocorrem na sociedade. Alm disso, formada e transformada
continuamente em relao s formas como somos representados nos sistemas culturais que
nos rodeiam, sendo definida historicamente.
Essas modificaes ocorridas na sociedade atual, como o surgimento de novos
grupos sociais, novas comunidades e formas de pertencimento, participao poltica e
produo cultural tm contribudo para o carter provisrio e proble mtico da identidade. O
prprio avano das novas tecnologias de informao e comunicao tambm acabou por
mudar a nossa maneira de concebermos a ns mesmos e o outro.
Falar de identidade significa falar de quem somos, de quais so os nossos desejos,
aspiraes e opinies. A nossa identidade se constitui atravs da internalizao e da adoo de
papis e regras sociais as quais transmitidas pela via de costumes, valores e tradies
concretas. A construo da nossa identidade pressupe um dilogo, aberto ou i nterno,
amoroso ou conflitivo, com aqueles que nos cercam. Mas, afinal, o que vem a ser identidade?
De acordo como Ferreira (1986, p. 913) identidade refere-se qualidade de
idntico; conjunto de caracteres prprios e exclusivos de uma pessoa []. De or igem latina
identitate o termo identidade representa a ideia de adequao de uma coisa consigo
mesmo, ter identidade ser algum. A identidade se forma em uma determinada situao de
existncia, numa modalidade de existir ou ser no mundo da realidade. Podemos considerar
que a identidade uma propriedade do ser.
Segundo Brando (1986, p. 38), a identidade explica o sentimento pessoal e a
conscincia da posse de um Eu, de uma realidade individual que torna cada sujeito nico
diante de outros Eus. A re ferncia do autor ao Eu em oposio aos outros Eus, leva -nos a
considerar que em relao ao outro diferente de ns que nos constitumos e nos

80

reconhecemos como sujeito nico, como portadores de uma identidade, que nos define e
caracteriza.
A questo da aquisio da identidade tem sido amplamente discutida no mbito de
vrios campos do conhecimento o sociolgico, o antropolgico, o psicolgico, dentre outros
e pode ser abordada a partir de diferentes perspectivas, dependendo do autor que se toma
como referncia. Para os objetivos deste estudo, partimos da perspectiva apontada por Dubar
(2005), que apresenta a dimenso social e profissional na construo das identidades.
Desta forma, compreendemos a identidade como um processo construdo a partir
de sucessivas identificaes, as quais se articulam durante as trajetrias percorridas pelos
atores sociais, tratando-se, neste estudo, do pedagogo. Utilizamos ainda como aporte terico o
trabalho de Hall (2006), por abordar como a questo da identidade tem s ido afetada pelas
diversas transformaes por que tem passado a sociedade ps -moderna16 e como isso tem
interferido na construo das identidades.

4.2 A identidade cultural na ps -modernidade segundo Stuart Hall

No contexto deste estudo, o trabalho de Hall (2006, p. 7) merece destaque por
defender a seguinte tese: as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo
social, esto em declnio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivduo
moderno, at ento visto como um sujeito uni ficado. A este movimento de mudana o autor
chama de crise de identidade, e a considera parte integrante de um processo maior de
modificaes.
Nesse processo, as estruturas e processos centrais nas sociedades modernas, bem
como os quadros de referncia que do estabilidade aos indivduos foram abalados. Para o autor, o
argumento central descentralizao, isto , o deslocamento ou fragmentao das identidades
modernas pelo processo de globalizao 17, o que descreve da seguinte forma (2006, p. 9):
16

17

A ps-modernidade corresponde Terceira Revoluo Industrial definida como o conjunto de

transformaes socioeconmicas iniciadas a partir da segunda metade do sculo XX, com o surgimento de
complexos industriais e empresas multinacionais, o desenvolvimento das indstrias qumica e eletrnica, os
avanos da automao, da informtica e da engenharia gentica e respectiva incorporao ao processo
produtivo, que passou a depender cada vez mais da alta tecn ologia e de mo-de-obra especializada.
Anthony MacGrew (1992) apud Hall (2006), diz que a globalizao se refere queles processos, atuantes
numa escala global, que atravessam fronteiras nacionais, integrando e conectando comunidades e
organizaes em novas combinaes de espao-tempo, tornando o mundo, em realidade e em experincia,
mais interconectado, o que gera um distanciamento da ideia sociolgica clssica da sociedade como um
sistema bem delimitado e sua substituio por uma perspectiva que se concentra na forma como a vida social
est ordenada ao longo do tempo e do espao. Essas novas caractersticas temporais e espaciais, que resultam
na compreenso de distncias e de escalas temporais, esto entre os aspectos mais importantes da
globalizao a ter efeito sobre as identidades culturais.

81
Um tipo diferente de mudana estrutural est transformando as sociedades modernas
no final do sculo XX. Isso est fragmentando as paisagens culturais de classe,
gnero, sexualidade, etnia, raa e nacionalidade, que no passado, nos tinham
oferecido slidas localizaes como indivduos sociais. Estas transformaes esto
tambm mudando nossas identidades pessoais, abalando a ideia que temos de ns
prprios como sujeitos integrados. Essa perda de um sentido de si estvel
chamada, algumas vezes, de deslocamento descentrao dos indivduos tanto de
seu lugar no mundo social e cultural quanto em si mesmo constitui uma crise de
identidade para o indivduo.

Com base na crise de identidade que o autor discute, possvel distinguir trs
concepes diferentes de ide ntidade, que so caracterizadas no quadro abaixo. Essas
concepes apontam para a constituio de identidades situadas no tempo e no espao,
marcadas pelas estruturas da sociedade em determinado momento histrico.
Por este motivo, vimos a necessidade de ap resentar essas concepes, pois
acreditamos, assim como Hall (2006) que, a cada momento vivido pelos sujeito, as
identidades podero ser modificadas e adequadas s caractersticas do momento vivido.

QUADRO 4
Trs concepes de identidade segundo Hall
CONCEPES DE IDENTIDADE
Sujeito do Iluminismo
Concepo da pessoa
humana como um
indivduo centrado,
unificado, dotado das
capacidades de razo, de
conscincia e de ao.
O centro essencial do eu
era a identidade de uma
pessoa

Concepo muito
individualista do sujeito e de
sua identidade

Sujeito Sociolgico

Sujeito Ps-Moderno

O sujeito era formado na relao

com outras pessoas importantes
para ele, que mediavam para o
sujeito os valores sentidos e
smbolos a cultura dos
mundos que ele/ela habitava

Sujeito conceptualizado como

no tendo uma identidade fixa,
essencial ou permanente

No possui essncia interior

A essncia confrontada por

uma multiplicidade de
identidades possveis, com cada
uma das quais poderamos nos
identificar temporariamente

O eu real formado e
modificado num dilogo
contnuo com os mundos
culturais exteriores e as
identidades que esses mundos
oferecem

A identidade torna-se uma

celebrao mvel, formada e
transformada em relao s formas
pelas quais somos representados ou
interpelados nos sistemas culturais
que nos rodeiam

Fonte: HALL (2006)

Segundo o autor, essas concepes de sujeito so uma forma de simplificar o

entendimento acerca da identidade do sujeito ps -moderno, o que leva a outro aspecto desta
questo da identidade, mais ligada ao processo de globalizao e o seu impacto sobre a

82

identidade cultural, o que, segundo ele, est relacionado ao carter de mudana na

modernidade tardia 18. Desta forma, Hall (2006, p. 17) afirma que:
As sociedades da modernidade tardi a so caracterizadas pela diferena: elas so
atravessadas por diferentes divises e antagonismos sociais que produzem uma
variedade de diferentes posies de sujeito isto , identidades para os
indivduos. Se tais sociedades no se desintegram tot almente no porque elas so
unificadas, mas porque seus diferentes elementos e identidades podem, sob certas
circunstncias, ser conjuntamente articulados. Mas essa articulao sempre parcial:
a estrutura da identidade permanece aberta.

Esta concepo do autor mostra que os processos de mudana na sociedade ps moderna esto provocando mudanas profundas na concepo de identidade e,
consequentemente, na maneira como cada sujeito se v e como visto no contexto em que
vive e participa. Outra questo ap ontada por Hall (2006, p. 38 -39) a afirmao de que a
identidade algo que se forma ao longo do tempo e no algo inato, que existe desde o
nascimento. A identidade, ento, permanece sempre incompleta, est sempre sendo
formada.
Desta forma, em vez de falar de identidade, o correto seria falar de identificao e
v-la como um processo em andamento. A identidade surge no tanto da plenitude da
identidade que j est dentro de ns como indivduos, mas de uma falta de inteireza que
preenchida a partir do nosso exterior, pelas formas atravs das quais ns imaginamos que
somos vistos por outros. Isso significa que estamos sempre em busca de uma identificao
com algum ou com determinado grupo. Aquilo que somos preenchido com aquilo que
somos para os outros, com as identificaes que fazemos com determinados grupos sociais.

4.3 A socializao e a construo das identidades sociais e profissionais uma anlise em

Claude Dubar
Na tentativa de compreender como se constri a identidade do pedagogo,
passamos a analisar a perspectiva apontada por Dubar (2005), para quem a socializao est
diretamente relacionada aos processos identitrios, na medida em que um processo de
construo, desconstruo e reconstruo de identidades ligadas s mais variadas ativid ades
sociais e profissionais que cada pessoa encontra durante sua vida e das quais deve aprender
a tornar-se ator. A socializao representa ento um processo de identificao, ou seja, de
18

Anthony Giddens - socilogo, diretor da Londo n School od Economics and Political Science, terico da
Terceira Via (caminho alternativo tradicional social democracia e ao neoliberalismo) classifica a
modernidade tardia como o perodo atual do ocidente, antecedendo este perodo o modernismo que se
sobreps ao pr-moderno, este ltimo caracterizado por uma dependncia e estruturao do indivduo face ao
grupo, no dispondo verdadeiramente deste estatuto de individualidade.

83

pertencimento e de relao. Na concepo de Dubar (p. 24), s ocializar-se assumir seu

pertencimento a grupos (de pertencimento ou de referncia), ou seja, assumir pessoalmente
suas atitudes, a ponto de elas guiarem amplamente sua conduta sem que a prpria pessoa se d
conta disso .
Entendendo dessa forma, ao socia lizar-se, o sujeito passa a pertencer a
determinado grupo, assumindo as caractersticas desse grupo, como sendo as caractersticas
da sua prpria identidade. Isso implica dizer que, ao identificar -se com um determinado
grupo, o sujeito passa a adotar as ca ractersticas comuns dentro desse grupo. Assim, ao tornar se um pedagogo, o sujeito comea a adotar as caractersticas que se apresentam dentro do
grupo de pedagogos do qual passou a fazer parte. No entanto, necessrio ressaltar : a
abordagem sobre a identidade complexa, pois no existe uma identificao nica dos atores,
principalmente por causa:
da multiplicidade dos grupos de referncia e de pertencimento;
da ambivalncia das identificaes, a qual mostra o desejo de ser como os outros,
aceito pelos grupos a que pertence ou quer pertencer; e o aprendizado da diferena .
Portanto, mesmo pertencendo a um determinado grupo, existem diferenas entre
os atores que dele fazem parte. Como exemplo, poderamos colocar os pedagogos sujeito
deste estudo que, mesmo pertencendo a um mesmo grupo profissional, podem apresentar
identidades diferentes, relacionadas forma particular de identificar -se com o grupo. Esta
questo est relacionada ao contexto de definio de si e dos outros e cada ator possui certa
definio da situao em que est inserido. Essa definio aponta para uma maneira de definir
a si prprio e de definir os outros. Neste sentido, o autor fala de dois eixos de identificao de
uma pessoa considerada um ator social:
a) Eixo sincrnico, ligado a um contexto de ao e a uma definio de situao,
em um espao dado, culturalmente marcado e;
b) Eixo diacrnico, ligado a uma trajetria subjetiva e a uma interpretao da
histria pessoal, socialmente construda.
A articulao desses dois eixos interfere na m aneira como cada um se define. Alm
disso, podem ocorrer problemas relacionados s identificaes, fazendo surgir as definies
oficiais que so atribudas pelos outros, e as identificaes subjetivas reivindicadas por si e
submetidas ao reconhecimento dos outros. Assim, podemos entender a identidade como sendo

84

relativa a um determinado contexto social e poca histrica, o que nos leva a afirmar que ela
no dada no nascimento, de uma forma completa, mas construda a partir da infncia e
reconstruda no decorrer da vida, a partir das identificaes feitas pelos indivduos.
Em linhas gerais, o processo de construo da identidade tem incio na fase
infantil, j que as crianas assimilam traos e caractersticas de pessoas e objetos externos.
um processo interno ao indivduo. No entanto, para ocorrer necessita do contato com a cultura
e com a categoria social. O desenvolvimento do Eu depende, em grande parte, das pessoas ou
grupos com os quais nos identificamos. O pertencimento a um grupo e, sucessivam ente a
outros grupos, mostra que passamos por diversas socializaes, as quais se originam do que se
pode chamar de traos gerais: a linguagem, os valores bsicos, os modelos essenciais de
relaes e hbitos comuns. Esses traos so os responsveis pelos processos de identificao
pelos quais passamos. A identidade se d, ento, no campo das relaes e, segundo Dubar
(2005, p. 97), as abordagens culturais e funcionais da socializao enfatizam uma
caracterstica essencial na formao dos indivduos:
Ela (socializao) constitui uma incorporao das maneiras de ser (de sentir, de
pensar e de agir) de um grupo, de sua viso de mundo e de sua relao com o futuro,
de suas posturas corporais e de suas crenas ntimas. Quer se trate de seu grupo de
origem, no seio do qual transcorreu sua primeira infncia e ao qual pertence
objetivamente, quer se trate de outro grupo, no qual quer se integrar e ao qual se
refere subjetivamente, o indivduo se socializa interiorizando valores, normas e
disposies que fazem dele um ser socialmente identificvel.

Isso significa que, a partir dos processos de socializao e, consequentemente, das

identificaes ocorridas, os indivduos vo construindo sua identidade. Neste ponto,
concordamos com o autor quando diz que a identidad e nunca dada, ela sempre construda
e dever ser (re)construda em uma incerteza maior (p. 135). Acreditamos ser a identidade o
resultado dos processos de socializao os quais indivduos vo construindo ao longo da vida.
Alm disso, ao passar por ess es processos de socializao, a construo da identidade torna -se
possvel a partir de um reconhecimento recproco, isto , o conhecimento de que a identidade
do eu s possvel ao entrar em contato com a identidade do outro que me reconhece e que
depende do meu prprio conhecimento (p. 100).
A partir da, possvel falar sobre o que Dubar considera o cerne da teoria da
socializao: a articulao de dois processos identitrios heterogneos. O autor coloca que,
atravs de mecanismos de identificao, su rgem categorias designaes oficiais de Estado,
denominaes tnicas, regionais, profissionais socialmente disponveis que orientam o
processo de construo da identidade. Dentro desse processo, cada um identificado pelo

85

outro, mas pode recusar essa identificao, definindo-se de outra forma. Nesse ponto, ocorrem
os atos de atribuio, os quais visam definir que tipo de pessoa voc , ou seja, a
identidade para o outro; e os atos de pertencimento, os quais exprimem que tipo de sujeito
voc quer ser, ou seja, a identidade para si. Assim, pela e na atividade com os outros que
um indivduo identificado, podendo aceitar ou recusar as identificaes que recebe dos
outros e das instituies. Dubar (2005, p. 139) situa, ento, o encontro de dois proce ssos
identitrios heterogneos:
O primeiro diz respeito atribuio da identidade pelas instituies e pelos
agentes que esto em interao direta com os indivduos. Esse processo s
pode ser analisado dentro do sistema de ao nos quais o indivduo est
implicado e resulta de relaes de fora entre todos os atores envolvidos.
chamado de identidades sociais virtuais dos indivduos assim definidos;
O segundo diz respeito interiorizao ativa, incorporao da identidade pelos
prprios indivduos. Esse processo s pode ser analisado no interior das trajetrias
sociais pelas e nas quais os indivduos constroem identidades para si, ou seja,
histrias contadas sobre o que eles so. chamado de identidades sociais reais.
, ento, a partir da articulao desses dois processos que a construo das
identidades se realiza, uma vez que propem identidades virtuais e as trajetrias vividas, no
interior das quais se formam as identidades reais, s quais os indivduos aderem. Nesse
sentido, Dubar (2005, p. 143) af irma que, como a identidade de uma pessoa no construda
sem uma base, o mais importante justamente a articulao dos dois processos , sendo
necessria a presena do outro , cujo objetivo seria o forjamento da identidade.
Deste modo, na viso do autor, a construo da identidade se d na articulao
daquilo que os indivduos vivem no meio socia l, na articulao da identidade atribuda pelos
outros com a identidade incorporada por eles mesmos. Alm disso, o autor tambm fala da
existncia de dois processos o biogrfico (identidade para si) e o relacional (identidade para
o outro) que atuam na produo das identidades e mesmo sendo heterogneos, utilizam um
mecanismo comum: o recurso a esquemas de tipificao.
Essa ideia Dubar (2005) retoma de Berger e L uckmann (2001), ao mostrar a
existncia de tipos identitrios, que implicam nmero limitado de modelos socialmente
significativos, a partir dos quais os indivduos operam combinaes coerentes de identificaes
fragmentrias, ou seja, combinam as identidad es virtuais e reais adquiridas ao longo da vida.

86

Tomando esses dois processos auxilia res na construo das identidades o

biogrfico e o relacional possvel compreender a identidade como algo varivel, que surge
de acordo com a vivncia e as interae s sociais dos indivduos. Assim, s podemos falar em
construo de uma identidade quando observamos aquilo que vivemos e incorporamos nas
relaes sociais. Isso pode ser melhor observado a partir da anlise do quadro a seguir, o qual
mostra as categorias de anlise da identidade, com a presena dos dois processos que atua ntes
na construo da identidade.
QUADRO 5
Categorias de anlise da identidade segundo Dubar
PROCESSO RELACIONAL

PROCESSO BIOGRFICO

Identidade para o outro

Identidade para si

Atos de atribuio
Que tipo de homem ou de mulher
voc = dizem que voc

Atos de pertencimento
Que tipo de homem ou de mulher
voc quer ser = voc diz que voc

Identidade numrica (nome atribudo)

genrica (gnero atribudo)

Identidade predicativa de Si
(pertencimento reivindicado)

Identidade social virtual

Identidade social real

Transao objetiva entre

- identidades atribudas/propostas
- identidades assumidas/incorporadas

Transao subjetiva entre

- identidades herdadas
- identidades visadas

Alternativa entre
- cooperao reconhecimento
Conflitos no reconhecimento

Alternativa entre
Continuidades
reproduo
Rupturas
produo

Experincia relacional e social

do PODER

Experincias de estratificaes, discriminaes

e desigualdades sociais

Identificao com instituies consideradas

estruturantes ou legtimas

Identificao com categorias consideradas

atraentes ou protetoras

*identidade social marcada pela dualidade*

Fonte: DUBAR (2005, p. 142)

Pela leitura do quadro, observamos que, no processo de construo da identidade,

os atos de atribuio e os atos de pertencimento concorrem para que possamos ir construindo
quem somos em diversos momentos da vida, a partir da identificao feita pelos outros ou feita
por ns mesmos, ou seja, nas interaes sociais vividas. Dentro desse processo, possvel
afirmar que na construo da identidade, diversas categorias de pertencimento surgem, como: as
categorias pertinentes ao campo religioso, ao campo poltico e ao campo do trab alho. No
interior dessas categorias, diversas outras categorias podem influenciar ou no na existncia de
um processo de identificao, que depende muito das fases da vida dos indivduos.

