ADM - Fatores Criticos de Sucesso de Programas de EAD Voa Internet

Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Escola de Administrao
Programa de Ps-Graduao em Administrao
Fatores crticos de sucesso

de programas de educao a distncia via Internet
Maurcio Gregianin Testa
Orientador
Prof. Henrique Freitas
Dissertao apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Administrao
(PPGA/EA/UFRGS) como requisito
parcial para a obteno do grau de
Mestre em Administrao.
Porto Alegre, 1 de maro de 2002
ii
Distncias
Essas distncias astronmicas no so to
grandes assim: basta estenderes o brao e tocar
no ombro do teu vizinho...
Mrio Quintana
iii
Agradecimentos
Ainda que uma dissertao de mestrado seja escrita por uma nica pessoa, cada
vez mais me conveno de que o processo de sua construo uma experincia coletiva.
Sozinho, impossvel escrever uma dissertao. Afinal, quantas idias 'roubamos' do nosso
dia a dia, numa sala de aula, num bate papo com colegas, em uma conversa com algum
professor? Alm disso, se no fossem os conhecidos e amigos a nos incentivar (ou, ao
menos, a ouvir os nossos desabafos) durante essa tarefa empenhativa, seria necessrio
uma grande fora de vontade para se chegar at o final. Por isso, nada mais justo do que
agradecer a todos vocs que foram peas fundamentais (certamente bem mais do que os
livros!!!) neste trabalho.
Primeiro, quero fazer um agradecimento mais do que obrigatrio a todos os
entrevistados, que tiveram a gentileza (e pacincia!) de responder cada questo
atentamente. Sei do esforo realizado por cada um para encontrar um tempo precioso no
meio do trabalho ou mesmo nos congressos. Alguns arriscaram a perder vos, outros
tiveram que me aturar no meio de suas refeies, no vou esquecer disto... Tambm quero
agradecer a Loraine, em nome de todos envolvidos no IPGN, pela abertura e
disponibilidade apresentadas. Aproveito tambm para dar os parabns pelo timo trabalho
desenvolvido. Obrigado tambm ao Prof. Klering, do NAVi, pela preocupao e ateno
dedicada.
Agora, vamos ao agradecimento mais tradicional: o orientador! O Prof. Henrique
foi o meu maior motivador no mestrado (e no apenas nos prazos, que fique bem claro!).
Minha maior admirao vem do seu empenho, competncia e desejo de melhorar a Escola
de Administrao; exigente com os orientandos, nunca deixa de abri-lhes oportunidades.
No podia deixar de agradecer a outra pessoa fundamental, companheira de longas horas
de trabalhos e pesquisas (e conversas sobre estas coisas chamadas mestrado e
doutorado!), ex-vizinha em Guapor, a incansvel Edimara. Na realidade, podia chamar a
Edi de co-orientadora (acho que o Henrique no se importa...) pelo apoio em todas as
iv
atividades acadmicas. E, claro, agradeo tambm a toda "equipe HF", os componentes

atuais e passados (inclusive o William que pediu para ser citado porque ajudou a fazer a
figura que est na pgina 2!).
Um agradecimento sincero tambm a todos do mestrado e doutorado 2001.
Desculpem-me as outras turmas, mas o pessoal deste ano muito legal. Sem querer
desmerecer ningum, vou citar dois nomes em especial: Jonas e Flvia, grandes
companheiros de conversas sobre a vida, a academia, o futuro, o incerto, as viagens, o
mergulho, a (falta de) grana, ...foi um imenso prazer t-los como amigo e colega! Como no
posso citar todos os quarenta e tantos, vou agradecer a Celina, a Stefnia e o Joo
Batista, em nome de todos os colegas com quem passei timos momentos durante este
ano de mestrado; e o Moiss e o Nlson, em nome dos colegas que o convvio,
infelizmente, ficou mais restrito s aulas, mas que a admirao a mesma.
Queria ainda aproveitar para agradecer a todos os competentes professores do
PPGA, com quem aprendi tanto, seja nas aulas como fora delas. So os principais
responsveis pela excelente qualidade de ensino e pesquisa da EA/UFRGS.
Da Escola para a famlia. Acima de todos, agradeo a meu pai e minha me - se
algum no sabe o nome deles Jacir e Maria Oliva - que sempre me apoiaram nos meus
estudos, tanto moralmente como financeiramente! A eles devo, certamente, a conscincia
da importncia do estudo em minha vida. J que estamos em famlia, aproveito para
agradecer meus irmos por no terem atrapalhado tanto e todos os parentes, que so
muitos e no d para citar agora (seno preciso de mais um ano para terminar!).
No poderia deixar de agradecer queles com quem compartilho o mesmo ideal de
vida, amigos verdadeiros j de tanto tempo, de tantas aventuras e lutas, sucessos e
fracassos: Ronaldo, Adlson, Aurlio, Ari, Giovani, Elizandro, Henrique, Duda, Felipe,
Ale, Emlio, Mrcio e tantos, tantos outros, os quais no vou procurar citar agora para no
cometer nenhuma injustia. Mas cada um de vocs sabe o que representam para mim.
Aahhhh, achavam que eu ia esquecer da Paula? Claro que no. Deixei para o final
de propsito.... Mas seria impossvel no agradecer quem eu amo tanto, e cuja presena
(mesmo a distncia) foi fundamental para que eu mantivesse o equilbrio e as foras durante
o curso. Namorada, amiga, companheira, compreensiva, motivadora, paciente, ... inmeros
adjetivos eu poderia citar para expressar todo apoio que me deu. Estou com saudades...
Claro, agradeo tambm ao nosso grande e mais do que bom Deus (imagino
quantos erros Ele deve saber que existem na minha dissertao!). E a todos os amigos e
conhecidos, que por injustia eu no tenha citado, o meu muito obrigado!
Sumrio
Lista de Figuras
Lista de Quadros
Resumo
Abstract
1 Introduo
2 Objetivos
2.1 OBJETIVO GERAL
2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
3 A educao a distncia via Internet e os seus fatores crticos de sucesso
3.1 ELEMENTOS ENVOLVIDOS NA EAD ATRAVS DA INTERNET
3.1.1 Entradas as caractersticas dos recursos envolvidos na EAD via Internet
3.1.2 Sadas os resultados esperados de um programa de EAD via Internet
3.1.3 Controle as regras que devem ser seguidas
3.1.4 Transformao criando processos de aprendizagem
3.1.5 Feedback melhorando a partir dos resultados
3.1.6 Ambiente a interao entre a EAD via Internet e a sociedade
3.2 Conceituando Fatores Crticos de Sucesso para a EAD Via Internet
4 Mtodo de pesquisa
vii
viii
x
xi
1
6
6
6
7
12
13
16
17
18
28
29
30
33
4.1 ETAPA 1: PESQUISA BIBLIOGRFICA

34
4.2 ETAPA 2: ELABORAO DO ROTEIRO DE ENTREVISTAS
34
4.3 ETAPA 3: REALIZAO E ANLISE DE ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS COM
ESPECIALISTAS
35
4.4 ETAPA 4: ELABORAO DE UM PROTOCOLO DE ESTUDO
38
4.5 ETAPAS 5 E 6: ESTUDOS DE CASO
40
4.5.1 Iniciando Pequeno Grande Negcio (IPGN) - SEBRAE
41
4.5.2 Ncleo de Aprendizagem Virtual (NAVi) EA/UFRGS
43
5 Anlise
5.1 ANLISE DAS ENTREVISTAS COM ESPECIALISTAS
5.1.1 A percepo espontnea dos especialistas sobre a EAD via Internet
5.1.1.1 A categoria 'Estudante'
5.1.1.2 A categoria 'Modelo Pedaggico'
5.1.1.3 A categoria 'Tecnologia'
5.1.1.4 A categoria 'Gesto'
5.1.1.5 A categoria 'Capacitao de pessoal'
5.1.1.6 A categoria 'Objetivos'
5.1.1.7 A categoria 'Envolvimento'
5.1.2 Reflexes dos especialistas sobre pontos especficos da EAD via Internet
5.1.2.1 A importncia relativa de alguns elementos da EAD via Internet
46
46
46
48
50
53
55
56
58
59
61
61
vi
5.1.2.2 A necessidade de capacitao em EAD e a falta de cursos

68
5.1.2.3 A rotatividade e conhecimento tcito
68
5.1.2.4 A terceirizao de servios tcnicos e a qualidade dos cursos
70
5.1.2.5 A concorrncia das organizaes estrangeiras
70
5.1.2.6 A imagem da educao a distncia e a credibilidade dos programas de EAD via
Internet
72
5.1.2.7 As limitaes da capacidade de transmisso da Internet
72
5.1.2.8 A escolha de equipamentos
73
5.1.2.9 Os softwares especficos para a EAD via Internet
74
5.1.2.10 Modelo pedaggico para a educao a distncia via Internet
76
5.1.2.11 A confiabilidade da avaliao na educao a distncia via Internet
77
5.1.2.12 Objetivos de socializao, afetividade e atitude na EAD via Internet
78
5.1.2.13 A disciplina exigida pela flexibilidade
79
5.1.2.14 A influncia do modelo fordista de produo na EAD e a Internet
80
5.1.2.15 Gesto focada no estudante
81
5.1.2.16 Os custos iniciais dos programas de EAD via Internet
81
5.2 ANLISE DOS ESTUDOS DE CASO
83
5.2.1 O caso do IPGN SEBRAE
83
5.2.1.1 A capacitao em EAD dos membros da equipe do IPGN
85
5.2.1.2 O envolvimento de pessoas do SEBRAE com o IPGN
87
5.2.1.3 A influncia das caractersticas e do comportamento do estudante
87
5.2.1.4 Aspectos especficos de gesto
89
5.2.1.5 O modelo pedaggico e seus principais aspectos
89
5.2.1.6 A avaliao do aprendizado do estudante
90
5.2.1.7 Os objetivos dos IPGN
91
5.2.1.8 A infra-estrutura tecnolgica e suas implicaes
91
5.2.1.9 As precaues com os softwares especficos para a EAD
92
5.2.1.10 A influncia do controle governamental
92
5.2.1.11 O estabelecimento de parcerias e a terceirizao
93
5.2.2 O caso do NAVi Escola de Administrao da UFRGS
93
5.2.2.1 A capacitao em EAD dos membros da equipe do NAVi
94
5.2.2.2 O envolvimento de pessoas da Escola de Administrao com o NAVi
95
96
97
97
98
5.2.2.7 Os objetivos do NAVi
99
99
99
100
5.2.2.11 O estabelecimento de parcerias e terceirizao
100
6 Consideraes Finais
102
6.1 LIMITES DA PESQUISA
105
6.2 SUGESTES DE PESQUISAS FUTURAS
106
Referncias
107
APNDICE A - Roteiro de entrevistas
112
APNDICE B - Resultado do teste e do reteste da anlise de contedo das entrevistas
115
APNDICE C - Questes do protocolo de estudo de caso
122
vii
Lista de Figuras
Figura 1 - Educao como comrcio eletrnico: foras conduzindo a transio
Figura 2 reas convergindo na EAD via Internet
Figura 3 - Ganhos esperados com o e-learning
10
Figura 4 - Modelo sistmico de educao/ensino a distncia (DEL)
11
Figura 5 - Base terica para modelos pedaggicos em ambientes informatizados
22
Figura 6 - Desenho de pesquisa
33
Figura 7 - Fontes de evidncias para o estudo de caso do IPGN - SEBRAE
41
Figura 8 - Fontes de evidncias para o estudo de caso do NAVi
44
Figura 9 Avaliao geral do curso IPGN pelos seus concluintes
85
Figura 10 Banner do ambiente de aprendizagem do IPGN
92
viii
Lista de Quadros
Quadro 1 - Mudana no paradigma educacional
Quadro 2 - Vantagens e desvantagens da entrevista pessoal
35
Quadro 3 Sntese do resultado da anlise de contedo das questes genricas
47
Quadro 4 Comparativo entre respondentes acadmicos e empresariais
61
Quadro 5 Notas de importncia atribudas pelos respondentes na questo 3
62
Quadro 6 Anlise da importncia: experincia ou formao em EAD
62
Quadro 7 Anlise temtica: experincia ou formao em EAD
63
Quadro 8 Anlise da importncia: pessoal tcnico
63
Quadro 9 Anlise temtica: pessoal tcnico
64
Quadro 10 Anlise da importncia: controle por parte dos rgos governamentais
65
Quadro 11 Anlise temtica: controle dos rgos governamentais
65
Quadro 12 Anlise da importncia: tecnologia
65
Quadro 13 Anlise temtica: tecnologia
66
Quadro 14 Anlise da importncia: modelo pedaggico
66
Quadro 15 Anlise temtica: modelo pedaggico
67
Quadro 16 Anlise da importncia: administrao e gesto
67
Quadro 17 Anlise temtica: administrao e gesto
67
Quadro 18 Anlise de problemas: a necessidade de capacitao e a falta de cursos
68
Quadro 19 Anlise temtica: a necessidade de capacitao e a falta de cursos
68
Quadro 20 Anlise de problemas: a rotatividade e o conhecimento tcito
69
Quadro 21 Anlise temtica: a rotatividade e o conhecimento tcito
69
ix
Quadro 22 - Anlise de problemas: a terceirizao de servios tcnicos e a qualidade
70
Quadro 23 Anlise temtica: terceirizao
70
Quadro 24 Anlise de problemas: a concorrncia das organizaes estrangeiras
71
Quadro 25 Anlise temtica: a concorrncia das organizaes estrangeiras
71
Quadro 26 Anlise de problemas: a imagem da EAD e a credibilidade dos programas
72
Quadro 27 Anlise temtica: a imagem da EAD e a credibilidade dos programas
72
Quadro 28 Anlise de problemas: limitaes na capacidade de transmisso da Internet
73
Quadro 29 Anlise temtica: as limitaes na capacidade de transmisso da Internet
73
Quadro 30 Anlise de problemas: a escolha de equipamentos
74
Quadro 31 Anlise temtica: a escolha de esquipamentos
74
Quadro 32 Anlise de problemas: os softwares especficos para a EAD via Internet
75
Quadro 33 Anlise temtica: os softwares especficos para a EAD via Internet
75
Quadro 34 Anlise de problemas: modelo pedaggico para a EAD via Internet
76
Quadro 35 Anlise temtica: modelo pedaggico para a EAD via Internet
76
Quadro 36 Anlise de problemas: a confiabilidade da avaliao na EAD via Internet
77
Quadro 37 Anlise temtica: a confiabilidade da avaliao na EAD via Internet
77
Quadro 38 Anlise de problemas: socializao, afetividade e atidude
78
Quadro 39 Anlise temtica: socializao, afetividade e atitude
78
Quadro 40 Anlise de problemas: a disciplina exigida pela flexibilidade
79
Quadro 41 Anlise temtica: a disciplina exigida pela flexibilidade
79
Quadro 42 Anlise temtica: a influncia do fordismo na EAD e a Internet
80
Quadro 43 Anlise de importncia: gesto focada no estudante
81
Quadro 44 Anlise temtica: gesto focada no estudante
81
Quadro 45 Anlise de problemas: os custos iniciais dos programas de EAD via Internet
82
Quadro 46 Anlise temtica: os custos iniciais na EAD via Internet
82
Quadro 47 - Avaliao geral do programa de educao a distncia IPGN SEBRAE
84
Quadro 48 - Fatores crticos de sucesso na educao a distncia (1)
103
Quadro 49 Fatores crticos de sucesso na educao a distncia (2)
104
xi
Resumo
Empresas e instituies de ensino tm realizado investimentos significativos na

implementao de programas de educao a distncia (EAD) que utilizam a Internet como
principal tecnologia de informao e comunicao. O atual cenrio econmico, cultural e
tecnolgico favorece a criao de um mercado eletrnico da aprendizagem, justificando tais
investimentos. A educao a distncia aparenta mover-se em direo da Internet, mas o
caminho difcil por causa das muitas incertezas. Estas incertezas, juntamente com o
grande nmero de variveis envolvidas nos programas de EAD via Internet, dificultam, para
os gestores, que se mantenha o foco nos pontos mais essenciais. Assim, o objetivo deste
trabalho identificar os fatores crticos de sucesso dos programas de educao a distncia
via Internet. Procura-se ainda, identificar os pontos importantes e os problemas mais crticos
na gesto destes programas. Para isso, foram realizadas 9 entrevistas em profundidade
com especialistas do assunto no Brasil. Posteriormente, a partir dos resultados destas
entrevistas, foram realizados dois estudos de caso, com o programa Iniciando um Pequeno
Grande Negcio, do SEBRAE, e com o Ncleo de Aprendizagem Virtual da Escola de
Administrao da UFRGS. O resultados da pesquisa apontaram a existncia de seis fatores
crticos de sucesso, ligados capacitao e experincia da equipe dos programas de
EAD, ao grau de envolvimento dos membros da organizao com os programas de EAD, ao
conhecimento e preocupao com as caractersticas e comportamento do estudante, ao
modelo pedaggico, tecnologia em especial a infra-estrutura tecnolgica e os softwares
utilizados - e realizao de parcerias.
xii
Abstract
Significative amounts of money are being invested by organizations worldwide in the

implementation of Internet based distance education programs. Economical, cultural and
technological context favor the creation of an electronic market of learning, justifying such
investments. The distance education seems to move towards the Internet, but there are still
many uncertainties. Despite that, there are certain things that need to be considered when
developing or implementing a distance education program. The objective of this study is to
explore these things from a macro perspective, identifying the critical success factors of the
Internet based distance education programs. Also, it identifies the important points and
critical problems of these programs. For that, 9 interviews were made with brazilian experts
in the subject. After that, two case studies were done, the first was the "Iniciando um
Pequeno Grande Negcio" program, of SEBRAE, and the second, the "Ncleo de
Aprendizagem Virtual" program, of UFRGS. The results of this research points to the
existence of six critical success factors: the team's qualification of the programs, the
involvement of the people with the programs, the knowledge and the concern with the
student's behavior and characteristics, the pedagogic model, the technology - especially the
technological infrastructure and the softwares - and, finally, the accomplishment of
partnerships.
1 Introduo
As novas tecnologias de informao e de comunicao esto causando profundas

transformaes dentro das organizaes. Dentre estas tecnologias, a Internet destaca-se
por abrir novos horizontes para o comrcio eletrnico, levando empresas a correr em busca
dos mercados emergentes. Em meio a este cenrio, a educao atravs da Internet j
uma das aplicaes mais lucrativas do comrcio eletrnico (DRUCKER, 2000) e constituir
um mercado cada vez mais explorado (KALAKOTA e WHINSTON, 1996; MARTIN, 1999;
TURBAN et al., 1999). Em 2000, mais de 17.000 cursos estavam disponveis totalmente
atravs da Internet. Nos Estados Unidos, a educao a distncia (EAD) dever movimentar
cerca de 8,3 bilhes de dlares em 2002, sendo que 15% dos estudantes de graduao e
ps-graduao estudaro em cursos online, contra 5% em 1999 (SCHOPFIELD apud
GONZLEZ, 2000).
Empresas e instituies de ensino tm realizado investimentos significativos na
implementao de programas de educao a distncia via Internet. Os benefcios deste
novo processo de ensino-aprendizagem justificam os esforos das organizaes para atuar
na educao online, ainda que os interesses de cada organizao possam ser bem
distintos. Existem empresas que desejam treinar seus colaboradores, outras, pretendem
desenvolver tecnologias de apoio, ou ainda, existem instituies de ensino que buscam
ampliar sua oferta oferecendo cursos na Web, para citar alguns exemplos. Porm,
independentemente dos objetivos, a educao a distncia aparenta ter um futuro promissor
com as novas tecnologias. Veiga et al. (1998, p.2) ressaltam que necessrio desenvolver
uma slida imagem e reputao, com a consolidao de uma marca em EAD, e que "a
sobrevivncia
das
universidades,
enquanto
instituies
de
ensino,
demanda
desenvolvimento da maior competncia no uso da tecnologia da informao e nas novas

tecnologias de EAD".
Diversos fatores convergem para a criao do mercado educacional na Internet.
(figura 1). Algumas caractersticas da atual demanda educacional so importantes neste
sentido, por exemplo, hoje praticamente impossvel compreender os processo polticos,
econmicos, culturais e educacionais sem levar em conta o crescimento das tecnologias e a

importncia da informao. Na economia globalizada, a informao e o conhecimento so
insumos essenciais para a competitividade, mas so produtos que se tornam obsoletos cada
vez mais rapidamente. Com as novas tecnologias de informao e comunicao, que
favorecem o surgimento de redes de empresas e de empresas em rede (alm do declnio
gradativo do modelo taylorista-fordista de produo) o trabalho manual vem desaparecendo
enquanto o trabalho imaterial ganha fora (COCCO, 2000). Neste cenrio, cresce a presso
do mercado de trabalho, que exige atualizao constante, ampliando ainda mais a demanda
educacional, em especial da educao continuada.
E assim, diversos outros cenrios de carter econmico, cultural e tecnolgico
poderiam ser traados para justificar o crescimento da educao a distncia atravs da
Internet. Estes cenrios resultam, conforme a figura 1 apresenta, em diversos elementos: o
movimento em direo s bibliotecas digitais, o crescimento do custo da educao
convencional, a convergncia das tecnologias digitais, a crescente conectividade e
abrangncia da internet, o desenvolvimento de uma infra-estrutura para o comrcio
eletrnico, a rpida obsolescncia dos contedos, a globalizao dos negcios e da
educao, entre outros.
Figura 1 - Educao como comrcio eletrnico: foras conduzindo a transio

Fonte: adaptado de Hamalaimen et al. (apud TURBAN et al., 1999, p.556)
Alm disso, a educao, ao contrrio de outros produtos da Internet, no tende a

ser gratuita, sobretudo na rea da administrao, onde as empresas querem para seus
funcionrios um ensino de qualidade e prestgio, onde o preo mais utilizado como fator de
percepo de qualidade, podendo, portanto, ser relativamente alto, do que como fator de
concorrncia (DRUCKER, 2000).
Segundo Kalakota e Whinston (1996), um novo paradigma educacional
demandado e est emergindo atravs das aplicaes online, como se pode verificar no
Quadro 1. Ainda que existam diferenas entre a realidade brasileira e a de outros pases em
termos de paradigma educacional (basta ver, por exemplo, a maior nfase no construtivismo
existente no Brasil e no behavorismo, nos Estados Unidos sem entrar no mrito da
qualidade educacional em cada pas), as mudanas apresentadas por Kalakota e Whinston
(1996) refletem tambm a realidade local. E, ainda que tais reflexes no surjam
exclusivamente em funo do crescimento da EAD via Internet, esta forma de ensinoaprendizagem tem fomentado e potencializado discusses sobre o tema.
Isto no significa, entretanto, que a educao atravs da Internet venha a substituir
a educao presencial (ou mesmo que o modelo emergente seja exclusividade da
modalidade a distncia). Para Drucker (2000), a Internet deve ser entendida como um novo
canal de distribuio, que normalmente so adies e complementos, e no substituies.
Assim como a televiso no eliminou o rdio e o jornal, a educao a distncia com a
Internet no dever tomar o lugar do ensino presencial. Mas preciso destacar, como
colocam Chatterjee e Jin (1997), que no se pode pensar na Internet apenas como um novo
canal de distribuio, sem compreender o potencial da relao entre a mdia e a
aprendizagem. A aprendizagem ativa, construtiva, cognitiva, um processo social no qual
o aprendiz gerencia recursos cognitivos, fsicos e sociais para criar novos conhecimentos. E
a mdia deve oferecer tais recursos.
Quadro 1 - Mudana no paradigma educacional
MODELO TRADICIONAL
MODELO EMERGENTE
Distribuio de informao Iniciativa individual e auto exposies em salas de explorao
aula
Absoro passiva
Aprender fazendo
nfase no individualismo
nfase na colaborao e no
aprendizado em grupo
Professor sabe tudo

