Teoras del aprendizaje y proceso educativo

DEPARTAMENTO DE FORMACIN PEDAGGICA

PSICOLOGA EDUCACIONAL (2 Semestre - 2010)
(Teoras del aprendizaje y proceso educativo)
PROF. PSIC. Luis Rubilar Sols* | Ayudante: Carolina Vega
* Psiclogo, Profesor de Estado, mencin Filosofa (U. de Chile), Dr. Estudios
Americanos, USACH.
E-mail : luruso@vtr.net Pgina Web: http://www.umce.cl/luruso/ Telfono: 2412483,
Santiago

1 Los modelos universalistas.

1.1 Enfoque analtico-experimental
1.1.1 Bases del conductismo.
A partir del positivismo (A. Comte) se genera en Psicologa una actitud homloga a la
cientfico-natural, en el sentido de considerar como objeto propio de ella la conducta, en
tanto dato observable, verificable y medible, lo cual se logra a travs de una orientacin
terica emprico-asociacionista y pragmtica. John Watson (1913) postula la reduccin del
anlisis a la conexin E - R, eliminando toda variable subjetiva, llmese conciencia,
sentimiento o pensamiento. Con ello se exclua, tanto la estructura continente de los
fenmenos psicolgicos (la personalidad) como el contexto social en que ella se produce.
Desde esta perspectiva reduccionista, el camino que primero se adopt para abordar el
fenmeno aprendizaje fue de ndole inductivo y analtico, en el que se privilegi las
variables estmulo y/o respuesta (E - R), omitindose o minimizando la importancia de la
variable organismo (esquema E - O - R), o dicho de otra manera, la participacin activa del
sujeto (animal o humano) en el proceso de aprendizaje, como postularn, luego, posiciones
como la Gestalt o el Constructivismo.
Ivn Pavlov (1927), a travs de sus conocidos experimentos con perros, afianza esta
tendencia asociacionista instaurando el condicionamiento clsico (reflexologa), el cual
supone la presencia de: EI, RI, EC, RC; la accin de dos criterios: de contigidad y de
repeticin, y la emergencia de los principios de refuerzo (recompensa), extincin,
generalizacin y discriminacin.
Edward.L. Thorndike (1933), va a aportar otro modelo del condicionamiento, el
instrumental, con su teora del ensayo y error, derivada de experimentos con animales
(gatos), los cuales encerrados en una jaula, deprivados, lograban casualmente encontrar la
clave (palanca-cuerda) para abrirla y alcanzar el alimento, que est a la vista: aqu el animal

aprende una conducta para alcanzar la meta. La situacin no implica tanta manipulacin
externa como en el condicionamiento clsico (en el que lo decisivo eran los estmulos),
basndose en las llamadas leyes de: a) ejercicio: al repetirse una RC se consolida el vnculo
entre E y R, y b) efecto: las respuestas placenteras se fortalecen y las que producen dolor o
displacer se debilitan.
1.1.2 El conductismo radical de Burrhus F. Skinner
Ser Skinner (1970) quien lleve al conductismo a su desarrollo ms complejo,
concentrndose en el anlisis de los factores externos que intervienen sobre el
comportamiento humano. La variable medio ambiente desempear aqu importante papel,
siendo lo ms determinante las respuestas emitidas y sus efectos, sobre el entorno o sobre el
propio sujeto (= refuerzo, la conducta es fortalecida por sus consecuencias), conformando
el esquema E - R - C(consecuencia). Su experimento - la caja de Skinner - consiste en
colocar ratas deprivadas de alimento en una caja con una palanca adosada, al presionarla
accede al alimento, ya que ste cae en una bandeja. Segn Skinner la respuesta (presionar la
palanca) no se daba si no exista el refuerzo (la comida), de aqu que la importancia est en
el refuerzo (que opera sobre el medio), y no en otros estmulos previos.
En el condicionamiento operante la conducta se divide en unidades o segmentos llamados
respuestas y el medio ambiente se divide en unidades o segmentos llamados estmulos. Las
respuestas pueden ser reflejas o respondientes (E-R, - rotuliano, pupilar- pertenecientes al
primer sistema de seales), condicionadas (RC, - campana, semforo, palabra -, de
segundo sistema de seales) o, las que destaca Skinner, operantes. La respuesta operante
o instrumental es un tipo de respuesta espontnea y tiene la propiedad simple de ocurrir,
por lo tanto no es producida o evocada, es emitida por el organismo, ms instrumental.
Comprende todos aquellos movimientos, actividades o actos que tienen algn efecto sobre
el ambiente. La respuesta opera sobre el medio -interno o externo-, y tiene su causa inicial
en el propio organismo (E-O-R). Tales conductas se condicionan por sus consecuencias(=
refuerzo). Todo comportamiento complejo est basado en conductas simples o elementales,
a partir de las cuales inductivamente se va elaborando aqul.
El refuerzo consiste en la presencia de un estmulo que aparece con posterioridad a la
conducta operante y que acta aumentando la probabilidad en la emisin de dicha conducta.
Un refuerzo es contingente cuando se da una relacin de dependencia o consecuencia entre
la conducta emitida y el refuerzo posterior. Cuando la respuesta aumenta su frecuencia por
presentacin de estmulos se habla de refuerzo positivo, cuando se aumenta por eliminacin
de estmulos(dolorosos), refuerzo negativo. Si la respuesta queda debilitada o desaparece
por la ausencia de consecuencias, se da la extincin. En el caso del castigo, se trata de
lograr suprimir una conducta en forma permanente (control aversivo: no es lo mismo que
refuerzo negativo). En la medida en que se hace ms compleja la experiencia los estmulos
se van diferenciando (algunos son los que provocan tales respuestas especficas- este
estmulo) y generalizando, de modo que se puede responder en forma similar frente a
situaciones similares (varios estmulos parecidos). Skinner postula que los hbitos son ms
fuertes y duran ms tiempo si se los conserva con refuerzo parcial (intermitente), es decir,
no permanente, por lo cual establece programacin de refuerzos.