87

4.3.1 O processo identitrio biogrfico

Segundo Dubar (2005, p. 145), no p rocesso de identificao existem categorias
mais sintticas as categorias sociais que servem para auxiliar nesse processo, dando
legitimidade formao da identidade. Assim, os campos profissional e escolar ocupam lugar
de destaque nesse processo, poi s so campos sociais a partir dos quais as identidades so
construdas e reconstrudas. Alm disso, essas categorias influenciam no processo de
construo das identidades para si. Partindo desses princpios, as esferas do trabalho e do
emprego, e tambm da formao (escolar e profissional) constituem reas pertinentes das
identificaes sociais dos prprios indivduos. Isso f ica claro quando Dubar (p. 147) afirma
que:
Antes de se identificar pessoalmente a um grupo profissional ou a um tipo de
formao, o indivduo, j na infncia, herda uma identidade sexual, mas tambm
uma identidade tnica e uma identidade de classe social, que so as de seus pais, de
um deles ou de quem tem a incumbncia de educ -lo. Efetivamente, a primeira
identidade vivenciada e exper imentada pessoalmente pela criana pequena se
constri em sua relao com a me ou com quem faz s vezes de me [].
[] Contudo, nas e pelas categorizaes dos outros e principalmente dos
parceiros da escola (seus professores e seus colegas) que a criana vive a
experincia de sua primeira identidade social. Esta no escolhida, mas conferida
pelas instituies e pelos prximos, com base no somente nos pertencimentos
tnicos, polticos, religiosos, profissionais e culturais de seus pais, mas tambm em
seu desempenho escolar. A escola elementar constitui, desse modo, um momento
decisivo para a primeira construo da identidade social, frequentemente bem
desconectada de todo o universo profissional. assim que aprendemos a ser o que
nos dizem que somos. (grifos do autor)

portanto, na infncia que a primeira identidade social constituda , mas isso

depende das categorias de pertencimento das quais os indivduos fazem parte. Desta forma,
esses processos a identidade para o outro (conferida) e a i dentidade para si (construda)
juntamente com a identidade social (herdada) e a identidade escolar (vivida) se origina um
campo de possibilidades identitrias , as quais se desenvolvem na infncia, na adolescncia e
no decorrer da vida.
Dubar (2005) destaca que a sada do sistema escolar e a confrontao com o
mercado de trabalho so os acontecimentos mais importantes para a identidade social, sendo
essencial para a construo de uma identidade autnoma. Isto indica que [...] na
confrontao como o merc ado de trabalho que, certamente, se situa a implicao identitria
mais importante dos indivduos da gerao da crise. Segundo Hall (2006), em decorrncia
das mudanas estruturais que ocorrem nas sociedades modernas, os indivduos tambm
passam, atualmente, por crises de identidade.

88

Desta forma, do resultado dessa confrontao depende tanto a identificao feita pelas
outras pessoas de suas competncias, de seu status e de sua carreira possvel, quanto a construo
por si de seu projeto, de suas aspiraes e de sua identidade possvel. Ou seja, como resultado da
entrada no mercado de trabalho os indivduos podem se reconhecer e ser reconhecidos
socialmente, podem apresentar uma identidade que seja reconhecida pelos outros e,
principalmente, ser reconhecidos por si mesmos, como portadores de uma identidade profissional.
Neste momento de entrada no mercado de trabalho, ocorre a primeira grande
identificao e Dubar (2005, p. 150) destaca que, mesmo sendo reconhecida por um
empregador, essa primeira identida de profissional para si tem chances de no ser definitiva,
j que entra em confronto com transformaes tecnolgicas, organizacionais e de gesto de
emprego e coincide com o processo de escolha da profisso, que algumas vezes marcado
pela incerteza e pela indeciso.
4.3.2 O processo identitrio relacional
Conforme analisado anteriormente, a entrada em relaes de trabalho determina a
construo biogrfica da identidade profissional e social. Nesta perspectiva, a identidade pode
ser definida como uma maneira de os diferentes grupos no trabalho se identificarem com seus
pares, com os chefes e com outros grupos. A identidade no trabalho se fundamenta em
representaes coletivas diferentes, o que faz com que a experincia relacional e social seja a
ncora desse processo.Desta forma, Sainsaulieu, citado por Dubar (2005, p. 151), afirma que:
A identidade menos um processo biogrfico de construo de si que um processo
relacional de investimento de si: a noo de ator de si remete, no a um simples papel
passageiro em um cenrio provisrio, mas a um investimento essencial em relaes
duradouras que colocam em questo o reconhecimento recproco dos parceiros.

Assim, a articulao desses dois processos biogrfico e relacional representa a

projeo da construo identitria, que adquire importncia particular no campo do trabalho,
do emprego e da formao e ocupa espao legtimo para o reconhecimento da identidade
social e para a atribuio do status social.

4.4 Identidade: um processo em constante transformao

Ao analisar os estudos de Hall (2006) e Dubar (2005), nossa inteno foi
explicitar os modos de construo e de compreenso dos processos identitrios. Para esses

89

autores a identidade vista como um processo em constante mudana. vista como algo que
construdo ao longo da vida, de acordo com as interaes vividas pelos sujeitos. Na viso
dos autores, cada um possui sua prpria identidade na medida em que se relaciona com o
outro e consigo mesmo, ocorrendo, ento, a construo da identidade, tanto social como
profissional.
importante ficar claro que a identidade um processo em construo permanente,
em contnua transformao e, neste processo de mudana, o novo quem sou agora
amalgama-se com o velho quem fui. isso que d o fio da histria de cada um . Um olhar
atento, para alm das aparncias e dos preconceitos, perceber que o antigo est no novo.
No entanto, h situaes em que as mudanas no ocorrem naturalmente, elas se
do de modo confuso, intenso, s vezes, angustiante e doloroso. So os moment os de crise
que todos passamos. Esses momentos so importantssimos para a vida de uma pessoa, em
que ela procura, consciente ou inconscientemente, redefinir ou ratificar seu modo de ser e
estar no mundo sua identidade. Para si e para os outros.
Entendemos a identidade como um processo que se constitui a partir das relaes
de experincia individual e a vida social, se configurando como um elemento -chave da
subjetividade (Eu) e da sociedade (Ns). Isso significa que a identidade o prprio processo
de identificaes e no-identificaes, os quais o homem vai vivenciando ao longo de sua
existncia. Enquanto processo, a identidade precisa de tempo para se construir/reconstruir
assimilando mudanas necessrias e transformando comportamentos rgidos.
Podemos afirmar que, para conhecer a identidade do pedagogo foi necessrio
conhecer o que dizem as teorias sobre a construo da identidade. E, mais especificamente,
como se constri uma identidade profissional, visto que nosso objetivo maior era analisar a
relao entre o processo formativo, a identidade e a prtica profissional do pedagogo. Ao
analisarmos as condies sociais atuais, constatamos as transformaes ocorridas em todos os
campos do conhecimento, incluindo a, a educao, que tambm vem passando por
modificaes que afetam as relaes estabelecidas nos processos educativos. Assim fica
evidente a necessidade de definir a identidade profissional do pedagogo enquanto sujeito
desses processos, enquanto sujeito da educao. Concordamos com Pimenta (2005, p. 19),
quando afirma que:
Uma identidade profissional se constri, pois, a partir da significao social da
profisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da reviso das
tradies. Mas tambm da reafirmao de prticas consagradas cul turalmente e que
permanecem significativas. Prticas que resistem a inovaes porque prenhes de
saberes vlidos s necessidades da realidade [].

90

Assim, tomando como referncia os estudos de Dubar (2005) e Hall (2006), a

identidade profissional pode ser de finida como um processo contnuo, subjetivo, que obedece
s trajetrias individuais e sociais vividas pelos sujeitos, tendo como possibilidade a
construo/desconstruo/reconstruo, atribuindo sentido ao trabalho e centrado na imagem
e autoimagem social assumida da profisso e legitimado a partir da relao de pertencimento
a uma determinada profisso, que em nosso caso, o ser pedagogo.
Aps tratar da questo da identidade social e profissional e relacion -la com nosso
objeto de estudo passaremos a disc utir os dados obtidos a partir da pesquisa emprica, pela
anlise das entrevistas autobiogrficas e, principalmente, pela anlise das histrias de vida
construdas pelos pedagogos, alm da leitura e anlise dos Projetos Pedaggicos do Curso de
Pedagogia da UFPI e UESPI, que ser feita no prximo captulo.

91

92

CAPTULO 5
SER PEDAGOGO: A IDENTIDADE REVELADA PELAS
HISTRIAS DE VIDA

Sempre tive vontade de ser professor, era um sonho

construdo desde a infncia. [] Meu caso diferente
de muitos outros que existem por a. Prestei vestibular
para Pedagogia por que realmente eu gosto e sempre
tive vontade de faz-lo e no por falta de opo como
muitos a fazem.
Jos Welton

Na busca por analisar a construo d a identidade profissional do pedagogo

egresso dos Cursos de Pedagogia da Universidade Estadual do Piau e da Universidade
Federal do Piau, em Picos Piau, apresentamos neste captulo a anlise e interpretao dos
dados obtidos com a pesquisa. Nessa anl ise, apresentamos uma sntese das histrias de vida
de cada pedagogo, que so discutidas tendo como referncia os aportes tericos utilizados at
aqui.
Acreditamos, que por meio da narrativa de sua prpria histria, foi possvel aos
pedagogos realizar uma reflexo acerca de suas crenas, valores, percepes, enfim, sua
histria que, para ns, fundamental para o entendimento do processo de construo da
identidade, sendo entendida como um processo dialtico de construo que ocorre ao longo de
toda a vida intrinsecamente relacionado com as interaes feitas neste percurso.
Desta forma, conforme abordamos no Captulo 1, organizamos a discusso em
torno de dois blocos temticos que foram delineados a partir da leitura e releitura dos dados
obtidos. O primeiro apresenta a descrio do perfil dos pedagogos, obtido pela aplicao dos
questionrios. O segundo apresenta a identidade do pedagogo revelada pelas histrias de vida
e comporta algumas categorias de anlise surgidas a partir da anlise dos dados da pesqui sa.
A anlise e a reflexo sobre os dados empricos, bem como todas as situaes
vivenciadas no decorrer da investigao, consolidaram o objetivo central deste estudo e
puderam mostrar como se d o processo de construo da identidade do pedagogo. Assim, n a
perspectiva de compreender esse processo que procedemos anlise dos dados desta
pesquisa, tomando como referncia as categorias apresentadas anteriormente.

93

5.1 O perfil dos pedagogos

Neste primeiro bloco procuramos apresentar os dados relativos ao pe rfil dos sujeitos
da pesquisa. Sero expostos os aspectos referentes ao sexo, faixa etria, formao acadmica,
incluindo a a ps-graduao, que nos revelaram detalhes importantes para a compreenso do
objeto do estudo, uma vez que eles podem interferir na construo da identidade do pedagogo.
Um aspecto que nos chamou a ateno diz respeito ao gnero, conforme podemos
visualizar no GRF. 1, do conjunto dos 20 (vinte) pedagogos que participaram do estudo,
80% so do sexo feminino e apenas 20% do sexo mascu lino.

80%
80%
60%
20%

40%
20%
0%
F e m in in o

M a s c u lin o

F e m in in o

M a s c u lin o

GRFICO 1: Perfil dos pedagogos por sexo

Fonte: pesquisa emprica

Esses dados mostram que ainda muito forte a presena da mulher no c ontexto do
Curso de Pedagogia, sendo d esde o seu surgimento em 1939, marcado pela presena
feminina. Autores como Novaes (1984), Apple (1995) e Arce (1997) ao tentar responder por
que o magistrio tornou-se campo de trabalho feminino, explicam que esta profisso foi uma
das primeiras a se abrir para as mulheres sob a aprovao da sociedade. Entretanto, para os
autores, as mulheres foram impelidas para este trabalho sob a associao da tarefa educativa
com a materna. Novaes (1984, p. 96) assim explica a feminizao da profisso:
No s pelo problema financeiro, da baixa remunerao que os homens no
buscam o Magistrio. Vejo mais como um preconceito, um esteretipo social.
Existem homens trabalhando no setor de servios, s vezes portadores de
escolaridade de segundo grau, trabalhando no comrcio ou em escritrios que,
considerando a sua jornada de trabalho, tm salr io inferior ao das professoras. No
que eu considere o salrio das professoras alto, no h como pensar assim. O
problema que os homens no buscam o magistrio porque tradicionalmente, essa
uma profisso vista como feminina, Lidar com criana serv io de mulher, em
casa e na escola. assim que pensam, na nossa sociedade, no s os homens, mas, o
que pior, as prprias mulheres.

94

Apple (1995), por sua vez, afirma que os componentes de cuidar e servir
embutidos no magistrio das sries iniciais oper am como fatores de segregao sexual, uma
vez que cuidar de crianas e servir sempre foram consideradas ocupaes de baixa
qualificao. Estas concepes contriburam para o afastamento dos homens da profisso e ,
esta distncia refletida nos baixos salrios. Os atributos femininos associados esfera
domstica como docilidade, submisso, sensibilidade, intuio e pacincia, induziram a
transformao da escola em um reduto feminino, pois se argumentava que ali elas
continuariam rodeadas de crianas e exerc itariam todas as caractersticas de sua vocao
maternal.
No incio do estudo, por entender que a experincia pode ser determinante na
constituio da identidade, fizemos o convite aos pedagogos que possuam mais de 10 anos de
experincia. No entanto, no m omento da aceitao em participar do estudo, no foi possvel
que a amostra fosse composta por sujeitos apenas com este perfil. Sendo assim, confor me fica
demonstrado no GRF. 2, a amostra ficou composta de pedagogos com experincia
profissional, cuja variao temporal compreende o intervalo d e 4 a 25 anos, ou mais.

5%

15%

15%

At 5 anos
Entre 5 e10 anos
15%

Entre 10 e 15 anos
Entre 15 e 20 anos
Entre 20 e 25 anos
Mais de 25 anos

25%
25%

Grfico 2: Tempo de experincia profissional dos pedagogos

Fonte: pesquisa emprica

Para ns, a experincia fundamental na construo de uma identidade

profissional. A experincia profission al provm de todas as atividades desenvolvidas no
mbito da profisso e no sendo adquirida, exclusivamente , nas instituies de formao. Essa
experincia surge com a prtica cotidiana e forma um conjunto de representaes a partir das
quais o sujeito interpreta, compreende e orienta a sua profisso e seu fazer pedaggico dirio.
Nesse fazer constante, a experincia responsvel por consolidar atitudes, crenas, valores
que so determinantes na construo da identidade profissional.

95

Quando se refere formao acadmica, observamos no QUAD RO 6 que dos 20

(vinte) pedagogos participantes do estudo, apenas 3 (trs) ainda no possuem ps -graduao.
Eles reconhecem a necessidade de complementar seus estudos e afirmaram que ainda no o
fizeram por falta de condies financeiras e/ou por indisponibilidade de tempo para realizar o
curso. Observamos que existe muito interesse por parte dos interlocutores em se qualificar o
que, segundo eles, uma garantia de melhores condies de trabalho e, consequentemente, de
melhores salrios. Dois deles j esto cursando Mestrado na rea de Educao, o que
comprova a vontade e a necessidade da qualificao.
QUADRO 6
Formao acadmica dos pedagogos
DADOS DO
CURSO

UFPI

4 anos

ANO DE
CONLUSO

Magistrio do Segundo Grau

Educ. Infantil, Sries Iniciais do

P2
UESPI
4 anos e meio
Ens. Fund. e Gesto
P3
Magistrio do Segundo Grau
UFPI
4 anos
P4
Magistrio do Segundo Grau
UFPI
4 anos
P5
Magistrio do Segundo Grau
UFPI
4 anos
P6
Magistrio do Segundo Grau
UFPI
4 anos
Educ. Infantil, Sries Iniciais do
P7
UESPI
4 anos e meio
Ens. Fund. e Gesto
Educ. Infantil, Sries Iniciais do
P8
UESPI
4 anos e meio
Ens. Fund. e Gesto
P9
Magistrio do Segundo Grau
UFPI
4 anos
Educ. Infantil, Sries Iniciais do
P10
UESPI
4 anos e meio
Ens. Fund. e Gesto
P11
Magistrio do Segundo Grau
UFPI
4 anos
P12
Magistrio do Segundo Grau
UFPI
4 anos
P13
Magistrio do Segundo Grau
UFPI
4 anos
P14
Magistrio do Segundo Grau
UFPI
4 anos
Educ. Infantil, Sries Iniciais do
P15
UESPI
4 anos e meio
Ens. Fund. e Gesto
P16
Magistrio do Segundo Grau
UFPI
4 anos
P17
Magistrio do Segundo Grau
UFPI
4 anos
P18
Magistrio do Segundo Grau
UFPI
4 anos
P19
Magistrio do Segundo Grau
UFPI
4 anos
P20
Magistrio do Segundo Grau
UFPI
4 anos
Fonte: dados obtidos a partir da aplicao dos questionrios

DURAO DO
CURSO

P1

DURAO DO
CURSO

HABILITAO DA GRADUAO

INSTITUIO

PEDAGOGO
CODINOME

DADOS DOCURSO

Especializao

18 meses

2004

Especializao

18 meses

2009

Especializao
Especializao
Especializao
Especializao

18 meses
18 meses
18 meses
1 ano

2000
2002
1999
2002

-----

----

----

Especializao

1 ano

2009

Especializao

1 ano

2001

-----

----

----

Especializao
Especializao
Especializao
Especializao

1 ano
1 ano
1 ano
1 ano

2003
1998
2007
2002

-----

----

----

Especializao
Especializao
Especializao
Especializao
Especializao

1 ano
18 meses
18 meses
1 ano
1 ano

2009
2001
2004
2004
2003

PSGRADUAO

Quando analisamos os dados relativos modalidade de ensino referente

graduao, conforme o GRF. 3, todos os interlocutores fizeram seu Curso de Pedagogia na
modalidade presencial. J com relao ps -graduao, observamos no GRF. 4 que, dos 17

96

(dezessete) pedagogos que fizeram ps -graduao, 82,4% fizeram o curso na modalidade

presencial, 11,8% na modalidade semi-presencial e apenas 5,8%, que corresponde a 01 (um)
pedagogo, fez o curso na modalidade distncia.

100%

100%
80%

Presencial

60%
Semi-presencial
40%

0%

0%

distncia

20%
0%
Presencial

Semi-presencial

distncia

Grfico 3: Modalidade de ensino da Graduao

Fonte: pesquisa emprica

distncia

Semi-presencial

5,80%

11,80%

Presencial

0%

82,40%

20%
Presencial

40%

60%

Semi-presencial

80%

100%

distncia

Grfico 4: Modalidade de ensino da Ps -Graduao

Fonte: pesquisa emprica

interessante ressaltar que dos 20 (vinte) pedagogos, 16 (dezesseis) exercem a

funo de professor, sendo que desses, 5(cinco) exercem tambm a funo de coordenador
pedaggico, ou de Ensino Fundamental ou de Ensino Mdio. Apenas 4 (quatro) pedagogos
exercem apenas a funo de coordenao pedaggica. Esses dados aparecem claramente no
GRF. 5, que demonstra a atuao profissional dos pedagogos.

97

20%
Pedagogos que exercem apenas a
funo docente

Pedagogos que exercem funo

docente e em coordenao pedaggica

25%

55%
Pedagogo que exerce apenas funo
de coordenao pedaggica ou
burocrtica

GRFICO 5: Atuao profissional dos pedagogos participantes da pesquisa

Fonte: pesquisa emprica

A anlise dos dados apresentados no GRF. 5 mostra que a atividade docente se

constitui como a mais presente no contexto dos pedagogos. Dos pedagogos que exercem
apenas a funo de coordenao pedaggica ou burocrtica , apenas 1 (um) exerce funo
burocrtica em Instituio de Ensino Superior chefe de departamento de ensino. Dos
pedagogos que exercem a funo de coordenao pedaggica, 1 (um) coordenador de ensino
mdio, 1 (um) coordenador/supervisor de ensino e 1 (um) coordenador de laboratrio
de informtica. Esses dados apontam para a ide ia de Libneo (2002, p. 69 -70) ao afirmar
que:
H uma diversidade de prticas educativas na sociedade e, em todas elas, desde que
se configurem como intencionais, est presente a ao pedaggica. A
contemporaneidade mostra uma sociedade pedaggica, revelando amplos campos
de atuao pedaggica.

Segundo o autor, so muito s os espaos nos quais o pedagogo pode atuar,

podendo ser distinguidas duas esferas de ao educativa: escolar e no -escolar. No entanto,
em virtude da realidade que se apresenta no municpio de Picos, todos os pedagogos
atuam na esfera escolar , onde, segundo Libneo (p. 70) possvel distinguir trs tipos de
atividades:
a) a de professores do ensino pblico e privado, de todos os nveis de ensino e dos
que exercem atividades correlatas fora da escola convencional; b) a de especialistas
da ao educativa escolar operando nos nveis centrais, intermedirios e locais dos
sistemas de ensino (supervisores pedaggicos, gestores, administradores escolare s,
planejadores, coordenadores, orientadores educacionais, etc.; c) especialistas em
atividades pedaggicas paraescolares atuando em rgos pblicos, privados e
pblicos no-estatais, envolvendo associaes populares, educao de adultos,
clnicas de orientao pedaggico-psicolgica, entidades de recuperao de
portadores de necessidades especiais, etc.

98

Dentre essas possveis atividades ligadas ao fazer do pedagogo, verificamos

atravs dos dados obtidos que dos os 20 (vinte) pedagogos pesquisados, todos ex ercem
atividade na esfera escolar, sendo que apenas 1 (um) exerce tambm uma atividade
complementar no Programa de Erradicao do Trabalho Infantil PETI, ligado Prefeitura
Municipal de Picos.
Dos possveis campos de atuao destinados ao pedagogo, con statamos que a
docncia a mais presente. No entanto, conforme afirma Libneo (2002), necessrio
reconhecer que os espaos de atuao so amplos e variados e que a identidade profissional
do pedagogo est diretamente relacionada ao vasto campo de invest igao e atuao dentro da
variedade de atividades voltadas para o ato educativo.