Contedo estvel
Professor como um guia

Contedo mudando
rapidamente
Fonte: adaptado de Kalakota e Whinston (1996, p.556)
ASPECTOS TECNOLGICOS
CD-ROMs, redes de computadores
com acesso a banco de dados online
Requer simulaes e exerccios para o
desenvolvimento de habilidades
Requer ferramentas colaborativas
(chats, fruns e listas de discusses,
videoconferncias, entre outros)
Dar acesso a especialistas nas redes
Requer acesso a notcias em tempo
real e atualizao constante do
contedo, possvel na Web, por
exemplo
Porm, em uma sociedade onde a informao e o conhecimento ganham destaque,

os desafios educacionais ainda esto longe de serem resolvidos. Nos pases em
desenvolvimento, a excluso de uma parcela significativa da populao da educao formal
cria divises culturais e econmicas que contribuem para o aumento das desigualdades
sociais e atrasam o desenvolvimento scio-econmico.
Apenas no Brasil, so 19 milhes de adultos analfabetos. Na indstria de
transformao, somente 7,4% tinham o ensino mdio completo em 1990 e 38% dos
trabalhadores brasileiros no passaram do antigo curso primrio. Entre os jovens de 15 a 19
anos, somente 30% cursam o ensino mdio (NISKIER, 1999). Ainda que a oferta
educacional venha crescendo nos ltimos anos, ela ainda est muito longe de atender as
demandas existentes. Os investimentos a serem feitos aparentam ser muitos altos para o
setor pblico e o setor privado oferece uma educao cujo custo est fora da realidade da
maioria dos estudantes brasileiros. Isto, sem entrar no mrito da qualidade da oferta
educacional existente.
A conscincia do relevante papel da educao no exclusividade de professores e
educadores. E a educao a distncia (EAD) surge tambm com um papel importante e
crescente
na busca de solues para os problemas educacionais brasileiros. a
tecnologia da esperana destacada por Niskier (1999). Impulsionada pelas novas

tecnologias, a EAD ganha novas foras para se desfazer da imagem de uma educao de
segunda linha e se consolidar finalmente como elemento essencial na democratizao do
conhecimento.
Entretanto, ainda so poucos os estudos e pesquisas sobre o tema, sobretudo no
Brasil, e muitas as perguntas das empresas e instituies de ensino que desejam atuar
nesta rea. A educao a distncia aparenta mover-se na direo da Internet, mas o
caminho difcil devido s muitas incertezas. Em muitos casos, investimentos em tecnologia
de informao tm sido feitos na direo da automao de antigos processos de
aprendizagem, ao invs de desenhar, descobrir ou possibilitar outros novos (KALAKOTA e
WHINSTON, 1996).
So muitas as variveis envolvidas no desenvolvimento de programas e cursos
atravs da Internet. No basta apenas definir e trabalhar os aspectos tecnolgicos, apesar
da evidente importncia destes dentro do processo, mas preciso analisar uma srie de
outros elementos, que levantam diversas interrogaes. Por exemplo, pensando nos
clientes/estudantes, pode-se perguntar: quais so suas expectativas? Como motivar o
aluno? Como buscar a personalizao na interao com os estudantes, e at que ponto esta
personalizao e interao fica comprometida em funo do nmero de estudantes? Na
prtica, como respeitar o ritmo de aprendizado de cada um? Como ficam os aspectos de
socializao e o sentimento de pertencer a um grupo?
Perguntas como estas surgem em relao a diversos aspectos: sobre o processo
de comunicao, a metodologia utilizada, os softwares empregados, os equipamentos
(hardware) adquiridos, os professores, tutores e a equipe tcnica de apoio, a avaliao, os
aspectos financeiros, a legislao, a segurana e assim por diante. Alm de gerenciar todas
estas variveis, administradores de programas de educao atravs da Internet devem ter
conscincia de que a EAD um sistema social aberto, onde o meio-ambiente exerce forte
influncia e existe uma relao de interdependncia entre seus elementos (FRANTZ e
KING, 2000).
O desafio para os administradores aumenta em funo da caracterstica
multidisciplinar dos programas de educao via Internet e da escassez de pessoas
especializadas no assunto. Decises erradas podem comprometer o sucesso de um
programa em desenvolvimento, e no meio das diversas escolhas que devem ser feitas no
estabelecimento de uma estratgia, importante manter o foco nos fatores crticos de
sucesso envolvidos.
A partir deste ponto surge o problema chave que este trabalho procura abordar:
quais so os fatores crticos de sucesso dos programas de educao atravs da Internet?
Porque constituem fatores crticos de sucesso? Quais problemas podem causar?
pesquisa sobre a educao via Internet relativamente nova, pois a prpria utilizao da
Internet no processo de ensino-aprendizagem algo recente. Os resultados esperados
pretendem ser uma contribuio aos administradores de empresas e instituies de ensino
como subsdio no planejamento e na gesto de programas de EAD.
A seguir, apresentam-se os objetivos deste trabalho (captulo 2) e, posteriormente,
o referencial terico utilizado no desenvolvimento da pesquisa (captulo 3). O captulo 4
apresenta o mtodo atravs do qual buscou-se atingir os objetivos propostos. Finalmente,
no captulo 5, descrita a anlise dos dados deste estudo, cujas concluses e limitaes
so abordadas no captulo 6.
2 Objetivos
A seguir, descreve-se o objetivo geral e os objetivos especficos deste estudo.
2.1 OBJETIVO GERAL

Identificar os fatores crticos de sucesso de programas de educao a distncia que
utilizam a Internet como principal tecnologia de informao e comunicao.
2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Os objetivos especficos deste trabalho so:
- Identificar os pontos importantes na gesto de programas de educao a distncia
via Internet;
- Identificar os problemas crticos de programas de educao a distncia via
Internet.
3 A educao a distncia via Internet e os seus fatores crticos de

sucesso
A utilizao da Internet como ambiente de aprendizagem para pessoas dispersas

geograficamente pode ser analisada, entre outras maneiras, atravs de dois enfoques
distintos. Por um lado, constitui a evoluo da educao a distncia, como processo de
ensino-aprendizagem que se utiliza de meios (tecnologias) de comunicao para ter acesso
a estudantes remotos. Sob este enfoque, a evoluo do ensino por correspondncia, da
TV corporativa, da educao por rdio, etc. (BELLONI, 2001). Por outro lado, pode ser uma
das aplicaes (ou categoria) do comrcio eletrnico ou do e-business, assim como o ebanking ou o e-auctioning (AMOR, 2000).
As duas vises no so necessariamente divergentes entre si. De fato, o fenmeno
em questo resultado da convergncia de diversas reas de conhecimento, conforme
apresenta a figura 2, podendo ser, portanto, analisado por vises diferentes. Assim, existem
diversos estudos sobre a EAD via Internet na educao, enfatizando aspectos pedaggicos,
e na rea de tecnologia, no desenvolvimento de novos softwares para serem aplicados nos
cursos a distncia, para citar alguns exemplos.
EAD via Internet

Internet
Educao
EAD
CE
TI
Figura 2 reas convergindo na EAD via Internet
Um dos resultados desta multidisciplinariedade o surgimento de diversas

expresses para se retratar a EAD via Internet (aprendizagem a distncia e ensino a
distncia via Internet, Web Based Learning, Web-based Training, E-learning, etc.). Estas
expresses no tm exatamente o mesmo significado, pois possuem implicitamente uma
viso sobre o fenmeno determinada na sua origem.
Por exemplo, o ensino a distncia, como cita Gonalves (1999, p.2), trata-se do ato
de transmitir informao, de oferecer oportunidades para que o conhecimento seja
construdo, de organizar as condies de aprendizagem e assim por diante. O ensino
apenas um aspecto do processo educacional, j o termo educao a distncia assume um
compromisso mais amplo, de desenvolvimento da cidadania e do ser humano.
Neste trabalho, entretanto, utiliza-se a expresso educao a distncia via Internet,
sem entrar muito no mrito das eventuais diferenas entre as expresses ainda que elas
no tenham sido ignoradas - de modo que se consultou referncias que utilizam as diversas
denominaes. importante ressaltar que, ainda que possa ser construda com base em
diferentes modelos pedaggicos, a EAD educao: no um sistema tecnolgico, nem
mesmo um meio de comunicao. Estas vises distorcidas permeiam muitos programas de
educao a distncia e podem ser responsveis por muitos casos de insucessos.
Portanto, apesar de no existir um consenso na literatura em relao
conceituao genrica de educao a distncia (EAD), pode-se dizer que uma modalidade
de ensino-aprendizagem que tem por caracterstica bsica a separao fsica entre
professores e
alunos e a existncia de algum tipo de tecnologia para possibilitar uma
interao entre eles (BELLONI, 2001; NISKIER, 1999; MARTIN, 1999; VEIGA et al., 1998;
WILLIS, 1994). A definio de Moore (apud BELLONI, 2001, p.24) complementa:
Educao a distncia pode ser definida como a famlia de mtodos instrucionais nos
quais comportamentos de ensino so executados em separado dos comportamentos
de aprendizagem, incluindo aqueles que numa situao presencial (contgua) seriam
desempenhados na presena do aprendente de modo que a comunicao entre o
professor e o aprendente deve ser facilitada por dispositivos impressos, eletrnicos,
mecnicos e outros.
Moore e Kearsley (apud FRANTZ e KING, 2000) definem educao a distncia

como uma aprendizagem planejada que normalmente ocorre em local diferente do ensino e
que por isso requer tcnicas especiais de design de cursos, de planejamento instrucional,
mtodos especiais de comunicao via eletrnica ou atravs de outras tecnologias, assim
como uma organizao administrativa especial.
Muitas definies de EAD enfocam, na realidade, limitaes destas. Por causa das
fracas possibilidades de interao dos meios tradicionais (como o correio e a TV), algumas
definies de EAD enfatizam o auto-estudo e a maior adequao desta forma de
aprendizagem para os adultos. Dohmen (apud VEIGA et al., 1998, p.3), afirma que
educao a distncia pode ser definida como:
Uma forma sistematicamente organizada de auto-estudo onde o aluno se instrui a
partir do material de estudo que lhe apresentado, e seu acompanhamento e
superviso feito por um grupo de professores, utilizando-se meios de comunicao
capazes de vencer longas distncias.
E Trindade (apud BELLONI, 2001, p.33) coloca:

EAD uma metodologia desenhada para aprendentes adultos, baseado no
postulado que, estando dadas sua motivao para adquirir conhecimento e
qualificaes e a disponibilidade de materiais apropriados para aprender, eles esto
aptos a terem xito em um modo de auto aprendizagem.
A educao a distncia no uma forma de aprendizado nova. De fato, a utilizao

do correio, da televiso, do rdio e de outros meios para a distribuio de
materiais/contedos para fins de aprendizagem surgiu dcadas atrs e vem sendo utilizada
com maior ou menor sucesso por organizaes em todo mundo (BELLONI, 2001; WILLIS,
1994). Entretanto, o surgimento de novas tecnologias de informao e comunicao como a
videoconferncia, CD-ROM, Internet, entre outros, tem ampliado o interesse de
organizaes e instituies de ensino na EAD (KALAKOTA e WHINSTON, 1996; MARTIN,
1999; TURBAN et al., 1999; DRUCKER, 2000).
Um dos termos mais utilizados em funo deste crescente interesse no meio
empresarial e que merece destaque o de e-learning, muito utilizado (mas no apenas)
para se referir ao treinamento interno das organizaes atravs de Internet, extranet ou
intranet. Rosenberg (2001) define e-learning como o uso de tecnologias da Internet para
distribuir ao largo uma grande quantidade de solues que aprimoram conhecimento e
performance. Destaca que este conceito est baseado em trs critrios fundamentais: (1) o
e-learning via rede de trabalho, o que possibilita atualizaes instantneas,
armazenamento e busca, distribuio e compartilhamento de instruo e informao; (2)
distribudo ao usurio final via computador utilizando o padro da Internet; (3) foca na viso
de aprender a aprender, que vai alm do paradigma tradicional de treinamento.
Assim, a Internet oferece vantagens no apenas para instituies de ensino
ampliarem a oferta de cursos, mas tambm para as empresas. Inicialmente apontado como
uma maneira de cortar custos, a educao a distncia tem sido percebida de outra maneira,
como uma forma de aumentar vendas, reter profissionais e oferecer melhores servios aos
clientes (INFORMATIONWEEK, 2001, p.19). Na figura 3 pode-se ver o resultado de uma
pesquisa com 250 profissionais de TI e de negcios sobre os ganhos do ensino via Internet:
10
Figura 3 - Ganhos esperados com o e-learning

Fonte: InformationWeek (2001, p.19)
Rosenberg (2001) aponta outras vantagens do e-learning: baixo custo pelo ganho
em escala; possibilidade de atingir grande quantidade de pessoas simultaneamente;
possibilidade de customizao; possibilidade de atualizao rpida; acesso 24 horas, 7 dias
por semana; crescente familiaridade das pessoas com a Internet; universalidade dos
protocolos da Internet; etc.
Porm, experincias tm demonstrado que a educao a distncia possui tambm
desafios a serem superados. Por exemplo, a complexidade dos servios administrativos; os
altos custos iniciais; o alto ndice de abandono; a dificuldade de se encontrar mtodos de
avaliao confiveis; a exigncia de elevados conhecimentos na compreenso de textos e
na utilizao de recursos da multimdia; o perigo da EAD transformar-se em apenas
transferncia de informaes; e a lentido no feedback com a conseqente demora na
correo de erros (ARETIO apud EDUCNET, 1999). Assim, diversos esforos tornam-se
necessrios a fim de evitar erros e garantir o sucesso na implementao e gesto de
programas de EAD via Internet.
Para melhor compreender as variveis envolvidas nos programas de educao a
distncia e o seu funcionamento, descreve-se, a seguir (item 3.1), os principais elementos
envolvidos na EAD. Para isso, utiliza-se um modelo sistmico de EAD (figura 4), uma vez
que a teoria de sistemas auxilia na compreenso de fenmenos, especialmente os
relacionados com as cincias sociais, facilitando a formulao conceitual, e preocupa-se
11
com o desenvolvimento de um quadro de referncia que descreva as relaes gerais do

mundo emprico (KWASNICKA, 1989, p.125).
Entender a educao a distncia como um sistema particularmente interessante
pelo seu carter multidisciplinar. De fato, uma das preocupaes principais da teoria dos
sistemas a integrao de diversas reas do conhecimento para uma mais completa
compreenso dos fenmenos sociais (BERTALANFFY, 1977).
CONTROLE
Leis e polticas estaduais, federais e
internacionais
rgos governamentais
Padres e regras de associaes profissionais
ENTRADAS
Recursos Humanos
Professores/ especialistas
em treinamento
Estudantes/ treinandos
Tcnicos
Equipe de suporte
Materiais
Livros, suporte
instrucional, suprimentos
Facilidades
SADAS
Tecnologia
Instrucional
TRANSFORMAO
Administrao/
Gerenciamento
Contedo
& Currculo
Processo de
Comunicao
Interao &
Comportamento
Atividades de
& Socializao
distribuio
Processo Eficaz
Aprendizagem
de
Aquisies dos
estudantes e
treinandos
Cidadania
Competncia no
contedo
Socializao
Uso do material na vida
real
Espao, equipamento
Operacional
Dinheiro, tempo,
informao, infraestrutura (eletricidade,
telefone, etc.)
Pesquisa
Avaliao
Memria
Registros
Distribuio e Mdia
Satisfao
Pessoal
Contabilidade
Financeira
Positivo
FEEDBACK
Ambiente (sistema maior/sociedade)
Figura 4 - Modelo sistmico de educao/ensino a distncia (DEL)
Fonte: Frantz e King (2000, p.36)
Aps a anlise dos elementos envolvidos na EAD, analisa-se, ainda neste captulo
(item 3.2), os fatores crticos de sucesso (FCS): sua origem, conceituao, caractersticas e
um trabalho inicial sobre os FCS na educao a distncia.
12
3.1 ELEMENTOS ENVOLVIDOS NA EAD ATRAVS DA INTERNET

A abordagem sistmica da educao a distncia proposta por Frantz e King (2000)
auxilia a compreenso das relaes entre os diversos elementos envolvidos em um
programa de EAD e, consequentemente, transmite uma viso geral da educao a distncia
(figura 4). Apesar de no ter sido especificamente desenvolvido para programas de EAD via
Internet, mas para a educao a distncia de forma genrica, vlido como base na anlise
das variveis envolvidas.
Segundo Frantz e King (2000), a interface da educao, tecnologia, educao a
distncia e mudanas muito complexa. Ao se examinar o cenrio da EAD, nota-se que a
abordagem sistmica uma ferramenta poderosa para conectar e relacionar pessoas,
objetivos, organizaes e tecnologias no campo educacional.
Por isso, Frantz e King (2000) desenvolveram um modelo denominado DEL
(Distance Educacion Learning Systems model) a fim de auxiliar professores e
administradores de instituies pblicas e privadas, gerentes de empresas e de consrcios
de organizaes. O DEL (figura 4) prov um processo focado no aprendiz ou estudante,
para o desenvolvimento, controle, avaliao e feedback da educao a distncia. o
resultado tambm da abordagem sistmica da EAD realizada por outros autores desde
1988.
Baseado em trs nveis, o modelo DEL pode ser visto a partir das seguintes
perspectivas:
-
Sistema/ambiente: uma viso geral da EAD - situa o sistema de educao a
distncia no contexto da sociedade, definindo suas relaes, interaes e

interdepedncias com os cidados, a comunidade, o estado e a nao, e, inclusive,
dentro do cenrio internacional;
-
Funo/estrutura: o que o sistema e faz - permite descrever os objetivos do
sistema, identificar as funes necessrias para se atingir os objetivos, selecionar os

componentes de acordo com as funes e formular a estrutura de relacionamentos
do sistema (BANATHY apud FRANTZ e KING, 2000);
-
Processo/comportamento: como a educao a distncia age em um sistema
social de mudanas - o que o sistema faz atravs do tempo, como ele (a) recebe,
analisa, avalia e processa entradas, (b) transforma as entradas para serem usadas
no sistema, (c) desencadeia transformaes para produzir as sadas esperadas, (d)
guia o processo de transformao, (e) processa sua sada e avalia sua adequao
13
(feedback) e (f) realiza ajustes no sistema se necessrio ou, se indicado, o

redesenha (BANATHY apud FRANTZ e KING, 2000).
Segundo Frantz e King (2000), o modelo DEL uma ferramenta que pode ser usada
para desenhar, implementar e avaliar programas de EAD e tambm os cursos a distncia
isoladamente. Constitui tambm um bom ponto de partida para se analisar os elementos
envolvidos na educao a distncia. Por isso, a seguir, enquanto descreve-se os diversos
subsistemas que compe o modelo DEL (entradas, transformao, sada, controle,
feedback, tecnologia instrucional e ambiente), busca-se confrontar o que outros autores tem
estudado e pesquisado em relao a pontos especficos que compe cada subsistema. Ou
seja, utiliza-se o modelo DEL como uma espcie de roteiro na anlise das variveis
envolvidas na implementao e gesto de programas de educao a distncia,
especialmente atravs da Internet.
3.1.1 Entradas as caractersticas dos recursos envolvidos na EAD via Internet

A Internet possibilita a criao de ricos ambientes de aprendizagem, mas para tal,
uma variedade de recursos (entradas) so necessrios. As entradas vm de fora do sistema
educacional propriamente dito, so parte de seu ambiente, da sociedade.
Dentre as entradas, os recursos humanos no incluem apenas professores, tutores e
especialistas em treinamentos, mas tambm o estudante como um participante ativo em um
processo de transformao (FRANTZ e KING, 2000). Na educao a distncia, os alunos
geralmente so mais heterogneos quanto idade, qualificao e ao nvel de
escolaridade, alm de provirem de diferentes realidades e meios. A EAD mais flexvel do
que o ensino presencial, pois propicia ao aluno escolher, desde que possua os meios
tecnolgicos para tal, onde e em que horrio deseja estudar, estabelecendo o seu prprio
ritmo de estudo. Consequentemente traz maiores possibilidades de se trabalhar e
permanecer no ambiente cultural, profissional e familiar prprios. Alm disso, respeitando o
ritmo de aprendizagem do aluno, este processo pode tornar-se mais eficaz (ARETIO apud
EDUCNET, 1999; NISKIER, 1999; MARTIN, 1999).
tambm verdade que a flexibilidade pode representar um problema: exige do aluno
uma maior disciplina e responsabilidade pelo prprio desenvolvimento, o que torna a
educao a distncia mais adequada para adultos do que para adolescentes ou crianas.
14
Conforme o perfil, o estudante, acostumado com uma educao onde exerce um papel
passivo, pode encontrar dificuldades na educao a distncia1.
Por outro lado, o aluno tambm se torna mais ativo. Desenvolve iniciativa, atitudes,
interesses, valores e hbitos educativos. Estas qualidades, alinhadas a uma comunicao
bidirecional freqente, garantem uma aprendizagem dinmica e inovadora (ARETIO apud
EDUCNET, 1999; NISKIER, 1999; MARTIN, 1999).
Na EAD possvel envolver palestrantes e professores dispersos geograficamente.
Entretanto, os docentes, ao contrrio da educao presencial, normalmente so de diversos
tipos, desempenhando um papel de suporte e orientao da aprendizagem e encontrando
mais problemas para o desenvolvimento e a avaliao curricular (ARETIO apud EDUCNET).
De fato, Belloni (2001, p.79) destaca
[...] uma das questes centrais na anlise da EAD, e talvez a mais polmica, referese ao papel do professor nesta modalidade de ensino, chamado a desempenhar
mltiplas funes, para muitas das quais no se sente, e no foi, preparado.
[...]
Em EAD, assim como na aprendizagem aberta e autnoma da educao do futuro, o
professor dever tornar-se parceiro dos estudantes no processo de construo
do conhecimento, isto , em atividades de pesquisa e na busca da inovao
pedaggica.
Belloni (2001) destaca as diversas funes do professor na educao a distncia e

analisa, de forma contextualizada e crtica, como deve ser a formao deste professor,
envolvendo trs grandes dimenses: pedaggica, tecnolgica e didtica. O que se nota
que esta formao envolve grande complexidade e reflexo. Entretanto, sendo a EAD via
Internet algo relativamente novo, mas em grande expanso, existiriam bons cursos para
formao destes professores? Conforme coloca Belloni (2001, p.89) a problemtica da
formao de professores para EAD extrapola o mbito cientfico e pedaggico do campo da
educao para se situar no campo poltico e institucional, onde esto em jogo seus fatores
determinantes.2
A educao a distncia necessita ainda de processos complexos de concepo,
produo e difuso dos cursos, exige menos docentes e mais profissionais administrativos e
tende a ser mais democrtica no seu acesso pelos estudantes. Possibilita muitos alunos por
Algumas questes especficas, destacadas neste captulo 3 de referencial terico, serviram de base na
concepo de um roteiro de entrevistas utilizado neste estudo (APNDICE A). Maiores detalhes so descritos no
captulo 4 (mtodo de pesquisa). Procura-se, entretanto, destacar a origem das questes a partir deste captulo,
como neste caso, onde a questo da disciplina e do perfil do estudante originou a pergunta nmero 15 do roteiro
de entrevistas.
A questo da formao dos professores originou a pergunta nmero 4 e o primeiro item da pergunta 3 do
roteiro de entrevistas (APNDICE A).
15
curso, o que reduz os custos, apesar de serem, inicialmente, mais altos (ARETIO apud
EDUCNET, 1999; NISKIER, 1999).
Os altos custos iniciais provm da aquisio de equipamentos de informtica, de
investimentos em infra-estrutura tecnolgica, da aquisio de licenas de softwares, da
formao dos professores para a EAD, etc. So custos que no ocorrem na educao
presencial, apesar desta necessitar de prdios e construes que podem constituir um custo
ainda maior. Assim, o capital inicial empregado pode ser alto, se considerados os
equipamentos e a equipe que so necessrios, como pode ser baixo, uma vez que no
necessita de salas de aulas e bibliotecas fsicas (ARETIO apud EDUCNET, 1999; MARTIN,
1999). Rosenberg (2001) tambm destaca o custo de desenvolvimento dos cursos
realizados a distncia, como sendo trs vezes superior ao custo de uma aula presencial (a
mesma proporo estimada para se manter o curso).3
Por outro lado, Rosenberg (2001) aponta diversos fatores que compensam estes
custos, afirmando que eles podem ser recuperados no primeiro ano de atuao do programa
de EAD. Entre os fatores destaca-se a maior eficincia do e-learning (o estudante aprende
em menos tempo) e a possibilidade de se desenvolver o curso para grande quantidade de
alunos simultaneamente. Porm, a maioria dos fatores destacados por Rosenberg (2001)
est ligada ao caso especfico de sua concepo do e-learning como uma forma de
capacitao do pessoal interno das empresas. Assim, fatores como menor gasto em viagens
com estudantes; menor custo pela sada do trabalhador do seu local de trabalho; custo de
oportunidade pelo rpido treinamento de funcionrios, etc., no so aplicveis a todas as
organizaes. Rosenberg (2001) tambm no considera o custo da infra-estrutura
tecnolgica, pois afirma que esta normalmente j existe nas empresas por outras razes.
Os recursos humanos ainda incluem tcnicos especializados e uma equipe de
suporte aos cursos. Eles so formados por Web designers, especialistas em montagem e
planejamento do currculo, tcnicos em Internet, udio e videoconferncia, entre outros
(FRANTZ e KING, 2000). Esta necessidade por especialistas uma das grandes diferenas
entre a EAD e a educao tradicional, que aumenta significativamente a complexidade dos
programas de EAD, afetando tambm os custos envolvidos.4
Alm de recursos humanos, diversos materiais so necessrios, desde os mais
tradicionais, como livros, papis e canetas, at outros novos, relacionados com a tecnologia,
A questo dos altos custos iniciais originou a pergunta nmero 19 do roteiro de entrevistas (APNDICE A).
A questo dos profissionais tcnicos na EAD originou o segundo item da pergunta nmero 3 do roteiro de
entrevistas (APNDICE A).
16
como softwares, CD-ROM, tinta para impressora, browsers de Internet e sistemas de

computadores. A tecnologia um recurso que
assume um papel importantssimo na
educao a distncia. Aborda-se mais detalhadamente este tpico no item 3.1.4 deste
trabalho.
Deve-se ainda considerar outras entradas operacionais necessrias, como recursos
financeiros, tempo e informaes que possibilitam o aprendizado a distncia acontecer.
Alm disso, no se pode esquecer da infra-estrutura bsica, como eletricidade, linha
telefnica, entre outros. O tempo, especialmente, precioso na educao a distncia, pois a
fase de planejamento e implementao de programas de EAD maior do que no sistema
educacional tradicional. Isto especialmente verdade na primeira e segunda verso de
cursos oferecido pela Internet (FRANTZ e KING, 2000).
3.1.2 Sadas os resultados esperados de um programa de EAD via Internet