En la situacin de aprendizaje se da: a) la conducta operante (ej. presionar la palanca):

acta hacia el medio, sin requerir un estmulo especfico; b) refuerzo: estmulo posterior a
la conducta operante, la cual aumenta la probabilidad de emisin de la conducta (ej.:
premio) y c) las contingencias de refuerzo: implica una relacin de consecuencia entre la
conducta operante y el refuerzo (produce motivacin). Para Skinner, al igual que su
antecesor Watson, el Aprendizaje no admite categoras mentales ni conscientes, ya que no
son observables, pragmticamente lo que importa son las consecuencias (verificables) del
comportamiento (refuerzos), en un sujeto que aparece pasivo y adecuable.
En sntesis, para el (neo)conductismo lo que importa no es tanto el estmulo per se ni el
organismo como emisor, sino sobre todo el medio ambiente (proveedor de refuerzos),
manipulando el cual (refuerzos) se podra predecir y controlar la conducta (tal como se
expone en "Walden Dos" o "La naranja mecnica"). De este modo aprendizaje equivale a
todos aquellos procesos en que el comportamiento del individuo se ve sometido a algn
tipo de cambio debido a interacciones con su entorno (ambiente).
El modelo conductista se ubica as en el estatuto epistemolgico cientfico-natural, en tanto
interpreta el objeto de estudio: el ser humano, como ente natural, y adems, reducido a lo
conductual, utilizando una metodologa emprico inductiva. Su influencia ha sido notable
en distintas reas de la Psicologa aplicada (clnica, social, educacional). En Educacin,
desde l se derivan los criterios de evaluacin de objetivos del aprendizaje segn conductas
observables y verificables del estudiante, las formas de enseanza programada (avanzar
autocontrolndose, por etapas, en el logro de habilidades complejas). Su influjo y vigencia
ms productiva se da en el campo de la Educacin especial, utilizando tcnicas e
instrumentos eficaces para el diagnstico y tratamiento de nios con dficits o privaciones
severas en el plano orgnico o funcional (tcnicas de modificacin conductual, como por ej:
uso de premios, aproximaciones sucesivas, colchn elctrico,etc.). Su concepto de
APRENDIZAJE es el que ms se repite en textos: modificacin (cambio) relativamente
permanente (estable) del comportamiento observable de los organismos como efecto del
entrenamiento o experiencia (prctica). El rol del maestro se reduce aqu a lo tecnolgico:
controla (monitorea) el rendimiento, consignando mejoramiento de respuestas a travs de
pautas de avance (pasos), ayudando a conectar lo nuevo con lo ya aprendido, reforzando
continuamente y evaluando logros parciales y terminales (excluye el castigo). Por tanto, el
rol docente se caracteriza por ser directivo y controlador (= ingeniero conductual que
moldea comportamientos adecuados), as como el rol alumno es de ndole receptiva y
dependiente de las condiciones ambientales establecidas para l, en tanto la motivacin es
fundamentalmente extrnseca (factores externos), segn los objetivos instruccionales. La
evaluacin requiere de instrumentos objetivos para medir lo obtenido por el aprendiz
conforme a los avances observados. (Sobre el tema, ver: C. Coll, "Psicologa de la
Educacin" (Cap. 2), 1996; T.Good-J.Brophy, "Psicologa educativa" (Cap. 6), 1997; L.
Rubilar, 1994).
1.2 Aprendizaje social (Albert Bandura).
La teora del modelamiento posee condimentos tanto de tipo conductista como de ndole
cognitiva, aunque se acerca ms al cognitivismo, con el agregado de que incursiona en lo
social, dimensin poco considerada por tales modelos explicativos. BANDURA (1984),