5.2 A identidade do pedagogo revelada pelas histrias de vida

Conhecer como se constri a identidade do pedagogo e como esta construo traz
marcas do processo formativo e da prtica pedaggica a temtica central deste estudo e,
pelas anlises dos dados nos foi possvel apreender as concepes, as crenas e os valores que
esto presentes na vida dos sujeitos. Por intermdio das histrias de vida e das entrevistas
autobiogrficas, buscamos analisar a percepo que os pedagogos possuem sobre si mesmos
Quem so eles? Quem so seus colegas? Qual a importncia atribuda ao Curso de Pedagogia
na definio do ser pedagogo?
Tanto nas entrevistas como nos memoriais produzidos pudem os encontrar dados
que revelaram as marcas deixadas pela histria de vida, pela formao e pela prtica
profissional na definio daquilo que os pedagogos so realmente, ou seja, na constituio de
sua identidade. Assim, ao iniciarmos a anlise dos dados f omos percebendo a presena de
alguns aspectos que se sobressaiam dos demais. Esses aspectos foram, para ns, os indicativos
da identidade dos pedagogos, ou seja, forneceram melhor as respostas para as questes
norteadoras do trabalho. Por isso, esses aspec tos constituem as categorias de anlise dos
dados, com as quais nos aprofundamos no entendimento daquilo que foi dito e escrito pelos
pedagogos a respeito de sua prpria identidade e que passamos a analisar no item seguinte.
5.2.1 Categoria 1 - Os pedagogos e o encontro com a Pedagogia
Para que chegssemos ao processo de construo da identidade dos pedagogos foi
fundamental perceber as motivaes escondidas por trs da escolha pelo Curso de Pedagogia.

99

A partir do que foi narrado nos memoriais e nas entrevi stas, buscamos perceber as intenes,
as vontades em ser ou no pedagogo. Assim, para facilitar a anlise, estabelecemos trs
subcategorias que nos indicaram as motivaes dos pedagogos: a escolha pelo Curso de
Pedagogia, os motivos que levaram permannc ia no Curso e as principais dificuldades
encontradas nos decorrer do curso. Partindo dessas subcategorias , pudemos ento perceber
como os pedagogos definiram sua opo profissional pelo Curso de Pedagogia e como essa
opo exerce relevncia dentro da const ruo de sua identidade.

Subcategoria - A escolha pelo Curso de Pedagogia

Para a maioria das pessoas, o momento da escolha profissional bastante
complexo, uma vez que no determinado apenas por um ou dois fatores. Na verdade, a
escolha profissional influenciada tanto pelo mundo em que a pessoa vive como pelo modo
como a pessoa compreende o mundo. H fatores subjetivos, emocionais e pessoais que esto
envolvidos na escolha da futura profisso. Assim, a relao entre o homem e o mundo
determinante nas vrias escolhas, dentre elas, a prpria escolha da profisso, que nem sempre
resulta de uma opo pela vocao.
A escolha profissional assume grande importncia no plano individual, pois
envolve a definio de quem ser , ou seja, a definio do sujeito . Para realizar essa escolha
ser necessrio que o indivduo tenha um autoconceito/autoconhecimento, acerca de si
mesmo, suas aptides, gostos, interesses, habilidades, valores, competncias e sentimentos,
para que possa diferenciar seu projeto pessoal de sua identidade profissional, e ainda,
diferenciar-se das expectativas e desejos das outras pessoas que o cercam e das demais
influncias externas, como mdia, escola, entre outros.
Segundo Mller (1988), fazer uma escolha profissional requer um processo de
tomada de conscincia de si mesmo e da possibilidade de fazer um projeto , imaginando-se
cumpridor der um papel social e ocupacional. Ao mesmo tempo, a escolha deve ser feita
levando em conta o conhecimento das condies e oportunidades educativas e de trabalh o.
No existem receitas prontas, universais, que sirvam como roteiro para a tomada de deciso
profissional. Rappaport (1998) coloca que no momento de fazer essa escolha, inicia-se o
processo de formao. Comea-se a trabalhar um aspecto fundamental da iden tidade: o que
sou, o que quero ser. Trata-se de definir o lugar que se vai ocupar na sociedade. Uma das
grandes tarefas dos indivduos processar as diversas influncias recebidas, as quais devero
integrar-se e diferenciar-se, ao mesmo tempo, projetando suas escolhas no futuro.

100

Para Novello (1990), escolher um trabalho, uma profisso escolher a forma pela
qual o indivduo vai querer participar do mundo. A situao do sujeito de escolher a profisso
basicamente uma situao de conflito, que envolve ansiedade, angstia e medo, entre outros
sentimentos. Ao mergulhar dentro de si, para tentar identificar suas metas, suas habilidades,
seus valores, ao mesmo tempo em que busca se informar das vrias possibilidades de cursos e
profisses disponveis no mercad o, o sujeito coloca-se em um novo lugar diante de si prprio,
da famlia e da sociedade. Um lugar de autonomia, de liberdade e de responsabilidade.
Conforme Rappaport (2001, p. 62), para ter uma escolha saudvel e responsvel,
necessrio que o sujeito co nsiga conciliar muitas coisas no trabalho e na profisso. Implica
possibilidade de se sentir capaz, competente, realizador, til para si prprio e para os demais e
de prover o prprio sustento.
Um processo de escolha mais maduro possibilita maiores realiza es pessoais, mais
expresso da criatividade e participao mais ativa nos movimentos sociais,
cientficos e culturais que levam a gradativas mudanas das ideias e da qualidade de
vida da sociedade. E essa satisfao pode ser obtida em qualquer rea.

Assim, partindo dos dados obtidos pudemos identificar que as razes para a
escolha pelo Curso de Pedagogia so resultantes de aspectos diferenciados. Os motivos que
levaram os pedagogos sujeitos deste estudo sua escolha referem -se a aspectos ligados a:
vontade de profissionalizar-se, vocao, continuidade nos estudos da rea pedaggica,
influncia familiar, dentre outros. Nos relatos obtidos pelos memoriais e nas entrevistas
pudemos verificar essa realidade, conforme observamos no relato de P8:
Sempre tive vontade de ser professor, era um sonho construdo desde a infncia. Ento decidi o
curso pedaggico como sendo a alternativa para o Ensino Mdio. Conclui o meu curso pedaggico
em 2002, na Escola Normal Oficial de Picos. Essa instituio me ensinou a dar v alor a pequenas
coisas essenciais para que um bom aluno pudesse ser construdo. A partir das experincias
vivenciadas nos estgios e vivncias ocorridas dentro da sala de aula, serviram como suporte
definitivo para que pudesse escolher o magistrio como se ndo minha rea de atuao. [] O meu
caso diferente de muitos casos que existem por a. Prestei vestibular para Pedagogia por que
realmente eu gosto e sempre tive vontade de faz -lo e no por falta de opo como muitos por a
fazem. (P8)

No relato de P8, percebemos a presena da vocao como sendo o motivo que

marcou a sua escolha, uma vez que desde a infncia ele j tinha o sonho de se tornar
professor. Assim, a realizao do curso pedaggico de nvel mdio foi a porta de entrada para
a realizao desse sonho, que foi realizado com a escolha pelo Curso de Pedagogia. Uma
motivao semelhante teve P15, que desde criana acalentava o desejo de tornar -se
professora:

101
Educadora e amante pela educao, descobri muito cedo, ainda criana a vocao pela docncia ,
pequena em tamanho e idade j brincava com as amiguinhas de professora, imitando minhas
professoras da escola. Assim, para mim, parecia muito natural que quando crescesse eu me
tornasse professora. Era um sonho de criana que eu realizei. (P15)

Observando os relatos acima percebemos que o fator vocao surge com muita
fora no momento de decidir que profisso escolher. A presena da vontade de ser professor
marca o depoimento de P8 e P15, que desde a infncia nutriam a vontade de se tornarem
professores, o que pesou no momento de escolher o Curso de Pedagogia para a formao de
nvel superior.
Em outros relatos, verificamos o surgimento de outros fatores, dentre os quais, o
aspecto circunstancial que ganhou destaque, por no haver opes diferentes ou po r no
saberem que escolha fazer. Conforme analisamos no relato de P13, percebemos que ele no
sabia ao certo o caminho a seguir, desta forma, a deciso pelo Curso de Pedagogia se deu pelo
fato de que na UFPI, no momento de sua escolha, somente eram ofertad os dois cursos:
Pedagogia e Letras. Sua deciso se deveu s informaes obtidas sobre o curso:
Quando chegou o momento de optar por um curso superior , eu morava e estava trabalhando em
outra cidade, no interior do Piau. Foi em uma de minhas folgas que estive em Picos e uma de
minhas irms tocou no assunto e me disse que as inscries do vestibular da UFPI estavam abertas
e que as da UESPI j haviam passado. Fui at a Instituio (UFPI) procurar maiores informaes e
um servidor me deixou a par de que em Pi cos, eu s tinha duas opes: Pedagogia ou Letras. []
Busquei informaes sobre os dois cursos com amigos , antigos professores, foi onde me disseram
que Letras seria pra dar aulas de portugus, literatura e que Pedagogia seria para ensinar sries
iniciais (Ensino Fundamental) e ensinar como se d aula corretamente e formar professores. Ento
fiz minha escolha [] Ento optei por Pedagogia. (P13)

Diferentemente dos relatos anteriores refere ntes ao aspecto circunstancial ou

vocao surge P11, afirma ndo que dois fatores pesaram em sua escolha: a vontade de
profissionalizar-se e a estrutura familiar. Ele relata que inclusive chegou a fazer outros cursos,
como Matemtica, Computao e Direito. No entanto, como j atuava como professor e seu
ambiente familiar era formado por professores, a opo pelo Curso de Pedagogia lhe pareceu
mais adequada sua vontade:
A opo foi pela profissionalizao, por que na poca eu j exercia atividades na rea de educao,
era professor de magistrio de Ensino Fundamental, mi nistrava aulas de disciplinas como
matemtica, dava muita aula de reforo e tambm por que nasci dentro de uma escola, cresci dentro
de uma escola, amadureci dentro de uma escola. Essa estrutura familiar foi q ue me chamou, me
convidou. Antes eu fui com meus irmos, todos fomos estudar fora quando terminamos o Ensino
Mdio, todos eles foram embora de l, no voltaram mais, mas eu tava l e tudo que eu via eu
queria trazer pra c, era pra escola e a foi quando eu fiz vestibular, fiz outros Cursos
Computao, Matemtica e Direito, mas no conseguia [] E a opo de fazer Pedagogia foi por
que eu resolvi que no queria mais fazer esses outros cursos e queria me profissionalizar e
encontrar no Curso de Pedagogia essa minha identidade, com os conhecimentos, com o s saberes
da rea de educao, at porque eu no ficava contente em ver todos os colegas, ver a educao, o

102
aluno, colocando a culpa, os mitos. O professor sempre coloca a culpa no aluno, na famlia. e eu
queria entender mais como era essa processo. (P11)

Uma caracterstica comum encontrada entre os pedagogos o fato de, quase

sempre, j exercerem alguma funo na rea educacional mesmo antes de iniciar a graduao,
como o caso de P11, que afirma ter exercido atividades como professor mesmo antes de
iniciar a graduao. Fato que no nico, mas um dos aspectos que mais aparecem entre os
sujeitos. O que, para ns, se deve necessidade de prover sustento para a famlia, ou seja, a
necessidade de trabalhar para sustentar a si e a famlia.

Subcategoria - Motivos que levaram a permanncia no Curso de Pedagogia

Aps a anlise dos aspectos relacionados escolha pelo Curso de Pedagogia, nos
deparamos com outro aspecto que consideramos relevante para o processo de construo da
identidade: os motivos da perman ncia no Curso de Pedagogia. Conforme dito anteriormente,
os aspectos que levaram os pedagogos escolha pelo curso foram diversos e possuem
origens tambm diversas. Da mesma maneira, o fato de terem permanecido no curso
tambm revela algumas particularida des que julgamos fundamentais na constituio do
ser pedagogo. Assim, encontramos um aspecto que se revelou como predominante: a
paixo pela educao, e consequentemente, pelo Curso de Pedagogia, conforme podemos
observar nos relatos de P8, P14 e P13:
Diante de minhas opes: Letras e Pedagogia, optei por Pedagogia. E sinceramente fui me
encantando com o Curso e acabei por me apaixonar, de repente despertou em mim a sede de
entender a educao a fundo, e percebi que tinha feito a escolha certa, pois meus objetivos estavam
sendo alcanados pouco a pouco e eu cresci e me desenvolvi melhor com esse curso. Foi me
formando pedagogo que eu encontrei/alcancei tudo que tenho e sou hoje. Ento, como disse antes,
me encantei e me apaixonei pelo curso. O desejo de co nhecer a educao a fundo, e quando j
entendia o porqu de estar ali, o desejo de sempre conseguir algo melhor, de fazer a diferena. E o
estmulo encontrado nos amigos que durante o curso fiz, como servidores, professores, colegas de
turma. (P13)
Foi exatamente esse estmulo e essa vontade de vencer que fez com que permanecesse e conclusse
meu curso, pois surgiram inmeras dificuldades ao longo do caminho. No entanto, nunca pensei
em desistir, j que sabia que depois dos obstculos sempre vinha a alegria da vitria. (P8)
Eu no conhecia nada sobre o Curso de Pedagogia quando fiz vestibular. Na verdade eu fiz por ser
o que mais oferecia vagas. Meu sonho era fazer Psicologia. No incio eu cheguei mesmo a ter
vontade de desistir. Mas, ento eu pensava em ter que enfrentar o vestibular novamente. Resolvi
ento continuar. Aos poucos fui percebendo que o curso era bom e que tinha disciplinas bem
interessantes. Ao longo dos quatro anos de curso, o que era apenas interessante passou a significar
a minha vida. O Curso de Pedagogia passou a representar mais que um diploma de curso superior.
Passou a ser a minha realizao profissional e, por que no dizer, pessoal. Para mim, no existe um
curso capaz de suprir as minhas necessidades como o Curso de Pedagogia. (P14)

103

Percebemos pelos relatos que apesar de haverem escolhido o curso por razes
diferentes, os interlocutores apresentaram as mesmas motivaes para continuar o curso: a
paixo sentida pelo prprio Curso de Pedagogia e pela educao de uma maneira geral. Esse
fator, por envolver diretamente os sentimentos dos pedagogos, possui um carter determinante
no desenvolvimento profissional, uma vez que eles escolheram fazer o Curso de Pedagogia e
acabaram por gostar daquilo que faziam.
Outro aspecto que podemos ressalta r como motivo de permanncia no Curso de
Pedagogia a afinidade sentida por algumas disciplinas e professores, como podemos
perceber no relato de P1:
O curso em si e as primeiras disciplinas eram metdicas, como redao, matemtica, estatstica,
no conseguia bem entender o que tinham elas a ver com o curso, mas no pensava em desistir.
Mas no segundo perodo, as disciplinas foram melhorando, eram trabalhadas dentro da nossa
realidade e comeavam a expor o que representava parcialmente o curso. Principalme nte as
disciplinas de filosofia, psicologia e antropologia me deixavam fascinadas pelo curso, aprendia a
ver o mundo e minha realidade com outros olhos de uma forma crtica, e ficava magoada com os
anos de escola em que fui ensinada de forma to Tradiciona l, percebia que na escola a gente cega e
na universidade aprendemos a reorientar a nossa viso. Assim vrios motivos surgiram pela
permanncia no curso, fui ficando apaixonada pela profisso. Admirava minhas professoras, que
para mim foram os pilares do cu rso e com as quais aprendi a ser Educadora. E tambm por
enaltecerem sempre a importncia do nosso curso. Nunca tive vergonha de dizer que fazia
Pedagogia como muitos colegas tinham, defendia o meu curso e o abracei do comeo ao
fim. (P1)

Esse processo de identificao com as disciplinas e com os professores do curso

fez com que P1 passasse a gostar do curso, passasse a ver o mundo de uma forma crtica. Essa
viso crtica fez com que P1 admirasse e defendesse o curso que fazia , como ela mesma
afirma: fui ficando apaixonada pela profisso. Essa afinidade que pudemos observar no
relato foi determinante para a interlocutora perceber a importncia do curso, para ela, ficar
apaixonada foi fundamental para a sua permanncia no curso.

Subcategoria - Principais dificuldades encontradas no decorrer do curso

Dentre as dificuldades encontradas no decorrer do curso, podemos citar as de
ordem financeira como sendo a que mais esteve presente. Pelo relato de P19 percebemos na
necessidade de trabalhar para poder custear os estudos a grande barreira encontrada.
Ressaltamos: essa dificuldade no est relacionada diretamente com o Curso, no entanto,
interferiu no processo de formao. Aliado a isso, surgiram empecilhos no lado acadmico, os
quais foram sendo superado s no decorrer do curso e no interferiram no seu processo de
formativo.

104
Eu encontrei dificuldades financeiras, por que na poca eu era s estudante, no comeo do curso
eu no trabalhava e a, eu encontrei dificuldades financeiras. Logo por que l na federal (UFPI) a
gente entrava de duas horas e saa s dez horas da noite, ento voc passava a tarde e a noite
todinha. Ento tinha aquela questo, no tinha como voc trabalhar pra voc fazer seu curso, voc
s tinha apenas que estudar. Ento o lado financeiro foi uma grande dificuldade que eu encontrei.
Do lado acadmico a dificuldade que eu encontrei foi relacionada a alguns professores que eu
peguei no decorrer do curso, pois a gente percebia que eram disciplinas muito importantes para a
formao do educador e teve professores que no ajudou, deixou passar a disciplina quase toda
sem trabalhar. Ento isso ficou a desejar, por que s vezes eles passavam s trabalho, trabalho em
grupo, pra os alunos estarem fazendo sozinhos e ali a gente tinha que, sozinho, procurar ch egar a
esse saber sem ter o auxlio do professor. Ento as dificuldades que eu encontrei foram mais essas:
a dificuldade financeira, pois eu tinha que estudar, no podia trabalhar. E pra voc fazer um curso
voc tem que ter um certo recurso financeiro, tan to que na minha graduao todinha o mximo
que eu pude comprar foram dois livros. Depois que eu terminei minha graduao, quando eu
comecei a trabalhar foi que eu comecei a fazer minha bibliotecazinha com os livros da minha rea,
por que no decorre do curso eu no tinha condies de comprar livros. (P19)

Foi possvel perceber tambm, atravs da fala dos pedagogos que, no perodo em
que fizeram o curso, as maiores dificuldades encontradas estavam relacionadas s disciplinas
excessivamente tericas. Para al guns deles, a formao terica recebida no foi satisfatria,
porque se mostrou desvinculada do contexto prtico. O investimento em um estudo
demasiadamente formal, sem conexo com a ao, fez sobressair uma avaliao mais negativa
que positiva, o que gerou certa dificuldade para os sujeitos, conforme se pode d epreender das
falas que seguem:
Uma coisa que eu no gostei no curso foi o carter muito terico das disciplinas. O que, pra mim,
gerou uma dificuldade muito grande. Eu no conseguia perceber ou, melh or, reconhecer, os
contedos que estudvamos em minha prtica profissional. Ficava sempre faltando algo que eu
no acompanhava. Eu sempre questionava os professores sobre isso e a resposta era que eu tinha
que estudar a teoria para confront -la com a prtica, mas eu no via por esse lado. No era possvel
confrontar a teoria que estudvamos, que era produzida em outros pases, com a nossa realidade.
Isso pra mim, foi uma dificuldade. (P16)
O Curso de Pedagogia que fiz foi um curso clssico, bastante desvinc ulado da realidade.
Quando eu saa da sala de aula, parecia que estava em um mundo que no existia. Assim, aquilo
que estudvamos no existia na realidade. No encontrvamos aquelas teorias em nossa
realidade. (P3)

As falas de P16 e P3 demonstram que o Cur so de Pedagogia poderia ser mais

voltado para a prtica pedaggica. Sempre ouvimos falar da dicotomia teoria -prtica. Essa
separao fez com que os pedagogos, em seu perodo de formao, encontrassem muitas
dificuldades quando entraram em contato com a rea lidade em que iriam atuar. Para alguns,
chegou mesmo a ser um choque, conforme revela P5:
Para mim, o encontro com a prtica causou um choque. Como eu no tinha nenhuma experincia
em sala de aula foi muito difcil relacionar as coisas que eu estudava na u niversidade com o que eu
encontrava em minha experincia prtica. Foi muito difcil pra eu assumir meu lugar na sala de
aula. Acho que essa minha dificuldade foi devida deficincia do curso em associar a teoria com a
prtica que nos encontraramos. Para mim, isso significou um verdadeiro choque, quase desisti de

105
tudo naquele momento em que percebi que teria que encontrar maneiras de resolve r meus
problemas na sala de aula. (P5)

Podemos perceber nos relatos que a questo da prtica parece no ter encontrad o
espao no curso. Para ns, a pedagogia pressupe a juno entre a teoria e a prtica, a
articulao entre a teoria e a prtica deve ser uma das especificidades do Curso de Pedagogia.
Segundo Saviani (2007, p. 100):
A pedagogia se desenvolveu em ntima re lao com a prtica educativa, constituindo se como a teoria ou cincia dessa prtica sendo, em determinados contextos,
identificada com o prprio modo intencional de realizar a educao. Ao longo de
vrios sculos a pedagogia construiu uma rica tradio t erica e cientfica sobre a
prtica educativa que deve continuar a ser desenvolvida, a despeito e at mesmo por
causa das inmeras negativas de que foi alvo na histria do pensamento humano.