O principal resultado esperado de um programa de educao a distncia o
desenvolvimento de um processo eficaz de aprendizagem, que possibilite ao estudante (ou
mesmo um funcionrio em treinamento na empresa) conquistar objetivos em relao
aprendizagem do contedo. Mas no apenas isto, pois o desenvolvimento de um processo
que valorize a cidadania, a socializao e a aplicao do que foi aprendido no dia-a-dia
tambm so importantes. Portanto, no se deve pensar em ter como objetivo apenas o
desenvolvimento e a disponibilizao de um Website ou a transmisso de um vdeo (pois
estes so meios e no fins). Por outro lado, tambm no se deve restringir os resultados
somente aquisio de conhecimento pelo aluno. De fato, alm dos itens j colocados
acima, preciso que um programa de EAD atinja ainda objetivos como a satisfao pessoal
dos seus clientes e alcance os resultados financeiros desejados (FRANTZ e KING, 2000).
claro que os resultados esperados em um programa de EAD variam muito. Como
foi citado no incio deste trabalho, as organizaes tem objetivos bastante diferenciados, o
que afeta os resultados. Entretanto, os pontos citados acima devem ser comuns a maior
parte das experincias em EAD via Internet, mudando, entretanto, a intensidade de cada
item. Por exemplo, cidadania e socializao so resultados mais esperados no mbito
acadmico, enquanto aplicao do que foi aprendido no dia-a-dia mais esperado nos
cursos de capacitao interna das empresas. Para as universidades, Nevado (1996, p.150)
defende, por exemplo, que preciso buscar uma aprendizagem expandida, feita, com o
auxlio da tecnologia, e
17
[...] a partir da ampliao e transformao dos contextos, eliminando distncias

fsicas e promovendo a construo cooperativa dos conhecimentos, o
desenvolvimento da conscincia crtica e o favorecimento das solues criativas
para os novos problemas que se impe.
importante que os resultados esperados sejam definidos antes das estratgias, da

definio do processo de aprendizagem de um programa (ou curso) de EAD, e
consequentemente, dos recursos (entradas) necessrios. Uma vez implementado um
programa de EAD, os mecanismos de controle possuem um papel importante na
transformao das entradas em resultados bem sucedidos (FRANTZ e KING, 2000). J
Rosenberg (2001) destaca que a falta de viso, ou seja, no ter claro porque adotar um
Programa de EAD, constitui um dos erros mais freqentes cometidos pelas empresas.
3.1.3 Controle as regras que devem ser seguidas

Os mecanismos de controle tm a funo de regular o sistema e so formados por
polticas e leis pblicas, entidades governamentais, alm das diretrizes internas das
organizaes e tambm de entidades de classe. Na educao a distncia via Internet, os
mecanismos de controle no esto relacionados apenas com a questo educacional, mas
tambm com tecnologia, telecomunicaes e outros setores especficos (FRANTZ e KING,
2000).
No meio deste conjunto de elementos, a questo da regulamentao da EAD no
Brasil se destaca e assume vital importncia especialmente para as instituies de ensino.
Conforme Maia (2001), a normatizao da EAD dada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei nmero 9.394 de 20 de setembro de 1996), e pelos
decretos
nmero 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e 2.561, de 27 de abril de 1998, alm da Portaria

Ministerial nmero 301, de 07 de abril de 1998.
O ponto mais importante neste conjunto de leis a necessidade de credenciamento
das instituies de ensino para poderem oferecer cursos atravs da EAD. O artigo 80 da lei
nmero 9.394 coloca que o Poder Pblico deve incentivar o desenvolvimento e a
veiculao de programas de ensino a distncia credenciando instituies, regulamentando a
realizao de exames e registro de diplomas". J o artigo 2 do decreto 2.494/98 afirma que
[...] os cursos a distncia que conferem certificado ou diploma de concluso do
ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino mdio, da educao
profissional e de graduao sero oferecidos por instituies pblicas e privadas
especificamente credenciadas para esse fim [...] (MAIA, 2001, p. 51).
A competncia para delegao de credenciamento s instituies que desejam

ofertar cursos a distncia dirigidos educao fundamental, ensino mdio e educao
profissional de nvel tcnico dada
18
[...] s autoridades integrantes dos sistemas de ensino, [...] para promover os atos de
credenciamento de instituies localizadas no mbito de suas respectivas
atribuies. Assim, as propostas de cursos nestes nveis devero ser encaminhadas
ao rgo do sistema municipal ou estadual responsvel pelo credenciamento de
instituies e autorizao de cursos a menos que se trate de instituio vinculada
ao sistema federal de ensino, quando, ento, o credenciamento dever ser feito pelo
Ministrio da Educao (MAIA, 2001, p.51).
J o credenciamento para cursos de graduao outorgado pelo Ministrio da

Educao (MEC), sendo necessrio autorizao especial para cada curso ofertado. A
Secretaria de Educao a Distncia (SEED) ligada ao MEC, desenvolveu indicadores de
qualidade para os cursos de graduao a distncia, que devero ser seguidos pelos projetos
das Instituies de Ensino Superior (MAIA, 2001).
Este projeto que acompanha a solicitao de credenciamento dever conter o
estatuto e o modelo de gesto institucional, cursos j autorizados, dados sobre o curso
pretendido, descrio de infra-estrutura, descrio do suporte aos professores tutores,
identificao das equipes multidisciplinares, indicao de atividades extracurriculares,
descrio do processo seletivo e de avaliao de rendimento ao longo do curso, e dever
passar por uma avaliao para fins de recredenciamento aps cinco anos.
Os cursos de mestrado e doutorado a distncia sero objetos de regulamentao
especfica, conforme texto do decreto 2.494/98. Os critrios de reconhecimento esto sendo
desenvolvidos pela CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (MAIA, 2001). Entretanto, j existem cursos de mestrado a distncia autorizados
no Brasil. Os cursos de ps-graduao latu sensu tambm necessitam de regulamentao,
o que se dar em cima de critrios em definio pelo SEED.5
3.1.4 Transformao criando processos de aprendizagem

O que colocado por Frantz e King (2000) como transformao consiste no
corao do modelo por eles desenvolvido. dividido em seis subsistemas que interagem
para produzir os resultados desejados: administrao e gerenciamento, comportamento e
socializao, currculo e contedo, interao e atividades de distribuio e processo de
comunicao. A seguir, descreve-se mais detalhadamente cada um destes subsistemas.
a) Administrao e Gerenciamento
Os administradores ou gerentes de programas e cursos a distncia provem
suporte e recursos, alm da motivao e viso necessrias. Tambm controlam os recursos
A questo do controle dos rgos governamentais originou o terceiro item da pergunta nmero 3 do roteiro de
19
financeiros. Adicionalmente, devem estar ativamente envolvidos em conhecer o mercado: as

necessidades do pblico e dos estudantes (FRANTZ e KING, 2000).
De acordo com Willis (1994), apesar
dos
administradores
normalmente
influenciarem o planejamento de programas de educao a distncia, eles freqentemente

perdem o contato ou passam o controle para gerentes tcnicos, uma vez que o programa
est em andamento. Um administrador eficaz em EAD mais do que uma pessoa com
idias, um construtor de consenso e tomador de decises. Trabalha junto com o pessoal
tcnico e de suporte, assegurando que os recursos tecnolgicos estejam efetivamente
sendo empregados para alcanar a misso acadmica da instituio. Mais importante,
busca o perfeito equacionamento entre a tecnologia e o enfoque acadmico, sabendo que ir
ao encontro das necessidades dos estudantes a distncia sua responsabilidade.6
Para isso, importante estar atento aos atributos que os estudantes consideram
importantes na educao (e especial na EAD), a fim de que na gesto dos programas sejam
realizadas aes que busquem a satisfao dos alunos. Alguns atributos essenciais so a
valorizao do raciocnio, o domnio do contedo pelo professor, a existncia de objetivo, a
utilidade e aplicabilidade do contedo e a transmisso e aquisio de conhecimento
(TESTA; LUCIANO e FREITAS, 2001). A imagem dos estudantes no processo de ensinoaprendizagem tambm deve ser considerada, onde se destaca a importncia da existncia
de interao e convivncia com colegas e professores, a existncia de professor e de uma
instituio de ensino (TESTA e SCHULER, 2000).7
b) Comportamento e socializao
A maioria dos cursos ministrados no presencialmente apresenta srias limitaes
em alcanar objetivos de socializao devido s escassas ocasies de interao dos alunos
com o docente e entre si. Alm disso, apresenta limitaes na rea afetiva e atitudinal, e na
troca direta de experincias proporcionadas pela relao educativa pessoal entre professor
e aluno (ARETIO apud EDUCNET, 1999; MARTIN, 1999). Isto representaria um dos
grandes motivos dos altos ndices de evaso dos cursos distncia:
muito mais
interessante o intercmbio de idias com outras pessoas como um grupo de aprendizado do

que trabalhar isoladamente com matria pr-fabricada, com apenas um feedback ocasional
de seu instrutor (BISHOP apud MARTIN, 1999, p.223). 8
O papel dos gestores e sua importncia para manter o foco nas necessidades dos estudantes originou a
pergunta nmero 18 do roteiro de entrevistas (APNDICE A).
7
A questo da administrao e gesto originou o sexto item da pergunta nmero 3 do roteiro de entrevistas
(APNDICE A).
8
A questo comportamental e de socializao originou a pergunta nmero 14 do roteiro de entrevistas

(APNDICE A).
20
c) Processo de comunicao
Comunicao o processo que interconecta gerenciamento, contedo, distribuio e
socializao. essencial para o planejamento e distribuio do conhecimento e experincia,
para avaliao e para o contnuo aperfeioamento do processo.
Diversos recursos podem ser utilizados na educao a distncia para estabelecer a
comunicao entre seus participantes: os mais tradicionais so o correio (meio impresso), o
rdio e a televiso, mas recentemente novas tecnologias de informao, como a
videconferncia e a Internet, tm trazido grandes contribuies para a EAD. De fato, as
contribuies que a Internet pode dar educao a distncia so muitas, e representam o
principal motivo da crescente importncia que esta forma de ensino-aprendizagem, j
existente h muito tempo, tem ganhado recentemente (MARTIN, 1999; KEARSLEY, 2000;
VEIGA et al., 1998, TURBAN et al., 1999; KALAKOTA e WHINSTON, 1996).
d) Interao e processo de distribuio9
Segundo Drucker (2000, p.67), a Internet deve ser entendida como um novo canal de
distribuio do conhecimento. Sobre este assunto, se manifesta dizendo que os canais de
distribuio so, geralmente, adies e complementos, e no substituies. Assim como a
televiso no eliminou o rdio e o jornal, a educao a distncia, atravs da Internet, no
dever tomar o lugar do ensino presencial.
A integrao da tecnologia de informao com os processos de aprendizagem afeta
potencialmente a distribuio do conhecimento em ambientes universitrios e comerciais
(Webb, 1998), porm, ao contrrio de Drucker (2000), Chatterjee e Jin (1997) colocam que
no se pode pensar na Internet apenas como um novo canal de distribuio, sem
compreender o potencial da relao entre a mdia e a aprendizagem. A aprendizagem
ativa, construtiva, cognitiva, um processo social no qual o aprendiz gerencia recursos
cognitivos,
fsicos e sociais para criar novos conhecimentos. De qualquer maneira, a
Internet est fazendo com que educadores repensem a real natureza do que ensinar,
aprender e educar (AMOR, 2000; MAMAGHANI, 1998).
O certo que no processo de distribuio que ocorre na EAD via Internet, a
interao um dos aspectos mais importantes. De fato, a grande corrida de empresas e
instituies de ensino na direo da EAD deve-se, sobretudo, a um grande benefcio gerado
A questo da interao e dos modelos pedaggicos originou a pergunta 12 e o quinto item da pergunta nmero
3 do roteiro de entrevistas (APNDICE A).
21
pelas novas tecnologias de comunicao e informao: uma maior e mais qualificada

interao. A EAD tem ocorrido, tradicionalmente, por meios que no permitem uma razovel
interao entre alunos e professores, como ocorre no ensino presencial. A interao via
correio, ou televiso, por exemplo, muito precria. J com a Internet e videoconferncia, a
interao - elemento essencial dentro de um processo de aprendizagem - ganha novas
foras (MARTIN, 1999; KEARSLEY, 2000).
necessrio entender bem o que significa interao para a EAD. Tem-se entendido
que interativo o texto que contm cones clicveis ou hiperlinks. Ou, por exemplo, os
programas de TV que permitem a votao em certas respostas, como sim ou no, ou ainda
os videogames que respondem ao de joysticks. Na realidade, estes so exemplos
pobres de interatividade, pois o espectador simplesmente reage aos estmulos a partir das
respostas que a ele so permitidas.
As tecnologias hoje existentes possibilitam uma
interao muito mais intensa, em que se criam ambientes propensos criatividade, sem
restries de respostas como nos exemplos anteriores (PRIMO e CASSOL, 1999).
Pode-se, ainda, precisar melhor a diferena entre os termos interao e
interatividade. Quando se fala em interatividade, trata-se com a complexidade do
desenvolvimento e com a implementao da eficcia, qualidade e relacionamento entre as
pessoas e os computadores no campo das comunicaes. J o conceito de interao est
mais relacionado com a educao, na relao entre professores, alunos e contedo,
independente deste ser mediado pela informtica (SIMS, 1999).
A transmisso de informaes de forma passiva imposta pela mdia tradicional
(jornal, revista, rdio e televiso) pode ser superada com as novas tecnologias digitais, que
trazem novas formas de circulao de informaes. Acompanha-se ento uma passagem
do modelo transmissionista Um-todos, para outro modelo Todos-todos, que constitui uma
forma descentralizada e universal na circulao das informaes (PRIMO e CASSOL, 1999,
p.68).
A interao pode ocorrer em tempo real (sncrona) ou no (assncrona). Na sala de
aula tradicional, a interao ocorre normalmente em tempo real, mas na EAD ela ocorre
freqentemente nas duas formas. A distino entre a interao sncrona ou assncrona
importante porque determina a lgica, as sensaes associadas a uma experincia em
educao a distncia. Para obter interao sncrona necessrio que os alunos participem
num horrio fixo e pr-estabelecido, enquanto na interao assncrona a participao
depende apenas do horrio que o aluno estabelece. Assim, os programas de EAD que
envolvem educao assncrona fornecem mais controle e flexibilidade para o aluno,
enquanto as aulas que requerem interao em tempo real destacam-se por, na maioria das
22
vezes, possuir uma sensao de excitao e espontaneidade que no est presente na

interao assncrona (KEARSLEY, 2000).
A Interao nos cursos a distncia via Internet tem sido alvo de pesquisas h
bastante tempo. Por exemplo, analisando as interaes em uma disciplina a distncia,
Nevado (1996) identificou um processo que comeou atravs de trocas simples sem
coordenao at a conquista de um equilbrio tpico das trocas cooperativas. Este processo
aconteceu em trs fases. A primeira fase marcada pela busca por uma escala comum de
valores, onde os estudantes comeam a se acostumar com a comunicao disponvel.
Alm disso, atribudo um valor maior s colocaes do professor, que centraliza boa parte
das trocas de mensagens. Na segunda fase se estabelece uma dinmica onde os
estudantes, juntamente com o professor, comeam a se responsabilizar sobre o processo.
As preocupaes dos alunos, sobre o que deveriam fazer, so substitudas por o que
esperar dos outros estudantes e quais temas privilegiar, de acordo com os interesses do
grupo. o resgate dos direitos em relao s obrigaes.
Finalmente chega-se terceira fase, onde se observa a existncia de trocas
cooperativas, que no so desviadas por fatores egocntricos ou coercitivos, aproximandose do que Piaget (apud NEVADO, 1996) define como equilbrio cooperativo ou trocas
cooperativas de pensamento. Assim, cria-se uma autonomia nos estudantes que no
significa isolamento, mas que permite que idias com pontos de vista diferentes possam ser
discutidas e compreendidas sem imposies. Analisando o processo de construo do
conhecimento dos estudantes, Nevado (1996) ressalta que quanto maior a integrao, maior
a relacionamento de conceitos em meio discusso dos temas em circulao da rede.
conhecimento/
construo
reflexes sobre as
aes-contradies/
tomada de
conscincia
A interao
favorece
"troca intelectual"/
desenvolvimento
do pensamento/
cooperao
autonomia moral e
intelectual
Figura 5 - Base terica para modelos pedaggicos em ambientes informatizados
23
Fonte: Nevado et al. (1999, p.131)

Com o objetivo de construir um novo modelo pedaggico para ambientes
informatizados, Nevado et al. (1999) buscaram uma base terica cujas idias so
representadas na figura 5 e explicadas a seguir:
- Conhecimento/construo: todo conhecimento resulta de uma construo da
pessoa que ocorre a partir de sua ao sobre o mundo: conhecer um objeto agir fsica ou
mentalmente sobre ele;
- Interao: o modo como se age e pensa desenvolvido num processo interativo,
da pessoa com objetos ou com outras pessoas, o que permite ampliar e aprofundar a leitura
do mundo e condio necessria a toda construo de conhecimento;
- Troca Intelectual/desenvolvimento do pensamento/cooperao: as relaes
cooperativas pressupem a coordenao de diferentes pontos de vista e idias. A
discusso, a troca intelectual, fator necessrio no desenvolvimento do pensamento;
- Reflexo sobre aes-contradies/tomada de concincia: a tomada de
conscincia est relacionada anlise das aes das pessoas no superamento de
contradies, no enfrentamento de obstculos;
- Autonomia moral e intelectual: a autonomia moral est vinculada possibilidade
de coordenao de diferentes perspectivas sociais mantendo-se o respeito recproco. J a
autonomia intelectual implica na liberao do que a tradio ou as ideologias procuram
impor pessoa, atravs da existncia de idias ou aes prprias.
e) Tecnologia instrucional10
A tecnologia permeia todo o processo de transformao, tornando possvel a
comunicao entre os diversos subsistemas. o que torna possvel a existncia da
educao a distncia, ligando os processos no espao e no tempo (FRANTZ e KING, 2000).
Segundo Belloni (2001, p.54), essencial que, na anlise das relaes entre tecnologia e
educao, o uso do termo tecnologia, como um artefato tcnico em situao de ensinoaprendizagem, esteja associado ao conhecimento embutido no artefato e em seu contexto
de produo e utilizao.
Sob a tica das tecnologias, existem trs geraes bsicas de modelos de
educao a distncia (BELLONI, 2001). A primeira gerao o ensino por correspondncia,
10
A questo da tecnologia originou o quarto item da pergunta nmero 3 do roteiro de entrevistas (APNDICE A).
24
iniciado no final do sculo XIX, possibilitado, principalmente, pelo desenvolvimento da

imprensa e das estradas de ferro. Esta gerao marcada pela assimetria no espao e
tempo e pela maior autonomia dos estudantes em relao ao local de estudo. A segunda
gerao denominada de ensino multimeios a distncia, que se desenvolveu nos anos 60,
atravs da integrao do ensino por correspondncia com programas de vdeo e udio,
difundidos via cassete ou via broadcasting atravs de rdio ou televiso. Esta gerao
fortemente influenciada pelos modelos fordistas de produo, sendo caracterizada pelo
pblico em massa, economia de escala, diviso de trabalho, centralizao e ainda o
modelo mais presente na EAD.
A terceira e mais atual gerao, ainda segundo Belloni (2001), a formada pelas
novas tecnologias de comunicao, onde a Internet se destaca. Utiliza redes telemticas
com banco de dados, e-mail, listas de discusso, sites, com apoio de CD-ROM. As marcas
desta nova gerao so os ambientes de aprendizagem com interao suportada por
computador.
Entretanto, como j dito anteriormente, muitas vezes a tecnologia de
informao tem sido utilizada na automao de antigos processos de aprendizagem

(KALAKOTA e WHINSTON, 1996), sendo que a terceira gerao ainda constitui mais "uma
proposta a realizar do que propriamente uma realidade a analisar (BELLONI, 2001, p.55).
Mas Belloni (2001) reserva as crticas mais duras para a segunda gerao. Cita, por
exemplo, Stewart (apud BELLONI, 2001, p.15), quando afirma que os modelos fordistas
desempenham um papel de desintegrao de nossa sociedade, pois contribuem para o
isolamento e evitam a interao pessoal e crtica. Apesar de estar claro que a concepo
fordista que tem dominado a EAD no deriva da tecnologia, mas de um modelo econmico
que se usa desta, a Internet, como nova tecnologia, pode ser usada pelas idias
emergentes ps-fordistas - relacionadas a flexibilizao no trabalho, responsabilizao do
trabalho, segmentao de mercados para desenvolver uma aprendizagem aberta mais
adequada na EAD.11
Diversas expresses em relao a tecnologia so utilizadas neste trabalho. Por
isso, a seguir, destacam-se os principais elementos e conceitos relacionados a tecnologia
de informao (TI) e especialmente Internet.
Primeiro, vale destacar a prpria idia de tecnologia de informao, que consiste no
lado tecnolgico (hardware, banco de dados, softwares, etc.) dos sistemas de informao
(SI). Um sistema de informao, por sua vez, um subsistema da TI, uma srie de
11
Esse debate originou a pergunta nmero 17 do roteiro de entrevistas (APNDICE A).
25
componentes que coletam, processam, armazenam, analisam e disseminam informao

com um objetivo especfico (TURBAN; MCLEAN e WETHERBE, 1996; LAUDON e
LAUDON, 2000).
Pode-se dividir as TI a partir de algumas caractersticas, ou funes, segundo
Laudon e Laudon (2000):
- hardware: o equipamento fsico utilizado para atividades de entrada,
processamento e sada em um sistema de informao;
- software: consiste em instrues detalhadamente programadas que controlam e
coordenam os componentes de hardware em um sistema de informao;
- tecnologia de armazenamento: so os bancos de dados, consistem na mdia
fsica para armazenamento de dados, como discos magnticos e ticos, e nos
softwares para gerenciamento da organizao dos dados no meio fsico;
- tecnologia de comunicao: composta por equipamentos fsicos e softwares,
que conectam vrias unidades de hardware e transferem dados de um local
fsico para outro. Computadores e equipamentos de comunicao podem ser
conectados em rede para compartilharem voz, dados, sons e vdeos.
Das vrias tecnologias de informao existentes, uma das mais conhecidas (e
certamente a mais importante para este trabalho) a Internet. A Internet atualmente uma
rede interligada de redes de computadores (AMOR, 2000, p.62). As vrias redes esto
conectadas entre si atravs de um conjunto de protocolos, que so regras para
computadores e aplicaes interagirem (AMOR, 2000). A Internet utiliza como padro de
comunicao o modelo Transmission Control Protocol/Internet Protocol - TCP/IP, que
possibilita a comunicao entre dois computadores ainda que estes estejam baseados em
hardwares e plataformas de softwares diferentes, facilitando bastante a comunicao
(LAUDON e LAUDON, 2000).
O que torna a Internet to importante a sua abrangncia. Esta conexo de redes,
formada por ns e canais, espalhou-se globalmente. Os ns so clientes (computadores que
os usurios utilizam para se comunicar a outros ns), servidores (provedores de servios
para os clientes) e roteadores e bridges (computadores que distribuem e filtram o trfego da
rede). Os servidores tambm podem ser clientes ao mesmo tempo, assim como podem ser
um roteador simultaneamente (e vice-versa) (AMOR, 2000, p.63). Eles so identificados por
um endereo IP e, a princpio, todo n pode se comunicar como outro n, a no ser que
estejam protegidos por dispositivos de proteo, chamados firewalls (Amor, 2000). Firewall
consiste em software e hardware colocados para filtrar as informaes que trafegam entre
26
uma rede interna de uma organizao e uma rede externa, incluindo a Internet (LAUDON e
LAUDON, 2000).
A parte mais importante da Internet a World Wide Web (ou simplesmente Web),
um sistema aceito universalmente que padroniza o armazenamento, a recuperao, a
formatao e a apresentao da informao usando tecnologia cliente/servidor. A Web est
baseada em uma linguagem padro denominada Hipertext Markup Language (HTML), que
usa instrues chamadas tags para combinar texto, hipermdia, grficos e som em um
documento, e para criar links dinmicos para outros documentos e objetos armazenados no
mesmo ou em outro computador. Vale a pena, ainda, destacar a linguagem de programao
Java, que permite distribuir pequenos programas, chamados applets, utilizados somente
quando necessrios para realizar tarefas especficas, possibilitando a interao dentro de
pginas Web. Um conjunto de controles denominados Active X uma forma alternativa de
prover interao: ele proporciona, dentro do ambiente operacional Windows, programas e
outros objetos (como tabelas e animaes) serem embutidos dentro de uma pgina Web
(LAUDON e LAUDON, 2000). Estas caractersticas da Web possibilitam grandes aplicaes
dentro da EAD.
Uma rede privada, que utiliza a mesma tecnologia World Wide Web (com
programao em HTML para pginas Web) e, inclusive, utilizando protocolo TCP/IP, mas
somente dentro de uma organizao, denominada intranet. Ela normalmente separada
da Internet por um firewall. Intranet privadas que estendem a usurios autorizados de fora
da organizao so chamadas extranets (LAUDON e LAUDON, 2000). Os exemplos mais
comuns de extranets so as que conectam uma empresa a seus fornecedores, parceiros
e/ou clientes.
Com a inteno de apresentar os componentes tecnolgicos essenciais ligados
Internet, para o desenvolvimento e compreenso deste trabalho, apresenta-se, a seguir
mais alguns conceitos importantes, pois freqentemente so utilizados em cursos a
distncia (LAUDON e LAUDON, 2000):
- Correio eletrnico (e-mail): troca de mensagens entre computadores, pode ser
realizada via Internet atravs do Simple Mail Transfer Protocol (SMTP), que traduz
a mensagem entre o formato local e o da Internet;
- FTP (File Transfer Protocol): protocolo de comunicao usado para o acesso
remoto a computadores, na recuperao de arquivos. Sua principal vantagem a
rapidez e facilidade na transferncia de arquivos;
- Videoconferncia: grupo de pessoas que interagem simultaneamente utilizando
recursos de voz e vdeo;
27
- Chat: consiste na interao (normalmente escrita) entre duas ou mais pessoas

simultaneamente na Internet;
- Frum de discusso: consiste em um grupo de discusso onde pessoas dividem
informaes e idias sobre tpicos definidos, assincronamente.
- Groupware: consiste em um software que prov funes e servios para suportar
a atividades colaborativas em grupos de trabalhos.
Uma questo importante para a EAD a capacidade e velocidade de transmisso
de dados na Internet. A velocidade de transferncia dos dados determinada pela
velocidade do acesso ao servidor e pela velocidade da conexo do usurio. As limitaes
impostas por estes fatores podem ser um obstculo ao sucesso de um Programa de EAD,
porque sendo o acesso mais lento, a interatividade menor, e os recursos de udio e vdeo
podem no ser adequados. E a utilizao de determinados softwares pode frustar os
usurios se eles rodarem muito lentamente (HSM MANAGEMENT, 2001).
Por outro lado, existe a expectativa de rpida expanso da largura de banda da
Internet. Alm disso, Rosenberg (apud HSM MANAGEMENT, 2001, p. 88) salienta:
Muitos dizem que no conseguem implantar iniciativas de e-learning se no tiverem
conexes de alta velocidade ou acesso de banda larga. Em minha opinio, no
uma desculpa vlida. como dizer que uma boa escola se define pela quantidade
de computadores quando o que importa a qualidade de seus professores.
possvel elaborar um excelente programa de ensino para qualquer nvel tecnolgico,
sempre que as pessoas tiverem acesso ao contedo. Para comear, o nico
requisito o acesso bsico Internet, e medida que melhorar o tipo de conexo,
12
melhoraro as capacidades e a oferta de servios.
Outro aspecto que merece destaque quanto aos softwares utilizados na EAD.
Existem diversas solues especficas para a EAD via Internet. Estes aplicativos contm
vrias funes que podem ser utilizadas no desenvolvimento e no gerenciamento de um
curso a distncia. Muitos programas tambm utilizam softwares genricos disponveis na
Internet, que possibilitam criar ambientes mais flexveis e customizados. Rosenberg (apud
HSM MANAGEMENT, 2001) afirma que a maioria dos programas (softwares) desenvolvidos
internamente nas empresas e muitos dos pacotes prontos so pobres graficamente, tendo
um visual pouco atraente e portanto uma interface inadequada.13
Rosenberg (apud HSM MANAGEMENT, 2001, p.84) tambm afirma que a
navegao um critrio importante dentro de um software que constitua um ambiente na
12
A questo da velocidade de transmisso de dados na Internet originou a pergunta nmero 9 do roteiro de