tras variadas investigaciones, postula la importancia de los procesos vicarios, simblicos y

autorreguladores, y la determinacin recproca (tridica) de: ambiente, conducta y factores
personales. Es social porque implica la intervencin interpersonal y se centra
especialmente en el aprendizaje humano. Su gran aporte consiste en explicitar algo que
vivimos diariamente - el aprendizaje por observacin -, el cual nos economiza tiempo y
energa en tanto no requiere que el sujeto tenga slo aprendizajes directos o autoexperienciales, sino que aprende en forma mediatizada (aprendizaje vicariante), imitando y
reproduciendo una serie de patrones, actitudes, estilos, modos lingsticos,etc. No es
necesario que estemos actuando por ensayo y errror o permanentemente en funcin de
refuerzos externos para aprender en la vida cotidiana; junto a este aprendizaje por
modelamiento, en el cual el aprendiz aprende desde otro (modelo), a travs de procesos
simblicos se representa mentalmente las situaciones y autorregula su aprendizaje y
comportamiento conforme a las previsiones o predicciones que puede deducir de tales
representaciones mentales. A diferencia del conductista y a semejanza del cognitivista,
Bandura sostiene que en el caso del ser humano ste no se limita a responder frente a los
estmulos, sino que los interpreta, otorgndoles significado, conforme al cual preveer sus
acciones. Por tanto, en el aprendizaje no slo intervienen factores externos sino,
decisivamente, procesos cognitivos y emotivos internos, en constante interaccin
recproca. En el aprendizaje por observacin (modelado) intervienen factores tales como:
atencin, retencin, reproduccin motriz y refuerzo, y tiene efectos: instructor, inhibidor o
desinhibidor de conductas ya aprendidas, facilitador y activador de emociones, lo cual es
muy importante tanto en la situacin educativa como en la influencia de los MCM (TV), a
travs de los cuales (modelos simblicos) se trasmiten actitudes, patrones de pensamiento,
tendencias emocionales y nuevos estilos de conducta (modas, lenguaje, canciones, ritmos,
etc.). En este modelo explicativo el aprendiz no es un mero receptor y asociador pasivo,
sino que participa como un predictor activo de las seales del medio, en las cuales ve no
slo respuestas sino expectativas, en funcin de sus motivaciones intrnsecas. Por tanto, no
slo se da un aprendizaje reproductivo, sino tambin productivo, en tanto el sujeto
permanentemente est integrando diversos modelos, generando facilitacin social para sus
conductas interpersonales. (Al respecto, ver: Bandura: Aprendizaje social y desarrollo de la
personalidad (1974); L. Bertoglia, "Psicologa del aprendizaje" (Cap. I),1992; C. Coll, op
cit. (Cap.4); A. Woolfolk, "Psicologa educativa" (Cap. 5), 1999.
1.3 Enfoques cognitivos.
1.3.1 La gestalt (Wolfgang Khler)
A diferencia, y superando el esquema elementarista-analtico y experimental-animal, propio
del conductismo, se inicia con la Gestalt un movimiento que pone en el centro de la
preocupacin psicolgica, lo que pasa en el sujeto o persona que aprende. La Gestalt
trabaja ms con las totalidades o estructuras que con las partes o funciones aisladas, en
tanto desde aqullas es que tienen sentido stas (el todo significa ms que la mera suma de
sus partes), tal como se evidencia en nuestras experiencias perceptuales. Es en el sujeto en
quien se produce una reestructuracin de percepciones e ideas (no mera reaccin): as se
da en el insight o discernimiento repentino, por lo cual el aprendizaje no depende tanto de
condiciones externas (E), sino de lo que pasa en el sujeto, siendo el esquema, entonces: E S - R. El experimento matriz fue realizado por Khler (1959), el cual consista en que un