Isso demonstra que no deve haver essa separao ente teoria e pr tica. Apesar de
serem aspectos diferentes, so tambm indissociveis. Podemos mesmo afirmar que a teoria
somente existe em decorrncia da reflexo sobre a prtica. Cabe, ento, teoria esclarecer a
prtica, dar-lhe um sentido. De maneira igual tambm a p rtica depende da teoria, uma vez que
ela lhe d coerncia e consistncia. Assim, muito difcil conceber um curso de formao de
profissionais da educao que no consiga a articulao necessria entre a teoria e a prtica.
5.2.2 Categoria 2 A importncia do Curso de Pedagogia
Aps a anlise dos motivos que levaram os interlocutores a escolherem e
permaneceram no Curso de Pedagogia, passamos a analisar a importncia atribuda ao curso,
fazendo uma relao com o exerccio da atividade profissional. Assim , passamos a analisar
trs indicativos que conferem importncia ao curso: o papel do Curso de Pedagogia na
atuao profissional, o curso e as condies reais encontradas no mercado de trabalho e a
importncia do curso na formao da identidade do pedagogo.
Esses indicativos foram surgindo na medida em que os pedagogos narravam suas
histrias de vida, em especial, no momento de entrada no campo profissional, onde eles
puderam perceber a real importncia que o curso adquiriu em sua vida.

Subcategoria - A presena do Curso de Pedagogia na atuao profissional

A trajetria narrada nos memoriais e nas entrevistas apresenta a percepo que os
pedagogos tm do Curso de Pedagogia e sua relao com a atuao profissional. Nesse

106

indicativo, apresentamos a viso que o s interlocutores possuem acerca do papel do Curso de

Pedagogia em sua atuao profissional. Essa percepo fundamental para nos mostrar o
pensamento dos mesmos sobre a sua formao e o seu campo de atuao.
Assim, ao analisar o contedo das entrevistas e dos memoriais percebemos que ao
Curso de Pedagogia atribudo um papel muito importante na definio do ser pedagogo, em
sua atuao profissional. Isso pode ser percebido claramente na fala de P13 ao analisar o
papel da formao recebida no curso e a relao com a funo que exerce:
Tudo o que sou ou realizo como profissional hoje tem relao com a formao da minha
graduao, o curso foi determinante para o que sou hoje. As didticas e as metodologias me
atraram de forma fascinante, de forma que me dedi co mais a esses pontos, e quando se faz algo
que se gosta fazemos com mais prazer.[] Na minha graduao tive privilegiadas oportunidades
que aproveitei bem. A UFPI me ofereceu tais oportunidades por meio de seus processos de
convocaes legais, eu aceitei o desafio de dividir-me entre os estudos e a responsabilidade com
tais comisses, e tudo quanto fiz me serviu de aprendizagem e experincia. Experincias essas que
uso hoje em minha atividade profissional. Na UFPI tambm tive os melhores profissionais e reas
metodolgicas que no me deixavam dvidas e sempre me incentivavam a buscar e participar de
congressos, a ler mais, que nos indicavam os melhores autores, enfim, um algo mais. (P13)

Encontramos na narrativa de P8 um posicionamento semelhante ao afir mar que o

Curso de Pedagogia foi decisivo para a sua atuao profissional:
A minha graduao me forneceu subsdios tericos essenciais para que , na prtica eu possa
desempenhar com qualidade minha funo. Sou flexvel e dinmica. Sou responsvel e todos os
alunos e demais colegas de trabalho gostam de mim. Fao de minha vida, um momento de
constante reflexo, sobre os comportamentos e atitudes que tenho e tomo cotidianamente. (P8)

Encontramos uma opinio divergente da anterior com a narrativa de P1, ao

afirmar que mesmo tendo sido importante, o Curso de Pedagogia no foi decisivo para a sua
atuao, sendo necessrio investir em capacitaes para poder melhorar a sua atuao.
A Universidade e o curso de Pedagogia foram essenciais, mas percebi, de 2006 a 2008, quando,
aprovada em concurso, fui trabalhar com crianas de 1 a 4 srie e percebi que o curso no me
ensinou a trabalhar com crianas. Entrei em um universo que nunca foi meu e isso me intrigava, eu
questionava varias vezes em que parte do curso eu apre ndi a lidar com crianas naquela situao
de baixos nveis de aprendizagem . Onde estava a linda educao que aprendemos na universidade?
O sistema aqui fora nos sufoca e aliena , e todo um trabalho de anos destrudo por inteiro. E
porque s dava direito a ensinar no ensino fundamental I? E porque nossos estgios aconteciam em
cursos de formao de professores, na Escola Normal Oficial de Picos? Isso me deixava
insatisfeita, e foi muito ruim, pois, sinceramente falando , no aprendi a trabalhar com crianas . Os
mtodos das cantigas no faziam parte da minha formao como educadora, e assim fui obrigada a
investir em capacitaes, mas no fim, somente a experincia de professoras, muitas vezes nem
formadas, era a nica coisa que realmente valia quando ao assun to era alfabetizar. Portanto
considero que o curso de Pedagogia deixou e , ainda, deixa muito a desejar nesse aspecto. (P1)

Em seu relato ela afirma que o Curso de Pedagogia no lhe deu preparo para
trabalhar com crianas. No entanto, a habilitao cursada foi Magistrio de segundo grau, que

107

fornecia suporte para o trabalho com a formao de professores em nvel de segundo grau. O
relato mostra uma falta de conhecimento dos espaos de atuao em que poderia trabalhar,
espaos que eram garantidos pela forma o na graduao.

Subcategoria - O Curso de Pedagogia e as reais condies encontradas no

exerccio profissional

No momento atual temos observado inmeras mudanas ocorridas no cenrio

econmico e no cenrio do trabalho, alm de mudanas tecnolgicas que vm alterando a
educao quanto aos seus paradigmas tericos e metodolgicos. Nesse momento , a sociedade
atingida por mudanas que atingem as relaes sociais, econmicas, culturais, polticas e
educacionais. Por causa dessas mudanas, reforam -se os processos de formao humana em
que o conhecimento est associado capacidade do sujeito em processar e selecionar
informaes com iniciativa e criatividade. Frequentemente encontramos leituras e discursos
que afirmam estarmos vivendo na sociedade do conhecimen to e que se faz necessrio uma
educao capaz de desenvolver habilidades cognitivas e competncia social.
Nesse contexto, o pedagogo deve ser o profissional capaz de lidar com todas as
modificaes por que passa o processo educativo de uma maneira em geral . Cabe ento um
questionamento: o pedagogo est apto para enfrentar as condies reais encontr adas no
exerccio profissional? Assim, partindo da anlise dos memoriais e das entrevistas, pudemos
constatar em alguns relatos que o Curso de Pedagogia no conse gue suprir o pedagogo
egresso das informaes necessrias para o enfrentamento das condies reais de trabalho.
Isso pode ser comprovado pelo relato de P13:
O Curso de Pedagogia que eu fiz no conseguiu suprir 100% as necessidades que eu tinha de
formao. Alguma coisa que eu precisei para encarar uma sala de aula tive que buscar por fora.
Talvez at se eu tivesse tentado encarar a sala de aula assim, eu no tinha conseguido encarar
apenas com a formao. Mas, desde o incio eu sempre tive esse pensamento: entender o que era
educao, saber por que alguns eram tidos como bons professores e outros como mau professor.
Ento, eu tive que buscar algum sentido maior fora da sala de aula pra poder entrar com tudo.
(P13)

Opinio contrria possui P19 ao afirmar que o Curso de Pedagogia lhe deu o
preparo para enfrentar as situaes com as quais lida em seu campo de atuao:
O Curso de Pedagogia me deu preparo sim, eu paguei cadeiras que me deu, como a questo das
psicologias, a questo das cadeiras metodolgicas, me d eu suporte pra saber como conseguir chegar
no meu aluno, como fazer com que essa ponte entre o saber e o conhecimento aproxime o professor e
o aluno, levar o aluno ao saber, ao conhecimento. Pra mim contribuiu, contribuiu demais. Tem

108
tambm a questo que tem alunos que os professores colocam como problema e no Curso de
Pedagogia voc tem aquela formao para saber como trabalhar esse aluno. Eu j tive alunos que
muitas vezes os professores diziam: ah, fulano de tal um pssimo aluno, d trabalho demais. E
devido toda aquela questo da minha formao no Curso de Pedagogia eu conseguia chegar nesse
aluno, conseguia traz-lo pra questo do saber. Ento, assim, me ajudou bastante. (P19)

Fica evidente, pelo relato de P19, que o Curso de Pedagogia foi fundamental para a
sua atuao profissional. No entanto, o relato mostra que essa preparao diz respeito atuao
enquanto docente, no h referncia a um preparo mais amplo, relacionado a todas as situao
vivenciadas no cotidiano escolar. A referncia feita diz r espeito apenas atuao em sala de
aula, o que demonstra uma viso reducionista da atuao do pedagogo. Entendemos que o
Curso de Pedagogia, ao tratar da prtica educativa, necessita da teoria. No entanto, necessria
a articulao entre essa teoria com a prtica. Segundo Marafon e Machado (2005, p. 53):
A prtica educativa jamais estar desvinculada da teoria, j que esta o instrumento
que observa, analisa, reflete, avalia e direciona a realidade educacional, seu
cotidiano, sua dinmica e suas contradi es. Enquanto corpo terico sobre a prtica
educativa, a Pedagogia subsidia seu movimento, suas foras e atividades. A teoria
pedaggica se constri pela contribuio dos estudos, sobretudo da s chamadas
cincias da educao que objetivam a compreenso e a transformao da prtica.

Essa articulao entre a teoria e a prtica garante uma formao slida e faz com
que a atuao profissional ocorra de forma consciente. O pedagogo, no momento do exerccio
profissional, necessita dos conhecimentos adquiridos dur ante sua graduao que devem ser
articulados com os conhecimentos adquiridos na prtica que exerce.

Subcategoria - Importncia do Curso de Pedagogia na construo da

identidade do pedagogo
A formao do pedagogo, como a de qualquer outro profissional press upe
envolvimento com as questes prprias da profisso. Um dos aspectos importantes para o
conhecimento da identidade profissional procurar saber se e como o curso propicia o
vnculo dos alunos com a profisso, ou seja, a identidade profissional. Desta forma, torna-se
fundamental o entendimento da importncia atribuda ao Curso de Pedagogia na constituio
da identidade profissional do pedagogo.
As narrativas apresentadas pelos pedagogos procuraram destacar o papel do
Curso de Pedagogia no enfrentamento das condies reais na atuao profissional. Assim,
pudemos perceber que para eles o curso foi fundamental. Mesmo para aqueles que
afirmaram haver falhas na formao, o curso teve o papel de definir sua atuao. Esse papel
atribudo ao curso de Pedagogia s e deve sua prpria constituio no Brasil, uma vez que

109

foi criado para formar o tcnico em educao, o professor da Escola Normal, bem como a
formao pedaggica. Desta forma, a caracterstica bsica do Curso de Pedagogia a
formao de profissionais pa ra atuarem na escola, na educao formal, enfrentando os
desafios que surgem nesse espao.
Desde sua criao em 1939, a trajetria do Curso de Pedagogia tem sido
conturbada. Apesar das inmeras discusses realizadas no mbito das entidades ligadas
formao do pedagogo 19, das medidas legais e operacionais, consolidar o perfil do pedagogo
no foi tarefa fcil. Poderamos at afirmar que esse perfil ainda no se encontra totalmente
definido. Isso se deve s diversas modificaes sofridas na estrutura curricul ar do curso, s
diversas argumentaes contrrias permanncia do curso , bem como dificuldade em
definir a identidade profissional do pedagogo.
A noo de construo de identidade profissional apresentada por Dubar (2005)
refere-se noo de profissionalismo. No profissionalismo, as competncias e a tica esto
definidas a priori para o grupo scio -profissional enquanto categoria sociolgica: existem
associaes profissionais ou entidades patronais (no caso dos professores, o Estado) que
zelam por elas, exercendo vigilncia sobre o grupo, e as escolas de formao inicial devem
fazer interiorizar esse ethos bsico.
Na construo de identidades profissionais um ponto central a socializao
profissional nos contextos de trabalho, uma vez que a profission alizao um processo
interno e situado de comunicao, reconhecimento, deciso e cooperao. O seu produto so
identidades profissionais individuais e coletivas, em que a realizao pessoal e a criatividade
social se constroem mutuamente. Desse ponto de vista, a identidade nada mais que o
resultado, ao mesmo tempo estvel e provisrio, individual e coletivo, subjetivo e objetivo,
biogrfico e estrutural, dos diversos processos de socializao que, conjuntamente, constroem
os indivduos e definem as inst ituies.
Nesse contexto fundamental conhecer a opinio dos pedagogos sobre a
importncia do Curso de Pedagogia na formao da sua identidade profissional, pois
acreditamos que outros fatores, como a prpria experincia, podem ser determinantes na
constituio dessa identidade. Assim, nas narrativas dos pedagogos possvel encontrar
aspectos que demonstram a importncia do curso, bem como relatos que afirmam ter sido o
curso importante, porm, no foi decisivo. Isso pode ser observado no relato de P11:
19

ANDES- Associao Nacional de Educao; ANFOPE - Associao Nacional pela Formao dos Profissionais
da Educao; ANPEd - Associao Nacional de Ps -Graduao e Pesquisa em Educao;FORUMDIR Frum de Diretores das Faculdades / Centros d e Educao das Universidades Pblicas Brasileiras, dentre
outras.

110
No curso eu aprendi o que eu no ia ser (risos), eu no constru a minha identidade, era um rebelde
sem causa. Eu sabia que no ia ser mais matemtico, que eu no ia ser mais programador de
computador, que no ia mais trabalhar com leis, e tal. E hoje, eu v ejo que o pedagogo tem a
formao poltica, uma formao muito elementar, muito frgil. Aprendi que a educao um
ato poltico, no um ato neutro. um ato de tomada de decises, para voc poder olhar melhor a
coletividade como um todo, chegando ao p rocesso de aprendizagem. Ento a identidade, eu acho
que voc no ganha na colao de grau, voc tem ali uma iniciao a um novo mundo, que o
mundo profissional. E essa identidade voc s vai adquirir no caso, no meu caso, depois de oito
anos, quando entrei na ps-graduao, na especializao. Por que at eu conclui o Curso de
Pedagogia eu pensava: poxa, trabalhar por exemplo com a Psicopedagogia? no tenho nada
contra a Psicopedagogia mas eu achava que isso era pouco pra mim. Por que o curso fazia eu ver
os problemas da Psicologia na educao e eu achava que teriam profissionais mais habilitados do
que eu pra trabalhar com isso. Ento eu achava que s a ps -graduao no seria suficiente, a eu
fui para a administrao, fui fazer o Curso de Administra o, fiz um ano ainda. E l foi que eu me
encontrei, por que eu no queria ser administrador, por que eu gostava era de sala de aula mesmo,
que minha identidade estava era com o aluno, eu no seria algum se eu ficasse longe do quadro.
Ento de manh eu trabalhava com coordenao, orientao, superviso, tudo, mas minha
realizao era tarde quando eu ia pra sala de aula, pra faculdade ser professor de outros
professores. [] Ento assim, eu vim construir essa identidade ao longo do tempo, pois eu sabia
que teria essa habilitao pra ser professor do ensino superior, professor da educao bsica, das
disciplinas ligadas educao e ter uma formao ampla sobre a educao. Mas essa identidade
no saiu de dentro do Curso de Pedagogia, por que quando eu termi nei o curso eu fui fazer outro
curso, que era administrao, depois foi l que eu percebi que eu queria mesmo era a sala de aula,
no era administrar uma escola, no era ser diretor, era ser professor. (P11)

A forma como P11 analisa a sua formao em confr onto com a profisso nos
remete ideia de Tardif (2002, p. 53), afirmando ser a prtica cotidiana a fonte dos saberes
experienciais, os quais so construdos em situaes de mltiplas interaes que ocorrem em
espaos institucionais portador de regras e smbolos. Nessas situaes do cotidiano da
profisso os professores re -traduzem sua formao e a adaptam profisso, eliminando o que
lhes parece inutilmente abstrato ou sem relao com a realidade vivida e conservando o que
pode servir-lhes de uma maneira ou de outra.
Em seu relato, P11 afirma que sua identidade enquanto pedagogo ser professor,
principalmente em curso de formao de professores em nvel superior. Fica reforada a ideia
de que a identidade do pedagogo a docncia, entendida como o ato de ensinar. No entanto,
se analisarmos a legislao atual, principalmente as atuais Diretrizes Curriculares para o
Curso de Pedagogia (Brasil, 2006), a identidade do pedagogo est concretizada na articulao
de trs eixos: a docncia, a gesto e a pesquisa ( produo do conhecimento). A concepo de
docncia proposta como base de formao supe um modo particular de apreenso,
configurando-se num processo abrangente, que vai alm da relao ensino -aprendizagem, em
situaes formais ou no. Ao definirem as fina lidades do Curso de Pedagogia, as Diretrizes
determinam, no artigo segundo, que:
Art. 2 As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam -se formao
inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em

111
cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em
outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

Essa formulao deixa claro que o Curso de Pe dagogia constituir-se- de uma

licenciatura, vocacionado para a formao do professor. No entanto, essa compreenso no
restringe a docncia s atividades pedaggicas em sala de aula. O docente formado dever
estar preparado para desenvolver outros trabalh os de natureza educativa, no reduzindo suas
atividades ao exerccio em sala de aula.
Nos depoimentos fica claro o entendimento de que o Curso de Pedagogia destina -se
formao docente, que entendido como professor. A maioria dos sujeitos afirma que se
descobriu como professor, que sempre sonhou em ser professor, que sua vocao era ser
professor. Isso indica que, para eles, a docncia a base da formao e, o pedagogo formado
para exercer sua atividade na sala de aula, ou seja, o pedagogo identific ado como professor.
Esse processo de identificao Dubar (2005, p. 24) chama de socializao, quando afirma que:
A socializao um processo de identificao, de construo de identidade, ou seja,
de pertencimento e de relao. Socializar -se assumir seu pertencimento a grupos (de
pertencimento ou de referncia), ou seja, assumir pessoalmente suas atitudes, a ponto
de elas guiarem amplamente sua conduta sem que a prpria pessoa se d conta disso.

Assim, assumir-se como professor mostra o sinal decisivo de pertencimento ao

grupo no caso, professor e adotar a postura que identifica esse grupo. Isso implicar
assumir tambm, ao menos parcialmente, o passado, o presente e o projeto do grupo. No
entanto, o autor afirma que essa abordagem da identidade part icularmente complexa visto
que no h uma identificao nica dos indivduos, tanto por causa da multiplicidade dos
grupos de pertencimento ou de referncia, como tambm devido ambivalncia das
identificaes, explicitada pelo desejo de ser como os outro s, de ser aceito pelos grupos a que
pertence ou quer pertencer e o aprendizado da diferena.
5.2.3 Categoria 3 A trajetria profissional do pedagogo
Entendemos a formao como um processo que gera acesso aos conhecimentos
acumulados pela cultura humana, processo esse que ao mesmo tempo intelectual e histrico.
Na sociedade atual, esse processo de formao se realiza como formao profissional, isto ,
como incluso no coletivo de uma profisso que est inserida no contexto social. Desta forma,
a formao do profissional da educao, neste caso, o pedagogo, configura-se como um
movimento de ativa insero no coletivo da profisso.

112

Construir uma identidade profissional em todas as suas dimensionalidades uma

tarefa permanentemente exigida de todo educador e deve ser exercida na incorporao do
processo de formao e, consequentemente, no exerccio da profisso. Alm disso,
fundamentalmente nos contextos de trabalho que o jeito de ser do profissional se define, ou
seja, eles desempenham um papel central n o processo de construo da identidade. Sendo
assim, considerando a Pedagogia como a cincia da e para a educao, teoria e prtica da
educao, importante frisar que para o pedagogo a funo dos contextos de trabalho no
processo da construo de sua ide ntidade tem importncia ainda maior, visto que uma das
marcas da sua atuao deve ser a indissociabilidade teoria -prtica.
Desta forma, passamos ento a analisar a maneira como ocorre ou ocorreu o
ingresso no mercado de trabalho pelos interlocutores deste estudo, procurando enfatizar os
aspectos relativos ao ingresso no mercado de trabalho, a afinidade com a rea de atuao e ao
campo destinado ao pedagogo em Picos.