13
A questo dos softwares especficos para EAD na Internet originou a pergunta nmero 11 do roteiro de
28
EAD. Segundo ele, os usurios tm de: conseguir escolher seu prprio caminho dentro do
curso; ter acesso opo de sair do curso em todos os momentos; ter acesso a um mapa
do curso; e conseguir visualizar claramente cones e resumos.
f) Memria, pesquisa e avaliao
As
organizaes
educacionais
precisam
registrar
armazenar
diversas
informaes de alunos, professores e funcionrios, de avaliao e performance, entre vrias

outras. Estas informaes so chamadas de Memria no modelo DEL (FRANTZ e KING,
2000). Com as novas tecnologias na educao a distncia, informaes podem ser geradas
em grande quantidade e qualidade bem mais facilmente, como, por exemplo, atravs de
anlise de logs dos acessos dos estudantes, integrao de banco de dados de cursos com a
instituio, etc.
Relacionado com a memria, esto os processos aqui chamados de pesquisa e
avaliao em um programa de EAD. A pesquisa e a avaliao esto presentes no incio do
desenvolvimento de um curso ou projeto de educao a distncia, para a definio dos
esforos de marketing e avaliao das necessidades dos estudantes. Tambm est
presente durante a fase operacional (na mensurao da competncia) e final, onde avalia-se
a satisfao, o retorno, a performance do estudante, etc. (FRANTZ e KING, 2000).
3.1.5 Feedback melhorando a partir dos resultados

Em um sistema social aberto, como o educacional, o feedback suporta o
aperfeioamento contnuo. Existe a interao com o ambiente, que faz com que no apenas
seja possvel ajudar a corrigir (feedback negativo), como aperfeioar (feedback positivo) os
mecanismos de controle, as funes de transformao e os recursos (entradas)
necessrios. Sadas (resultados) bem sucedidos criam um reforo positivo e crescem no
sistema, enquanto que o feedback negativo ajuda na auto-correo do sistema (FRANTZ e
KING, 2000). As linhas do feedback na figura 4 esto quebradas para indicar a relao com
o ambiente/sociedade.
A educao a distncia marcada pela flexibilidade de seus programas. Assim,
segundo Litwin (2000, p.14), tambm as propostas de implementao no respondem a um
modelo rgido, mas exigem uma organizao que permita ajustar de forma permanente as
estratgias desenvolvidas. Este ajuste deve vir a partir da retroalimentao proveniente
das avaliaes parciais do programa.
29
3.1.6 Ambiente a interao entre a EAD via Internet e a sociedade

O ambiente onde um programa de EAD est inserido tambm exerce forte
influncia sobre a performance de um curso a distncia. No modelo DEL (figura
4), a
interao programa-ambiente representada pelas flechas pequenas mais grossas.

Problemas desta relao podem vir da queda de sinal de satlite, congestionamento na rede
durante a transmisso de algum vdeo na Internet ou mesmo no corte de custos da
organizao para o programa, para citar alguns exemplos. Entender como o ambiente
permeia o modelo DEL pode ajudar os planejadores a visualizar diferentes planos de
contingncia necessrios para minimizar os impactos ambientais adversos. importante,
ainda, que cada pessoa envolvida saiba como sua atividade individual afeta o todo
(FRANTZ e KING, 2000).
Por outro lado, pode-se tambm avaliar o impacto contrrio, ou seja, dos programas
de EAD na sociedade. Por exemplo, o crescimento dos cursos via Internet tem trazido
algumas interrogaes e preocupaes entre educadores e administradores, por ser
considerado um processo de globalizao da educao. De fato, grande parte da oferta de
cursos a distncia no Brasil provm dos Estados Unidos e da Europa.
Segundo Gonzlez (2000), isto pode ser avaliado de duas formas: de um lado, os
pases desenvolvidos se beneficiam economicamente, podendo, inclusive, impor polticas e
ideologias; de outro, os mais beneficiados so os pases em desenvolvimento, pois estes
teriam acesso mais rpido a informaes, conhecimento e inovaes tecnolgicas. Como
isto afeta a educao local? Que impactos tem sobre as instituies de ensino dos pases
em desenvolvimento, principalmente? Ou ainda, qual o impacto no setor de transporte e
hotelaria, uma vez que muitas pessoas deixaro de viajar para realizar cursos? Enfim, so
diversas as perguntas que poderiam ser levantadas em relao ao impacto do crescimento
da EAD via Internet. Os receios ou interesses em relao a estes impactos podem ser
traduzidos em mecanismos de controle atravs de leis e organismos governamentais,
exercendo assim, influncia sobre os programas de EAD.14
14
Esta temtica originou a pergunta nmero 7 do roteiro de entrevistas (APNDICE A)
30
3.2 CONCEITUANDO FATORES CRTICOS DE SUCESSO PARA A EAD VIA INTERNET

A compreenso do significado da expresso fatores crticos de sucesso (FCS)
importante para precisar o foco da pesquisa. O termo foi lanado por Rockart (1979) em um
artigo em que examina diversos mtodos utilizados para prover informao a gerentes ou
administradores de empresas, discutindo vantagens e desvantagens de cada mtodo. O
problema abordado por Rockart (1979) tem origem no excesso de informao disponvel nas
empresas, e a necessidade de verificar quais so as informaes que os administradores
realmente precisam. Como soluo, atravs de uma abordagem sistmica, prope o
mtodo dos fatores crticos de sucesso, desenvolvido por uma equipe de pesquisa do
MITs Sloan School of Management.
O termo original em ingls critical success factors (ROCKART, 1979), traduzido
no Brasil como fatores crticos de sucesso ou fatores chaves de sucesso (FURLAN,
1997). Consistem em fatores essenciais, fundamentais para alcanar objetivos executivos,
estratgicos ou tticos de uma organizao, que garantem o seu desempenho competitivo,
mesmo se outros fatores forem negligenciados (FURLAN, 1997; ROCKART, 1979). Ou seja,
as poucas coisas que devem ocorrer de modo correto (mesmo em detrimento de outras)
para que sejam alcanados os objetivos (FURLAN, 1997, p.12). Assim, os fatores crticos
de sucesso constituem reas de atividades que devem receber constante e cuidadosa
ateno dos gestores.
Os fatores crticos de sucesso normalmente esto relacionados a ter, contar com,
ou dispor de algo (FURLAN, 1997). Por exemplo, no principal caso relatado por Rockart
(1979), analisando a situao da Microwaves Association, uma empresa de comunicao,
chegou-se aos seguintes FCS: imagem no mercado financeiro, reputao tecnolgica com
os clientes, posio no mercado, moral da companhia, entre outros.
Apesar do modelo desenvolvido por Rockart (1979) estar focado para as
necessidades de informao do principal executivo das empresas, estudos posteriores
mostram que o mtodo pode servir para diversos nveis gerenciais, trazendo os seguintes
benefcios (FURLAN; IVO e AMARAL, 1994): auxilia na determinao dos fatores em que os
gestores devem manter o foco e tambm nos que devem ser monitorados pelos sistemas de
informao; permite definir quais informaes devem ser coletadas evitando desperdcios e
sobrecarga de informao; reconhece que alguns fatores so especficos da conjuntura, de
um indivduo ou da organizao; e pode ser utilizado como um importante veculo de
comunicao para a gerncia, facilitando a integrao em torno de tpicos crticos e
garantindo a sinergia em busca das metas estabelecidas (FURLAN; IVO e AMARAL, 1994,
p.53).
31
As principais fontes dos fatores crticos de sucesso so (ROCKART, 1979;

FURLAN; IVO e AMARAL, 1994):
- Estrutura de ramo do negcio: cada empresa tem um conjunto de fatores
crticos que so tpicos de sua natureza, do seu ramo de negcio, como, por exemplo, o mix
de produtos nos supermercados. Assim, acredita-se que na educao a distncia existam
FCS que so comuns a todos (ou maioria) de seus programas. Seriam fatores em que,
mesmo se identificados em uma amostra no representativa, poderiam ser generalizados.
- Fatores
ambientais:
influncia
do
ambiente,
como
mudanas
no
comportamento do consumidor, aumento ou diminuio da populao, podem determinar

FCS para as empresas. Entretanto, os fatores crticos de sucesso so coisas nas quais
possvel interferir. Acontecimentos como flutuaes na economia, poltica econmica, taxa
de juros, por exemplo, no constituem FCS.
- Fatores temporais: alguns FCS so determinados por questes temporais, para
evitar o surgimento de um problema ou mesmo para aproveitar uma oportunidade. o caso,
por exemplo, de quando existe uma quantidade de estoque muito baixa ou muito alta em
uma organizao, o que constituir um fator chave de sucesso at o momento em que o
estoque esteja regularizado.
Alm destas, Rockart (1979) e Furlan, Ivo e Amaral (1994) citam tambm a
estratgia competitiva, o ranking no ramo e a localizao geogrfica como fontes de
FCS.
Portanto, pode-se dizer que o objetivo deste trabalho, de identificar FCS na
implementao e gesto de programas de educao a distncia via Internet, significa
descobrir os elementos fundamentais para que um programa de EAD atravs da Internet
alcance seus objetivos. Ou ainda, descobrir o que necessrio ocorrer de forma correta
para que o programa seja bem sucedido.
Assim, a utilizao do termo fatores crticos de sucesso est fundamentado no
conceito original de Rockart (1979), mas o mtodo de pesquisa no est baseado nos seus
estudos, onde este examina diferentes mtodos para prover informao a gerentes. Porm,
utiliza-se de algumas estratgias para reconhecimento dos FCS, como a citada por Furlan,
Ivo e Amaral (1994), quando afirma que uma das formas de se identificar fatores crticos de
sucesso atravs da negao de problemas existentes. Se um problema significativo existir
porque um FCS no foi atendido.
Um trabalho foi localizado com o objetivo de identificar fatores crticos de sucesso
para a educao a distncia via Internet. Papp (2000) apresentou um artigo onde sinaliza,
32
a partir da sua percepo aps o desenvolvimento de trs disciplinas a distncia, a

existncia de sete fatores crticos de sucesso na EAD (mais relacionadas instituies de
ensino). So eles, (1) o estabelecimento de critrios de segurana para as organizaes,
de forma a garantirem a propriedade intelectual dos cursos, (2) a anlise da abordagem
pedaggica e a verificao da possibilidade de adaptao do curso ao ambiente virtual, (3)
a considerao do maior tempo necessrio para o desenvolvimento dos cursos, (4) a
adaptao do contedo de forma a maximizar o uso das tecnologias disponveis e o
aprendizado do estudante, (5) a preparao para se lidar com problemas inesperados, (6)
a deciso entre usar softwares especficos para a EAD ou de construir um ambiente
prprio de aprendizagem na Internet e (7) a avaliao contnua do desempenho do curso.
Entretanto, existem alguns limites significativos no trabalho de Papp (2000).
Primeiro, trata-se de uma pesquisa em andamento (research in progress), no havendo
ainda resultados conclusivos. Alm disso, Papp (2000) no apresenta como pretende validar
as suas hipteses. A determinao dos FCS partiu apenas da percepo do autor com base
na comparao da sua disciplina virtual com a ministrada da forma tradicional, sem nenhum
critrio metodolgico. Deve-se, considerar, tambm, que o contexto da pesquisa - uma
universidade americana - bem especfico e no necessariamente igual realidade dos
programas em EAD brasileiros.
Apresentado o referencial terico que sustenta o trabalho, descreve-se na prxima

seo o mtodo de pesquisa utilizado para atingir os objetivos deste estudo.
33
4 Mtodo de pesquisa
A pesquisa tem natureza exploratria, pois procura desenvolver proposies,

aprofundar e buscar conceitos. Para atingir os objetivos propostos, optou-se por realizar um
estudo qualitativo, propcio anlise de fenmenos sociais quando se buscam elementos
relevantes para descrev-los e explic-los (HOPPEN et al., 1997; PINSONNEAULT e
KRAEMER, 1993).
A pesquisa foi desenvolvida em seis etapas (figura 6). Dois estudos de casos foram
realizados, precedidos de levantamentos bibliogrficos e entrevistas semi-estruturadas com
especialistas como etapas iniciais do desenho da pesquisa. Alm de servirem para definir as
variveis de anlise nos estudos de caso, estas etapas (especialmente as entrevistas)
trouxeram j resultados significativos que foram comparados/corroborados nestes estudos
de caso.
Etapa 1: Pesquisa bibliogrfica
Etapa 2: Elaborao do roteiro de entrevistas
Etapa 3: Realizao e anlise de entrevistas

semi-estruturadas com especialistas
Etapa 4: Elaborao do protocolo para
estudo de caso
Etapa 5: Estudo
de caso: IPGN
SEBRAE
Etapa 6: Estudo de
caso: NAVi
EA/UFRGS
Resultados e concluses (identificao

dos fatores crticos de sucesso)
Figura 6 - Desenho de pesquisa
34
A seguir, descreve-se cada uma das seis etapas de pesquisa com as quais buscouse atingir os objetivos propostos.
4.1 ETAPA 1: PESQUISA BIBLIOGRFICA

A primeira etapa da pesquisa foi constituda pela explorao das fontes
bibliogrficas. Pelo carter exploratrio deste estudo, esta etapa tem uma importncia
significativa dentro deste trabalho, pois permite uma cobertura ampla dos fenmenos
estudados (GIL, 1994). A pesquisa bibliogrfica no foi realizada apenas inicialmente, mas
acompanhou todo o desenvolvimento do trabalho, na medida em que se identificava a
necessidade de uma maior explorao de alguma questo especfica e, tambm, porque
sendo a EAD via Internet um assunto relativamente novo, que envolve tecnologias atuais, a
maior parte da bibliografia utilizada de publicaes recentes que se encontram em
desenvolvimento.
4.2 ETAPA 2: ELABORAO DO ROTEIRO DE ENTREVISTAS

A partir da pesquisa bibliogrfica realizada (etapa 1), foi possvel elaborar um
roteiro para as entrevistas (APNDICE A) com os especialistas (etapa 3). Para identificar os
fatores crticos de sucesso, buscou-se verificar os elementos considerados mais importantes
e aqueles que possam levar a problemas significativos, conforme destacado por Furlan et al.
(1994). Tendo isto em foco, a elaborao do roteiro baseou-se na seguinte estratgia:
a) Elaborao de um conjunto de questes genricas para avaliar a percepo
espontnea dos especialistas quanto aos pontos que consideram mais relevantes nos
programas de EAD via Internet. Estas questes foram propositadamente aplicadas no incio
(perguntas 1 e 2 do roteiro APNDICE A) e no final da entrevista (perguntas 16, 20 e 21).
A realizao das questes no incio da entrevista teve por objetivo verificar a opinio do
respondente sem a realizao de nenhum tipo de induo ou vis, da forma mais
espontnea possvel. J a realizao das questes genricas no final do questionrio teve
por objetivo confirmar as respostas realizadas ao longo da entrevistas e verificar se durante
a conversa o entrevistado lembrou de algum outro fato relevante que mereceria ser
destacado.
b) Elaborao de um conjunto de questes especficas, baseadas, sobretudo,
na pesquisa bibliogrfica. O objetivo destas perguntas foi buscar a reflexo dos especialistas
sobre pontos especficos da EAD via Internet. Durante o captulo 3 foram destacados
(atravs de notas de rodap) os temas que originaram as perguntas nmero 3, 4, 7, 9, 11,
35
12, 14, 15, 17, 18 e 19 do roteiro de entrevistas (APNDICE A). Alm destas questes, foi
adicionado um grupo de perguntas baseadas na observao participante do pesquisador em
um dos estudos de caso (no NAVi EA/UFRGS, como ser destacado posteriormente)
desta pesquisa. Esta observao prvia ocorreu em funo do envolvimento do pesquisador
como membro da equipe no Programa. Outras questes tambm foram adicionadas por
iniciativa do pesquisador, em funo de seu contato com outras pessoas envolvidas na rea.
Estas perguntas so as de nmero 5, 6, 8, 10 e 13 do roteiro de entrevistas.
O roteiro de entrevista foi revisado por uma segunda pessoa, que verificou a
pertinncia das questes e sua clareza. Sugestes realizadas durante a banca de proposta
de dissertao tambm foram consideradas. Alm disso, algumas modificaes tambm
foram realizadas aps a realizao da primeira entrevista.
4.3 ETAPA 3: REALIZAO E ANLISE DE ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS COM

ESPECIALISTAS
A relevncia desta etapa de pesquisa consiste no fato de que, pela novidade do

tema em estudo, a experincia de algumas pessoas envolvidas na pesquisa, implantao e
gesto
de
programas
de
educao
distncia
via
Internet,
possa
contribuir
significativamente para o trabalho. As vantagens e desvantagens da realizao de

entrevistas como meio de coleta de dados foram consideradas (quadro 2).
Quadro 2 - Vantagens e desvantagens da entrevista pessoal
COLETA DE DADOS POR ENTREVISTA PESSOAL
Vantagens
a entrevistas pode variar de altamente estruturada a no estruturada, dependendo do problema

de pesquisa a ser examinado;
entrevistado determina quem responde s questes, como a entrevista ser conduzida e a ordem
e quem as questes sero respondidas;
nvel de resposta alto;
entrevistador pode coletar informaes complementares dos respondentes, incluindo informaes

bsicas e reaes espontneas.
Desvantagens
pode ter um alto custo, especialmente quando os respondentes esto dispersos geograficamente;
as caractersticas prprias do entrevistador e tcnicas diferentes de entrevista podem influenciasr

as respostas;
a presena do entrevistador pode fazer o respondente sentir-se ameaado ou intimidado.

Fonte: Frankfort-Nachmias e Nachmias (1996, p.239)
36
As entrevistas realizadas foram do tipo semi-estruturadas, focadas ou temticas,

com temas e questes abertas previamente selecionadas para serem abordados (MASON,
1996; GIL, 1994; YIN, 2001). Cuidados com planejamento e conduo das entrevistas foram
tomados, de forma a garantir a qualidade dos dados coletados (MASON, 1996).
Nove entrevistados foram selecionados pelo conhecimento e envolvimento em
projetos de EAD via Internet, sendo basicamente, dois os perfis (um mais acadmico e outro
mais empresarial):
-
Cinco professores de instituies de ensino, que alm de possurem
reconhecidas pesquisas e publicaes na rea, esto envolvidos na implantao e gesto

de projetos de educao a distncia via Internet. Ainda que a seleo dos respondentes
tenha sido por convenincia, se buscou as pessoas com o perfil mais adequado. Por
exemplo, alguns prestam consultoria em EAD para grandes organizaes privadas ou
pblicas, ou mesmo ministram treinamentos e palestras a convite de diversas instituies.
Dois dos respondentes so do Rio Grande do Sul, dois do Rio de Janeiro e um de Buenos
Aires.
-
Quatro profissionais de nvel gerencial em organizaes que adotaram a EAD
via Internet para capacitao de pessoal, para oferta de cursos ou para oferecer servios a
outras organizaes. Os profissionais so provenientes de uma grande empresa de
telecomunicaes, de uma empresa que oferece servios e-learning, de uma universidade
que oferece curso de graduao a distncia via Internet e de uma instituio de grande porte
voltada capacitao de pessoal. Trs dos respondentes so do Rio Grande do Sul e um
de Braslia.
As entrevistas foram realizadas entre agosto e dezembro de 2001. Todas elas
foram gravadas e transcritas. Os dados foram tratados atravs de anlise de contedo, que
consiste em um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes (BARDIN, 1977). A
anlise de dados quantitativos passa pela identificao e categorizao adequada de seus
contedos, na busca pela produo de conhecimentos e identificao de relaes que nos
permitam avanar na compreenso dos fenmenos investigados (FREITAS e JANISSEK,
2000, p.19). A anlise de contedo foi realizada de forma diferente entre o grupo de
questes genricas e o grupo de questes especficas:
a) Questes genricas - a percepo espontnea
As questes genricas (nmero 1, 2, 16, 20 e 21 do roteiro de entrevista) foram
analisadas conjuntamente. Mas todas as respostas foram interpretadas individualmente,
utilizando-se a tcnica de anlise categorial, que se baseia na decodificao de um texto em
diversos elementos, os quais so classificados e formam agrupamentos (RICHARDSON,
37
1985; BARDIN, 1977). Estes elementos so chamados por Bardin (1977, p.104) de
unidades de registro, que consiste na unidade de significao a codificar e corresponde
ao segmento de contedo a considerar como unidade de base, visando a categorizao e a
contagem frequencial.
O critrio de seleo das unidades de registros foi por tema (anlise temtica). A
anlise temtica visa identificar ncleos de sentidos nas comunicaes e, neste caso, nas
entrevistas transcritas. Bardin (1977, p.105) afirma que
o tema a unidade de significao que se liberta naturalmente de um texto
analisado segundo critrios relativos teoria que serve de guia leitura. O texto
pode ser recortado em idias constituintes, em enunciados e em proposies
portadores de significaes isolveis.
Unrug (apud BARDIN, 1977, p.105) complementa afirmando que o tema uma
unidade de significao complexa, de comprimento varivel [...]: podem constituir um tema,
tanto uma afirmao como uma aluso; inversamente, um tema pode ser desenvolvido em
vrias afirmaes (ou proposies). Neste estudo, o tema determinante das unidades de
registro foram os pontos importantes dos programas de EAD, codificado em forma de aes
a serem realizadas.
Bardin (1977) define como regra de enumerao o modo de contagem das
unidades de registros. Como possveis regras de enumerao, cita a presena (ou
ausncia), a freqncia, a freqncia ponderada, a intensidade, a direo e a ordem. Nesta
anlise, optou-se pela regra de freqncia, aceitando o postulado de que a importncia de
uma unidade de registro aumenta com a freqncia de apario (BARDIN, 1977, p.108).
Este processo foi realizado com o auxlio de software especfico (Sphinx Lexica), tomandose as precaues para o correto uso da ferramenta na anlise de contedo, conforme
Freitas e Janissek (2000) e Freitas e Moscarola (2000).
b) Questes especficas - reflexes sobre pontos especficos
As questes especficas no foram analisadas conjuntamente, mas isoladamente.
Nelas, dois tipos de anlise foram realizadas. Primeiro, considerou-se cada questo
(pergunta) como um nico tema, uma unidade de significao, para ento utilizar como
regra de enumerao a direo. Segundo Bardin, (1977, p.111) a direo na anlise
classifica as categorias em favorvel, desfavorvel ou neutra (eventualmente ambivalente),
num caso de um estudo de favoritismo/desfavoritismo. Os plos direcionais podem,
entretanto, ser de natureza diversa: bonito/feio (critrio esttico), pequeno/grande
(tamanho), etc.. Neste estudo, para cada resposta, foi avaliada a importncia (sim,
importante; mais ou menos importante; no importante) ou se representa um problema
(sim, mais ou menos, no).
38
Depois, realizou-se uma anlise temtica mais detalhada para cada questo de
forma a identificar elementos relevantes que possam vir a constituir fatores crticos de
sucesso. Como regra de enumerao optou-se, assim como nas questes genricas, por
mensurar a freqncia, com auxlio do software Sphinx Lexica.
A fim de buscar maior confiabilidade nos resultados, todas as anlises foram
refeitas, e os resultados comparados. Segundo Krippendorff (1980), a avaliao da
confiabilidade dos dados importante fator de segurana contra a contaminao destes por
circunstncias diversas (incluindo a subjetividade na investigao). Por definio, dados
confiveis so aqueles que permanecem constantes atravs de variaes no processo de
mensurao (KAPLAN e GOLDSENS apud KRIPPENDORFF, 1980).
Segundo Krippendorff (1980) existem trs tipos de confiabilidade na anlise de
contedo: a estabilidade, a reproducibilidade e a acuracidade. A estabilidade o grau em
que o processo permanece inalterado no tempo, ela avalia inconsistncias nas anlises do
pesquisador, atravs da realizao de duas anlises (denominadas teste e reteste) que so
comparadas entre si. A reproducibilidade se concretizaria a partir da comparao entre as
anlises de pesquisadores diferentes, enquanto que a acuracidade est relacionada com a
comparao da anlise com um padro conhecido. Em comparao com a estabilidade,
estes dois mtodos so mais fortes na busca da confiabilidade de uma anlise.
As condies da pesquisa permitiu que se verificasse a estabilidade do estudo.
Foram realizados teste e reteste, com a comparao de seus resultados. Onde ocorreu
divergncia nas respostas foi realizada uma terceira anlise, para se chegar a um resultado
final. O APNDICE B mostra os resultados codificados do teste, do reteste e do resultado
final aps a ltima anlise. Maiores detalhes sobre o resultado deste processo so descritos
no captulo 5.
4.4 ETAPA 4: ELABORAO DE UM PROTOCOLO DE ESTUDO