chimpanc, encerrado en una jaula, con el alimento fuera de su alcance, de pronto

encuentra la solucin, la ejecuta y ese aprendizaje (nico) se retiene y reproduce. Aqu el
esfuerzo es deliberado, no requiere repeticin(un solo intento) y sirve despus como
esquema operativo. Es al chimpanc a quin le pas algo, reestructur sbitamente su
campo perceptual, organiz su accin y logr la solucin (equivalente a situaciones como
los puzzles, adivinanzas, prenderse la ampolleta, etc.). Los procesos de aprendizaje de
este tipo comprometen ms a los niveles centrales del S.N., y no tanto a los perifricos,
especialmente cuando se trata del aprendizaje humano. Es primordial aqu el elemento
subjetivo, la interpretacin perspicaz del sujeto, que no tanto los elementos objetivos y
estmulos del medio: la percepcin no consiste en algo uniforme para todos ni, menos, en
una copia fotogrfica de los estmulos (lo externo), en alto grado cada cual va
construyendo su propia interpretacin del mundo (en sentido semejante, pero ya no
meramente individual, ser planteado tal constructivismo, ms tarde, por P. Beger en La
construccin social de la realidad, 1989). En la situacin perceptual el sujeto capta los
estmulos externos y los adscribe a patrones significativos (figura-fondo), estructurando
su campo cognoscitivo y, luego, a travs de interacciones cambiar adecuando sus
conocimientos o formas de pensamiento, siempre en conformidad a fines. Una variante de
la psicologa gestltica la constituye la teora del campo (o topolgica) de Kurt. LEWIN
(1988), quien sintetiza la simbiosis persona-ambiente a travs de su concepto de espacio
vital, como campo relacional interdependiente. La conducta es el resultado del
intercambio de fuerzas extra (del campo) e intraindividuales (motivaciones y actitudes),
segn sus objetivos. El aprendizaje implica un cambio en las estructuras cognoscitivas,
logrndose con l cada vez un espacio vital ms diferenciado. La influencia de Lewin oper
especialmente en la dinmica de grupos (es bien conocida su triloga de liderazgos:
democrtico, autocrtico y laissez-faire). Su postulado de que la conducta est en funcin
de la persona y el ambiente lo convierte, adems, en precursor del enfoque interaccional en
psicologa
Contemporneamente, y en un plano ms terapetico y prximo a las tendencias
humanistas, representa esta posicin Fritz Perls, gestor de una terapia guestltica, basada en
el aqu y ahora emptico, trabajando especialmente las fragmentaciones o desestructuras
en funcin de la integracin personal, con tcnicas como anlisis de sueos,
dramatizaciones,etc., con evidentes derivaciones hacia el plano psico-educativo.
1.3.2 El aprendizaje verbal significativo (David Ausubel).
En un avance an ms centrado en lo humano (lenguaje) y focalizado en el aula escolar,
Ausubel (1999), connotando el aprendizaje ya no tanto como reaccin pasiva sino como
reestructuracin activa de percepciones e ideas, se concentra en el plano de las habilidades
y destrezas ms especficamente humanas(especialmente comprensin lingstica), cmo
stas se adquieren y cmo se dan tales procesos.
Un fenmeno que se atender preferentemente por los cognitivistas es la forma de relacin
e integracin entre lo ya aprendido(estructura cognitiva preexistente) y lo por aprender,
lo nuevo o desconocido. En este mbito se ubica la nocin de aprendizaje significativo, el
cual se da en la medida en que su contenido guarda una relacin sustantiva con los
conocimientos previos, implicando una actitud favorable en el sujeto. Segn Ausubel hay,

por una parte, aprendizajes mecnicos vs. significativos y, por otra, aprendizajes por
recepcin vs. por descubrimiento. Tanto los aprendizajes receptivos como los por
descubrimiento (creativos) pueden ser mecnicos o significativos. Su teora de la
asimilacin cognitiva plantea que el aprendizaje significativo: a) tiene que serlo
potencialmente para la persona; b) precisa de ideas previas relevantes y c) implica una
disposicin o actitud activa (= atencin, motivacin) del sujeto, todo ello en estrecha
interaccin. Cuando se asimila significativamente ello afecta tanto a la forma de
adquisicin, como a la retencin y recuperacin del material aprendido. Cuando ste es
significativo se aprende ms fcilmente, ya que los conocimientos previos, organizados en
esquemas, ayudarn a integrar coherentemente el nuevo material a las estructuras
cognitivas ya existentes. Los conocimientos (disciplinarios) poseen una jerarqua - de
mayor a menor - segn niveles de abstraccin, generalidad e inclusividad. Los inclusores
operan como anclajes para nuevas ideas o conceptos. Hay modalidades supraordenadoras,
otras combinatorias, dndose una diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
Los esquemas consisten en organizadores previos, constituyendo una suerte de andamiaje
ideacional. Todo este ordenamiento estructurado tambin se presenta en el discurso, el cual
requiere una representacin mental (con contenido semntico) que se tiene como modelo
referencial (macroestructura del texto).
En la medida en que la mayor parte de la interaccin comunicacional en el aula escolar
consiste en discurso (verbal: oral-escrito) el aporte de Ausubel ha sido importante, en
trminos de instrumentar estrategias de enseanza para que el alumno alcance
aprendizajes significativos, especialmente en el plano receptivo que es el rutinario en las
aulas..
1.3.3 Aprendizaje por descubrimiento (Jerome S. Bruner).
A diferencia de Ausubel, Bruner (1986, 2001), en vez de concentrarse en el aprendizaje
receptivo de aula y su metodologa deductiva regla-ejemplo, enfatizar el aprendizaje por
descubrimiento (guiado), de tipo inductivo ejemplo-regla, procurando que el estudiante
aprenda disciplinarmente (y conforme estructuras cognitivas) a travs de su participacin
activa (motivacin intrnseca, no impuesta).
A partir de la informacin el sujeto se relaciona cognitivamente de tres modos distintos y
complementarios: a) representativo (manipulacin, hacer); b) representacin por imgenes
(icnica) y c) simblica (abstracta). La motivacin reside en la exploracin (curiosidad).
Utiliza actividades de simulacin (ej. representacin de roles). En la medida que descubrir
implica un proceso de bsqueda y seleccin (de asociacin, concepto o regla), tal actividad
interviene, en algn grado, en toda solucin de problemas y en diversas formas del aprender
y, en tal medida, siempre ayudar en el proceso de autonoma del estudiante en sus
prcticas de aprendizaje.
(Sobre el cognitivismo, ver: A, Woolfolk, op. cit. (Cap. 7); Good-Brophy, op. cit. (Cap.7);
D. Ausubel, "Psicologa educativa", 1999; J. Flavell, "El desarrollo cognitivo",1993; J.L.
Pozo, "Teoras cognitivas del aprendizaje", 1994; V. Arancibia, "Manual de Psicologa
Educacional", 1997 (Cap. 3).