Subcategoria - O ingresso no mercado de trabalho

O ingresso no mercado de trabalho um dos momentos mais marcantes para a
constituio de uma identidade, juntamente com a sada do sistema escolar. Segundo Dubar
(2005, p. 148), na confrontao com o mercado de trabalho que, certamente, se situa a
implicao identitria mais importante dos indi vduos. Isso significa que, ao ingressar no
mercado de trabalho, o indivduo tem a possibilidade de socializar -se em relao sua escolha
profissional. Dessa confrontao com o mercado de trabalho dependem as modalidade de
construo do que o autor chama de identidade profissional bsica . Dubar (2005, p. 151)
afirma que para a construo biogrfica de uma identidade profissional, os indivduos devem
entrar em relaes de trabalho, participando de atividades coletivas em organizaes, intervir
de uma maneira ou de outra em representaes.
Assim, aps a anlise das narrativas dos pedagogos no que se refere importncia do
Curso de Pedagogia na atuao e na formao da identidade do pedagogo, trataremos da trajetria
profissional do pedagogo, enfatizando o ingresso no mercado de trabalho por acreditarmos que
esse momento fundamental na construo da identidade do pedagogo. Percebemos pelas
narrativas que o ingresso no mercado de trabalho sofreu influncias da famlia, das condies
financeiras, dentre outras, como podemos observar pelas narrativas abaixo:
Meu ingresso no mercado de trabalho aconteceu em 2000, quando fiz concurso para professor do
estado e fui aprovada. Comecei a trabalhar em 2001, como professora de Acelerao na U. E.

113
Miguel Lidiano. No ano seguinte me transferi para a U. E. Jorge Leopoldo e continuei sendo
professora. Em 2003 fui convidada pela coordenao de Ensino e Aprendizagem da 9 Gerncia
Regional de Educao GRE para ser Coordenadora Pedaggica da escola em que trabalhava.
Aprendi muito com esta experincia. No final de 2007 fui convidada para trabalhar na
Coordenao de Ensino e Aprendizagem da 9 GRE onde atuo at o presente momento. Atuo
elaborando, desenvolvendo e acompanhando a aplicao de projetos pedaggicos nas escolas
estaduais, coordenando muitos projetos que vem da Secretaria Estadual de Educao e de outras
entidades educativas, acompanhando o processo de ensino -aprendizagem dos alunos, ministrando
encontros, quando solicitada, participando de planejamentos nas escolas , fazendo visita s escolas,
etc. [] uma pena que moramos numa cidade pequena onde as chances de trabalho so mnimas
e o pedagogo acaba trabalhando, principalmente, em salas de aula. E isso quando consegue passar
num concurso. verdade que ultimamente foi dado a chance aos pedagogos trabalharem nas
coordenaes das escolas pblicas estaduais e municipais. (P18)
Quanto ao mercado de trabalho no senti tanta dificuldade para ingressar no, acho que um dos
fatores que contribuiu para eu ingressar foi ter passado num concurso pblico, alm de estar
fazendo algo que gosto, quando fazemos algo com satisfao e vontade acaba sendo bem feito e
com isto consegue reconhecimento. Atribuo tambm essa facilidade formao que recebi, pois
tive a sorte de contar com alguns professores comprometidos que acabaram por me ajudar na
construo da minha identidade enquanto indiv duo/ educadora. Porm posso dizer que no to
fcil, ingressar no mercado de trabalho na cidade de Picos , ainda existem muitas barreiras e
dificuldades. O campo do Pedagogo apesar de d uma grande abertura, acaba se tornando um tanto
quanto escasso aqui em Picos. Os pedagogos acabam disputando seu espao de trabalho com as
normalistas e alguns profissionais de outra rea que terminam ocupando o es pao do Pedagogo na
rea da coordenao/superviso escolar. Desde o momento que ingressei no mercado de trabalho
sempre trabalhei em sala de aula, minha primeira atuao enquanto educadora foi na Escola
Senador Nilo Coelho-SESI. L trabalhei na 1, 2 e 4 srie no ensino fundamental (atual segundo,
terceiro e quinto ano). Logo em seguida ingressei na rede municipal de ensino com professora da
1 a 4 srie por meio de concurso. Tambm trabalhei no perodo de trs anos na rede estadual de
ensino como professora do ensino mdio nas disciplinas de Filosofia, Sociologia e Artes. J tive a
oportunidade de trabalhar no ensino superior : primeiro na Universidade Federal do Piau e
atualmente na Universidade Estadual do Piau. Na parte da coordenao s tive a exper incia
atravs de alguns cursos de extenso desenvolvidos no decorrer de minha graduao, na
Universidade Federal do Piau. (P19)
Em princpio meu ingresso no mercado foi uma providncia, por que na ocasio eu precisava da
renda pra manter gastos com a Uni versidade (pois ainda era formando) e com a famlia, na ocasio
uma costureira amiga da minha me tinha uma filha que possua um cargo de confiana na
Secretaria. Municipal de Educao Picos, certo dia ela passando de carro pela rua me encontrou,
e me ofereceu a vaga na EJA. E eu aceitei, logo estava precisando. Essa funcionria me ofereceu
somente o que todo jovem formando, formado, ou qualquer um batalhador pela vida precisa, uma
OPORTUNIDADE. Isso tem faltado aos jovens desse pas. Essa tal oportunidad e me veio em
2006 em forma de indicao poltica , poderamos dizer. Logo que conclui meu 3 grau em 2007
fui contratado como tcnico em assuntos educacionais para atualizar a grade curricular dos cursos
de uma determinada faculdade particular de Picos, ap s o trabalho fui convidado a ministrar aulas
na referida faculdade, foi minha primeira experincia no magistrio superior. Mas em 2008 me
submeti a concurso pblico para prof. Substituto da Universidade Estadual do Piau , e tendo sido
aprovado permaneo como professor do quadro at o dia de hoje. (P13)

Observamos no relato de P18 que seu ingresso no mercado de trabalho se deu

atravs de concurso pblico para a rea docente, atuou por dois anos, sendo em seguida
convidada para trabalhar como coordenadora pe daggica, permanecendo por quatro anos.
Depois foi trabalhar como coordenadora de ensino e aprendizagem na 9 Gerncia Regional
de Picos Piau. importante ressaltar que o grande empregador do profissional de
pedagogia a rede de ensino pblica ou privada tanto para a docncia quanto para a

114

ocupao de funes tcnicas, rgos administrativos e/ou para assessoria. No caso de P13,
aps ter exercido a funo de professor de Educao de Jovens e Adultos, foi contratado para
o cargo de Tcnico em Assunt os Educacionais em uma Universidade particular em Picos.
Um aspecto que nos chamou a ateno no relato de P18 e P19 diz respeito
dificuldade que o pedagogo possui de acesso ao mercado de trabalho em Picos. Segundo P18
existe uma carncia de espaos de at uao para o pedagogo, que acaba exercendo a funo
docente por no haver ou haver pouco espao e m outras reas, como a coordenao
pedaggica, orientao e superviso escolar. Muitas vezes, essas funes so exercidas por
outros profissionais de reas afi ns ou no. Aliado a isso, muitas vezes o egresso, ao terminar
seu curso, fica sem saber exatamente que atividades pode realizar. Isso ocorre por uma falta
de adequao do currculo do curso em fornecer orientaes acerca do mercado de trabalho e
dos espaos de atuao existentes para o pedagogo.

Subcategoria - A afinidade com a rea de atuao

Ao analisar o grau de afinidade dos pedagogos com sua rea de atuao, pudemos
observar que, apesar de possurem motivaes diferenciadas durante a escolha e permann cia
no Curso de Pedagogia, todos foram enfticos em afirmar que gostam do que fazem, que se
descobriram como pedagogos.
Sou pedagoga e gosto da minha profisso, fao porque gosto e cada vez tenho a certeza de que fiz
a escolha certa, sei que ainda exi stem outros grandes desafios ma s pretendo enfrentar todos eles
para o sucesso da minha carreira. (P1)
Posso dizer que apesar do grande desafio de ser pedagogo me sinto realizada quando estou em sala
de aula, e tenho a certeza de que escolhi a profisso correta, no me vejo fazendo outra coisa. (P19
Estou 100% satisfeito com minha rea de atuao. No sou de olhar pra trs e ver o que no fiz.
Costumo olhar pra frente e ver o que eu vou fazer. Eu sou muito satisfeito com a pedagogia, muito
mesmo. Por ela me dar esse esclarecimento: de que eu posso construir o conhecimento. No campo
da pedagogia, a minha satisfao maior essa possibilidade de estar sempre estudando, de estar
sempre discutindo, de ter acesso a outros campos do conhecimento, como a Filosofia, a
Sociologia, a Histria. O grande xito profissional justamente estar se envolvendo com os outros
profissionais. (P11)
Se fosse dar uma nota para a minha rea de atuao, eu daria nota 10. Eu pego o que absorvi na
minha formao e o que eu utilizo como profi ssional. Eu realmente gosto do que eu fao, pois
nessa rea eu acho que s fica quem realmente gosta do que faz. Esse gostar o algo a mais que
nos atrai e nos mantm na rea da educao. (P13)

Os pedagogos demonstram estar satisfeitos com o trabalho que realizam, seja na

docncia, como professores, seja em outras atividades, como a coordenao pedaggica. Essa
satisfao em exercer suas atividades revela que o trabalho se constitui em algo que d prazer

115

e, alm disso, vincula o fazer do pedagogo ao lado a fetivo da prtica educativa, seja ela como
professor, como coordenador, como supervisor educacional ou diretor de escola.
Entendemos que a afinidade expressa nos relatos demonstra um processo de
autoconhecimento, um investimento pessoal em seus prprios pr ojetos. Nesse contexto
podemos inserir o processo de construo da identidade, que no se d por acmulo de cursos,
de conhecimentos ou tcnicas, mas sim por um trabalho de reflexividade crtica sobre suas
prprias prticas e sobre sua identidade pessoal, que se articula ao conjunto de representaes
e sentimentos que uma pessoa desenvolve a seu prprio respeito.
Assim, o fato de gostar da atividade que desenvolve , garante ao pedagogo um
envolvimento diferenciado com as situaes com que se defronta no dia -a-dia. Esse
envolvimento garante tambm adoo aos valores, princpios e normas que regem a atuao
profissional.

Subcategoria - O campo de atuao do pedagogo

Falar sobre o campo de atuao do pedagogo implica trazer tona os modelos de
formao que atualmente esto presentes nas universidades. Em toda a sua trajetria histrica, o
Curso de Pedagogia esteve envolvido em imprecises acerca de sua identidade e da identidade do
profissional formado no curso. A grande questo sempre foi saber quem seria o pr ofissional
egresso e onde ele poderia atuar aps a sua formao. Diversos autores

20

tm dedicado seus

estudos questo da identidade do Curso de Pedagogia e atuao do pedagogo.

Pelo documento final das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia Parecer CNE/CP n. 01/2006, a formao do pedagogo deve propiciar o exerccio
da profisso como forma de consolidar os conhecimentos tericos e prticos adquiridos
durante a graduao. Pelo artigo 3 do Parecer, o trabalho do graduado em Pedagog ia envolve
um grande repertrio de informae s e habilidades que so composta s por uma pluralidade de
conhecimentos tericos e prticos. Desta forma, deve fundamentar -se na interdisciplinaridade,
na contextualizao, na democratizao, na pertinncia e na relevncia social, tica e
sensibilidade afetiva e esttica. Segundo Libneo (2006, p. 116) o campo de atuao do
profissional formado em Pedagogia to vasto quanto as prticas educativas na sociedade.
Em todo lugar em que houver uma prtica educativa c om carter de intencionalidade, h a
uma pedagogia.
20

Aguiar (2006); Brzezinski (1992, 1999, 2006); Libneo (1998, 2002, 2006); Pimenta (2006); Silva (2006),
dentre outros.

116

Para o autor, a amplitude do campo de atuao do pedagogo deve -se grande

variedade de espaos em que ocorre a prtica educativa. Esses espaos podem ser formais ou
no-formais, escolares ou no escola res. Pelos relatos dos sujeitos participantes deste estudo
possvel observar que existe o conhecimento das possibilidades de atuao para o pedagogo,
uma vez que a grande maioria destacou os espaos onde o profissional egresso do Curso de
Pedagogia pode vir a desenvolver sua atuao, como podemos observar nos excertos abaixo:
O pedagogo pode atuar na docncia Educao Infantil, nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, nas disciplinas pedaggicas para a formao de professores, Educao Especial,
Educao de Jovens e Adultos, Educao no/do Campo e na Educao indgena. Pode atuar
tambm na Gesto Educacional em funes de trabalho pedaggico e de processos educativos no
que se refere a planejamento, administrao, coordenao, superviso, inspeo, o rientao
educacional e avaliao em contextos escolares e no escolares. Tambm pode atuar em ONGS,
hospitais, empresas, etc.(P18)

O que est claro pelas narrativas que existe um campo bastante amplo para que o
egresso do Curso de Pedagogia possa atuar. No entanto, esses espaos esto sendo
preenchidos por profissionais de outras reas ou por profissionais formados nos cursos
normais. necessrio entender que o egresso do Curso de Pedagogia , antes de tud o, um
profissional da Educao.
importante assinalar, portanto, que todas as suas funes devem ser exercidas de
maneira integrada, propondo -se ao profissional permanentemente superar os limites presentes
nas prticas educativas escolares e no escolares, transformando com sua prxis a realidade
concreta do indivduo e do coletivo. Esse entendimento pode ser observado no relato de P13:
O Pedagogo pode atuar nas seguintes reas: docncia; educao infantil; sries iniciais do ensino
fundamental; disciplinas da formao pedag gica do nvel mdio e superi or; organizao de
sistemas, unidades, projetos e experincias escolares e no escolares; produo e difuso do
conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional e nas reas emergentes do campo
educacional. Os pedagogos esto na escola, nas salas de aula, tentando educar, tentando ensinar,
tentando construir Enquanto isso, as diversas instncias educativas da sociedade, sem qualquer
intencionalidade explcita, esto educando no sentido da des -educao, esto ensinando na direo
da no humanidade, esto construindo referncias na perspectiva da desigualdade, da
manipulao, do consumo, da competio. Acredito que teremos possibilidades de convivncia
social no futuro se a sociedade atual comear a se pedagogizar. Precisamos, ns pedagogos,
enfrentar essa urgente tarefa social. Como dizia Paulo Freire: se no inventarmos o novo, ele se
cria sem ns! (P13)

Para Libneo (2006b, p. 70), em virtude da diversidade de prticas educativas na

sociedade, para o pedagogo abrem -se duas esferas de ao educativa : a escolar e a
extraescolar. possvel distinguir no campo da ao escolar as seguintes atividades:
- a de professores do ensino pblico e privado, de todos os nveis de ensino e dos
que exercem atividades correlatas fora da escola convencional:

117
- a de especialistas da ao educativa escolar operando nos nveis centrais,
intermedirios e locais dos sistemas de ensino (supervisores pedaggicos, gestores,
administradores escolares, planejadores, coordenadores, orientadores educacionais
etc.);
- especialistas em atividades pedaggicas paraescolares atuando em rgos pblicos,
privados e pblicos no-estatais, envolvendo associaes populares, educao de
adultos, clnicas de orientao pedaggica/psicolgica, entidades de recuperao de
portadores de necessidades especiais etc. (instrutores, tcnicos, animadores,
consultores, orientadores, clnicos, psicopedagogos, etc.).

Nossa referncia apenas aos espaos escolares , deve-se ao fato de que, em Picos, a
modalidade oferecida pelo Curso de Pedagogia nas duas ins tituies investigadas relativa
atuao do pedagogo escolar. Assim, fica evidente pela anlise dos relatos que os espaos de
atuao do pedagogo so amplos e variados, cabendo aos cursos a formao de um
profissional que esteja apto a enfrentar os desa fios postos por essa diversidade.

5.2.4 Categoria 4 A identidade do pedagogo

O Curso de Pedagogia forma pedagogos , profissional que estuda e se insere na

prxis da educao na sociedade. A Pedagogia se aplica ao campo terico -investigativo da
educao e ao campo do trabalho pedaggico que se realiza na prxis social. Assim, o Curso
de Pedagogia oferece ao pedagogo uma formao integrada para exercer as diversas
atividades ligadas prxis educativa, tais como: docncia e gesto dos processos educativos.
Desta forma, a Pedagogia um campo de estudos com identidade e problemticas prprias. O
pedagogo profissional que exerce sua atividade nesse contexto tambm possui uma
identidade e sua atuao exercida em consonncia com essa identidade.
Em toda a anlise feita at aqui, procuramos apresentar aspectos fundamentais
para a construo da identidade do pedagogo, como: a escolha pelo Curso de Pedagogia, a
atuao profissional, o ingresso no mercado de trabalho, os espaos de atuao, dentre outros.
Neste ponto retomamos as ideias j apresentadas no decorrer deste estudo. Sustentamos nossa
discusso, principalmente nos trabalhos de Dubar (2005) e Hall (2006) que tratam da questo
da identidade social e profissional.
Portanto, para que possamos apresentar os resultados relativos identidade do
pedagogo apresentamos dois indicativos: anlise da rea de atuao destinada ao pedagogo no
contexto educativo e a identidade do pedagogo. Os relatos obtidos demonstram os valores, as
crenas, o entendimento que cada s ujeito tem do que ser pedagogo, ou seja, de qual a
identidade profissional do pedagogo.

118

Subcategoria - A rea de atuao destinada ao pedagogo no contexto

educativo
Aps a anlise da trajetria profissional do pedagogo, buscamos compreender a
percepo que cada sujeito tem do ser pedagogo . Para isso, imprescindvel p r em evidncia
a rea que destinada a ele no contexto educativo. Conforme j foi explicitado anteriormente,
os espaos de atuao do pedagogo so amplos e variados, podem ocorrem em tod o e
qualquer lugar onde haja uma prtica educativa. No entanto, em virtude da realidade
formativa no Curso de Pedagogia da UFPI e da UESPI em Picos, esses espaos ficam restritos
ao contexto educativo. Muito embora possam existir aqueles que exercem uma ou outra
atividade em outros espaos, como: sindicatos, igrejas, associaes, etc.
Assim, ao refletirem sobre os espaos de atuao do pedagogo, os interlocutores
esto refletindo sobre seu prprio espao, sobre sua prpria rea de atuao, sobre seu prpri o
fazer enquanto pedagogos. Para os sujeitos, existe espao para a atuao do pedagogo na
sociedade, no entanto ainda no h uma valorizao desse profissional, que acaba sendo
substitudo por profissionais de outras reas. Desta forma, acabam sendo reduzi dos os espaos
que, inicialmente, seriam do pedagogo. o que observamos nos relatos abaixo:
O campo do Pedagogo, apesar de dar uma grande abertura, acaba se tornando um tanto quanto
escasso aqui em Picos. Os pedagogos acabam disputando seu espao de traba lho com as
normalistas e alguns profissionais de outras reas que terminam ocupando o espao do Pedagogo
na rea da coordenao/superviso escolar. Acho que um dos grandes fatores que colaboram para
todas essas dificuldades que o Pedagogo passa por no e xistir uma identidade prpria do papel
do Pedagogo em nossa sociedade picoense. No decorrer de nossa graduao estudamos e somos
conhecedores da importncia d o Pedagogo na formao do indivd uo e sua construo enquanto
cidado, porm essa valorizao do p edagogo ainda no reconhecida pela sociedade.Esta falta de
reconhecimento no s por parte das instituies privadas , mas na rede pblica tambm, na lei
tem uma coisa, porm na prtica ocorre ou tra totalmente diferente. (P19)
Hoje em dia, a atuao do pedagogo na escola de grande importncia e precisa acontecer
enfatizando, simultaneamente, dois plos distintos: a) construo de uma equipe de trabalho que se
preocupe em querer fazer; b) qualificao da equipe no saber fazer, no estudo e na atualizao
permanente da equipe de professores. Portanto, ele imprescindvel na escola, seja ajudando os
professores no aprimoramento do seu desempenho na sala de aula (contedos, mtodos, tcnicas,
forma de organizao de classe), na anlise e compreenso das sit uaes-problemas do ensino e da
aprendizagem, na formao continuada dos professores, na elaborao e implementao do projeto
poltico-pedaggico, na relao escola -comunidade, avaliao do trabalho pedaggico, etc. (P18)
A Identidade do pedagogo hoje m ltipla, podemos tudo e ao mesmo tempo no podemos nada .
De 2003 para c, o nosso campo vem ganhando significao, embora seja a passos lentos , mas
acredito que um dia chegaremos onde realmente merecemos, passa remos a ser um pouco mais
valorizados. Os campos de atuao so cada vez ma iores. A licenciatura Plena em P edagogia ,
sim, um curso completo, digo no apenas em formao de professores, mas de cidados mais
humanos e crticos com a sociedade que os rodeia, o pedagogo consegue ver alm, ele analisa,
observa e compreende o mundo a sua volta, ele educa para a vida e no s para o mercado de
trabalho. Ele valoriza as relaes humanas entre famlia -escola e sociedade que para ns base
de todo o processo educativo e evolutivo do h omem. Porque somos pr ofissionais que procuramos
educar dentro da realidade contextualizada. (P1)