A partir do resultado da anlise das entrevistas definiu-se um protocolo para os
estudos de caso. Segundo Yin (2001, p.89), o protocolo uma das tticas principais para
se aumentar a confiabilidade da pesquisa de estudo de caso, e destina-se a orientar o
pesquisador a conduzir o estudo de caso. Um protocolo completo deve apresentar quatro
grandes itens (YIN, 2001): viso geral da pesquisa, procedimento de campo, questes do
estudo de caso e guia para o relatrio final.
A viso geral do estudo de caso consiste em relatar os objetivos e questes de
pesquisa, o objeto de estudo, alm do contexto de aplicao, do referencial terico e assim
39
por diante. No caso desta pesquisa, estes itens j estavam elaborados no projeto de
dissertao e esto contidos neste documento.
Na parte referente aos procedimentos de campo relata-se os planos traados
pelo pesquisador para a coleta de dados. Por exemplo, como obter acesso s organizaes,
definir as fontes de dados e quais os procedimentos necessrios para se obter estes dados,
ou ainda o que fazer em caso de imprevistos, etc. Alguns procedimentos de campo desta
pesquisa so relatados no prximo captulo, juntamente com a anlise dos dados.
O conjunto de questes do estudo de caso o ponto central do protocolo. Estas
questes, ao contrrio daquelas do relatrio de entrevistas, so elaboradas para o
pesquisador, a fim de servir de guia para lembra-lo das informaes que necessita ao longo
do processo de coleta de dados. O conjunto de questes para este estudo (APNDICE C)
foi desenvolvido a partir da anlise das entrevistas com os especialistas na etapa anterior de
pesquisa.
Os critrios para incluso das variveis (questes) no protocolo de estudo foram os
seguintes:
- Primeiro, foram includas as variveis resultantes da anlise de contedo das
questes genricas (nmero 1, 2, 16, 20 e 21) do roteiro de entrevistas, que foram citadas
por mais de um respondente;
- Segundo, foram includas as variveis resultantes da anlise de contedo das
questes especficas do roteiro de entrevistas, que possam levar a problemas ou
dificuldades nos programas de EAD via Internet, que no possuam significado semelhante
s variveis provenientes da anlise das questes genricas e que foram citadas por mais
de um respondente.
- Terceiro, foram acrescentadas as variveis que foram citadas por um respondente
tanto nas questes genricas como nas especficas.
Yin (2001) tambm defende a definio das fontes de evidncias para cada
questo. Neste estudo, estas fontes foram determinadas para todo o conjunto de questes,
pois apenas aps a anlise dos dados foi possvel verificar quais fontes trouxeram
informaes teis para cada questo.
O ltimo item que um protocolo de estudo pode ter, conforme Yin (2001) o guia
para relatrio do estudo de caso. Este tipo de guia normalmente no apresentado nos
projetos de pesquisa e, para este estudo, no foi considerado necessrio, pois o relato
segue os padres de uma dissertao.
40
4.5 ETAPAS 5 E 6: ESTUDOS DE CASO

Segundo Yin (2001, p.32), um estudo de caso pode ser definido como uma
investigao emprica de um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto de vida real,
especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente
definidos.
Yin (2001) complementa esta definio fazendo meno a certas caractersticas
dos estudos de caso, como a coleta e a estratgias de anlise de dados:
A investigao de estudo de caso
- enfrenta uma situao tecnicamente nica em que haver muito mais variveis de
interesse do que pontos de dados, e, como resultado,
- baseia-se em vrias fontes de evidncias, com os dados precisando convergir em
um formato de tringulo, e , como outro resultado,
- beneficia-se do desenvolvimento prvio de proposies tericas para conduzir a
coleta de dados.
importante utilizar o maior nmero de fontes de evidncias possvel em um

estudo de caso. Estas fontes, atravs de um processo de triangulao, devem convergir
para o fato em estudo, uma vez que as descobertas e concluses em um estudo de caso
so muito mais convincentes e precisas se baseadas em diversas fontes de informao, de
forma corroborativa. Alm disso, uma vez que mltiplas fontes de evidncia essencialmente
provem mltiplas medidas do mesmo fenmeno, a triangulao colabora para a qualidade
e validade dos dados (YIN, 2001).
A escolha do estudo de caso como parte de uma estratgia estabelecida para se
atingir os objetivos propostos, deve-se, essencialmente, aos seguintes fatores:
- os programas de educao a distncia via Internet consistem num fenmeno
contemporneo de vida real;
- o estudo de caso normalmente mais apropriado para responder questes de
pesquisa do tipo 'como' e 'por qu' (YIN, 2001). Neste trabalho, mais do que identificar
quais so os FCS?, pretende-se verificar por qu constituem FCS?. Ou mesmo
poderamos reescrever o problema de pesquisa em como implementar e gerenciar
programas de EAD via Internet?. Para responder a esta questo teramos que saber os
pontos importantes, crticos para o sucesso do programa;
- a existncia de poucas experincias de programas de EAD via Internet
consolidadas em organizaes, o que dificulta a utilizao de mtodos quantitativos de
pesquisa.
Dois estudos de caso foram realizados: um no programa Iniciando um Pequeno
Grande Negcio (IPGN) do Sebrae e outro no Ncleo de Aprendizagem Virtual (NAVi) da
41
Escola de Administrao (EA) da UFRGS. A opo por se fazer um estudo de caso mltiplo
foi para aumentar as possibilidades de inferncias e para aumentar a validade do estudo. A
seguir, apresentam-se as principais caractersticas destes dois casos.
4.5.1 Iniciando Pequeno Grande Negcio (IPGN) - SEBRAE

O programa IPGN uma experincia piloto do SEBRAE - uma instituio tcnica de
apoio ao desenvolvimento da micro e pequena empresa - na educao a distncia via
Internet. O curso, que procura orientar "o empreendedor a organizar suas idias e recursos,
indicando um roteiro com os principais aspectos a serem considerados no planejamento e
abertura de um negcio" (IPGN, 2002) foi realizado, na sua primeira edio, por 500
estudantes. Apesar de ter havido mais de uma edio do curso, o caso estudado limita-se
sua primeira verso.
Conforme a figura 7, as seguintes formas de coletas de dados foram utilizadas,
atravs de um processo de triangulao, no caso do IPGN: documentao, entrevistas semiestruturadas e observao direta. A coleta de dados foi realizada entre dezembro de 2001 e
fevereiro de 2002. A seguir, apresenta-se cada uma destas formas.
Observao
direta
Documento
FATO
Entrevistas semiestruturadas
Figura 7 - Fontes de evidncias para o estudo de caso do IPGN - SEBRAE

Fonte: adaptado de Yin (2001, p.122)
a) Documentao
A coleta de dados em documentos consiste na verificao de dados contidos em
cartas, memorandos e outros comunicados, conversas em reunies e relatrios escritos de
42
eventos, documentos administrativos, estudos formais ou avaliaes do local em estudo,

artigos em jornais e na mdia em geral, etc. (YIN, 2001).
Em estudos de caso, o uso mais importante de documentos para corroborar e
aumentar evidncias de outras fontes. Eles so teis na verificao da escrita correta de
ttulos e nomes da organizao que tenham sido mencionados em entrevistas. Podem
mostrar detalhes especficos para confirmar informaes de outras fontes, ou mesmo,
mostrar contradies, o que pode levar o investigador a aprofundar uma determinada
questo. Alm disso, inferncias tambm podem ser realizadas atravs de documentao,
descobrindo-se novas questes de estudo. Entretanto, inferncias providas de anlise de
documentos no devem ser consideradas definitivas, necessitando da corroborao de
outras fontes de evidncia. Isto porque difcil assumir com certeza que os dados e
informaes contidas em documentos sejam verdadeiros (YIN, 2001).
Trs documentos foram utilizados no estudo do caso do IPGN: o relatrio de uma
pesquisa de avaliao da primeira edio do curso IPGN realizado pela empresa FATO
Pesquisa Social e Mercadolgica (FATO, 2001), o relatrio dos resultados do curso escrito
pelo prprio SEBRAE (SEBRAE, 2001) e o documento das diretrizes estratgicas do
SEBRAE para os anos 1999 e 2000 (SEBRAE, 1999).
b) Observao direta
Consiste na observao de fenmenos no local em estudo (organizao, por
exemplo), especialmente em relao a comportamentos e condies ambientais. As
observaes, como forma de coleta de dados,
podem variar de formais a causais.
Formalmente, podem ser desenvolvidos protocolos de observao, especificando-se quais

variveis sero observadas e como sero observadas, por exemplo. Atividades causais de
coleta de dados acontecem quando no existe um protocolo, um roteiro de observao prdefinido. No estudo de caso do IPGN a observao causal ocorreu em cima do site do
Programa, incluindo os ambientes de aprendizagem dos cursos desenvolvidos a distncia.
c) Entrevistas semi-estruturadas
As entrevistas semi-estruturadas (cujas caractersticas j foram abordadas na
seo 4.3 deste trabalho) constituem uma das principais fontes de dados no caso do IPGN.
Esta importncia deriva do fato de que as pessoas envolvidas no programa serem, para os
objetivos propostos neste trabalho, a maior fonte de informaes e conhecimento
relevantes.
Duas entrevistas foram realizadas com responsveis pela implementao e gesto
do programa. A primeira entrevista (que no foi realizada pelo pesquisador, mas por uma
43
pessoa sob sua orientao) foi feita em Braslia, e durou aproximadamente uma hora. A
segunda entrevista foi realizada pelo prprio pesquisador, em Porto Alegre, e durou 1 hora e
40 minutos. As entrevistas foram gravadas para facilitar sua anlise.
4.5.2 Ncleo de Aprendizagem Virtual (NAVi) EA/UFRGS

O Ncleo de Aprendizagem Virtual um programa de EAD via Internet
desenvolvido pela Escola de Administrao (EA) da UFRGS, atravs de seu Programa de
Ps-Graduao em Administrao. Seu objetivo buscar condies de consolidao da
educao a distncia na EA. Desenvolveu at agora dois cursos de extenso totalmente a
distncia (para aproximadamente 30 estudantes cada curso), alm de quatro edies de
uma disciplina do curso de graduao em Administrao no formato semi-presencial (ou
seja, parcialmente realizada a distncia), com aproximadamente 120 alunos por edio.
A coleta de dados foi semelhante descrita para o estudo de caso do IPGN, como
se pode ver na figura 8.
As principais diferenas so a observao participante, a
quantidade de documentos disponveis e a existncia em registros em arquivos. Ela foi

realizada entre dezembro de 2001 e fevereiro de 2002 (com exceo da observao, que
iniciou anteriormente a este perodo).
A observao participante difere da observao direta, onde o pesquisador no
tem apenas uma atitude passiva, porque o pesquisador influi e participa das atividades do
caso que est sendo estudado. No caso do NAVi, foi possvel acompanhar praticamente
todo o seu desenvolvimento at o momento atual. Por outro lado, tambm se procurou ter a
precauo de que tal envolvimento no significasse um vis nas interpretaes e
inferncias.
Tambm se observou o site do NAVi e de seus cursos. De fato Internet consiste
num excelente ambiente para a observao, pela facilidade que proporciona, devido aos
ambientes de aprendizagem que so criados no desenvolvimento de cursos a distncia.
Observao
(direta e
participante)
Documento
FATO
Registros
Entrevistas semiestruturadas
44
Figura 8 - Fontes de evidncias para o estudo de caso do NAVi

Fonte: adaptado de Yin (2001, p.122)
A quantidade de documentao utilizada tambm difere do caso do IPGN, devido

ao maior tempo e grau de envolvimento do pesquisador no caso e, sobretudo, ao maior
acesso a pesquisas j desenvolvidas no NAVi. Os documentos utilizados foram os
seguintes: uma dissertao de mestrado em Administrao (DORNELES, 2001), dois
trabalhos de concluso de curso de graduao em Administrao (PETTY, 2001; TESTA,
2000) e dois artigos publicados em congresso (TESTA; LUCIANO e FREITAS, 2001; TESTA
e SCHULER, 2000), todos eles baseados em pesquisas elaboradas em cima da experincia
do NAVi. Tambm se tinha a disposio diversos relatrios de atividades do NAVi.
Apenas uma entrevista semi-estruturada foi realizada (com o atual responsvel
pelo Programa) em funo da riqueza de detalhes e profundidade das outras fontes de
evidncias, alm da existncia de um maior controle sobre a veracidade dos dados e
informaes.
Tambm foi utilizado, como fonte de dados, registros diversos que estavam
disponveis. Por registros, entendem-se as fontes de evidncias provenientes de, por
exemplo: indicadores da organizao, registros de servios prestados, mapas e
organogramas, dados previamente coletados do local em estudo, registros pessoais em
agendas, dirios e listas de telefones. Ao contrrio da documentao, a utilidade dos
registros varia para cada estudo de caso, nem sempre sendo relevantes. Deve-se ter
cuidado em relao s condies em que os registros foram feitos, assim como a
acuracidade dos dados e informaes (YIN, 2001).
A relevncia do uso de registros diversos como fonte de evidncia no estudo de
caso do NAVi deriva da grande quantidade de registros que so produzidos
eletronicamente,
especialmente
nos
cursos
distncia,
tanto
pela
equipe
de
desenvolvimento, como pelos estudantes, na interao destes entre si e com os

professores/tutores.
A razo pelo qual escolheu-se o NAVi como objeto de estudo deve-se em virtude
da riqueza de informaes possveis de serem coletadas no Ncleo, em funo da
participao do pesquisador neste desde sua criao, em 1999. Apesar da possibilidade de
existncia de vis em virtude do envolvimento do pesquisador com o NAVi (o que ser
45
considerado e ser feito o esforo necessrio a fim de que este vis no comprometa ou
influencie a pesquisa), este envolvimento constitui um dos principais pontos positivos do
estudo proposto.
A seguir (captulo 5), descreve-se a anlise dos dados e os resultados obtidos com
mtodo utilizado.
46
5 Anlise
Este captulo est dividido em duas partes principais. Na primeira parte, so

apresentados os resultados da anlise das entrevistas realizadas com os especialistas,
destacando-se primeiro o resultado proveniente das questes genricas e depois o das
especficas. Na segunda parte, so apresentados os resultados dos estudos de caso do
Programa Iniciando Pequeno Grande Negcio (IPGN), do SEBRAE, e do Ncleo de
Aprendizagem Virtual (NAVi), da Escola de Administrao da UFRGS. Os casos so
apresentados na mesma seqncia das questes do protocolo de estudo de caso
(APNDICE C), construdo com base na anlise das entrevistas.
5.1 ANLISE DAS ENTREVISTAS COM ESPECIALISTAS

As entrevistas trouxeram resultados bem expressivos para este trabalho. A
apresentao destes resultados comea com a avaliao da percepo espontnea dos
respondentes em relao educao a distncia via Internet, o que foi verificado atravs
das questes genricas do roteiro de entrevista. Depois, so apresentados os resultados
das reflexes dos respondentes sobre pontos especficos da EAD via Internet, atravs da
anlise do conjunto das questes especficas do roteiro de entrevista.
5.1.1 A percepo espontnea dos especialistas sobre a EAD via Internet

Como j mencionado anteriormente, as questes genricas do roteiro de entrevista
(APNDICE A) so as perguntas de nmero 1, 2, 16, 20 e 21. Elas procuram identificar qual
a percepo que os respondentes tm em relao aos pontos mais importantes dos
programas de EAD. A anlise de contedo foi realizada sem distino entre as questes,
procurando-se identificar as aes importantes que uma organizao deve fazer, ou levar
em considerao, para ter sucesso na implementao e gesto de um programa de
educao a distncia via Internet.
47
Quadro 3 Sntese do resultado da anlise de contedo das questes genricas

Resultado da anlise de contedo das questes 1, 2, 16, 20 e 21
Estudante (citado por 9 respondentes)
Avaliar disposio/disciplina dos alunos a EAD
Evitar que o estudante se sinta abandonado/isolado
Mudana/adaptao cultural (presencial para virtual)
Identificar as necessidades/desejos dos estudantes
Modelo Pedaggico (citado por 7 respondentes)
Definir o projeto (modelo) pedaggico
Definir a perspectiva de educao da organizao
Definir o design instrucional (adaptao material-meio)
Desenvolver cursos contextualizados com a cultura
Evitar mera transmisso de informaes
Estabelecer um processo adequado de comunicao nos cursos
Evitar behavorismo / padronizao
Tecnologia (citado por 8 respondentes)
Definir/avaliar a infra-estrutura tecnolgica
Evitar focar os cursos nas possibilidades da tecnologia
Definir ambiente de aprendizagem (softwares)
Avaliar capacidade de transmisso da Internet
Definir como ter acesso aos estudantes
Gesto (citado por 6 respondentes)
Cuidar da fase de implementao
Conseguir recursos financeiros
Definir custo-benefcio
Avaliar questo comercial/mercadolgica
Buscar alianas estratgicas
Criar um sistema de melhoria por feedback
Evitar criao de imagem negativa
Informar a sociedade sobre a qualidade dos cursos
Realizar benchmarking
Verificar como administrar os recursos envolvidos
Capacitao de pessoal (citado por 5 respondentes)
Capacitar pessoal
Capacitar professores em EAD
Definir e agilizar servios da equipe de suporte
Capacitar equipe de desenvolvimento de material
Objetivos (citado por 3 respondentes)
Compreender o que EAD/e-learning
Definir os resultados esperados
Definir a rea de atuao da EAD
Determinar os objetivos dos programas de EAD
Verificar operacionalizao dos objetivos
Envolvimento (citado por 5 respondentes)
Superar a resistncia interna na organizao
Garantir envolvimento dos professores, tutores,...
Buscar envolvimento das pessoas na organizao
Ter vontade institucional
Qt. cit.
16
6
4
4
2
16
6
2
2
2
2
1
1
15
6
4
3
1
1
11
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
3
3
2
1
8
3
2
1
1
1
7
3
2
1
1
Quantidade de respondentes: 9
A sntese do resultado da anlise apresentada no quadro 3, onde se pode

observar que as variveis (ou unidades de registro) derivadas da anlise de contedo foram
agrupadas em categorias, por critrio semntico. Para entender o que significa a
48
categorizao das variveis, aproveita-se das explicaes de Bardin (1977, p.117), que
afirma:
A categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos de um
conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero
(analogia), com os critrios previamente definidos. As categorias, so rubricas ou
classes, as quais renem um grupo de elementos (unidade de registro, no caso da
anlise de contedo) sob um ttulo genrico, agrupamento esse efetuado em razo
dos caracteres comuns destes elementos. O critrio de categorizao pode ser
semntico (categorias temticas: por exemplo, todos os temas que significam a
ansiedade, ficam agrupadas na categoria ansiedade [...]).
Um tpico j abordado parcialmente no captulo do mtodo de pesquisa quanto

realizao de teste e reteste para aumentar a confiabilidade das informaes. No resultado
final, apresentado no quadro 3, esto as codificaes comuns do teste e do reteste, mais o
resultado de uma terceria anlise, realizada quando no houve coincidncia entre as
citaes das unidades de registro.
O APNDICE B apresenta o resultado codificado (inclusive para as questes
especficas) do teste, do reteste e aps a terceira anlise. A partir do reteste, se
acrescentaram duas novas variveis, no identificadas na primeira anlise. So elas: definir
a rea de atuao da EAD e informar a sociedade sobre qualidade dos cursos. Alm disso,
duas variveis foram reescritas, alterando-se um pouco o seu significado: mudou-se de
definir questes administrativas para verificar como administrar os contedos envolvidos e
de identificar necessidades dos estudantes para identificar necessidades/desejos dos
estudantes. Algumas outras pequenas alteraes foram realizadas na forma escrita das
variveis, porm, sem que isto levasse a alterao de significado.
A seguir, descreve-se o significado de cada categoria e varivel resultante da
anlise de contedo das questes genricas. Procura-se dar maior nfase s variveis que
foram mais citadas, destacando-se trechos das entrevistas que auxiliam e complementam a
compreenso de seus significados.
5.1.1.1 A categoria 'Estudante'

Apesar de apenas quatro variveis formarem a categoria Estudante, ela foi
(juntamente com a categoria Modelo Pedaggico) a mais citada pelos respondentes. Alm
disso, a nica categoria citada por todos os nove entrevistados, o que pe em evidncia a
sua importncia. A categoria Estudante est relacionada a perfis, hbitos e cultura do
estudante, o que impacta nos programas de EAD via Internet. As variveis que compe esta
categoria so:
a) Avaliar disposio/disciplina dos alunos a EAD
49
A necessidade de avaliao da disposio e da disciplina dos alunos para

freqentarem cursos a distncia foi uma das variveis mais citadas pelos respondentes.
Como qualquer curso, tambm os que ocorrem a distncia exigem tempo e dedicao.
Entretanto, sendo a EAD mais flexvel, com poucos horrios pr-determinados de estudo,
exigida uma maior disciplina do aluno, e nem sempre ele tem a disposio de manter esta
disciplina. Uma das principais conseqncias a evaso, que [...] se d mais com aqueles
que utilizam como desculpas, digamos assim, a falta de tempo (RESPONDENTE 8)
Esta situao agravada
[...] porque [os estudantes] tm problemas familiares, porque tm problemas
laborais. Como tem um monte de coisas na vida, voc no s estuda: voc est
trabalhando, tem uma famlia, tem um monte de coisas ao seu lado, no tem um
companheiro do lado para dizer: "olha, vamos l, vamos estudar". Isso um
problema e tanto para EAD (RESPONDENTE 6).
Entretanto, no so apenas os problemas dos alunos que os levam a desistir de

cursos por falta de disposio ou disciplina. Nem mesmo que seja para [...] as pessoas
acharem tempo para tomar cerveja com os amigos [e por isso] no encontrarem tempo para
estudar. Ento, daqui a pouco, elas perdem o fio da meada e abandonam (RESPONDENTE
4).
preciso verificar at que ponto os alunos esto dispostos a esse tipo de perfil
pedaggico, que eles nunca enfrentaram (RESPONDENTE 7), pois
[...] o pessoal que vem acostumado a ter treinamento em sala de aula no est muito
voltado para auto-estudo, ento oferece resistncia em relao aos contedos que
tu vais implantar, e depois tambm pode ter pouca adaptao do contedo em
relao a essas caractersticas dos alunos [...] (RESPONDENTE 5).
b) Evitar que o estudante se sinta abandonado/isolado

Outro ponto bastante destacado pelos respondentes foi a importncia de dirigir
esforos a fim de evitar que o estudante se sinta isolado no curso, ou at mesmo,
abandonado neste. Este sentimento de isolamento seria uma das principais causa de
desistncia dos cursos a distncia via Internet.
[...] Mas muitas vezes o aluno se sente muito abandonado, e obvio que ele vai
deixar [o curso a distncia] com mais facilidade, porque ele [...] no tem a coisa da
presena pra conciliar [...]. Mas eu tambm conheo casos de sucesso em cursos
onde isso comea a acontecer e o aluno chamado para se perguntar o que h, [...]
que tipo de problema, se possvel ajudar. Ento eu acho que, nesse caso, muito
provvel que o aluno volte, porque muitas vezes at o aluno adulto se sente meio
inibido, se ele no est tendo a mesma participao que outros, se ele no tem a
mesma colaborao... e importante que o facilitador, o tutor, tenha sensibilidade
para chamar esse aluno e entender seu problema, ou, pelo menos, procurar saber o
que que h. [...] (RESPONDENTE 1)
Como destacado pelo Respondente 1 na sua afirmao acima, uma soluo para
que os estudantes no se sintam isolados e abandonados em um curso a distncia
estabelecer uma estratgia de interao e motivao atravs dos tutores ou professores do
50
curso: [...] a parte de interagir, no abandonar o aluno, trazer ele para dentro, ter contato
direto, interagir (RESPONDENTE 9).
c) Mudana/adaptao cultural (presencial para virtual)