1.4 La epistemologa gentica de Jean Piaget.

Aunque la teora piagetiana (1980, ver Bibliografa Psicologa del Desarrollo) es ubicable
dentro del modelo cognitivista, la hemos separado, ya que tiene especial relevancia tericoprctica en el mbito psicopedaggico y porque ella contiene, adems, aditamentos de otros
modelos contemporneos, tales como el sistmico o el constructivista.
La elaboracin de su teora sobre el origen y desarrollo del pensamiento, acerca de cmo
conocemos y de cmo se van estructurando los mecanismos de representacin de la
realidad, iniciada a travs de la observacin de sus tres hijos, y luego, de mltiples trabajos
y entrevistas con centenares de nios, ha significado un aporte inmenso, recibiendo tanto
reconocimientos como crticas.
Para Piaget, la conducta depende del interjuego de las reas: maduracional (S.N.),
experiencial (interactica con el medio fsico) y conectiva social, de cuyo equilibrio
depender la adaptacin. El papel de la inteligencia es de tipo adaptativo, para lo cual se
van construyendo estructuras que generen tal adaptacin, en una dinmica dialctica entre
asimilacin y acomodacin (de esquemas cognitivos).
El desarrollo de la inteligencia consiste en un proceso de estabilizacin gradual - por
estadios o etapas - de estados de menor equilibrio a una estado superior de equilibrio.
Segn l, es un proceso de construccin continua, por lo cual desecha tanto las teoras
empricas de formacin exgena como las innatistas(natural), afirmando que la condicin
de racionalidad lgica del ser humano no es congnita ni proviene de afuera, sino que
consiste en un arduo proceso constructivo a cargo del individuo cognoscente.
Postula la existencia de tres grandes perodos en tal proceso: a) inteligencia sensorio motriz
(0-2 aos); b) inteligencia operacional concreta, 2 a 11 aos, con dos sub-perodos: de
preparacin y organizacin de operaciones concretas (pre-operacional, 2-7 aos) y de
operaciones concretas (7-11 aos), c) inteligencia operacional formal (abstracta), de 11 en
adelante. La estructuracin intelectual requiere la ordenada transicin de una etapa a otra,
de modo que, en definitiva, para que haya la actividad simblica y la abstracta, es requisito
previo y necesario la adecuada experiencia de la etapa sensorio-motriz, base ineludible de
todo equilibrio cognitivo superior. De aqu la importancia de esta primera etapa sensoperceptual y prctica, de modo que a mayor y ms ricas o, a menor o ms deprivadas
experiencias tempranas, correspondern secuelas y desarrollos proporcionales a tales
provisiones o deficiencias. Todo este edificio se corona con la posibilidad del pensamiento
lgico y racional, de acuerdo al cual se organiza nuestra representacin de lo real, no como
mera copia, sino organizada en actos y en pensamiento. En sntesis, la base infrabiolgica
sensomotriz y reaccional, los constructos organizativos aprendidos tales como esquemas y
categoras, la funcin semitica, posibilitan la adquisicin de operaciones superiores de
mayor abstraccin y generalidad que conformarn la razn o el pensamiento lgico
(deductivo).
Como un primer avance que seala la superacin del nivel sincrtico inicial se construyen
como estructuras organizadoras las llamadas categoras prcticas: objeto, espacio,
causalidad y tiempo, las cuales a poco andar se convertirn en categoras representativas