119

O Curso de Pedagogia constitui o lcus privilegiado da formao de professores

para atuar na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Contudo, as
exigncias relacionadas educao na atualidade requerem a ampliao da compreenso
quanto ao campo de trabalho dos pedagogos que, alm da docncia nos nveis de ensino
supracitados, tambm podem desempenhar as funes de assessoria, coordenao, gesto e
pesquisa nas escolas, nos sistemas de ensino e demais ambientes educativos, como nos
movimentos sociais e nos espaos de educao no -formal. Essa diversidade de espaos
garante um campo de atuao profissional vasto e abrangente.
Para os pedagogos falta o reconhecimen to, por parte da sociedade, da importncia
do seu papel do dentro dos contextos e ducativos. Segundo os sujeitos, o fato de profissionais
de outras reas estarem exercendo funes que seriam destinadas ao pedagogo, sugere que ele
seria um profissional de po uca importncia. Alm disso, ainda existe uma falta de
conhecimento do que cabe ao pedagogo como profissional. Para P19, essa ausncia de
conhecimento pode ser atribuda falta de uma identidade prpria por parte do pedagogo.
Segundo ela, durante a gradua o, os alunos conhecem as teorias que do embasamento ao
fazer do pedagogo. No entanto, no h uma definio da identidade do pedagogo, no fica
suficientemente claro quem ele.
Para P18, o problema est na prpria trajetria profissional do pedagogo, qu e
passa por momentos de valorizao e desvalorizao no seu campo de atuao. Segundo ela,
no h reconhecimento da importncia do pedagogo na sociedade.
Nunca foi to difcil ser pedagogo na sociedade atual. A trajetria da profisso do pedagogo tem
estreita ligao com a histria da educao e com os impasses e os desafios por ela enfrentados.
Esta profisso nos ltimos tempos, depara -se com um processo de valorizao/desvalorizao,
crticas e perda de identidade. A pedagogia como cincia geral da educa o perdeu prestgio na
determinao da especificidade do seu saber, no reconhecimento social de seu campo profissional
e no grau de desempenho e eficincia das instituies e dos educandos. (P18)

Para corroborar o entendimento de P18, recorremos a Libneo (2001, p. 154)

quando afirma que, atualmente na sociedade brasileira, a Pedagogia vive um grande paradoxo:
A Pedagogia como campo de estudos especficos vive, hoje, no Brasil, um grande
paradoxo. Por um lado, est em alta na sociedade. Nos meios profission ais,
polticos, universitrios, sindicais, empresariais, nos meios de comunicao, nos
movimentos da sociedade civil, verificamos uma redescoberta da Pedagogia.
Observamos uma movimentao na sociedade mostrando uma ampliao do campo
do educativo com a consequente repercusso no campo do pedaggico. Enquanto
isso, essa mesma Pedagogia est em baixa entre intelectuais e profissionais do meio
educacional, com uma forte tendncia em identific -la apenas com a docncia,
quando no para desqualific -la como campo de saberes especficos. Os prprios
pedagogos falo especificamente dos que lidam com a educao escolar parecem
estar se escondendo de sua profisso ao no fazerem frente s investidas contra a

120
Pedagogia e ao exerccio profissional dos pedagogos esp ecialistas, adotando uma
atitude desinteressada frente especificidade dos estudos pedaggicos e aos prprios
contedos e processos que eles representam.

Assim, mesmo com a ampliao dos espaos de atuao, ainda permanece a

questo da pouca ou nenhuma va lorizao do pedagogo enquanto profissional. No relato de
P18 h uma grande preocupao com a desvalorizao do pedagogo, com a sua perda de
identidade. Para ela, essa perda de identidade deve -se prpria trajetria histrica do curso,
que, desde sua criao no Brasil, em 1939, j atravessou momentos de grande valorizao ou
desvalorizao.
Atualmente, com o surgimento de novos espaos de atuao, vemos um crescente
nmero de pedagogos exercendo suas funes no contexto escolar. A prpria habilitao
oferecida pelas instituies formadora s contribui para esse aumento. De acordo com Libneo
e Pimenta (1999, p. 248), o documento produzido pela Comisso de Especialistas no Ensino
de Pedagogia com a proposta das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia :
Define como reas de atuao profissional: a docncia na educao infantil, nas
sries iniciais do Ensino Fundamental e nas disciplinas da formao pedaggica do
nvel mdio, podendo atuar, ainda, na organizao de sistemas, unidades, projetos de
experincias educacionais escolares e no escolares; na produo e difuso do
conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional; nas reas emergentes
do campo educacional.

Para esses autores, o documento refora as ideias que j existiam na legislao

para a formao e atuao do pedagogo, mencionando a diversidade na formao do
pedagogo para atender s diferentes demandas sociais. Segundo os autores, sabido por todos
que as prticas educativas ocorrem em muitos lugares, em muitas instncias formais e
informais. Elas acontecem nas famlias, nos locais de trabalho, na cidade e na rua, nos meios
de comunicao e, tambm, nas escolas. No possvel mais afirmar que o trabalho
pedaggico se reduz ao trabalho docente nas escolas. Assim, posicionam -se em favor de um
Curso de Pedagogia que possa suprir essas demandas:
Reiteramos, pois, o entendimento de que os profissionais da educao formados
pelo Curso de Pedagogia atuaro nos vrios campos sociais da educao,
decorrentes de novas necessidades e demandas so ciais a serem reguladas
profissionalmente. Tais campos so: as escolas e os sistemas escolares; os
movimentos sociais; as diversas mdias, incluindo o campo editorial; a rea da
sade; as empresas; os sindicatos e outros que se fizerem necessrios. Em todo s
esses campos de exerccio profissional, desenvolver funes de gesto e
formulao de polticas educacionais; organizao e gesto de sistemas e de
unidades escolares; de projetos e experincias educacionais; de planejamento,
coordenao, execuo e ava liao de programas e projetos educacionais, relativos
s diferentes faixas etrias (criana, jovens, adultos, terceira idade); na produo e
difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico.

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O entendimento dos autores refora a ideia de que o profissional formado nos

Cursos de Pedagogia deve estar apto a assumir os papis existentes nos espaos escolares e
no escolares. Esses espaos, como afirmam os autores, so decorrentes das novas
necessidades e demandas sociais. Ao pedagogo atribudo um papel impor tante e
fundamental para a execuo das prticas educativas, um curso que oferece formao terica,
cientfica e tcnica para interessados no aprofundamento da teoria e da pesquisa pedaggica e
no exerccio de atividades pedaggicas especficas (planejamen to de polticas educacionais,
gesto do sistema de ensino e das escolas, assistncia pedaggico -didtica a professores e
alunos, avaliao educacional, pedagogia empresarial, animao cultural, produo e
comunicao nas mdias etc.).
Essa importncia dada atuao do pedagogo tambm compartilhada pelos
sujeitos da pesquisa, conforme observamos no relato de P1:
Analiso o papel do pedagogo na sociedade de forma muito importante. Para mim ele um
profissional muito importante. um profissional que realme nte necessrio em empresas, em
instituies, em clnicas, mas ele ainda muito desvalorizado, por que os principais cargos ainda
indicao poltica, que era pra ser concurso. Por conta disso, vemos pessoas de outras reas
assumindo funes que so do pedagogo. Diretor de escola, por exemplo, que no tem nem curso
superior, pessoas que no tem nenhuma formao para estar ocupando o cargo de diretor. (P1)

Assim, fica evidente que dentro dos espaos destinados ao pedagogo, sua atuao
torna-se imprescindvel, uma vez que o profissional habilitado para atuar em vrias
instncias da prtica educativa, direta ou indiretamente ligadas organizao e aos processos
de transmisso e assimilao de saberes e modos de agir, sempre tendo em vista a formao
humana que definida pela contextualizao histrica.

Subcategoria - A identidade profissional do pedagogo

No fcil falar da construo da identidade, uma vez que ela no se apresenta
como algo determinado. Ela ocorre como um processo complexo, que se d e m toda a
existncia do homem, na sua constante interao com os outros e com o mundo. Segundo
Dubar (2005), a identidade no dada, ela sempre construda. A identidade est em
constante processo de construo e reconstruo, de transformao. Relaciona -se diretamente
com as maneiras pelas quais somos representados ou interpelados dentro da cultura da qual
fazemos parte.
A construo de uma identidade depende das vivncias, das experincias, das
aes, das relaes que participamos em nossa vida. o que Dubar (2005) chama de

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socializao, que representa um processo de identificao, de construo da identidade, de

pertencimento a determinados grupos e de relaes sociais. Ao interagir com os outros, temos
a chance de construir ou reconstruir nossa maneira de ser ou de agir. Nesse processo de
socializao, so incorporados hbitos e atitudes que se organizam e se expressam nas aes
que so desenvolvidas nos mais variados contextos. Assim, a constru o da identidade um
processo de trocas, de socializaes, de identificaes, de pertencimento.
A dinmica da construo da identidade profissional pautada pela interao
entre as transaes relacionais reconhecimento ou no das suas capacidades, saberes e
competncias pelos outros e biogrficas consigo prprio ajustamentos constantes. Esses
dois processos transacionais Dubar (2005) denomina, respectivamente, de identidade para o
outro e identidade para si, que dizem respeito maneira como somos vistos pelos outros e
como nos vemos.
Com relao especificamente construo da identidade do pedagogo, foi
fundamental a construo dos relatos biogrficos, que permitiram, por parte dos sujeitos da
pesquisa, uma reflexo sobre si mesmo enquanto pedagogo. Essa reflexo permitiu um
autoconhecimento, uma nova lei tura de si mesmo, com o objetivo de saber quem , saber qual
sua prpria identidade enquanto pedagogo, sujeito de uma prxis social e histri ca.
Na tentativa de apreender percepo de cada sujeito sobre a identidade do
pedagogo, partimos para a anlise da parte final dos memoriais e das entrevistas, onde
encontramos subsdios para chegar resposta para nossa maior inquietao: qual a identidade
profissional do pedagogo?
Nos relatos que seguem, procuramos mostrar a percepo dos sujeitos acerca do
ser pedagogo, ou seja, da identidade do pedagogo:
O pedagogo um especialista em educao, aquele que um agente transformador de pessoas, que
cria cidados conscientes de seu papel na sociedade, tornando o nosso mundo mais justo e melhor.
Ser pedagogo no significa s atuar em escola ou sala s de aula, tem que ser muito mais alm, e
acima de tudo, precisa estar acompanhando tudo nossa volta, a histria muda a cada dia, no
deixando para trs nossas razes, mas sim atualizando nossos conhecimentos e aprendendo a cada
dia um novo jeito de compreender a vida. A sociedade contempornea tem sido assinalada por
rpidas modificaes de desempenho, que se refletem claramente na rea educacional. Ento ser
pedagogo significa ser um pouco de tudo no que diz respeito edu cao; significa ser exemplo
dentro e fora da escola, no se pode ser bom educador no trabalho e falhar em casa, ou ser bom em
casa e falhar no trabalho, a sociedade nos observa em tudo. Significa ser profissional tcnico e ao
mesmo tempo humanstico, ter conhecimento tecnicista e humanista. Formando crianas, jovens e
adultos alfabetizados e letrados, dar -lhes instrumentos para obter informaes, atualizar -se, lutar
por um emprego e direitos, conhecer o ponto de vista de pessoas prximas ou distantes, e ai nda
viver as emoes e aventuras que o cotidiano proporciona. (P13)
Para mim o pedagogo aquele que sabe empregar a pedagogia nas diferentes reas do
conhecimento, para fazer educao com qualidade. aquele capaz de ser um agente de mudanas
e transformar a prtica, a escola, as pessoas. Ao pensar sobre minha atuao como pedagoga, de

123
imediato vem tona os vrios desafios do trabalho pedaggico, instigando -me a pensar, planejar,
implementar, acompanhar e avaliar processos que contribuam para o desenvolvi mento do aluno,
do professor, da escola, da comunidade e do sistema educacional sempre pautados pela perspectiva
de trabalho coletivo, participativo e dialgico. Assim venho tentando compreender a pedagogia e
seu domnio de conhecimento, formao, atuao e, tambm, interveno social. (P17)
Diante do conhecimento que adquiri na minha jornada educacional e profissional posso dizer que
ser Pedagogo saber qual caminho queremos trilhar dentro da educao, procurar atingir nossos
objetivos levando conhecime nto e aprendizagem aos educando s; estar inserido no processo
educacional com amor, dedicao e compromisso. fazer a ponte entre o saber e o educando.
estar pronto para ensinar e aprender, ir alm do esperado e fazer do processo ensino -aprendizagem
um momento de aquisio de saber. uma profisso que emerge grande responsabilidade,
compromisso e amor. um profissional que trabalha com vrios sujeitos e no s com um. E
apesar de toda esta responsabilidade dentro do processo educacional o pedagogo , muitas vezes,
no to valorizado como necessita na sociedade.Pois ainda existe muita excluso para com este
profissional. Ser Pedagogo em nossa sociedade termina se tornando um grande desafio. (P19)
O pedagogo na minha viso o profissional que procura es tratgias que, por meio de uma ao
intervencionista, age de forma positiva no surgimento e persistncia de determinados problemas e
dificuldades de aprendizagem. No entanto, o pedagogo, bem como o Curso de Pedagogia, ainda
sofrem muito com a discriminao dos outros cursos que o menosprezam. notvel es sa
discriminao tambm quanto remunerao dada a esse profissional. Porm, espera -se que a rea
de atuao profissional do pedagogo seja revista e que seja delineado com preciso o seu espao
de atuao. (P10)
O pedagogo o profissional que conduz de forma eficaz o processo de ensino -aprendizagem. Para
mim, ele que delineia estratgias e aes, englobando -as no planejamento, dando oportunidades
prticas para que a aprendizagem deixe de ser um processo mecanizado e passe a ser um ato
significativo para todos os envolvidos. (P8)
Na minha concepo, o pedagogo aquele que profissionalmente dispe de competncias e
habilidades indispensveis na prtica pedaggica, no que diz respeito busca por estratg ias
didticas, no intuito de promover uma educao significativa e direcionada para a melhoria da
aprendizagem. Nesse pensamento, o pedagogo atualmente deve configurar -se como sendo aquele
que deve dispor de ferramentas pedaggicas no sentido de contribuir na efetivao de um ensino
interdisciplinar. (P15)

Em todos os relatos, percebemos que atribudo um papel fundamental ao

pedagogo dentro do contexto educativo. No entanto, percebemos que h uma viso
reducionista a respeito de quem o pedagogo, uma vez que a ele sempre so atribudas
funes relacionadas ao processo ensino -aprendizagem, ou seja, a funo do pedagogo
reduzida funo docente em sala de aula. A viso que os sujeitos tm da identidade do
pedagogo est diretamente relacionada ao ser professor. No caso de P11, ele afirma ,
inclusive, que sua identidade ser professor, que somente quando est em sala de aula que
se realiza profissionalmente. Isso, segundo Libneo (2002, p. 60):
Refora uma ideia corrente entre educadores brasileiros de de nominar pedagogia o
curso de formao de professores para as sries iniciais do ensino fundamental e
pedagogo o professor formado por esse curso. Certamente o campo da pedagogia e
do exerccio pedaggico inclui o trabalho dos professores e sua formao
profissional, mas no h identidade conceitual entre pedagogia e formao de
professores.

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Para reforar esse pensamento, Libneo (2002, p. 63) acrescenta:

Conceber o Curso de Pedagogia como destinado apenas formao de professores
, a meu ver, uma ideia mu ito simplista e reducionista. A pedagogia ocupa -se, de
fato, da formao escolar de crianas, com processos educativos, mtodos, maneiras
de ensinar, mas antes disso ela tem um significado bem mais amplo, bem mais
globalizante. Ela um campo de conhecimen tos; diz respeito ao estudo e reflexo
sistemtica sobre o fenmeno educativo, sobre as prticas educativas, para poder ser
uma instncia orientadora do trabalho educativo.

Desta forma, para o autor, o Curso de Pedagogia destina -se formao de um

profissional capaz de assumir as demandas sociais existentes nos contextos onde ocorre a
prtica educativa. Conforme j foi dito anteriormente, esses contextos so amplos e variados e
requerem um profissional dinmico, ativo, consciente da intencionalidade da sua prtica e que
esteja envolvido na construo de uma profissionalidade marcada por condies que
favoream o surgimento de novas e significativas relaes sociais desejadas por todos. A esse
respeito, P13 e P8, conseguem ilustrar bem o que acontece.
Como profissional que procura fazer seu trabalho e faz -lo bem feito, sou pedagogo, sou professor.
Mas, mais do que isso, sou amigo do meu aluno! E nessas circunstancias me vejo como um pouco
de tudo, psiclogo, irmo, enfermeiro, conselheiro Nunca perdendo a postura de professor, mas
dono do respeito e considerao do educando. Vejo -me como profissional que precisa ouvir,
observar, ver, conviver, para entender como vive o/a aluno/aluna. As situaes que ns
enfrentamos so muitas. Acontecem em contextos dife rentes que surgem na sociedade. Tudo que
se passa com meu aluno influencia di retamente no processo de ensino -aprendizagem. E se
pretendo formar um bom profissional no nosso pecar em minhas avaliaes, eu preciso mostrar
que um bom profissional pode muda r a educao desse pas, e a educao , os rumos da sociedade.
Vejo-me como um pedagogo diferente, mas que cumpre sua misso. (P13)
Eu, sendo um Pedagogo, vejo-me em constante aprendizado, isto , ningum sbio de tudo,
estamos aprendendo diariamente na p rtica, em sala de aula, quer seja com nossos alunos ou com
os pais e demais colegas de profisso, ou ento por meio de reflexes feitas sobre a nossa prtica
docente. Portanto, fao de cada dia um novo dia, oportunizando a mim mesmo a auto rreflexo
sobre a minha postura e prtica no sentido de mud -la ou aperfeio-la, dependendo da
necessidade naquele determinado momento. A cada dia surgem situaes e locais em somos
chamados a tomar decises. Para ns, pedagogos, so muitos os espaos. Ns temos que ser
capazes de atuar nesses espaos de forma consciente. (P8)

Para que possamos reconhecer nossa identidade, ocorre uma diviso do Eu como
expresso subjetiva da dualidade social identidade para si e identidade para o outro que
aparece claramente atravs d o que Dubar (2005) chama de mecanismos de identificao. Cada
sujeito identificado por outrem. No entanto, pode ocorrer a recusa a essa identificao e
definir-se de outra forma. Quando so aceitas as definies dadas pelos outros, temos os atos
de atribuio. No momento em que ocorre a identidade para si , temos os atos de
pertencimento. importante ressaltar que sempre necessria a interveno do outro para que
ocorra o processo de identificao. pela e na atividade com os outros, que implica um

125

sentido, um objetivo e/ou uma justificao, uma necessidade, que o indivduo identificado e
levado a endossar ou a recusar as identificaes que recebe dos outros e das instituies.
No caso dos pedagogos, pudemos observar os atos de pertencimento no moment o
em que eles reconhecem e aceitam a si prprios como pedagogos. Eles so identificados e
aceitam essa identificao, passam a pertencer a determinado grupo, no caso, ser pedagogo.
No entanto, nos chamou a ateno o fato de todos os sujeitos sentirem -se desvalorizados
perante a sociedade, ou seja, eles consideram que o pedagogo desvalorizado e essa
desvalorizao interfere na construo da sua identidade profissional, pois acabam ficando
sem espaos de atuao, ocupados por profissionais de outras reas, conforme observamos
nos relatos que seguem:
A atuao do pedagogo de extrema importncia nos estabelecimentos escolares , pois possui a
capacidade prpria de conduzir, da melhor maneira possvel, o processo educativo. Eu, na posio
de pedagoga tambm, no cotidiano dirio da sala de aula, procuro desenvolver determinadas
situaes e que sejam enaltecidas as qualidades e/ou competncias dos educados. Assim, vejo -me
como uma pedagoga compromissada com o que fao. No entanto, no sinto que meu trabalho
valorizado, ou melhor, no me sinto valorizada enquanto profissional. Parece que no faz muita
diferena em ser pedagogo ou qualquer outro profissional. E isso me entristece bastante, pois para
mim, ser pedagogo tudo. (P15)
Como pedagoga, vejo-me como uma pessoa que precisa estudar muito mais os processos
educativos que se desenvolvem nas diferentes situaes da vida e dimenses diversas da
sociedade, vencendo, uma a uma, as amarras do tradicional em meu trabalho, sem medo de errar,
evitando ser um tarefeiro, pau para toda obra. Procuro criar um diferencial no meu trabalho, para
que eu seja valorizada pelo que eu sou, uma pedagoga. (P18)
Ser pedagogo, para mim, foi a realizao de todas as minhas aspiraes profissionais. Quando
estava na graduao eu no sabi a ao certo o que eu iria fazer. Em toda a minha jornada e olha
que no foi pequena, quase 30 anos exerci diversas atividades: fui professora, coordenadora
pedaggica, supervisora de ensino, diretora de escola. No entanto, apesar de me sentir realizada
profissionalmente, me d muita tristeza ver os espaos destinados aos pedagogos serem ocupados
por profissionais de outras reas. Para mim, isso representa uma desvalorizao do papel do
pedagogo na sociedade. Sinto que no somos reconhecidos pelo que somo s e pelo que podemos
realizar dentro e fora das escolas. Espero, sinceramente, ver os pedagogos ocupando seus espaos
e sendo valorizados pelo seu trabalho. (P20)

Pelos relatos, podemos afirmar que todos foram capazes de realizar os atos de
pertencimento e atribuio, que segundo Dubar (2005) podem definir a identidade de uma
pessoa. Assim, ao se reconhecerem, ou melhor, ao aceitarem para si o pertencimento ao
grupo, ao ser pedagogo, esto em processo de construo da prpria identidade. O sentido de
pertena fica claro nos relatos quando todos aceitam para si a definio de pedagogo. Esse
sentido de pertencer ao grupo fortemente influenciado pelas relaes que ocorrem consigo
mesmo e com os outros, sendo possvel afirmarmos que essas relaes so aspectos
determinantes na constituio da identidade profissional dos pedagogos. Ao assumirem o seu
pertencimento a determinado grupo, assumem tambm a sua identidade profissional.