Como destaca o Respondente 9, um dos problemas da educao a distncia na
Internet [...] a mudana cultural dos alunos. A EAD um modelo diferente, com tempos
diferentes, com espaos diferentes, uma mudana [...]. De fato, a transio do estudante
de um ambiente presencial de ensino para um ambiente virtual pode gerar dificuldades,
como explica em detalhes o Respondente 3:
No nosso caso, a dificuldade que ns vimos de implantao e de desenvolvimento
de cursos [...] foi de no ter dado valor suficiente importncia da ambientao
psicopedaggica de alunos. Em iniciativas nossas, a gente comeava simplesmente
a impor, sem perceber que preciso que o aluno tenha um tempo para se adaptar
ao ambiente que totalmente novo. O aluno online no existe, voc tem que formar
o aluno online. Ento, ns criamos programas de ambientao online a partir dessa
experincia e isso mudou por completo o rendimento de turmas [...]
Esse trabalho de ambientao serve ao mesmo tempo como uma adaptao a uma
novidade, e uma novidade no s ao recurso tecnolgico, a novidade menor a
tecnolgica, a maior novidade psicopedaggica, uma adaptao a nova....a um
outro espao fsico, uma nova forma de sociabilidade e de relacionamento social
brutal, a comunidade virtual. O adaptar-se a isso exige programas de ambientao
[...]. Faz uma enorme diferena em termos de qualidade e de condies para o aluno
[...]. Antes, o aluno demorava a pegar e engrenar, agora no, o cara j entra no ritmo
j no incio do curso e o aproveitamento muito melhor.
d) Identificar as necessidades/desejos dos estudantes

Conhecer as necessidades e os desejos dos estudantes, para melhor direcionar os
cursos em busca da satisfao dos alunos, foi um tpico destacado por dois respondentes.
A identificao destas necessidades e desejos, segundo eles, pode ser realizada atravs de
pesquisas prvias, tanto com potenciais estudantes quanto com alunos pr-matriculados
nos cursos. Entretanto, quanto mais cedo essa identificao for feita, melhor, pois as
informaes podem ser utilizadas ainda na fase de planejamento do curso, e no apenas
pelos professores ou tutores nas suas interaes.
5.1.1.2 A categoria 'Modelo Pedaggico'

Questes relacionadas com a prtica pedaggica dos programas de educao a
distncia foram amplamente destacadas pelos respondentes. Foram 16 colocaes
identificadas na anlise de contedo, o maior nmero (juntamente com a categoria
Estudante). Sete variveis formam esta categoria, sendo que duas foram citadas por
apenas um respondente. So elas: estabelecer um processo adequado de comunicao
nos cursos (no se referindo s questes tecnolgicas, mas em relao ao
51
estabelecimento de estratgias de interao entre professores, tutores e alunos); e evitar

behaviorismo/padronizao (que significa evitar excessiva padronizao nos cursos,
baseados nas teorias behavioristas da aprendizagem). As demais variveis identificadas
so:
a) Definir o projeto (modelo) pedaggico
A questo mais citada em relao ao modelo pedaggico bastante ampla. Referese necessidade de definio de um projeto pedaggico para nortear as atividades de um
programa de educao a distncia. Seis respondentes destacaram este aspecto,
evidenciando sua importncia, conforme destaca o Respondente 3:
Acho que o projeto pedaggico a primeira coisa: voc definir quais so os seus
parmetros, quais so os referenciais tericos e metodolgicos que voc vai
trabalhar, e a partir da que voc vai comandar todo o resto. Sintetizando eu diria o
seguinte: colocar a pedagogia no comando da situao, implantao, comeando
com a definio de um plano ou projeto pedaggico, seja de um curso inicial, seja de
um programa mais amplo.
Algumas reflexes crticas sobre as teorias que sustentam os modelos pedaggicos

existentes na educao a distncia via Internet tambm foram destacadas pelos
respondentes, que tenderam a valorizar o construtivismo.
[...] ento eu acho que ns temos, aqui no Brasil, uma metodologia construtivista que
valoriza o crescimento intelectual, crtico, das coisas que fazem sentido, ns no
precisamos de pacotes importados, ns temos aqui a nossa singularidade que
precisa ser respeitada (RESPONDENTE 4).
Como evidencia o Respondente 4, a questo cultural tambm tem sua importncia

na definio de um projeto pedaggico. O Respondente 7 evidencia com mais veemncia a
relevncia e as deficincias das questes pedaggicas/metodolgicas:
[...] Eu acho que a questo tecnolgica uma questo que com o tempo se resolve,
mas a questo pedaggica ela se impe de uma maneira muito forte. Uma coisa que
eu fico bastante incomodado que a grande maioria da bibliografia, as foras que se
tem em EAD, so pedagogicamente muito fracas, o que se produz [...] deixa
muitssimo a desejar [...].
b) Definir a perspectiva de educao da organizao

Esta segunda varivel da categoria Modelo Pedaggico tem um significado muito
prximo da primeira. Porm, trata-se de uma escolha anterior definio de um projeto
pedaggico, que significa definir qual a perspectiva educacional da organizao. Em relao
s perspectivas possveis, os respondentes tendem a identificar dois plos antagnicos (o
que no significa que existam apenas estes): um mais restrito, de treinamento em
empresas, ligado capacitao, assimilao de conceitos e rotinas tcnicas, e outro mais
amplo, de educao crtica, construo de conhecimentos.
Por exemplo, o Respondente 4 destaca que a perspectiva educacional o primeiro
ponto a se analisar no planejamento de um programa de EAD via Internet:
52
Bom, [...] eu diria que justamente a educao: qual a perspectiva de educao

que se tem. Se uma viso de treinamento ou de fato uma educao como
construo de conhecimento. Por que isso tem que ser a primeira coisa a se
pensar? Porque define todo o resto: como que as informaes vo estar no site, a
quantidade de interao com algum, o que que se vai proporcionar ao aluno [...]
J o Respondente 7 destaca
[...] a preocupao pedaggica: que tipo de educao eu quero fazer? Eu no posso
negar que em alguns momentos, em algumas situaes, pode ser interessante uma
coisa bem restrita, algo um pouco mais institucional. Mas que tipo de formao eu
estou querendo fazer... ou que educao a distncia? [...] E a essa discusso de
que tipo de educao a gente est querendo fazer uma questo que a
empresa/instituio tem que se colocar [...]
Mas o Respondente 4 que faz uma crtica mais forte, associando, inclusive, a
utilizao do termo em ingls e-learning com uma perspectiva educacional. Ele afirma que
[...] o e-learning mostra a nossa viso, entrega, denuncia que essa viso um
pacote importado. Porque acham que e-learning mais bonito, porque outra
lngua, e j compromete a viso de que treinamento behaviorista. As empresas
querem que os funcionrios trabalhem dentro daquilo que elas acham correto, no
aceita, no valoriza a opinio contrria, o debate. um curso breve que tem as
respostas corretas, nicas e isso aquilo que a gente v na empresa, ela no pode
perder tempo com o seu funcionrio longe do seu trabalho, e nem quer que ele
desenvolva prticas que ela no julga que sejam corretas. maquinizao, eu estou
sendo radical em relao a isto, uma caricatura [...].
c) Definir o design instrucional (adaptao material-meio)

O design instrucional das aulas eletrnicas na Internet outro ponto destacado
pelos entrevistados, sobretudo em relao adaptao dos materiais utilizados nas aulas
presenciais ao meio virtual. Nestes materiais, se inclui o contedo, expresso por meio de
textos ou de outras formas.
[...] O contedo tambm super importante, a forma como tu vais produzir aquela
informao que queres transmitir, de que forma tu vais fazer, quais so os padres
que tu vais adotar, considerar o tipo de pblico que tu vais atender para estar
formatando a produo do teu contedo. E, talvez, aqui seja o ponto que tu gastes
mais esforos entre todos os outros, o esforo para produzir contedo muito maior
do que o esforo para colocar a infra-estrutura e para colocar o suporte tambm [...]
(RESPONDENTE 5).
O respondente 2 destaca que deficincias no design instrucional podem representar

um problema para os cursos. Estes problemas vm da
[...] m elaborao dos materiais, m elaborao de exerccios, testes e tal,
esquecendo que uma coisa nova para quem est estudando o texto na frente do
computador, fazendo as coisas na frente do computador. Porque nem todos os
alunos so to habituados com a Internet, [...] tem alunos que cansam de ler textos
muito grandes sem a ajuda grfica. Eu tenho visto muitos materiais assim, outros
que fazem simulaes muito complicadas... Ento eu acho que o maior problema
uma inadaptao, s vezes, do material para o meio, a Internet. Isso, s vezes,
desestimula, e a proposta ir aprendendo a fazer melhor [...].
d) Desenvolver cursos contextualizados com a cultura

Desenvolver cursos contextualizados com a cultura do estudante mais
complicado na Internet, onde os estudantes provm de locais diferentes. Mas esta
53
contextualizao cultural um importante elemento do aprendizado, porm nem sempre

respeitado, principalmente pelas organizaes estrangeiras, como aponta o Respondente 6:
[...] um medo muito grande perder nosso mercado para grandes instituies do
exterior, que hoje em dia esto oferecendo cursos via Internet [...] isso vai ser um
problema e tanto, no somente por perdermos o mercado, mas porque os cursos
no esto contextualizados com a nossa realidade. Voc faz um MBA e depois no
tem onde aplicar isso, porque tem contedos para grandes empresas com um
mercado muito grande do primeiro mundo.
e) Evitar mera transmisso de informaes

O crescimento da educao a distncia na Internet tem pressionado muitas
organizaes a entrarem neste mercado em expanso. Porm, muitas vezes, os cursos
restringem-se a simples meios de transmisso de informaes via sites. Esta situao foi
apontada pelos entrevistados, como o Respondente 4, que afirmou: [...] Eu sou contra,
tambm, o ensino a distncia como transmisso de informaes. Ns no precisamos de
moda, ns precisamos de uma revoluo educacional.
5.1.1.3 A categoria 'Tecnologia'

A tecnologia, certamente, foi a categoria que gerou mais controvrsias entre os
entrevistados. Enquanto alguns destacaram sua importncia, outros a colocaram em
segundo plano. Alm das variveis destacadas a seguir, duas outras foram citadas, mas
apenas por um respondente. So elas: a necessidade de se avaliar a capacidade de
transmisso da Internet, verificando a velocidade de acesso para saber o tempo provvel
que os estudantes necessitam para acessar as pginas Web e realizar tarefas; e definir
como ter acesso aos estudantes, uma vez que estes podem estar dispersos
geograficamente, inclusive em lugares onde a Internet no est sempre disponvel; ou
mesmo porque eles podem estar concentrados dentro de uma organizao, de um mesmo
prdio, onde o nmero de computadores pode ser restrito. As demais variveis identificadas
foram:
a) Definir/avaliar a infra-estrutura tecnolgica
A avaliao da infra-estrutura tecnolgica da organizao (ou definio, para as
organizaes que pretendem montar uma infra-estrutura especfica para a EAD), foi uma
das variveis mais citadas pelos respondentes. De carter bem amplo, est relacionada com
a identificao do potencial da capacidade tecnolgica de um programa de educao a
distncia, para saber quais recursos podem ser usados ou esto disponveis.
Um exemplo apresentado pelo Respondente 6, onde ressalta os cuidados que se
deve ter com os recursos disponveis:
54
[...] seguidamente se prepara um chat para programas e cursos, [...] em mdia com
50 alunos, e a o provedor s consegue trabalhar com 30 alunos num chat. [...] Esse
um problema que ainda acontece, a gente no tem, ainda, uma tecnologia que nos
d completa tranqilidade para lidar com tudo isso [...]
Uma meno importncia e ao que consiste a infra-estrutura tecnolgica

apresentada pelo Respondente 6:
A gente costuma dividir em trs reas principais que tem igual nvel de importncia
dentro de uma estrutura de e-learning. A primeira delas a infra-estrutura. A infraestrutura ter os teus computadores conectados atravs de uma rede com
capacidade de trafegar aquela informao que tu deseja, diferentes velocidades de
acordo com o que tu for fazer. Nessa infra-estrutura tambm esto os recursos
audiovisuais, os computadores equipados com multimdia, caso voc for usar isso,
ter os servidores adequados, ento essa questo mais tecnolgica, mais
hardware, vamos dizer assim.
b) Evitar focar os cursos nas possibilidades da tecnologia

Um erro dos programas de educao a distncia, apontado pelos entrevistados, o
foco excessivo nas possibilidades da tecnologia. Ou seja, verificar o que pode ser realizado
em termos tecnolgicos, e, em cima disto, planejar um curso. Como afirma o Respondente
1, [...] tem essa mentalidade de que a gente pode fazer de qualquer maneira e voltada s
para os aspectos da mdia [...]. A proposta defendida pelos respondentes que os cursos
devem ser planejados a partir do projeto pedaggico pr-estabelecido. A partir das
necessidades tecnolgicas identificadas no projeto pedaggico, os recursos tecnolgicos
devero ser adquiridos.
Uma certa fascinao pelas novas tecnologias de informao e comunicao
criticada
porque
leva
as
organizaes
adquirirem
equipamentos
desnecessrios, cuja aplicao no curso traz benefcios limitados.
softwares
[...] Ento a maior
dificuldade hoje perceber que a nfase no est na tecnologia, a nfase est na

possibilidade de democratizao da educao e discusso livre, das pessoas poderem se
encontrar e debaterem, mesmo no estando em coincidncia geogrfica (RESPONDENTE
4).
c) Definir ambientes de aprendizagem (softwares)
O terceiro ponto mais importante dentro da tecnologia, segundo os respondentes,
a definio dos softwares para compor o ambiente de aprendizagem virtual na Internet.
Como descrito no referencial terico, existem softwares especficos para a EAD na Internet,
apontados pelos fabricantes como suficientes no desenvolvimento de cursos, e existem
aplicaes genricas na Internet, que tambm podem ser utilizadas. A definio dos
softwares a serem adquiridos no tarefa simples, at porque envolve, algumas vezes, o
pagamento valores elevados em licenas. A maior crtica neste ponto foi feita em relao
55
aos softwares especficos de EAD. O Respondente 4 cita, por exemplo, os casos do Aula
Net e do Learning Space, dois softwares muito difundidos hoje:
O Aula Net um programa que [...] foi criado por professores que tm pouco
conhecimento da tcnica, do computador, ento tem coisas que so coisas chatas.
Por exemplo, cada arquivo tem que ser mandado separadamente: voc no pode
mandar todo o conjunto de pginas, voc tem que mandar um por um. Ento muito
lento, muito moroso, tem um custo e, como um todo, ele precisa que tenha
compartimento: aqui a aula 1, aqui a aula 2. Os textos esto separados, ento
demanda muito tempo, porque o aluno tem que ficar clicando pra ver as coisas.
No Learning Space, os professores reclamam: Puxa, mas o aluno escreveu a sua
opinio no lugar errado! Ele tinha que ter escrito l no outro frum!. O problema no
do aluno, o problema do software que induz ao erro porque ele se
departamentaliza, aqui voc fala, l tu no fala e ento [...] se complexifica a
interface. O aluno se perde e perde tempo tentando saber onde ficam esses lugares.
Ento, eu acho que esses ambientes [...] esto na sua adolescncia e tem muito a
evoluir, o importante que todos eles tenham sempre espao para muita discusso,
espaos para links, para imagens seguras, pra multimdia.
5.1.1.4 A categoria 'Gesto'

A categoria Gesto destaca-se por ser formada pela maior quantidade de variveis
(10 no total), mas, com exceo de uma, todas foram citadas apenas uma vez. Isto
aparentemente mostra que no existe ainda um consenso, ou mesmo idias comuns, sobre
o que importante em termos de gesto nos programas de EAD. A nica varivel citada por
duas vezes foi cuidar da fase de implementao, que um dos pontos cruciais na EAD,
como afirma o Respondente 1:
[...] realmente, eu acho que a implementao um aspecto crtico em termos de
educao e ela, muitas vezes, requer mais ateno do que o prprio planejamento...
[...] uma implementao bem feita corrige deficincias do prprio planejamento.
Porque, se realmente so pessoas competentes, pessoas que sabem o que que
esto fazendo, [...] se realmente h uma alguma deficincia, ento tm meios
tcnico-pedaggicos de gerar mudanas que venham a beneficiar [o programa de
EAD] e fazer com que os objetivos sejam atingidos. Ento, eu acho que
implementao fundamental.
As demais variveis citadas foram:

- Conseguir recursos financeiros para desenvolvimento dos programas de
educao a distncia, o que pode ser um problema especialmente para as instituies
pblicas de ensino;
- Definir o custo-benefcio dos programas de EAD (ou o retorno sobre o
investimento), tarefa nem sempre simples de ser realizada, especialmente nos programas
de treinamento das empresas, pela dificuldade de mensurao dos benefcios reais dos
cursos realizados para as organizaes;
- Avaliar a questo comercial/mercadolgica, verificando se existe mercado
para os cursos oferecidos e avaliando como trazer os alunos potenciais para o curso;
56
- Buscar alianas estratgicas, especialmente para implementao de infraestrutura tecnolgica e para desenvolvimento do contedo, mas tambm para outros
tpicos;
- Criar um sistema de melhoria por feedback, procurando aprimorar sempre os
cursos realizados a partir do resultado de pesquisas ou avaliaes formais;
-
Evitar criao de imagem negativa do programa de EAD, conseqncia da
imagem pejorativa existente a respeito da prpria educao a distncia, destacando-se a

qualidade dos cursos desenvolvidos;
-
Informar a sociedade sobre a qualidade dos cursos, destacando quais so os
bons e os ruins, conscientizando a populao para transformao da imagem negativa da

EAD;
-
Realizar benchmarking com organizaes que tenham sido bem-sucedidas no
desenvolvimento de programas de educao a distncia;

-
Verificar como administrar os recursos envolvidos, levando-se em conta
algumas peculiaridades da EAD via Internet, como a possibilidade de haver grande

quantidade de alunos, da existncia de professores dispersos geograficamente, da
fragmentao do desenvolvimento dos cursos que podem ser realizados por empresas
terceirizadas ou por parceiras, etc.
5.1.1.5 A categoria 'Capacitao de pessoal'

Cinco respondentes citaram a capacitao de pessoal como ponto crucial na
educao a distncia. O destaque desta categoria se justifica pela dificuldade de se
encontrar profissionais, de diferentes funes, com experincia ou formao em educao a
distncia via Internet. As variveis que compe esta categoria so:
a) Capacitar pessoal
Trs respondentes destacaram a importncia da capacitao do pessoal envolvido
na EAD, sejam eles gestores, tcnicos em informtica, pedagogos, docentes, etc. (as
colocaes especficas sobre a capacitao de uma funo, como no caso dos professores,
foram consideradas em outras variveis). O principal ponto de argumentao para a nfase
nesta capacitao que, na educao a distncia, existem peculiaridades importantes que
dificilmente so notadas por quem no tem experincia anterior ou no tem cursos
especficos sobre EAD via Internet. Estas peculiaridades, como, por exemplo, as
relacionadas ao funcionamento e o gerenciamento de um chat em um curso (o que exige
57
quantidade certa de alunos, estratgias de interao, linguagens especficas, etc.), so

pequenas coisas que podem fazer diferena nos resultados.
b) Capacitar professores em EAD
Os professores so os membros dos programas de EAD que mais necessitam de
qualificao especfica para atuarem nos cursos na Internet. A experincia dos
respondentes diz que existem muitos professores mal preparados atuando em cursos a
distncia, e que isto pode ser fundamental para o sucesso ou fracasso de um programa de
EAD. O Respondente 6, por exemplo, afirma:
[...] Outro problema [...] a m atuao dos professores; os tutores acham que eles,
estando ali sentados, esperando que voc tenha uma dvida, para conversar com
algum, suficiente. E no isso, o tutor tem que manter a bola no ar, ento motiva,
faz muita coisa. Ento, um problema que se soluciona muito mais fcil com uma
melhor capacitao, acho que [ um dos problemas] mais importantes.
J o Respondente 7 tambm destaca que o reflexo da m preparao dos

professores, de uma forma geral, se amplifica na educao a distncia:
Obviamente, chover no molhado [...] que a gente tem maus professores
presenciais, e que a gente faz educao muito intuitivamente. O professor d aula,
[...] no porque ele tem uma reflexo do que se deve dar na aula [...]. O problema
disso que quando se vai para um ambiente novo, que o caso da educao a
distncia na internet, certos vcios acabam aumentando exponencialmente,
aumentam muito mais. As dificuldades que aparecem fazem com que os professores
queiram se livrar dos problemas que tem de interatividade, da quantidade enorme de
solicitaes que os alunos fazem. Ele comea a querer fazer via instruo
programada, tutorial, alguma coisa assim que resolva aquilo ali, que lhe d
condies. Isso um dos problemas que a gente encontra, um dos problemas
maiores que a gente tem [...].
E continua em outro momento:

[...] d para dizer que nenhum de ns tem formao ou vivncia em educao a
distncia pra valer. Porque [na educao a distncia] tu tens outros meios de
comunicao, outras formas de fazer, ento at uma explicao expositiva que em
sala de aula tu faz de um jeito, se vai fazer com videoconferncia, ela tem que ser
diferente. A linguagem tem que ser outra, embora a gente at agente ficar uma
aula inteira ouvindo um professor, assistir o professor [a distncia] durante uma hora,
a gente no agenta. Aqui tem um pessoal da engenharia que tem um jornalista
trabalhando com eles, eles vo fazer isso tudo em CDs, coisas pequenas, pequenas
falas do professor. O professor vai l, d sua aula, aquele pedacinho de aula que vai
ser colocado no CD. E eles, depois, fazem o professor assistir, e ele olha e diz:
"Nossa que coisa horrvel". O professor se d conta que a linguagem outra, mas
no s essa questo da linguagem, de ser uma linguagem difcil ou coisa assim,
[...] outro modo de comunicao, ento tem que partir para uma dinmica
diferente, isso mexe muito, [...] ento essa, digamos, reciclagem dos professores, de
todos aqueles que vo atuar dentro de educao a distncia (RESPONENTE 7).
c) Definir e agilizar servios da equipe de suporte

Significa definir uma equipe especfica de suporte aos alunos de um curso, e
tambm processos para agilizar o atendimento dos estudantes, de forma que estes tenham
apoio rpido e eficaz em caso de dvidas ou problemas. O Respondente 5 coloca que a
equipe de suporte serve
58
[...] desde para a pessoa que no sabe porque que tem o mouse no computador
dele, at aquela que sai com uma pergunta que o contedo no consegue suprir,
com aplicaes especficas. E a o que acontece, tem que ter um expert, uma
pessoa de referncia para poder responder, ento o suporte voc pode entender
como uma questo de tutoria do curso, especificamente do contedo e tambm um
help.., como chamado o suporte ao usurio em termos de equipamento ou de
funcionamento simples do sistema [...] (RESPONDENTE 5).
Alm destas trs variveis, tambm se identificou a importncia da capacitao da

equipe de desenvolvimento de material, destacada pelo Respondente 7, que enfatiza a
necessidade de existirem pessoas competentes a transformar o material do contedo das
aulas em um padro adequado para a Internet.
5.1.1.6 A categoria 'Objetivos'

A categoria Objetivos est relacionada com a compreenso, por parte das
organizaes, do que se pretende, onde se deseja chegar, com os programas de EAD via
Internet. J se mencionou neste trabalho que os objetivos das organizaes podem ser
diversos: utilizar a Web para ampliar a oferta de cursos, treinar colaboradores, desenvolver
tecnologias de apoio, etc. Mas para atingir estes objetivos, existem pontos que devem ser
observados:
a) Compreender o que EAD/e-learning
Apesar de parecer bvio que qualquer empresa que deseja utilizar a Internet para
desenvolver cursos deve saber o que isto significa, o que educao a distncia via
Internet, ou o que e-learning, as experincias realizadas mostram que nem sempre existe
uma correta compreenso destes conceitos. A EAD no deve ser confundida com
transmisso de informao, com tutoriais na Internet, ou mesmo como sinnimo de ensino
a distncia ou instruo a distncia (RESPONDENTE 7). Equvocos na correta
compreenso do que consiste a EAD pode trazer dificuldades e mesmo comprometer um
programa. A afirmao do Respondente 1 clarifica esta questo:
[..] eu diria que de modo geral uma grande dificuldade est no prprio entendimento
do que seja educao a distncia, porque muitas vezes se implementa uma coisa
que no se sabe bem o que ; ou que no se acredita muito no que [...]. Ento eu
acho que a primeira coisa seria realmente considerar este aspecto [...]. Quando eu
digo entendendo educao a distncia, significa que a educao distncia
educao, e quando a gente fala em qualidade de educao a distncia, a gente
est falando em qualidade educacional, [...] ento eu acho que [isso] um passo
importante para realmente implementar alguma coisa que funcione
(RESPONDENTE 1).
Ou como coloca o Respondente 4