(ya no dependientes de la praxis) que guiarn y orientarn la conducta y adaptacin del

individuo.
Aparecern luego (2a. etapa), las funciones semiticas (simblicas) imitacin diferida,
juego, dibujo, imagen mental y lenguaje, a travs de las cuales (re-presentacin) el nio
sustituye la accin o los objetos por signos, despegndose y mediatizando su relacin con el
entorno concreto y real, pudiendo captarlo y organizarlo en ausencia de tales objetos o
acciones: se ha producido en l su internalizacin (= operacin).
Esta independencia del medio externo incluye tambin a los dems (social), transitando
gradualmente desde un pensamiento, accin y moral heternomas a una estructura personal
ms autnoma y ya no tan dependiente. Ser capaz de operaciones (acciones interiorizadas
reversibles) ms complejas, como combinar, separar, dividir, ordenar (clasificar), alcanzar
las nociones de identidad y conservacin (cantidad, peso, volumen), poder concentrarse y
trabajar cooperativamente (juegos reglamentados).
En la edad escolar, es primordial para Piaget, la funcin directa del lenguaje, la formacin
de conceptos, la traduccin de experiencias concretas a trminos verbales y simblicos, y la
evolucin del pensamiento desde el egocentrismo hacia la objetividad y la lgica, que
comandarn el progresivo manejo de la realidad sin el apoyo de la percepcin en la etapa de
las operaciones formales (adolescencia).
Esta teora epistemolgica se caracteriza, por tanto, por su fundamentacin emprica (base
sensomotriz), etapista (al igual que Freud) y universalista, en tanto predica que el orden,
sucesin e invariabilidad del desarrollo cognitivo ontogentico sucede as en todos los
individuos. Es constructivista, ya que lo decisivo es la construccin de estructuras realizada
endgenamente por el sujeto cognoscente y, en consecuencia, ellas no son dadas
genticamente ni impuestas exgenamente.
El aprendizaje implica la dialctica relacional entre los procesos de asimilacinacomodacin, teniendo como meta el equilibrio adaptativo. La modificacin o adecuacin
de los esquemas y categoras internas, segn las tareas y problemas que el aprendiz va
confrontando, seala el permanente cambio del constructo inteligencia y de las formas de
adecuacin de la conducta a las condiciones del mundo real y simblico que lo rodea. Por
ello, en la Escuela es necesario regular las estrategias pedaggicas segn las caractersticas
etarias y motivacionales del alumno y de los grupos, ya que el desarrollo cognitivo se basa
ms en la accin y los pensamientos autodirigidos de los estudiantes que en las acciones
del maestro. De este modo, el rol docente consiste en ayudar al educando a construir su
propio razonamiento (gua) y promover su desarrollo y autonoma. Tal misin requiere de
una atmsfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza, en la cual el alumno se constituye
en sujeto activo, tanto fsica como mentalmente, de sus procesos cognitivos,
congruentemente con sus motivaciones intrnsecas.
El principal objetivo de la educacin, dice Piaget, es crear hombres que sean capaces de
hacer cosas nuevas, no simplemente de respetar lo que han hechos otras generaciones;
hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la