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Outro fator que, para ns , determinante na constituio da identidade a

presena nos relatos do aspecto afetivo que, na maioria dos casos, condio indispensvel
para o trabalho do pedagogo. Esse aspecto aparece nos momentos em que os interlocutores
afirmam gostar de ser pedagogo. Para ns, o atributo gostar da profisso, descobrir -se
apaixonado pela profisso, um ponto crucial na constituio da identidade profissional dos
pedagogos, uma vez que, ao afirmarem gostar do que fazem, sentem -se desafiados a sempre
melhorar sua atuao, sentem -se estimulados a estudar, buscar qualifica o, a melhorar seu
desempenho enquanto profissional. Isso faz com que eles procurem sempre melhorar a sua
atuao com o objetivo de obterem reconhecimento e serem valorizados perante a sociedade
como profissionais habilitados para atuar nos espaos que lh es so destinados no ensino, na
gesto e organizao dos sistemas escolares.
Essa valorizao fundamental para a afirmao da identidade que eles vm
construindo ao longo das trajetrias individuais, permeadas de conflitos, relaes sociais,
decepes, alegrias. Isso por que conforme j afirmamos anteriormente, a identidade no
dada quando nascemos, mas construda ao longo da vida, a partir das relaes que
mantemos com ns mesmos e com as outras pessoas.
Assim, aps toda a anlise dos memoriais e ent revistas, podemos afirmar que a
construo da identidade do pedagogo acontece a partir de suas vivncias como pessoa e,
principalmente, em suas relaes de trabalho. Segundo Dubar (2005, p. 148) na
confrontao com o mercado de trabalho que, certamente, se situa a implicao identitria
mais importante para os indivduos. Do resultado desse confronto depende todo o processo
de construo de uma identidade profissional bsica. A aceitao em pertencer a um grupo e
reconhecer sua importncia na sociedade so condies indispensveis para que os pedagogos
possam se afirmar enquanto profissionais. A partir da, o reconhecimento de seu papel
fundamental em espaos escolares e no escolares vir como consequncia.
Podemos, ento, afirmar que a identidade profi ssional do pedagogo no algo
pronto e acabado, que ele recebe ao terminar sua graduao. Mas , antes de tudo, um
processo em construo, reconstruo e transformao. E que, somente atravs de sua
vivncia em situaes concretas do exerccio profissiona l, aliadas sua prpria experincia
enquanto sujeito histrico e social, ela poder ser fortalecida e, quem sabe, reconhecida no
mbito das prticas educativas que visem a melhoria e/ou transformao da qualidade de vida
das pessoas.

127

128

CONSIDERAES FINAIS

... mire e veja: o mais importante e bonito do mundo

isto: que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no
foram terminadas, mas que elas vo sempre mudando.
Afinam ou desafinam. Verdade maior. o que a vida
me ensinou.
Joo Guimares Rosa
Grande Serto Veredas.

Estamos chegando ao final de nossa jornada. Ao olharmos para trs no possvel

deixar de vislumbrar o tamanho do caminho percorrido para chegar at aqui. O
desenvolvimento deste trabalho de pesquisa nos fe z perceber que no podemos falar em
concluso, em trmino. Chegar ao final de um trabalho de pesquisa pode significar um
recomeo, uma reflexo sobre aquilo que tnhamos no incio. Assim, somos tentados a nos
perguntar: o que realmente nos fez desenvolver este estudo? Qual o nosso objetivo ao
investigar a identidade do pedagogo em Picos? Onde chegamos?
Ao realizarmos este estudo, procuramos fixar o olhar em determinados aspectos
de uma realidade maior: a formao do pedagogo. Dentro dessa formao, nosso in teresse
particular foi pela construo da identidade dos pedagogos formados no Curso de Pedagogia
no municpio de Picos. Esse era nosso foco, foi nessa identidade que procuramos fixar o olhar
para, quem sabe, chegar a respostas vlidas e objetivas acerca d e qual a identidade
profissional do pedagogo.
Nesse estudo, nosso olhar esteve voltado para as narrativas feitas pelos vinte
pedagogos a respeito da pedagogia e seu curso, focalizando essencialmente a identidade
profissional. O processo de construo da dissertao pautou-se, portanto, nas informaes
colhidas com os sujeitos, expressas em lembranas, ideias, opinies, percepes, concepes,
posies, que analisadas constituem, ao mesmo tempo, a viso de um grupo e a viso pessoal,
particularmente, sobre a construo da identidade profissional do pedagogo.
Assim, desenvolvemos nosso estudo a partir das histrias de vida dos pedagogos.
Na escrita dessas histrias, a arte de evocar e de lembrar os fatos relevantes, leva o sujeito a
selecionar e avaliar a importncia das representaes sobre sua identidade, sobre as prticas
formativas que vivenciou, sobre as influncias exercidas por outras pessoas, sobre as

129

situaes que marcaram suas escolhas e questionamentos. Enfim, pode revelar como
construram a identidade que possuem hoje. Assim, o ato de narrar possibilita o conhecimento
de si mesmo e a oportunidade de reflexo sobre sua prpria identidade.
Dentro dessas histrias encontramos uma fonte riqussima de informaes que nos
indicaram o caminho para chegar identidade dos pedagogos e, nesse ponto impossvel no
nos colocarmos tambm, no assumirmos essa identidade como pedagoga. Apesar de no nos
inserirmos como sujeito da pesquisa, fica uma sensao de pertencimento e de identificao
com esse grupo que se disps a relatar suas percepes, suas ansiedades, seus desejos e
dificuldades encontradas, bem como as alegrias, as realizaes, os sonhos e as aspiraes
enquanto pedagogo. Tudo isso nos serviu de ponto de partida para a compreenso de um
aspecto particular e tambm coletivo dessas pessoas: a identidade profissional.
Para ns, muito importante ressaltar que ao iniciarmos nosso estudo, no
sabamos exatamente o que iramos encontrar. Foram meses de buscas, de conversas, de
leituras, de encontros e desencontros, at que pudssemos chegar a esse ponto. Concluir? No
exatamente. Mas iniciar uma nova busca. Trilhar um novo caminho. Descobrir o que estava
escondido, em algum ponto, nas memrias individuais daqueles que participaram desse
estudo, a quem agradecemos profundamente pela oportunidade em desvelar aspectos to
ntimos e particulares.
Para ns possvel justificar aqui, a relevncia que este estudo possui, ao tratar da
construo da identidade do pedagogo. Ao tratar de aspectos relativos form ao e prtica
do pedagogo, foi possvel promover a a utorreflexo que, por sua vez, promoveu um
autoconhecimento que levou os sujeitos ao conhecimento de si e compreenso do processo
de construo de sua identidade profissional. Alm disso, foi imposs vel para ns, no
compartilhar das angstias dos sujeitos ao narrarem suas histrias de vida. Afinal, como
pedagoga, pudemos sentir a mesma necessidade de autoconhecimento, de reflexo, de saber
quem somos enquanto pedagoga.
Em nossa trajetria, as histr ias de vida dos pedagogos foram essenciais para que
pudssemos trilhar nosso caminho em busca do entendimento acerca da construo da
identidade do pedagogo. Nas palavras de Eckert-Hoff (2008, p. 75):
Os gestos de leitura e o olhar de interpretao que lan amos aos relatos das histrias
de vida dos sujeitos-enunciadores, que constituem o corpus deste estudo, nos levam
a compreender a histria de vida no como um monumento capaz de ser construdo
histria verdica possvel de ser rememorada , mas sim como fragmentos de uma
histria, como fragmentos de discursos que carregam consigo fragmentos de uma
realidade scio-histrica.

130

Comungamos das ideias da autora e mais alm, consideramos as histrias de vida

dos sujeitos como uma permanente construo, que se m escla a vrias vozes, ou seja,
constituda de vrias outras histrias dentro da prpria histria. O falar de si, de sua histria,
permitiu aos sujeitos diversas maneiras de experimentar sua prpria identidade como
pedagogo, de manipular, de modificar, de reconstruir, de reinventar. Esse movimento no
acontece na estabilidade, mas na t ransformao ou permanente re construo. Desse modo,
reafirmamos a importncia desses relatos para ns , pois nesses momentos de re construo, de
reinveno, de modificao que surgiram os fragmentos de uma identidade em permanente
construo.
Consideramos a reflexo sobre a construo da identidade do pedagogo, por meio
da materialidade da histria de vida, um exerccio de apreenso dos sentidos que os sujeitos
atribuem s situaes vivenciadas, pois a apresentao de si mesmo sempre uma pretenso
de reconhecimento. A narrativa dessa histria constituda de fatos que foram selecionados
pelo sujeito, constituindo um personagem que ele quer apresentar para o pesquisador e c abe
ao pesquisador analisar as entrelinhas de sua narrativa para compreender o que est posto
nessa apresentao. Esse sem dvida foi nosso desafio.
Assim, das anlises feitas at aqui surgiram algumas constataes. Algumas
merecem ser destacadas e, por isso, sero retomadas nessa parte do estudo. Nosso objetivo
no generalizar as informaes , mas ressaltar os aspectos bsicos para a compreenso acerca
da identidade do pedagogo, bem como auxiliar em outras anlises realizadas acerca desse
profissional. No seria prudente achar que nossas anlises tm o carter de concluir reflexes
sobre a construo da identidade do pedagogo , pois se trata de uma temtica complexa e
abrangente, acompanhando os sujeitos em toda a sua trajetria pessoal e profissional,
conforme afirma Dubar (2005, p. 135) a identidade o resultado dos processos de
socializao que os indivduos vo construindo ao longo da vida . Isso significa que ela no
estar totalmente pronta, acabada, mas em constante processo de construo. Nesse sentido,
aproveitamos este momento para refletir um pouco sobre os aspectos importantes surgidos
atravs das narrativas, servindo-nos de pontos fundamentais para as anlises feitas aqui.
Um primeiro ponto merecedor de destaque em nossa anlise diz respeito ao Curso
de Pedagogia, o qual ao longo de setenta anos de existncia passou por vrios momentos
problemticos. Momentos em que se pensou na prpria extino do curso. Nesse processo, a
figura do pedagogo sofreu influncias que comprometeram a construo da s ua identidade e a
sua afirmao profissional. No entanto, mesmo com toda a problemtica em torno do Curso
de Pedagogia e do pedagogo , podemos afirmar que se trata de um curso essencial para a

131

formao dos profissionais da educao, no apenas do professor, mas de todos aqueles que
desejam exercer alguma atividade voltada para a prtica educativa.
De acordo com o primeiro objetivo estabelecido para a pesquisa, buscamos
verificar como se efetivava a formao do pedagogo nos Cursos de Pedagogia no municpio
de Picos, Piau. Para isso, procuramos fazer um levantamento dos aspectos relativos ao incio
do curso no Brasil, no Piau e em Picos, para analisar as implicaes, resistncias e avanos
na evoluo do curso.
Das anlises dos Projetos Pedaggicos do Curso d e Pedagogia da Universidade
Federal do Piau e da Universidade Estadual do Piau, pudemos constatar que o pedagogo
aparece como elemento essencial para o desenvolvimento das atividades relacionadas ao
processo educativo. No entanto, percebemos que h uma permanncia no modelo que
proporciona a experincia da prtica no ltimo momento de formao e essa o local de
aplicao das teorias. Atravs das histrias de vida nossa ateno foi chamada para a
necessidade da incorporao de prticas integradas com a t eoria nos currculos dos cursos.
necessria a existncia de prticas que proporcionem, desde o incio d o curso, o
contato do pedagogo com a realidade na qual atuar aps a sua formao, pois a prtica do
campo de trabalho desencadeadora das discusses tericas, num constante processo
dialtico, superando, dessa forma, os paradigmas da racionalidade tcnica, atravs do quais os
alunos recebem a teoria para em seguida aplicarem na prtica. Assim, fundamental que
haver uma maior preocupao com a inser o da prtica desde o incio do curso, como forma
de garantir o ingresso no mercado de trabalho de maneira natural, em virtude do
conhecimento prvio da realidade em que o egresso ir atuar.
Com relao produo do conhecimento pesquisa, importante ressaltar que
dentro dos atuais Projetos Pedaggicos, tanto da UFPI como da UESPI, existe uma grande
preocupao com a formao do pesquisador , demonstrada pela insero de grande nmero de
disciplinas voltadas para a prtica da pesquisa . No entanto, os interlocutores foram enfticos
quando afirmaram ter tido pouco ou nenhum contato com a produo de conhecimentos
cientficos. Isso demonstra que, mesmo estando presente nos documentos, a pesquisa ainda
continua a ser tratada como secundria na formao do peda gogo. Acreditamos que, pela
pesquisa, possvel um conhecimento mais aprofundado da realidade e, consequentemente, o
desencadeamento de aes mais significativas nos espaos educativos.
No segundo objetivo, procuramos identificar as contribuies do proce sso
formativo na construo da identidade profissional do pedagogo egresso dos Cursos de
Pedagogia no municpio de Picos, Piau. Assim, alguns aspectos presentes nas entrevistas

132

autobiogrficas e nos memoriais procuraram revelar a importncia do curso na c onstruo da

identidade profissional do pedagogo.
Diante das informaes obtidas pudemos constatar a importncia dada pelos
interlocutores ao Curso de Pedagogia na construo da sua identidade profissional. Entretanto,
foram enfticos em afirmar que o curs o possui falhas: como a dicotomia entre a teoria e a
prtica, o distanciamento da pesquisa nos currculos de formao, dentre outras. Para os
sujeitos, o Curso de Pedagogia um curso denso, repleto de informaes de diversas reas
visando oferecer subsdios para uma formao integral, mas estes conhecimentos precisam
estar relacionados diretamente com a prtica. Essa articulao entre a teoria e a prtica garante
uma formao slida e contribui para uma atuao profissional consciente.
Nosso terceiro objetivo era conhecer os saberes da formao inicial que demarcam
a construo da identidade profissional do pedagogo, quais saberes estariam presentes nos
projetos dos cursos e poderiam contribuir nessa construo. Dentro dos projetos foi possvel
perceber que a nfase recai nos saberes profissionais aqueles transmitidos pelas instituies
de formao provenientes das cincias da educao, saberes disciplinares diversos campos do
conhecimento agrupados sob a forma de disciplinas e, nos saberes curriculares que
representam os saberes sociais definidos pela instituio formadores e selecionados como
cultura erudita. Apesar de aparecem nos projetos, os saberes experienciais ainda so deixados
em segundo plano. Isso pode ser comprovado pelas falas dos interlocut ores ao afirmarem
existir uma separao entre a teoria e a prtica. Ou seja, na formao inicial do pedagogo em
Picos no h a valorizao daquilo vivido por ele.
Acreditamos que, para a construo de uma identidade profissional slida e
coerente, ser necessrio valorizar, como contedos de formao, as prticas realizadas e as
experincias vivenciadas e compartilhadas. A teoria fornece as pistas para o entendimento da
realidade e, nesse sentido, no h como falar em uma formao que no associe todos os
saberes necessrios para esse entendimento. Seria, ento, necessria, a presena de saberes
curriculares, disciplinares, profissionais e experienciais, para que a formao inicial do
pedagogo fosse construda em base slida, preparando -o para a prtica pedaggica.
O quarto objetivo era caracterizar o perfil profissional dos pedagogos em
exerccio. Para isso, a leitura dos memoriais foi fundamental, pois necessitvamos conhecer as
opinies dos pedagogos acerca deles mesmos. Ao serem indagados sobre quem o p edagogo
ou como se vem como pedagogo s, a maioria ressaltou que o professor, o docente. Assim,
apesar de poder desempenhar diversas atividades dentro dos contextos escolares e no
escolares, o papel do pedagogo est restrito s funes docentes de sala d e aula. No entanto,

133

foi possvel encontrar aqueles que acreditam que a identidade do pedagogo vai alm da
docncia, ou seja, extrapola os limites da sala de aula. Essa identidade ampliada aos
diversos espaos em que ocorre a prtica educativa, sejam esco lares ou no-escolares.
possvel afirmar que, partindo das anlises dos projetos e do material analisado
memoriais e entrevistas a identidade do pedagogo egresso do Curso de Pedagogia em
Picos est restrita docncia. As habilitaes oferecidas so responsveis por essa
caracterstica, uma vez que na Universidade Federal do Piau oferecida a habilitao em
Magistrio e na Universidade Estadual do Piau, a docncia um elemento central na
formao, ao lado da gesto do trabalho pedaggico.
Por fim, nosso ltimo objetivo era a nalisar de que forma a atuao profissional
destes pedagogos contribui na construo de sua identidade. No momento de selecionarmos
os interlocutores, tnhamos em mente que seria mais significativa a participao de pedagogos
com mais experincia profissional. No entanto, como no foi possvel compor a amostra com
esse perfil, definimos que a experincia mnima deveria ser de quatro anos.
Partindo desse critrio, experincia profissional, passamos a analisar o material
produzido e chegamos concluso que o tempo de atuao na rea fundamental na
construo da identidade do pedagogo. Percebemos pelos relatos que, antes de ingressarem no
mercado de trabalho ainda no estava claro para os sujeitos qual era seu papel no contexto
educativo. Na medida em que tinham contato com a realidade e, consequentemente, passavam
a confront-la com as teorias estudadas durante o curso, eles iam construindo sua prpria
identidade.
Foi possvel verificar que a cada dia, os pedagogos podem repensar seu papel na
sociedade e buscam a valorizao profissional, para mostrar a sua importncia dentro do
processo educativo. Na medida em que adquirem experincia profissional, eles procuram
redefinir suas prticas, objetivando a construo de uma identidade s lida e coerente com seus
valores e crenas. Nesse momento da anlise, foi impossvel para ns no assumir tambm o
papel de sujeito, pois as angstias, temores, realizaes e dificuldades que foram citadas por
eles, eram tambm as nossas angustias, temore s, realizaes e dificuldades, na condio de
pedagoga.
No entanto, para ns ficou a certeza de que os pedagogos esto conscientes de seu
papel e de sua importncia no contexto educativo e pois esto modificando seu modo de
pensar e agir para se adequar em s novas exigncias de uma sociedade exigente. Ser
pedagogo, nesse contexto, assumir uma postura crtica, reflexiva e consciente

134

Pelo exposto at aqui, acreditamos ter conseguido dar nfase s questes mais
relevantes acerca da construo da identidade d o pedagogo. No foi nossa pretenso chegar a
concluses generalizantes, mas contribuir com a discusso em torno da temtica, pois
consideramos que os resultados apresentados representam valiosas contribuies. No
encerramos aqui. Ainda h muito para ser e xplorado e descoberto. Afinal, a temtica estudada
apresenta muitas nuanas e possibilidade de outros estudos.
Chegamos ao final desse estudo com a certeza do dever cumprido. Consideramos
que nossos objetivos foram alcanados. Fica a certeza contudo, de n o termos esgotado aqui o
estudo acerca da construo da identidade do pedagogo. Os resultados alcanados serviram
apenas para mostrar que outros estudos podero surgir.
Esperamos que as constataes e reflexes apresentadas aqui sejam utilizadas
como fontes de estudos e pesquisas nos Cursos de Pedagogia. Alm disso, que possam ser
consideradas como fruto de nossa vontade de refletir e, sobretudo, contribuir com o debate em
torno da construo da identidade do pedagogo, da construo da nossa prpria identi dade.