[...] Ento a maior dificuldade saber o que EAD. EAD no mera transmisso de
textos na Internet; se for isso o instituto universal brasileiro j oferecia modalidade de
EAD nesses moldes a 40 anos, a gente poderia dizer que a empresa com maior
experincia no Brasil em EAD o Instituto Universal Brasileiro. A eu pediria que se
avaliassem quais so os profissionais formados pelo Instituto Universal Brasileiro:
ora, se aquele molde funcionasse, os melhores desenhistas teriam feito o curso de
59
desenho artstico e publicitrio l, as melhores pessoas que trabalham com

eletrnica teriam feito o curso de eletrnica l, pode ser um curso prtico como ter
montar um rdio, porm leitura de textos e provinhas de mltipla escolha. [...]
b) Definir os resultados esperados

Outra questo levantada pelos respondentes que nem sempre os programas de
EAD via Internet tem uma clara definio dos resultados que desejam obter com suas
atividades. Isto porque muitas organizaes tm investido na Internet para aproveitar um
mercado potencial, ou por presso, uma vez que outras empresas tambm esto investindo,
ou mesmo para se apresentarem como organizaes de vanguarda, para citar alguns
exemplos. Sem uma objetiva definio dos resultados esperados no possvel identificar
se as decises tomadas esto direcionando o programa no caminho certo.
Como apresenta o quadro 3, outras trs variveis tambm foram includas dentro
da categoria Objetivos. A primeira definir a rea de atuao da EAD, pois muitas vezes
no fica claro onde exatamente o programa de EAD deve atuar. Por exemplo, definir quais
so as pessoas que podem participar de programas de treinamento pela Internet, no caso
de uma empresa, ou avaliar quais cursos podem ser realizados a distncia, no caso de uma
instituio de ensino. A segunda varivel a importncia da prpria determinao dos
objetivos dos programas de EAD. A terceira varivel verificar a operacionalizao
destes objetivos, ou seja, como na prtica, eles podem ser alcanados, definindo as
atividades.
5.1.1.7 A categoria 'Envolvimento'

A ltima categoria identificada na anlise de contedo das questes genricas do
roteiro de entrevista ressalta a importncia do envolvimento das pessoas nos programas de
educao a distncia. Envolvimento tanto das pessoas que compe a equipe de um
determinado programa, como de outros funcionrios da organizao. Este envolvimento
pode acontecer de diversas maneiras, mas est relacionado normalmente com o fato de que
muitas pessoas que atuam na EAD exercerem atividades diversas dentro de suas
organizaes. As variveis que compe esta categoria so:
a) Superar a resistncia interna na organizao
Muitas vezes existem pessoas dentro das organizaes que exercem uma certa
resistncia ao funcionamento dos programas de EAD. Estas pessoas podem ter funes
diversas, e a influncia que possuem em relao s atividades dos programas de educao
a distncia tambm variada. O Respondente 8 apresenta um exemplo:
60
[...] outra coisa tambm importante que se dentro da empresa, as gerncias, as

chefias, no estiverem envolvidas nesses processos, fica difcil [...] porque o
colaborador est treinando e de repente a chefia ou a gerencia [...] v o aluno ali [...]
e pensa: ele est no horrio de trabalho. J tivemos problemas com isso [...].
Outros dois exemplos so apresentados pelo Respondente 3:

[...] uma certa resistncia interna na instituio, especialmente de docentes com a
implantao de inovaes. Se voc est falando de ensino superior, de educao de
adultos, ps-graduao, extenso...voc est falando de um conjunto de professores
que tem caractersticas bastante conservadoras, a maioria sem a menor formao
pedaggica: pra ser um professor de ensino superior voc precisa ter carga zero de
formao pedaggica. Voc nunca precisa ter refletido sobre o que ensinar e o
que aprender. Basta ter sua rea de formao, de especializao, pressupondo
que voc, conhecendo a sua especialidade, capaz de ensinar. [...] Uma segunda
possvel fonte de resistncia a dificuldade de constituir com a agncia de fomento,
pra possibilitar recursos pra coisas [...] que no so baratas, e o elemento principal
que no barato o investimento em desenvolvimento de pessoas para
desenvolver programas de educao online, sejam docentes para serem
capacitados, seja pessoal de apoio, seja pessoal da rea tcnica, esse
desenvolvimento caro [...].
b) Garantir o envolvimento dos professores, tutores, etc.

Em um exemplo visto anteriormente, um respondente citou a existncia de
resistncia dos docentes com a implantao de inovaes. Muitas vezes, entretanto, os
docentes no oferecem tal resistncia, mas tambm no se envolvem o suficiente com suas
atividades dentro dos programas de EAD. Como cita o Respondente 2, freqentemente
(especialmente nas primeiras edies dos cursos) a educao a distncia exige mais tempo
dos professores do que a educao presencial, o que pode gerar este problema de
envolvimento:
[...] Eu no tenho assim uma soluo muito clara ao problema do envolvimento. Se
voc vai fazer um trabalho bem feito de educao a distncia, o envolvimento do
professor muito grande... de professor, equipes de tutores ou de monitores, chame
como quiser, acaba sendo um trabalho muito grande, que ocupa muitas horas. O
que seria uma hora de aula presencial multiplica isso por trs ou quatro para poder
ver todo o envolvimento que se tem. Esse um problema que a gente ainda tem que
criar estratgias para resolver, mas essa estratgia vem sempre no aumento de
pessoal e o aumento de pessoal uma questo complicada para qualquer empresa
ou instituio [...].
As outras duas variveis que foram citadas pelos respondentes so praticamente

solues para se evitar ou superar problemas de resistncia interna e garantir o
envolvimento de professores: a primeira simplesmente buscar envolvimento das
pessoas na organizao, identificando pessoas chaves antes de iniciar a implementao
dos programas de EAD; a segunda ter vontade institucional, ou seja, que a organizao,
representada pela sua direo, apie realmente as iniciativas dos programas de educao a
distncia.
O quadro 4 compara o nmero de citaes realizadas pelos respondentes de perfil
acadmico com os de perfil empresarial (conforme diviso apresentada no captulo 4).
Somente so a apresentadas as variveis que foram citadas por mais de dois entrevistados.
Ainda que comparaes deste tipo, com um nmero reduzido de observaes, no possa
61
trazer resultados conclusivos, elas servem para levantar algumas interrogaes. Por
exemplo, aparentemente, a preocupao em evitar focar os cursos nas possibilidades da
tecnologia uma preocupao existente apenas no meio acadmico. O meio universitrio
aparenta ser mais crtico em relao a utilizao de recurso tecnolgicos sem a existncia
de um objetivo explcito, seja ele cognitivo, motivacional, afetivo, etc. Dos itens do quadro 4,
somente este caso foi lembrado por apenas um tipo de perfil. Isto possivelmente significa
que a diferena de opinio entre os perfis seja reduzida.
Quadro 4 Comparativo entre respondentes acadmicos e empresariais
Variveis
Definir/avaliar a infra-estrutura tecnolgica
Avaliar disposio/disciplina dos alunos EAD
Evitar focar os cursos nas possibilidades da tecnologia
Mudana/adaptao cultural (presencial para virtual)
Evitar que o estudante se sinta abandonado/isolado
Superar a resistncia interna na organizao
Capacitar pessoal
Definir ambiente de aprendizagem (softwares)
Acadmico Empresarial
3
3
4
2
2
4
4
0
2
2
2
2
2
1
1
2
1
2
1
2
2
1
TOTAL
6
6
6
4
4
4
3
3
3
3
3
Terminada a anlise da percepo espontnea dos especialistas sobre a EAD via

Internet, apresenta-se, a seguir, a anlise das questes que levam os especialistas
reflexes sobre pontos especficos da EAD via Internet.
5.1.2 Reflexes dos especialistas sobre pontos especficos da EAD via Internet
Conforme descrito no captulo sobre o mtodo, as questes especficas foram
analisadas isoladamente. Primeiro, considerou-se cada questo como um nico tema,
utilizando-se como regra de enumerao a direo (BARDIN, 1977): avaliou-se a
importncia ou a representao de problema. Em um segundo momento, realizou-se uma
anlise temtica, onde se mensurou a freqncia de apario das variveis, de forma similar
anlise das questes genricas.
As questes especficas tambm passaram pelo mesmo processo de busca d
confiabilidade. As diferenas (ao menos quantitativas) do teste e do reteste podem ser
visualizadas no APNDICE B. Tambm neste caso houve modificaes no enunciado das
variveis ou mesmo o acrscimo de novas variveis em funo do reteste.
62
5.1.2.1 A importncia relativa de alguns elementos da EAD via Internet

A pergunta nmero 3 do roteiro de entrevista (APNDICE A) solicitava aos
respondentes que atribussem uma nota de 1 a 10 (refletindo o nvel de importncia) para
alguns tpicos dos programas de educao a distncia. O respondente tambm foi
solicitado a justificar sua nota. As notas dos respondentes esto no quadro 5, onde se pode
ver que o modelo pedaggico (incluindo a interao entre professores e estudantes), alm
da existncia de professores e outras pessoas com experincia ou formao especfica em
EAD, foram considerados os tpicos mais relevantes.
Quadro 5 Notas de importncia atribudas pelos respondentes na questo 3
Entrevistados
Respondente 1
Respondente 2
Respondente 3
Respondente 4
Respondente 5
Respondente 6
Respondente 7
Respondente 8
Respondente 9
Mdia
Experincia
em EAD
10
8
10
10
10
10
10
8
8
9,3
Pessoal
Tcnico
9
8
5
7
10
7
10
8
7
7,9
Controle Tecnologia
Modelo
Governam.
Pedaggico
7
8
10
5
7
9
0
5
10
8
10
10
10
10
7
10
8
8
10
9
9,5
7
8,5
6,3
7,6
9,7
Gesto
10
7
10
9
10
7
9
6
8,5
Os resultados mais significativos provenientes da questo 3, entretanto, esto

relacionados com a anlise de contedo realizada a partir da justificativa das notas dadas
pelos respondentes. Estes resultados so apresentados a seguir.
a) Professores, tutores e outras pessoas com experincia ou formao
especfica em EAD via Internet
A partir da anlise de contedo, com a enumerao por direo (BARDIN, 1977),
chegou-se ao resultado apresentado no quadro 6, em que todos os respondentes
consideram a existncia de pessoas com experincia ou formao especfica em EAD um
ponto importante para o sucesso dos programas de EAD via Internet. Considerando-se que
so poucas as pessoas com este perfil, possvel que as organizaes se deparem com
problemas nesta questo.
Quadro 6 Anlise da importncia: experincia ou formao em EAD
Experincia do pessoal em EAD
SIM, IMPORTANTE
MAIS OU MENOS IMPORTANTE
NO IMPORTANTE
Uma afirmao do Respondente 5 destaca esta importncia:
Qt. cit.
9
0
0
63
Tem um comentrio do pessoal da Cisco que diz assim, bem forte este
comentrio: "o problema do e-learning hoje que os responsveis pelo e-learning
so pessoas oriundas de unidades de treinamento clssico. So pessoas
acostumadas em salas de aula, e que tem responsabilidade de conduzir o tal de elearning, Ento elas trazem vcios que atrapalham, com todo o potencial que a EAD.
Ou seja, voc ter pessoas formadas em e-learning absolutamente importante, de
preferncia exclusivamente em e-learning muito importante para atingir os
objetivos.
Conforme se pode observar no quadro 7, a capacitao dos professores para

trabalharem na EAD foi o ponto mais citado pelos respondentes. Quatro deles ressaltaram
que preciso planejar adequadamente como que os professores iro trabalhar em cursos a
distncia vo se preparar para exercer tal funo, como cita o Respondente 2:
[...] Eu tenho lido algumas coisas, algumas matrias em revistas nacionais e
internacionais onde dizem que muitas universidades tem problemas nesse ponto,
porque os professores esto acostumados a trabalhar presencialmente no tem o
mesmo desempenho quando passam a trabalhar a distncia. Ento eu acho que se
eles no trabalhar bem, eles prejudicam, cai o nvel do curso.
Quadro 7 Anlise temtica: experincia ou formao em EAD

Variveis
Capacitao dos professores em EAD
Competncia do corpo docente no atendimento aos alunos
Equipe de suporte eficaz
Necessita-se de maior divulgao de cursos em EAD
Metodologia em EAD diferente da presencial
TOTAL
Qt. cit.
4
1
1
1
1
8
Como se pode observar no quadro 7, outros pontos tambm foram destacados: que
a competncia do corpo docente no atendimento dos alunos depende da formao em EAD
dos professores e tutores; que a experincia ou formao vai determinar a eficcia da
equipe de suporte; que importante que haja mais divulgao dos cursos de educao a
distncia para as organizaes; e que a formao necessria porque a metodologia de
EAD diferente da presencial.
b) Pessoal tcnico
Por pessoal tcnico entende-se todos os profissionais envolvidos diretamente com
a tecnologia que suporta os cursos a distncia, como, por exemplo, programadores,
administradores de rede, webdesigners, etc. Uma sntese da importncia do pessoal
tcnico, segundo a percepo dos respondentes, apresentada no quadro 8. Nota-se que,
ao contrrio da experincia em EAD, a relevncia deste tpico no consenso entre os
respondentes. Mesmo assim, para a grande maioria dos entrevistados, clara a importncia
do tpico.
Quadro 8 Anlise da importncia: pessoal tcnico
Pessoal tcnico
SIM, IMPORTANTE
Qt. cit.
6
3
64
NO IMPORTANTE
As colocaes de dois dos respondentes mostram as divergncias nas posies:

Todo o pessoal tcnico, o programador, o webdesigner, voc pode at ter uma
tolerncia, pode no ser to bom, o webdesigner pode ser assim... d pro gasto, um
tcnico s consegue fazer o programa, no faz nada fantstico. No assim to
decisivo, voc pode at ter um site que no tem grandes figuras, um programa que
s funciona, no tem nada a mais, mas se voc no tem professores cem por cento,
voc no tem pessoal pedaggico cem por cento, voc no deve esperar um bom
resultado (RESPONDENTE 3)
J o Respondente 5 coloca:
O pessoal de TI tem que estar muito engajado, metade do sucesso do e-learning
TI [...] ento se tu no tiver TI agregado contigo durante todo o processo de elearning tu est ferrado, est com o projeto boicotado desde o incio, se o pessoal
no estiver comprometido (RESPONDENTE 5).
As variveis que ressaltam a importncia do pessoal tcnico esto relacionadas,

conforme apresenta o quadro 9, com o papel destes profissionais na definio dos
ambientes de aprendizagem, ou seja, na escolha de softwares que possam concretizar as
propostas do projeto pedaggico no ambiente virtual. Eles tm tambm um papel relevante
na ambientao do estudante ao meio virtual, na preparao de salas de apresentao para
transmisso de videoconferncia via Internet e na criao de interfaces amigveis nos sites.
Quadro 9 Anlise temtica: pessoal tcnico
Variveis
Definio de ambientes de aprendizagem (software)
Trabalho tcnico mais objetivo e controlvel
Definio da sala de apresentao
Comprometimento da rea de TI
Interface amigvel dos sites
Cuidar da ambientao (presencial para virtual)
TOTAL
Qt. cit.
2
1
1
1
1
1
7
A nica justificativa identificada na direo da avaliao do pessoal tcnico como

mais ou menos importante em um programa de educao a distncia dada, est ligada ao
fato que o tipo de atividade que exercem mais objetiva, fcil de definir e tambm de
controlar. Desta maneira, seria mais difcil encontrar problemas com estes profissionais.
c) Controle por parte dos rgos governamentais
O controle por parte dos rgos governamentais nas questes relacionadas a
educao via Internet , entre os tpicos da questo 3, o considerado menos importante. ,
inclusive, o nico deles onde um respondente considerou no haver importncia alguma:
No faz a menor diferena, afirmou o Respondente 3. Mas outros quatro respondentes
discordam desta posio, como pode se observar, por exemplo, no depoimento abaixo:
[...] fundamental que o MEC esteja observando porque tem muita picaretagem, em
vez de eu dar uma aula para 15 alunos em uma sala pequena, eu posso dar uma
65
aula para mil alunos e entenda que so mil pagantes, ento eu posso aumentar o
lucro e diminuir os meus custos, ento o MEC tem que estar observando isso
(RESPONDENTE 4).
Quadro 10 Anlise da importncia: controle por parte dos rgos governamentais

Controle por parte dos rgos governamentais
SIM, IMPORTANTE
NO IMPORTANTE
No resposta
Qt. cit.
4
3
1
1
O quadro 11 apresenta os motivos pelos quais existem divergncias na questo do

controle governamental. Os que destacam sua importncia, lembram que papel do
governo avaliar os cursos, reconhecendo os que tm qualidade e no autorizando o
funcionamento dos desqualificados.
Quadro 11 Anlise temtica: controle dos rgos governamentais
Variveis
Governo deve evitar controle exagerado que sufocam iniciativas
Governo deve avaliar cursos desqualificados
Governo deve trabalhar no reconhecimento dos cursos a distncia
Muitas vezes controle vira muito burocrtico
TOTAL
Qt. cit.
2
2
2
1
7
Por outro lado, os respondentes, que tendem a minimizar a importncia do controle

por parte de rgos governamentais, lembram que muitas vezes existem exageros neste
tipo de controle que acabam sufocando as iniciativas das organizaes. Por exemplo, o
Respondente 4 afirma que o MEC, s vezes, domina de maneira a trancar certas prticas,
por exemplo, permitindo a EAD desde que tenha encontros presenciais. Porque que tem
que ter encontro presencial? Porque eu preciso te olhar nos olhos?. Alm disso, a
excessiva burocracia pode atrasar iniciativas ou tornar o controle ineficaz.
c) Tecnologia
Apesar da educao a distncia via Internet necessitar de tecnologias relativamente
novas para poder funcionar corretamente, nem todos os respondentes a consideram um
elemento de vital importncia. Ela no fator fundamental, ela o meio. O fundamental a
educao, eu vou falar de educao que compete aos trabalhos de EAD, de educao,
quem comanda a educao (RESPONDENTE 3).
66
Quadro 12 Anlise da importncia: tecnologia

Tecnologia
SIM, IMPORTANTE
NO IMPORTANTE
No resposta
Qt. cit.
6
2
0
1
A anlise temtica deste tpico (quadro 13) estabelece, basicamente, algumas

caractersticas da tecnologia para a educao a distncia: deve ser bem planejada,
atualizada constantemente, focada na comunicao, alinhada com os objetivos da EAD e
suportar o design instrucional. Alm disso, foi mencionada a capacidade de transmisso da
Internet: hoje se est sentindo muito a velocidade de acesso, quanto mais melhor
(RESPONDENTE 8).
Quadro 13 Anlise temtica: tecnologia
Variveis
Tecnologia deve suportar design instrucional
A tecnologia deve ser bem planejada
A tecnologia deve ser constantemente atualizada
A tecnologia deve focar na comunicao
A tecnologia deve estar alinhada com os objetivos da EAD
Capacidade de transmisso da Internet
TOTAL
Qt. cit.
1
1
1
1
1
1
6
d) Modelo Pedaggico
Juntamente com o tpico da experincia em EAD, o modelo pedaggico, incluindo
a interao entre professores e alunos (que um dos aspectos de um modelo pedaggico),
teve opinio unnime entre os respondentes quanto sua importncia. Todos afirmaram
que, sem um projeto pedaggico adequado, no h como um programa de EAD ser bemsucedido.
Quadro 14 Anlise da importncia: modelo pedaggico
Modelo pedaggico
SIM, IMPORTANTE
NO IMPORTANTE
Qt. cit.
9
0
0
O quadro 15 apresenta os tpicos destacados pelos respondentes. Um exemplo a

opinio do Respondente 7:
[...] A interao entre professores e estudantes um dos critrios importantssimos
para ti definir se um modelo pedaggico bom ou no. Quanto mais via de mo
dupla tem nessa relao, [...] via professor-aluno e aluno-aluno, quanto maior a
possibilidade de comunicao em todos esses sentidos, melhor vai ser o modelo
pedaggico. um critrio muito bom para ti adaptar ao modelo pedaggico. Agora,
vale dizer que quanto mais claro o modelo pedaggico, ainda que a opo seja um
modelo que eu no concordaria, mas se tem uma opo clara no modelo
67
pedaggico, se a gente discutiu porque esse modelo pedaggico, bom, pelo menos
est fazendo isso, no ta fazendo isso no achismo, numa coisa sem reflexo.
Quadro 15 Anlise temtica: modelo pedaggico

Variveis
Criar um sistema de atendimento aos alunos
Projeto pedaggico deve estar baseado na interao e na colaborao
Modelo pedaggico deve conduzir a seleo da tecnologia
Atender as expectativas dos estudantes
Existncia de pedagogo para orientaes a professores
Clareza na definio do projeto (modelo) pedaggico
TOTAL
Qt. cit.
2
2
1
1
1
1
8
e) Administrao e Gesto
O ltimo tpico da questo 3 se refere gesto dos programas de educao a
distncia via Internet. Em relao aos tpicos anteriores, a compreenso do que significa
gerir um programa de EAD um pouco mais subjetiva na percepo dos respondentes.
Possivelmente, uma conseqncia disto a inexistncia de variveis, identificadas na
anlise temtica (quadro 17), que tenham tido mais que uma citao. De qualquer maneira,
a grande maioria considerou que o modo de gesto um ponto importante, que pode
determinar o sucesso ou fracasso de um programa (quadro 16).
Quadro 16 Anlise da importncia: administrao e gesto
Administrao e gesto
SIM, IMPORTANTE
NO IMPORTANTE
Qt. cit.
7
2
0
Na anlise temtica apareceram tpicos bastante diversificados. As variveis

servem, na sua maioria, para qualquer tipo de organizao.
Quadro 17 Anlise temtica: administrao e gesto
Variveis
Gestor deve estar envolvido em todas etapas
Gestor deve fomentar integrao
Gestor deve saber trabalhar com pessoas dispersas geograficamente
Mensurar como os cursos esto impactando na venda dos produtos da organizao
Mensurar como os cursos afetam desempenho dos funcionrios
Definir investimentos
Administrar no controlar os alunos
Sistemas de gesto devem certificar-se da identidade do aluno
TOTAL
Qt. cit.
1
1
1
1
1
1
1
1
8
68
A seguir, descreve-se a anlise de contedo das demais questes do roteiro de

entrevista.
5.1.2.2 A necessidade de capacitao em EAD e a falta de cursos

Em relao questo 4, na anlise de contedo procurou-se identificar se os
respondentes acreditam que a capacitao de pessoal, e a disponibilidade de cursos,
representam um problema. As opinies dos entrevistados so bastante divergentes, como
mostra o quadro 18.
Quadro 18 Anlise de problemas: a necessidade de capacitao e a falta de cursos
A necessidade de capacitao e a falta de cursos
SIM, REPRESENTA UM PROBLEMA
MAIS OU MENOS REPRESENTA UM PROBLEMA
NO REPRESENTA UM PROBLEMA
Qt. cit.
4
3
2
O quadro 19 apresenta o resultado da anlise temtica da questo 4. Nota-se que,

em relao aos cursos de formao de professores para a educao a distncia, enquanto
alguns respondentes consideram baixa a oferta dificultando a capacitao de professores
outros destacam que existe, na realidade, uma baixa demanda pelos cursos existentes.
Esta baixa demanda justificaria a baixa oferta dos cursos, oferta esta que tenderia a
aumentar assim que a EAD via Internet crescesse. Alguns respondentes tambm afirmam,
porm, que existem muitos programas de EAD e, portanto, muitos professores envolvidos
com a educao a distncia. Sabendo-se que o nmero de cursos reduzido, isto leva a
crer que os programas de EAD no se preocupam o suficiente com a capacitao de seus
professores, podendo haver muitos professores desqualificados.
Quadro 19 Anlise temtica: a necessidade de capacitao e a falta de cursos
Variveis
Existe baixa oferta de cursos
Muitos professores no esto preparados para a EAD
Existe baixa demanda pelos cursos de EAD
Falta conhecimento do que fazer acompanhamento do aluno
Professor deve ser especializado
A Internet uma mdia pouco explorada por falta de conhecimento
Capacitao deve ser feita antes de iniciar um programa de EAD
Produo de contedo para EAD exige muito do professor
Faltam especialistas em pedaggica na EAD
Professores so formados em modelos estrangeiros inadequados
Muita formao em EAD no adequada para a Internet
Muitos cursos existentes so de baixa qualidade
TOTAL
Qt. cit.
3
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
16
69
5.1.2.3 A rotatividade e conhecimento tcito