educacin es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no slo aceptar
todo lo que se les ofrezca.
l.5 El aporte de Robert Gagn.
Este psiclogo trat de integrar las visiones y contribuciones de las diversas teoras del
aprendizaje, y en funcin de ellas, elabora una teora instruccional, que sirva para su
implementacin tanto en la planificacin curricular como en las tcnicas de estudios ms
apropiadas para lograr mejores aprendizajes. Por ello se dice que su posicin es eclctica e
integrativa, aunque utiliza como base el modelo cognitivo y del procesamiento de la
informacin, el cual deriva del enfoque ciberntico tomando como ejemplo el computador
para la funcin mnmica. Con anterioridad Benjamin Bloom (1956) haba consagrado una
taxonoma de objetivos aplicables al campo pedaggico, con sus dominios: i) cognoscitivo
(conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin); ii) afectivo
(recibir, responder, valorar, organizar, compromiso) y iii) psicomotor (reflejos,
movimientos bsicos ,percepciones, aptitudes fsicas, movimientos finos y comunicacin
no-verbal). Gagn y Briggs presentan un modelo instruccional-prescriptivo ms completo y
actualizado, que ayude para la planificacin de la enseanza y, a la vez, como una
necesidad de adecuar los mtodos de enseanza y evaluacin al tipo de capacidades
implicadas en los respectivos objetivos. Para estos autores las fases del proceso seran:
motivacin, comprensin, adquisicin, retencin, recordacin, generalizacin, desempeo
y retroalimentacin. Segn el rea de aprendizaje se logran distintos tipos de capacidades o
dominios: por seales (RC), E-R (refuerzo), encadenamiento motor, asociacin verbal,
discriminacin mltiple, de conceptos y principios, y de resolucin de problemas (estos tres
ltimos ligados a los postulados de Ausubel, Bruner y Piaget). Como resultados de los
procesos de aprendizaje se logran las siguientes capacidades: habilidades intelectuales,
informacin verbal, destrezas motoras, actitudes y estrategias cognitivas. Estas ltimas son
especialmente importantes en tanto aluden a la capacidad del aprendiz de automanejo, de
ese saber que se sabe y cmo hacer ( ejecucin), que define la metacognicin, base del
ensear a pensar o del aprender a aprender. Gagn entiende como Aprendizaje todo
cambio en el cual no intervengan procesos maduracionales, y en su doble vertiente de
proceso y de producto. Su intento apunta a regular todos aquellos eventos o situaciones
externas que puedan interferir el proceso del aprendiz y, por tanto, facilitar todos aquellos
que ayuden a lograr los objetivos instruccionales (especialmente los centrados en
resolucin de problemas). (Ver: R. Gagn, Las condiciones del aprendizaje, 1985).
1.6 El modelo psicoanaltico (Sigmund Freud).
Paralelamente al conductismo, el psicoanlisis clsico fue el otro paradigma que imper en
las explicaciones que el siglo XX inicialmente produjo para dar cuenta del fenmeno
humano. Troquelado en el estatuto epistemolgico naturalista o esquema biofsico, el
psicoanlisis se propone como una dinmica energtica de la personalidad, cuyo concepto
central lo constituye la libido (energa sexual). En el modelo de Freud los siguientes son los
pilares de su constructo terico: a) cualificacin de la naturaleza de lo psquico en
conciente, subconciente e inconsciente; b) triloga del aparato psquico: ello, super-yo y yo;
c) intervencin de dos instintos ancestrales: Eros y Tanatos y de dos principios reguladores:
del placer y de la realidad; d) postulacin de dos fases en el desarrollo psicosexual: pre-

genital (con sus etapas oral, anal, flica y de latencia) y genital (pubertad, adolescencia y
adultez); e) la significacin e implementacin terico-prctica de mecanismos o conceptosclaves como: identificacin, represin, regresin, fijacin, sublimacin, proyeccin,
transferencia, etc., y f) la aplicacin de tcnicas terapeticas (asociacin libre de ideas,
hipnosis, anlisis de sueos), cuyo objetivo consiste en devenir consciente el material
reprimido inconsciente, tras lo cual se producira la liberacin de sntomas, base de la
terapetica psicoanaltica.
Si bien esta teora, dada su condicin psicodinmica e integradora de la dimensin
emocional, trasciende las limitaciones mecanicistas del conductismo y las intelectualistas
del cognitivismo, sin embargo, comparte con ellas la visin solipsista o individualista que
las caracteriza, pues se afinca en lo biolgico natural, otorgando menor importancia a las
variables socio-histricas; ms an, recaer en el psicologismo al intentar explicar la
Historia por la (bio)psicologa. En lo epistemolgico y acadmico-cultural, su impacto fue
inmenso en tanto amplific el campo de estudio de la Psicologa, colabor en el logro de
una visin cientfica de la sexualidad humana y de la psicopatologa (neurosis) y, en fin,
coadyuv a que se prestara la debida importancia a la etapa infantil en el desarrollo psicosocial del individuo.
Es por lo mismo que su influjo en educacin fue multifactico, especialmente en el plano
del inconsciente colectivo autoritario y represivo, en el mbito de las relaciones
pedaggicas (profesor-alumno), en programas de psicoprofilaxis, de salud mental y
educacin sexual y, en fin, en la develacin de viejas estructuras de curriculum oculto
imperantes en las rutinas de la cultura escolar. En lo institucional genera experiencias como
Summerhill (A.S.Neill, Inglaterra, 1965), metodologas inspiradas en la psicologa y
sociologa organizacionales, tcnicas de aprendizaje como los grupos operativos y de
enseanza (Enrique Pichon-Rivire, Argentina), abordaje de problemas como la ansiedad y
productividad, el temor a exmenes, conflictos adolescentes,etc.Tales implementaciones
tenan su basamento en ciertas directrices inspiradas por el psicoanlisis en orden a
favorecer la conformacin de personalidades sanas, libres de neurosis y represiones, con un
adecuado desarrollo psico-emocional hacia una autonoma personal integrada e integral.
Los logros del aprendizaje involucran al inconsciente, si se trata de cambios permanentes e
integrales; en todo aprendizaje se suscita un temor a lo nuevo y, a la vez, a la prdida de
esquemas anteriores. El aprendizaje real y significativo supone la ruptura de estereotipos, el
abandono de ideas preconcebidas y esquemas referenciales, ya que consiste en asumir
nuevas actitudes y conductas. En tal contexto de transformacin, la ansiedad constituye un
ingrediente necesario, con su doble vertiente de efectos: facilitadores o inhibidores del
aprendizaje.
Un mbito en que su aporte es particularmente significativo es el de la relacin profesoralumno, en cuya dinmica son aplicables algunos de los mecanismos de defensa tales
como identificacin, transferencia, proyeccin. En algn sentido, Freud y los psicoanalistas
atribuyen al rol docente algunos de los rasgos con que tipifican al terapeuta, en la
perspectiva, adems, de que terapia y educacin tienen motivaciones y finalidades, en algn
grado, comunes. En el campo de la dinmica del aprendiz se releva el sentido ldico, la
curiosidad y la creatividad.