Ando devagar porque j tive pressa

E levo esse sorriso porque j chorei demais.
Hoje me sinto mais forte, mais feliz, quem sabe
S levo a certeza de que pouco eu sei, ou nada sei...

Almir Sater Renato Teixeira

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ano XXI, n.. 70, p. 129-155, 2000.
WHITAKER D. Escolha da carreira e globalizao . 11. ed. So Paulo: Moderna, 1997.

144

145

APNDICE A
Documento de apresenta o da proposta de pesquisa

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO PROF. MARIANO DA SILVA NETO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO
CARTA DE APRESENTAO

Sou mestranda do Programa de Ps -Graduao em Educao da Universidade

Federal do Piau e estou desenvolvendo um estudo investigativo intitulado A identidade do
pedagogo egresso dos cursos de Pedagogia no municpio de Picos Piau, sob a orientao
da professora Dra. Carmem Lcia de Oliveira Cab ral. Como objetivo, busco analisar a relao
existente entre o processo formativo, a identidade e a prtica profissional do pedagogo
egresso dos cursos de Pedagogia no municpio de Picos PI. Para chegar a respostas vlidas
pretendo utilizar a metodologia da Histria Vida, utilizando como instrumentos para a coleta
dos dados questionrios para levantamento do perfil dos participantes, entrevistas com os
professores do Curso de memorial escrito pelos pedagogos egressos da Universidade Federal
do Piau e da Universidade Estadual do Piau. Assim, esto previstas as seguintes atividades:
a) anlise do Projeto Pedaggico do curso, bem como de todas as resolues que
regulamentam o funcionamento do mesmo; b) entrevistas estruturadas com a coordenao e
com os professores do Curso,e; c) escrita de uma narrativa pelos pedagogos egressos.
Portanto, venho convid-lo (a) a participar deste estudo como colaborador (a),
disponibilizando-se a contribuir com sua experincia, prestando informaes necessrias para
a compreenso do tema em estudo. Uma vez que o principal instrumento de coleta dos dados
a produo de uma narrativa escrita pelos (as) egressos (as) do Curso de Pedagogia, sua
colaborao de extrema importncia para a obteno da resposta questo central des te
estudo: Qual a relao existente entre o processo formativo, a identidade e a prtica
profissional do pedagogo egresso dos cursos de Pedagogia no municpio de Picos - PI?
Ao narrar suas experincias enquanto estudante, enquanto profissional e enquanto
pedagogo ser possvel a visualizao de qual a identidade do pedagogo formado pela
UESPI e pela UFPI, em Picos.
Informo que no constitui objetivo desta pesquisa revelar a identidade dos (as)
colaboradores (as) e que os dados coletados sero analisados d e forma tica e com o rigor
cientfico que cabe a este tipo de estudo.
Na perspectiva de contar com sua valiosa colaborao, ponho -me a disposio
para prestar quaisquer esclarecimentos acerca da pesquisa, informando que novos contatos
podero ser solicitados para o andamento dos estudos.
Atenciosamente grata,
__________________________________

Thaizi Helena Barbosa e Silva Luz

Mestranda do Programa de Ps -Graduao em Educao da Universidade Federal do Piau.

e-mail: thaizinhaluz@hotmail.com

146

APNDICE B
Termo de Consentimento e Colaborao com a Pesquisa

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO PROF. MARIANO DA SILVA NETO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO
TERMO DE CONSENTIMENTO E COLABORAO COM A PESQUISA
Prezado (a) pedagogo
Voc est sendo convidado (a) a participar como colaborador (a) da pesquisa realiza da
pela mestranda Thaizi Helena Barbosa e Silva Luz, aluna do Programa de Ps -Graduao em
Educao, Curso de Mestrado em Educao, da Universidade Federal do Piau, sob a orientao da
professora Dra. Carmem Lcia de Oliveira Cabral, que tem por objetivo investigar a relao existente
entre o processo formativo, a identidade e a prtica profissional do pedagogo egresso dos cursos de
Pedagogia no municpio de Picos Piau.
O desenvolvimento da pesquisa depende diretamente de sua participao no sentido de
responder ao questionrio para identificao do perfil dos (as) colaboradores (as) e na elaborao do
memorial escrito. Ressalto que a identidade de cada um (uma) ser preservada e respeitada e que a
nfase ser dada s informaes, que sero analisadas com tica e compromisso com o problema da pesquisa.
Qualquer esclarecimento poder ser solicitado pesquisadora responsvel pela pesquisa,
em qualquer momento, de forma a tornar os procedimentos utilizados mais claros e eficientes para a
obteno das respostas ao problema da pesquisa bem como. Para confirmar o aceite em participar
desta pesquisa, venho solicitar sua assinatura no termo de consentimento a seguir,
Eu, ________________________________________________________ declaro meu
consentimento e colaborao com a pesquisa desenvolvida por Thaizi Helena Barbosa e Silva Luz,
aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao, Curso de Mestrado em Educao da Universidade
Federal do Piau, sob a orientao da professora Dra. Carmem Lcia de Oliveira Cabral, qu e tem por
objetivo investigar a relao existente entre o processo formativo, a identidade e a prtica profissional
do pedagogo egresso dos cursos de Pedagogia no municpio de Picos Piau, tomando como
referncia as turmas concluintes desde que o Curso f oi instalado na Universidade Federal do Piau
(1982) e na Universidade Estadual do Piau (2004).
Autorizao para utilizao do nome na pesquisa
AUTORIZO a utilizao do prprio nome
Prefiro a utilizao de PSEUDNIMO

Sugesto: ______________ __

Picos (PI), _____ de ____________________ de 2009.

___________________________________________
Nome do (a) colaborador (a)

__________________
RG

_________________________________________________
Assinatura do (a) colaborador (a)
______________________________________________________________
Thaizi Helena Barbosa e Silva Luz
Responsvel pela pesquisa

147

APNDICE C
Carta de solicitao de documentos da UFPI e UESPI

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO PROF. MARI ANO DA SILVA NETO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO

Sou mestranda do Programa de Ps -Graduao em Educao da Universidade

Federal do Piau e estou desenvolvendo um estudo investigativo intitulado A identidade do
pedagogo egresso dos cursos de Pedagogia no municpio de Picos Piau, sob a
orientao da professora Dra. Carmem Lcia de Oliveira Cabral. Como objetivo, busco
analisar a relao existente entre o processo formativo, a identidade e a prtica profissional do
pedagogo egresso dos cursos de Pedagogia no municpio de Picos PI.
Desta forma, para chegar s respostas do problema da pesquisa ser necessria
uma consulta aos documentos relativos implantao, regulamentao e funcionamento do
Curso de Pedagogia desta IES, como portarias, atos, normas, projeto pedaggico do curso,
dentre outros.
Assim, venho solicitar sua colaborao no sentido de disponibilizar o acesso a
esses documentos para que possa realizar a anlise dos mesmos.
Desde j agradeo pela colab orao,

Picos (PI), ______ de ____________________ de 2009.

__________________________________________________________
Thaizi Helena Barbosa e Silva Luz
Responsvel pela pesquisa

148

APNDICE D
Carta de solicitao de relao de alunos egre ssos do Curso de Pedagogia da
UFPI e UESPI Campus de Picos

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO PROF. MARIANO DA SILVA NETO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO

Sou mestranda do Programa d e Ps-Graduao em Educao da Universidade

Federal do Piau e estou desenvolvendo um estudo investigativo intitulado A identidade do
pedagogo egresso dos cursos de Pedagogia no municpio de Picos Piau, sob a
orientao da professora Dra. Carmem Lcia de Oliveira Cabral. Como objetivo, busco
analisar a relao existente entre o processo formativo, a identidade e a prtica profissional do
pedagogo egresso dos cursos de Pedagogia no municpio de Picos PI.
Venho, atravs deste documento solicitar lista ou relao de alunos egressos do
Curso de Pedagogia desta IES desde que o mesmo foi implantado. Tal solicitao se deve
necessidade de selecionar os sujeitos que integraro a referente pesquisa.
Desde j agradeo pela colaborao,

Picos (PI), ______ de ____________________ de 2009.

__________________________________________________________
Thaizi Helena Barbosa e Silva Luz
Responsvel pela pesquisa

149

APNDICE E
Modelo de questionrio dirigido aos pedagogos .

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO PROF. MARIANO DA SILVA NETO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO

Questionrio para levantamento de perfil dos pedagogos egressos

do Curso de Pedagogia da UFPI e UESPI em Picos - Piau

Prezado (a) pedagogo (a)

Este questionrio um dos instrumentais utilizados na pesquisa A identidade do
pedagogo egresso dos cursos de Pedagogia em Picos Piau. Objetiva fazer um
levantamento do perfil dos sujeitos. Portanto, solicito a gentileza de respond -lo de forma
verdadeira, sendo fiel sua realidade. Informo que nenhum dado ou identificao pessoal ser
revelada sem o seu consentimento. As informaes solicitadas so para controle dos dados do
estudo e possveis contatos com a pesquisadora.
I.

DADOS DE IDENTIFICAO

01. Nome completo:

________________________________ ________________________________ __________
02. Endereo Residencial:
________________________________ ________________________________ __________
Cidade:_____________________CEP:___________Telefone: ________________________
Telefone Celular:
e-mail: ______________________________
03. Idade:
18 a 23 anos
30 a 35 anos
42 a 47 anos
54 a 59 anos
04. Estado civil:
Casado (a)
Solteiro (a)
Divorciado (a)
Outro

(
(

(
(
(
(

)
)
)
)

24 a 29 anos
36 a 41 anos
48 a 53 anos
60 anos ou mais

(
(
(
(

(
(

)
) Qual________________________

)
)

)
)
)
)

150

II. CONDIO SCIO-ECONMICA E CULTURAL

05. Escolaridade dos pais e cnjuge
Pai

Nunca foi escola

Ensino Fundamental Incompleto
Ensino Fundamental Completo
Ensino Mdio Incompleto
Ensino Mdio Completo
Superior Incompleto
Superior Completo
Ps-Graduao

(
(
(
(
(
(
(
(

Me

)
)
)
)
)
)
)
)

(
(
(
(
(
(
(
(

Cnjuge

)
)
)
)
)
)
)
)

(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)

06. Tipo de escola em que voc estudou:

Pblica

Educao Infantil
Ensino Fundamental (1 4 srie)
Ensino Fundamental (5 8 srie)
Ensino Mdio
Ensino Superior

(
(
(
(
(

Particular

)
)
)
)
)

(
(
(
(
(

)
)
)
)
)

Outra/Qual

(
(
(
(
(

)__________
)__________
)__________
)__________
)__________

07. Renda Familiar:

At um salrio mnimo
Entre dois e quatro salrios mnimos
Entre cinco e sete salrios mnimos
Entre sete e dez salrios mnimos
Acima de dez salrios mnimos

(
(
(

)
)
)

III. FORMAO ACADMICA

08. Curso(s) de Graduao:
________________________________ ________________________________ __________
Incio:____________Trmino:____________Durao do Curso: _______________________
________________________________ ________________________________ __________
Incio:____________Trmino:____________Durao do Curso: _______________________
________________________________ ________________________________ __________
Incio:____________Trmino:____________Durao do Curso: _______________________
Habilitao (es):
________________________________ ________________________________ __________
________________________________ ________________________________ __________
________________________________ ________________________________ __________
Modalidade do Curso:
Presencial ( )
Semi -presencial ( )
Distncia ( )
09. Ps-Graduao
Especializao ( )

Mestrado (

Doutorado (

Ps -Doutorado (

151

Incio:__________Trmino__________rea: ________________________________ ______

Durao do Curso:___________________ Carga Horria: ____________________________
Instituio: ________________________________ ________________________________ _
Modalidade do Curso:
Presencial ( )
Semi-presencial ( )
Distncia ( )

10. Tem desenvolvido estudos relacionados sua formao profissional? Quais?

________________________________ ________________________________ __________
________________________________ ________________________________ __________
11. Marque o item que esclarece seu nvel de participao em programas de formao
continuada:
Nunca participou
( )
No participa h muito tempo
( )
Participa com frequncia
( )
Participou recentemente
( )
Est participando atualmente
( )
IV. VIDA PROFISSIONAL
12. Local de trabalho
________________________________ ________________________________ __________
Endereo: ________________________________ ________________________________ __
Cidade:________________________ ______ Telefone: ______________________________
Cargo ou funo: ________________________________ ____________________________
13. Vnculo Empregatcio
Efetivo ( )
Temporrio ( )
Celetista ( )
Outro
( ) Qual? ________________________________ _________________________
Tempo de servio:________Jornada de Trabalho: 20h ( ) 40h ( ) 60h ( )
Horrio de trabalho: Manh ( )
Tarde ( )
Noite ( )
14. Possui vnculo empregatcio com outra instituio?
Sim ( )
No ( ) Qual? ________________________________ _______________
Cargo ou funo: ________________________________ ____________________________
Tempo de servio:________Jornada de T rabalho: 20h ( ) 40h ( ) 60h ( )
Horrio de trabalho: Manh ( )
Tarde ( )
Noite ( )
15. Voc gosta do trabalho que realiza?
Sim ( )
No ( )
Comente sua resposta:
________________________________ ________________________________ __________
________________________________ ________________________________ __________
________________________________ ________________________________ __________
________________________________ ________________________________ __________
________________________________ ________________________________ __________
16. Tempo de experincia
No cargo ou funo que desempenha: ________________________________ ____________
Em outras funes: ________________________________ ___________________________

152

Tempo total de experincia profissional ________________________________ ___________

17. Relacione as atividades que desenvolve no exerccio de suas atividades profissionais:
________________________________ ________________________________ __________
________________________________ ________________________________ __________
________________________________ ________________________________ __________
________________________________ ________________________________ __________
18.
(
(
(
(
(
(
(

Identifique a (s) experincia (s ) que possui dentro da rea de educao:

) Direo / Gesto Educacional
) Coordenao Pedaggica
) Orientao Educacional
) Superviso Escolar
) Funo tcnica e/ou pedaggica
) Funo tcnico-administrativa
) Outra. Especificar: ________________________________ _______________________

19. J exercia alguma atividade dentro da rea de educao antes do ingresso no Curso
de Pedagogia?
Sim ( )
No ( )
Qual? ________________________________ ________________________________ _____
________________________________ ________________________________ __________
________________________________ ________________________________ __________
________________________________ ________________________________ __________

Muito Obrigada!

___________________________________________________________
Thaizi Helena Barbosa e Silva Luz
Responsvel pela pesquisa

153

APNDICE F
Roteiro para realizao da entrevista auto biogrfica

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO PROF. MARIANO DA SILVA NETO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO

Roteiro para realizao de entrevista autobiogrfica com os (as) pedagogos

(as) egressos (as) do Curso de Pedagogia da UFPI e da UESPI em Picos Piau
I01.
02.
03.
04.
05.
06.
07.
08.
09.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
II01.
02.
03.
04.
05.
06.
07.
08.
09.
10.
11.

DADOS ESPECFICOS SOBRE O CURSO DE PEDAGOGIA

Perodo em que fez o Curso de Pedagogia?
Por que resolveu cursar Pedagogia? Quais suas motivaes?
Quais expectativas voc possua em relao ao curso?
Essas expectativas foram supridas? Por qu?
Como voc avalia o Curso de Pedagogia que voc cursou? Por qu?
Qual foi a habilitao oferecida?
Quais as principais dificuldades encontradas no decorrer do curso?
Os educadores que atuavam no Curso possuam autonomia para dese nvolver suas atividades?
Como isso era percebido?
Quais recursos didticos eram oferecidos, pela Instituio, para que os educadores
desenvolvessem suas atividades didticas?
Voc conhece o Projeto Pedaggico do Curso que fez? Em caso afirmativo, como aval ia o
Projeto Pedaggico do curso? O Projeto do Curso atende s demandas dos alunos?
Em sua opinio, a grade curricular oferecida pelo Curso foi adequada s suas necessidades
formativas?
As disciplinas que foram cursadas contriburam para a sua formao profissional? Por qu?
A Instituio estimulou sua participao em atividades de ensino, pesquisa e extenso? De que forma?
Que aspectos voc ressalta como sendo caractersticos do Curso de Pedagogia que voc cursou?
Voc considera que os pedagogos egressos e sto aptos a desempenharem funes na rea
educacional? Por qu?
Como voc analisa o papel do pedagogo na sociedade atual?
Existe relao entre a sua atuao profissional e a formao recebida durante o curso?
Como voc analisa o papel do Curso na formao da identidade profissional do pedagogo?
Voc considera que h valorizao para o exerccio profissional do pedagogo?
POSIS SOBRE A PEDAGOGIA E SUA REA DE ABRANGNCIA
O que entende por Pedagogia?
Como relaciona Pedagogia e Educao?
O que pensa sobre o domnio de conhecimento da Pedagogia.
Qual a sua percepo da Pedagogia enquanto rea de conhecimento, formao e atuao
profissional?
O Curso de Pedagogia deve formar o pedagogo para atuar em que reas?
Na atualidade, como voc v o papel do pedagogo na sociedade?
Como v o campo de atuao profissional do pedagogo?
Em sua opinio, o Curso lhe ofereceu preparo para enfrentar as condies reais com as quais
voc lida no seu exerccio profissional?
Para voc quem o pedagogo?
Qual seria a identidade profi ssional do pedagogo?
Qual o seu grau de satisfao com a sua profisso?

154

APNDICE G
Tpicos norteadores para a elaborao do memorial.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO PROF. MARIANO DA SILVA NETO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO
Caro (a) pedagogo (a)
Conforme foi explicitado anteriormente, tambm ser utilizado como instrumento
de coleta de dados a tcnica da narrativa, mais precisamente a elaborao de um memorial
escrito. Neste memorial, voc dever ressaltar alguns aspectos relativos sua vida pessoal,
seu processo formativo e sua atuao profissional. Como forma de auxiliar na produo deste
memorial, elaboramos um roteiro, enfatizando que o objetivo do mesmo facilitar a sua
escrita e tambm, auxiliar no momento da anlise, uma vez que participaro do estudo cerca
de vinte pedagogos. Sendo assim, julgamos importante situar o contexto da escrita, para que
no haja uma falta de foco nesse processo. Por esse motivo, sugerimos esses tpi cos como
uma orientao norteadora na escrita dos memoriais, ficando aberto o espao para que voc
retire ou acrescente algum item que julgue necessrio.
Tpicos norteadores para a elaborao do memorial pelos (as) pedagogos (as)
egressos (as) do Curso de Pedagogia da UFPI e da UESPI
I- Vida Pessoal
II- Histria de vida educacional
Escolas que frequentou
Consideraes sobre o percurso acadmico
Qualidade da educao escolar recebida7
Falar sobre a escolha pelo Curso de Pedagogia
Motivos que levaram permanncia no curso
III- Histria de vida profissional
Comente sobre seu ingresso no mercado de trabalho
Explicitar sua rea de atuao e, s e gosta dessa rea
Analisar se a formao que recebeu durante a graduao tem relaes com sua atuao
Comentar se a graduao forneceu suporte para o exerccio de suas funes
IV- O Curso de Pedagogia e a identidade do pedagogo
Quem o pedagogo para voc
Comentar sobre o significado de ser pedagogo na sociedade atual
Analisar a rea de atuao destinada ao pedagogo no contexto educativo
Explicitar os dilemas e perspectivas propostos para o pedagogo no exerccio de suas atividades
Posicionamento sobre a impor tncia da atuao profissional do pedagogo
Posicionamento sobre sua atuao profissional
Como se v como pedagogo

155

156

ANEXO A
Fluxograma do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da UESPI Campus de Picos

157

ANEXO B
Estrutura Curricular do Curso de Pedagogia com habilitao em Magistrio, UFPI Campus
de Picos, 1984.

158

ANEXO C
Fluxograma do Curso de Pedagogia da UFPI, Campus de Picos Proposta Curricular de 1984
Disciplinas obrigatrias.

159

ANEXO D
Disciplinas obrigatrias do Curso de Pedagogia, habilitao em Magistrio da UFPI, Campus
de Picos. Proposta Curricular de 1984.

160

161

162

163

ANEXO E
Disciplinas optativas do Curso de Pedagogia, habilitao em Magistrio da UFPI, Campus de
Picos. Proposta Curricular de 1984.

164

ANEXO F
Fluxograma do Curso de Pedagogia com habilitao em Magistrio da UFP, Campus de Picos
Disciplinas Obrigatrias Atualizado.

165

ANEXO G
Fluxograma do Curso de Pedagogia com habilitao em Magistrio da UFPI Campus de
Picos. Disciplinas Optativas Atualizado