El psicoanlisis clsico (u ortodoxo) tuvo ramificaciones y fue fuente de distintas

orientaciones complementarias, especialmente desde tesis socio-culturales, casi todas con
enorme influjo en el campo educativo. Entre ellas cabe destacar escuelas a cargo de
connotados psiclogos como Carlos G. Jung (inconsciente colectivo), Alfredo Adler
(psicologa individual), Karen Horney (anlisis cultural), Charles Baudoin (Arte), Harry
S.Sullivan (relaciones interpersonales) y ms contemporneamente, los trascendentales
aportes de Gastn Bachelard, Erich Fromm y Erik Erikson. (Adems de la Bibliografa ya
consignada en Psicologa del Desarrollo, ver: Anna Freud, "Psicoanlisis para educadores",
1954; Jess C. Guzmn- Gerardo Hernndez, "Implicancias educaticas de seis teoras
psicolgicas", 1993; Thomas Roberts, "4 Psicologas aplicadas a la Educacin", Vol. I,
1978).
1.7 El enfoque humanista (Abraham Maslow, Carl Rogers).
De raz y ubicacin contextual estadounidense, pero con claras conexiones con la tradicin
europea y con el existencialismo, este enfoque es reactivo frente a las concepciones
vigentes en Psicologa: a) al mecanicismo y reduccionismo conductista b) a la
interpretacin psicoanaltica del desarrollo humano y de la cultura como sublimaciones de
los instintos, basada en su raigambre biologicista y en su paradigma del inconsciente, y c)
al parcelamiento cognitivista, que excluye o minimiza la vertiente emocional y afectiva en
los procesos de aprendizaje y de desarrollo personal y grupal. Por tanto, el Humanismo
enfatizar aspectos como la libertad, la eleccin, el autodesarrollo y la autorrealizacin en
un marco de ndole valrico o tico. Por ello, relevarn fundamentalmente la motivacin
intrnseca y la autonoma personal.
La teora motivacional de A. Maslow (1970, 1993) basada en su escala de necesidades
(fisiolgicas, seguridad, afecto, autoestima y autorrealizacin), ha generado otras como las
teoras del logro (Mc Clelland - J. Atkinson, 1953/1966, entre ellas), muy ligadas a las
categoras xito-fracaso, auto-imagen y auto-estima. La actualizacin de s mismo depende
de la gradual y jerarquizada (prioridades) satisfaccin de las necesidades, cuya ltima meta
es la autorrealizacin personal, fin ltimo, a la vez, del proceso educativo.
En el campo del aprendizaje ha sido importante el aporte de C. R. Rogers validando el
llamado aprendizaje experiencial o significativo entendido como proceso que modifica la
percepcin que los individuos tienen de la realidad, segn la reorganizacin del yo (de
aqu la atribucin de privilegio que se otorga en este modelo, por una parte, al yo y, por
otra, a la conciencia, como centros de la experiencia y accin pers>logocentrismo). Desde
esta perspectiva, entonces, el aprendizaje no consiste en mera suma o acumulacin de
saberes, sino en entretejer congruentemente cada aspecto de la existencia con el yo
individual. Se trata de un modelo holstico, ya que integra lo cognitivo con lo afectivo,
interpretando que lo aprendido afecta e involucra a la conciencia de s mismo. Muy acorde
con su planteamiento de la terapia no-directiva, Rogers privilegia la experiencia
(personal), la calidad de las relaciones humanas, (Grupos de encuentro, 1973), la
importancia de la autoridad interna (no impuesta), la evitacin de medios ambientes o
estmulos amenazantes (para el yo): en tales condiciones de humanismo es que se puede
dar con propiedad el aprender a aprender y la actividad creativa. De aqu emerge una
particular interpretacin de los roles educativos: el alumno como actor auto-responsable y

el profesor como gua facilitador y emptico. (Ver, A. Maslow: "Motivacin y

personalidad", 1970, "La personalidad creadora", 1982, y "El hombre autorrealizado",
1993; C. Rogers, "El proceso de convertirse en persona", 1975, "La persona como centro"
(1981), y "Libertad y creatividad en la Educacin", 1986).