Afirmar que a rotatividade do pessoal tcnico representa um problema para os
programas de EAD algo complicado de fazer, baseando-se nas opinies dos
respondentes. Como se pode observar, no quadro 20, as opinies ficaram bastante
divididas. Por exemplo, o Respondente 8 iniciou respondendo Sim, isso prejudica bastante,
porque cada vez que sai uma pessoa, tu vai ter que estar treinando a outra que entrar e o
Respondente 1 afirmou Eu acho que influi muito negativamente, porque [...] o trabalho dele
muito visvel, [...] um trabalho integrado. Por outro lado, outros respondentes foram
categricos em suas afirmaes contrrias: No acho. Existem, inclusive, muitas empresas
terceirizando estes servios [...] (RESPONDENTE 6).
Quadro 20 Anlise de problemas: a rotatividade e o conhecimento tcito
A rotatividade e o conhecimento tcito
Qt. cit.
3
3
3
O resultado da anlise de contedo apresentada no quadro 21 apresenta algumas

razes desta divergncia de opinies na questo da rotatividade. Os respondentes que
acreditam que a rotatividade representa um problema afirmam que ela gera treinamentos
extras, que o pessoal tcnico deve estar integrado (consciente) do projeto pedaggico e
que os funcionrios podem levar informaes para os concorrentes. E no caso das
universidades pblicas, elas geralmente tm problemas srios de contratao. Porm,
nenhuma meno explcita foi feita em relao a perda de um conhecimento tcito relevante
para o programa.
Quadro 21 Anlise temtica: a rotatividade e o conhecimento tcito
Variveis
um problema relativo, no especfico da EAD
Rotatividade exige treinamentos extras
Necessidade de integrao entre pessoal tcnico e do projeto pedaggico
Programas devem ser desenvolvidos em padro estabelecidos
Funcionrio pode levar informaes para concorrentes
Universidades pblicas tem problemas de contratao
TOTAL
Qt. cit.
3
2
1
1
1
1
9
Os respondentes que acreditam que a rotatividade no representa um problema

para os programas de EAD, e mesmo aqueles cujas opinies caracterizaram a escolha da
opo mais ou menos representa um problema no quadro 20, afirmam que a rotatividade
um problema existente em qualquer rea e no especfico da EAD. Ou seja, no possui
70
nenhuma caracterstica especfica dentro da educao a distncia que exija maiores

preocupaes. Um respondente tambm afirmou que o uso de padres facilita a substituio
de pessoal da rea tcnica.
5.1.2.4 A terceirizao de servios tcnicos e a qualidade dos cursos

Os respondentes foram quase unnimes em afirmar que a terceirizao dos
servios tcnicos no representa um problema para os programas de educao a distncia
nas organizaes. A possibilidade que este tipo de terceirizao pudesse representar uma
falta de autonomia e uma conseqente queda na qualidade dos cursos foi descartada,
conforme se pode observar no quadro 22.
Quadro 22 - Anlise de problemas: a terceirizao de servios tcnicos e a qualidade
A terceirizao de servios tcnicos e a qualidade
Qt. cit.
0
1
8
Para que a terceirizao no represente um problema, os respondentes

destacaram alguns pontos (quadro 23). Primeiro, importante que a empresa terceirizada
se submeta ao projeto do programa de EAD. Um respondente tambm destacou que
preciso ter um forte controle sobre os servios terceirizados, enquanto outro afirmou ser
importante no ficar dependente de uma nica terceirizada.
Quadro 23 Anlise temtica: terceirizao
Variveis
Terceirizada tem que se submeter ao projeto
Universidades no precisam ser experts em determinadas reas tcnicas
Desenvolvimento tecnolgico sem terceirizao implica muito investimento
Importante ter forte controle dos servios terceirizados
Terceirizao de desenvolvimento de material uma opo vlida
Importante no ficar dependente de uma nica terceirizada
TOTAL
Qt. cit.
3
2
2
1
1
1
10
Mas os respondentes no se limitaram em afirmar que a terceirizao no

representa um problema. Na realidade, muitos destacaram que a consideram um ponto
importante, pois o desenvolvimento da autonomia em determinadas tecnologias pode
implicar em elevados investimentos. Alm disso, dois respondentes tambm destacaram
que as universidades devem se preocupar essencialmente com o contedo dos cursos, com
a formao de seus professores, com questes pedaggicas, etc. mas no precisam ser
especialistas nas questes tcnicas.
71
5.1.2.5 A concorrncia das organizaes estrangeiras

A entrada de organizaes estrangeiras no Brasil no considerada um problema
pela maioria dos respondentes. A questo, entretanto, no tem o consenso que tem a
terceirizao (quadro 24).
Quadro 24 Anlise de problemas: a concorrncia das organizaes estrangeiras
A concorrncia das organizaes estrangeiras
Qt. cit.
2
2
5
Uma das justificativas dada por aqueles que defendem a entrada de organizaes
estrangeiras no Brasil que isto pode elevar o nvel das iniciativas nacionais. Um exemplo
a seguinte resposta:
Esta pergunta poderia ter sido feita envolvendo questes do mercado para produtos
industrializados importados. Num certo sentido voc pode afetar a indstria nacional,
mas graas a Deus pode afetar eliminando aqueles que no apresentam qualidade
compatvel e preo compatvel. Ns tnhamos realmente setores da indstria que
estavam acomodados a uma exigncia de qualidade baixa e a um padro de custos
que no tinha como eles competirem com mercado internacional. Ento nesse ponto
a indstria brasileira foi desafiada a se superar por causa da chegada dos
competidores externos. Eu acho no mercado internacional ns aceitamos muitas
coisas aqui que se voc fosse ver, no precisava ser feita, e instituies de ensino
estrangeiras tm o veculo para entrar e movimentar num outro mercado jogando o
que tem de melhor, tambm no bem garantido isso, mas acho que tenderia a
elevar o nvel. Apararia um monte de instituies nacionais que s atendem porque
a exigncia do mercado baixa e tambm porque os custos s vezes so elevados,
mas eu no veria como ameaa no, veria como oportunidade. Oportunidade para
elevar a qualidade e sobreviverem os melhores (RESPONDENTE 3).
Quadro 25 Anlise temtica: a concorrncia das organizaes estrangeiras

Variveis
O fator cultural local deve ser considerado
Organizaes estrangeiras podem elevar o nvel de ensino no Brasil
Existe um risco na formao de parcerias com organizaes estrangeiras
Universidade estrangeira no pode certificar
O MEC deve avaliar cada caso
Os modelos pedaggicos estrangeiros no valem para o Brasil
E-learning virou modismo por influncia estrangeira
Importante desenvolver alianas estratgicas
Deve-se avaliar o interesse por trs dos cursos
A disseminao da EAD pressiona as empresas
TOTAL
Qt. cit.
4
3
1
1
1
1
1
1
1
1
14
A principal preocupao dos respondentes com as organizaes estrangeiras est

relacionada com os aspectos culturais locais. A educao, seja em qual nvel for, algo que
deve estar contextualizado com a realidade dos estudantes. Muitos cursos estrangeiros
72
podem, ainda que bem elaborados e adequados para outras realidades, no serem eficazes
no Brasil. Um respondente destacou, inclusive, que as prprias metodologias de ensino
utilizadas em outros pases tambm podem no servir no Brasil.
5.1.2.6 A imagem da educao a distncia e a credibilidade dos programas de EAD via

Internet
A pergunta 8 procurou explorar se a imagem da EAD, de uma educao de baixa
qualidade, compromete os programas de educao a distncia via Internet. Os
respondentes ficaram bem divididos em relao a este aspecto, conforme apresenta o
quadro 26.
Quadro 26 Anlise de problemas: a imagem da EAD e a credibilidade dos programas
A imagem da EAD e a credibilidade dos programas
Qt. cit.
3
3
3
Um nmero considervel de respondentes (quadro 27) afirma que a existncia de

cursos de baixa qualidade colabora para a criao de uma imagem negativa da educao a
distncia. Defendem que a EAD pode ser eficaz, mas a corrida das organizaes em busca
de novos mercados faz com que surjam iniciativas desqualificadas. Os estudantes, ao
ingressarem em cursos desqualificados, contribuem para a disseminao da imagem
negativa. Alm disso, dois respondentes tambm acreditam que a EAD no serve para
qualquer tipo de contedo. s vezes, a natureza do contedo que gera cursos de baixa
qualidade.
Quadro 27 Anlise temtica: a imagem da EAD e a credibilidade dos programas
Variveis
A baixa qualidade de alguns cursos colabora para a imagem negativa
A imagem da EAD de ensino por correspondncia
Deve-se ter claro que a EAD no serve sempre
Qualidade educacional independe do fato de ser presencial ou a distncia
No existem critrios na avaliao da qualidade da EAD
D-se importncia demasiada ao diploma
A imagem est mudando em funo da Internet
EAD visto como alternativa secundria para quem no seguiu as 'vias normais'
Interao fator importante na busca da qualidade e mudana de imagem
TOTAL
Qt. cit.
5
2
2
1
1
1
1
1
1
15
Apesar de dois respondentes afirmarem que a imagem da EAD ainda corresponde

do ensino por correspondncia, outros lembram que a esta imagem tende a melhorar com
a utilizao da Internet, e com a realizao de uma maior interao nos cursos (quadro 27).
73
5.1.2.7 As limitaes da capacidade de transmisso da Internet

A capacidade de transmisso da Internet tambm um tema de grande divergncia
entre os respondentes (quadro 28). Apesar da grande maioria concordar que ela realmente
traz grandes limitaes aos cursos, eles tambm defendem que existem solues criativas e
eficazes que podem ser realizadas com taxas baixas de transmisso.
Quadro 28 Anlise de problemas: limitaes na capacidade de transmisso da Internet
As limitaes na capacidade de transmisso da Internet
Qt. cit.
3
2
4
O Respondente 3 um dos que acreditam que existam boas solues que

funcionam em baixas taxas de velocidade:
O programa de EAD pode ser direcionado para vrios tipos de veculos, por isso que
o planejamento to decisivo. Voc sabe os elementos que definem as condies
de trabalho e voc projeta as coisas para aquelas condies: o que inadmissvel
voc, por exemplo, projetar para as condies atuais, utilizando, por exemplo, vdeo
conferncia via Internet. tecnologia que exige demanda ampla e incompatvel com
o momento atual de Internet. Ento se voc utiliza recursos adequados, voc pode
usar as condies atuais. S pra lembrar a educao online um negcio que
contm dcadas, iniciativas de educao online esto a rodando a uns 25 anos e h
25 anos as condies de conectividade, equipamentos, eram outras e isso
funcionava. [...] Tudo uma questo mesmo de planejamento, as condies...voc
desenha essas condies, voc percebe, capta como que elas esto e em funo
dessas condies voc projeta o que aplicvel e o que no , o que
recomendvel e o que no .
Quadro 29 Anlise temtica: as limitaes na capacidade de transmisso da Internet

Variveis
Existem solues adequadas baixa qualidade de transmisso
Existe tendncia de melhoria rpida na transmisso
A qualidade de transmisso limita os objetivos de um curso
Depende de quem so os usurios
A qualidade de transmisso afeta a interao
A qualidade de transmisso afeta o nvel de complexidade do curso
TOTAL
Qt. cit.
5
3
1
1
1
1
12
Um ponto que merece destaque nesta questo que alguns entrevistados apostam
na rpida melhoria da velocidade e capacidade de transmisso da Internet. Com a Internet
2, por exemplo, ser possvel utilizar vdeos em cursos com grande qualidade e segurana.
Os programas de EAD apostam, portanto, nessa melhoria, investindo hoje para buscar
experincia e consolidar uma marca, com o objetivo de aproveitar um mercado que dever
crescer cada vez mais nos prximos anos.
74
5.1.2.8 A escolha de equipamentos

A escolha dos equipamentos, como os computadores e servidores, hardwares
especficos para videoconferncia, etc. tambm no foi considerado um problema pela
maioria dos respondentes (quadro 30). A justificativa mais utilizada que existe,
normalmente, pessoal tcnico qualificado o suficiente para adquirir os equipamentos. Alm
disso, dois respondentes lembram que importante definir as atividades do programa antes
de adquirir qualquer tipo de hardware.
Quadro 30 Anlise de problemas: a escolha de equipamentos
A escolha de equipamentos
No resposta
Qt. cit.
1
2
5
1
Uma colocao interessante a respeito deste argumento foi feita pelo Respondente
7:
Representa uma dificuldade sim, tem os dois lados da coisa: [...] eu no posso
querer ter uma coisa que no suporte [...] por outro lado no posso criar um sistema
que exija dos meus alunos uma tecnologia muito de ponta. [...] Aqui mesmo na
faculdade se ofereceu um curso, no ano passado, isso que a cada seis messes
muda, se ofereceu um curso que colocou: olha, devido a opo tecnolgica, os
alunos tinham que ter no mnimo um computador Pentium 2, no me lembro de
quantos mhz, na poca eu tava dando aula no curso e o computador que eu tinha
em casa no era um Pentium 2. Eu tinha um Pentium 150, de casa eu no podia
acessar tudo aquilo que o curso oferecia. E eu sou elite econmica, no sou do topo
mas ns professores de universidade somos uma certa elite econmica em relao
a mdia da populao: a maioria dos alunos do curso eram professores de escolas,
ento acho que aqui uma contradio que a gente precisa levar em conta e
precisa tentar agilizar [...].
O quadro 31 apresenta outros argumentos destacados pelos respondentes a

respeito da aquisio de equipamentos.
Quadro 31 Anlise temtica: a escolha de equipamentos
Variveis
Quem for adquirir tem que conhecer equipamentos
Necessrio determinar o que se pretende fazer antes de se adquirir equipamentos
Adequao do que possvel ter e o que o estudante possui
Necessrio criar ambientes para Linux para a EAD
Os equipamentos esto se tornando mais baratos
Existem solues alternativas baratas
TOTAL
Qt. cit.
3
2
1
1
1
1
9
75
5.1.2.9 Os softwares especficos para a EAD via Internet

A escolha dos softwares para um programa de EAD na Internet outra questo que
gera divergncias entre os respondentes (quadro 32).
Quadro 32 Anlise de problemas: os softwares especficos para a EAD via Internet

Os softwares especficos para EAD
Qt. cit.
2
5
2
De um modo geral, a opinio dos respondentes que os softwares especficos

elaborados para a EAD na Internet, existentes hoje, no atendem s necessidades de um
curso a distncia, ou mesmo, no constituem bons ambientes de aprendizagem. Apenas um
respondente concorda que eles atendem s necessidades dos cursos (quadro 33).
Entretanto, este possvel problema pode ser solucionado utilizando-se outras aplicaes ou
softwares diversos disponveis na Internet.
Pode-se utilizar estes outros softwares para suprir uma necessidade pontual dos
softwares especficos: por exemplo, pode-se adquirir um chat ou um frum de discusso
mais eficaz para realizar as interaes coletivas dos cursos, uma vez que dois respondentes
destacaram esta deficincia nos softwares especficos. Mas tambm se pode construir
ambientes de aprendizagem utilizando-se somente aplicativos ou softwares disponveis na
Internet.
Quadro 33 Anlise temtica: os softwares especficos para a EAD via Internet
Variveis
Softwares especficos no atendem as necessidades de um curso
No constituem bons ambientes de aprendizagem
Ambientes podem ser montados com aplicaes diversas disponveis na Internet
melhor no utilizar softwares especficos para EAD
Softwares especficos falham no suporte interao coletiva
Softwares atendem as necessidades de um curso
preciso dedicar grande tempo na escolha de um software
Softwares especficos so 'vanguarda tecnolgica do atraso pedaggico'
Softwares especficos no deveriam ser desenvolvidos apenas pelo pessoal de TI
A pedagogia deveria conduzir o desenvolvimento de softwares especficos
Existem rgos que esto definindo as caractersticas necessrias nos softwares
Softwares atuais no so muito amigveis
Softwares especficos tem uma concepo pedaggica pr-determinada por trs
necessrio conhecer as potencialidades dos softwares para planejar um curso
TOTAL
Qt. cit.
5
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
22
76
Uma resposta interessante merece ser destacada. Ela ressalta que, por trs da
concepo de um software especfico para a EAD, existem sempre princpios pedaggicos
que, na maioria das vezes, so inadequados:
[...] A minha experincia mostra que melhor sem softwares especficos, so
ambientes ainda em estgio rudimentar. Do ponto de vista tecnolgico, eles so a
vanguarda, do ponto de vista de atendimento as demandas pedaggicas,
atendimento do que a gente precisa para fazer educao online, so uma negao.
Na verdade, est perto de ser a vanguarda tecnolgica do atraso pedaggico. Quer
dizer, voc tem hoje ferramentas sofisticadssimas pra fazer uma educao de 30
anos atrs. Se essas ferramentas fossem lanadas na dcada de 70 seria
maravilhoso, s que a pedagogia mudou, evoluiu, na minha opinio [...]
(RESPONDENTE 3).
5.1.2.10 Modelo pedaggico para a educao a distncia via Internet

Apesar de ficar claro, ao longo das entrevistas, que muitos programas de EAD
apresentam deficincias pedaggicas, e de que este um dos pontos mais importantes para
o sucesso de um curso, a existncia de modelos pedaggicos para a educao a distncia
via Internet no constitui um problema grave, segundo os respondentes (quadro 34). Isto
pode parecer contraditrio, mas, na realidade, o problema estaria relacionado mais com a
despreocupao das organizaes em aplicar estes modelos pedaggicos nas suas
iniciativas.
Quadro 34 Anlise de problemas: modelo pedaggico para a EAD via Internet
Modelo pedaggico para EAD via Internet
No resposta
Qt. cit.
0
4
4
1
Portanto, analisando as respostas dos entrevistados, nota-se que o problema no

a falta de modelos pedaggicos para a EAD. Estes, de fato, existem e seriam derivaes
dos modelos tradicionais desenvolvidos para o ensino presencial. Inclusive, modelos
construtivistas certamente um dos mais defendidos e disseminados entre os especialistas
em educao no Brasil existiriam e estariam sendo colocados em prtica. Porm, o que
pode constituir um problema, que faltam justamente estas prticas: so poucas as
iniciativas baseadas em bons modelos pedaggicos.
Quadro 35 Anlise temtica: modelo pedaggico para a EAD via Internet
Variveis
Existem modelos bem definidos para a EAD
Existem modelos construtivistas vlidos para a EAD
Existem conceitos, faltam prticas
Qt. cit.
3
2
2
77
Qualidade de muitos modelos pedaggicos baixa

Muitos modelos pedaggicos focam excessivamente nas possibilidades da mdia
A questo no solues especficas para EAD
A interao tem sido valorizada nos modelos para a Internet
Pedagogia no deve ser encarada como 'um livro de receitas'
Falta capacitao das pessoas, no modelos pedaggicos
No existe diferena entre modelo pedaggico presencial e a distncia
Pedagogia de projetos o que mais funciona para EAD
TOTAL
1
1
1
1
1
1
1
1
15
5.1.2.11 A confiabilidade da avaliao na educao a distncia via Internet

Apesar dos respondentes, na sua maioria (quadro 36), concordarem que a
avaliao constitui um problema para a educao a distncia, muitos afirmam que o
problema no apenas da EAD, mas sim, da educao de uma forma geral. O
Respondente 1, por exemplo, ao ser questionado se avaliao constitui um problema,
respondeu: Acho, mas eu no acho que isso seja um privilgio da EAD, eu acho que em
termos de avaliao a gente est muito aqum do que deveria estar na educao, muito
aqum mesmo [...].
Quadro 36 Anlise de problemas: a confiabilidade da avaliao na EAD via Internet
A confiabilidade na avaliao na EAD via Internet
Qt. cit.
5
3
1
A dificuldade em saber se o aluno que est fazendo um curso a distncia

realmente quem diz ser, tambm foi citada pelos respondentes como um problema que
ocorre na educao presencial. O Respondente 3 explica esta problemtica:
[...] No vejo nenhuma diferena entre a confiabilidade da avaliao presencial e a
distncia. Em ambos os casos, voc s pode fazer uma coisa, acreditar. Se algum
se apresenta pra voc pessoalmente e diz que fulano de tal, voc pede o
documento de identidade dele? E se voc pede, voc submete esse documento a
anlise de trs peritos, porque um perito s no serve, para ter uma opinio pericial
voc tem que ter pelo menos uns dois, uma terceira opinio seria o ideal. Voc
submete a trs peritos para saber se o documento no falso? O que voc faz : a
pessoa se apresenta, diz quem e voc acredita [...]. Ento no campo da educao
no presencial a mesma coisa, no h o menor motivo para acreditar que o trabalho
que o aluno est entregando presencialmente no tenha sido escrito por ele. [...]
No tem como garantir, voc s confia, um problema mesmo.
O quadro 37 apresenta outros pontos citados pelos respondentes quanto a

avaliao.
Quadro 37 Anlise temtica: a confiabilidade da avaliao na EAD via Internet
Variveis
Deve-se avaliar o aluno pelas suas interaes ao longo do curso
Qt. cit.
4
78
Problema de avaliao no ocorre apenas na EAD

Confiabilidade da identidade do aluno no problema exclusivo da EAD
No avaliar apenas por prova
Depende do conceito de avaliao do professor
Nas empresas, avaliao deve ser feita na aplicao do que foi estudado
Confiabilidade da identidade do aluno pode ser obtida nas interaes ao longo do
curso
Deve-se considerar que nem todos agentes envolvidos so honestos
Importante a existncia de momentos presenciais
Vrios programas de avaliao para EAD foram desenvolvidos por pessoal de TI
TOTAL
3
3
2
2
2
1
1
1
1
20
5.1.2.12 Objetivos de socializao, afetividade e atitude na EAD via Internet

Ao contrrio do que alguns autores costumam afirmar a respeito da educao a
distncia, os respondentes acreditam que no um problema trabalhar objetivos de
socializao, afetividade e atitudinais na Internet (quadro 38). Considerado um problema
das mdias tradicionais da EAD (correio, televiso, etc.), com o advento da Internet, estas
questes podem ser trabalhadas. Entretanto, existem algumas restries: se forem crianas,
se o nmero de estudantes for muito alto, por exemplo, pode-se encontrar maiores
dificuldades (quadro 39).
Quadro 38 Anlise de problemas: socializao, afetividade e atidude
Socializao, afetividade e atitude
Qt. cit.
1
3
5
A colocao do Respondente 1 mostra a preocupao existente em relao aos

aspectos citados na questo 14:
[...] eu acho que hoje h uma grande preocupao com essa questo da afetividade
em EAD, conheo pessoas que esto fazendo um trabalho especfico sobre isso,
porque j sentiram que importante [...]. As pessoas que trabalham srio com EAD
nunca deixam de considerar esse lado da afetividade, e como que vo, porque
cada caso um caso, voc no pode dizer vamos tratar a afetividade somente
dessa maneira, mas naquele projeto como que isso deveria ser tratado, ento eu
acho que ns j temos realmente conscincia e j temos alguns estudos que
mostram que possvel fazer.
E o Respondente 4 complementa:
Eu vou fazer primeiro uma distino. Quando voc fala EAD, eu estou falando numa
modalidade que acontece de diversas formas, pode ser educao por
correspondncia, via TV e rdio ou pode ser via vdeo-conferncia e pode ser via
Internet. No caso dos sistemas que utilizam comunicao de 1 pra muitos ou de 1
pra ruim, ateno, de correspondncia, TV e rdio, tele-conferncia, a sim, a
problemtico voc desenvolver interao, sociabilidade, afetividade e atitudes, a
difcil. Agora online no, justamente onde possvel mais e melhor desenvolver, s
vezes at melhor que o ensino presencial [...].
O quadro 39 apresenta o resultado da anlise de contedo da questo 14.
79
Quadro 39 Anlise temtica: socializao, afetividade e atitude

Variveis
A Internet um meio favorvel para se trabalhar estes conceitos
Depende se os estudantes so crianas ou adultos
um problema nas mdias tradicionais
Existem preocupaes e iniciativas nesta rea
Nmero de alunos influi
A Internet favorece a interao de determinados perfis, diferentes do presencial
O ideal so cursos semi-presenciais
Estes objetivos devem ser trabalhados de acordo com a cultura local
A Internet favorece a socializao entre pessoas dispersas geograficamente
Depende de como o curso concebido
TOTAL
Qt. cit.
3
2
2
1
1
1
1
1
1
1
14
5.1.2.13 A disciplina exigida pela flexibilidade

A necessidade de uma forte disciplina por parte dos estudantes para freqentarem
cursos a distncia j tinha sido bem destacada pelos respondentes nas questes genricas
do roteiro de entrevistas. A questo 15 confirma o resultado observado anteriormente: a
maioria dos entrevistados acredita que a flexibilidade pode gerar problemas, pois exige
maior disciplina por parte dos estudantes (quadro 40).
Quadro 40 Anlise de problemas: a disciplina exigida pela flexibilidade
A disciplina exigida pela flexibilidade
Qt. cit.
6
2
1
Os respondentes destacaram que preciso saber gerenciar o tempo para realizar

cursos a distncia. Muitas vezes, a falta de tempo utilizada como justificativa pelo
desempenho no adequado nos cursos, podendo, inclusive, provocar o abandono do
estudante. Mas, alm de encontrar o tempo necessrio, preciso tambm que o estudante
tenha uma atitude diferente da que normalmente est acostumado. Ou seja, que consiga
superar a passividade caracterstica do sistema educacional brasileiro (quadro 41).
Quadro 41 Anlise temtica: a disciplina exigida pela flexibilidade
Variveis
importante saber gerenciar o tempo
Passividade um vcio do sistema educacional
Deve-se evitar que o estudante fique isolado
Depende do perfil, da cultura do estudante
O estudante no est acostumado a desenvolver um trabalho autnomo
Deve-se motivar o estudante
EAD exige estudante mais ativo
Deve-se montar material atraente
Deve-se fomentar a interao
Qt. cit.
4
3
3
2
2
2
2
1
1
80
Deve-se respeitar os diferentes nveis de aprendizagem dos alunos

TOTAL
1
21
Porm, no basta exigir do aluno estas caractersticas. De fato, deseja-se que a

educao a distncia seja um sistema de ensino-aprendizagem adequado para qualquer
tipo de estudante, e no apenas para determinado tipo de perfil. As solues apontadas
pelos respondentes para superar este problema (conforme quadro 41) so evitar que o
aluno se sinta isolado, procurar motiv-lo a realizar as atividades do curso, montar um
material instrucional atraente e no cansativo, fomentar a interao (que considerado um
grande fator motivador) e respeitar os diversos nveis de aprendizagem dos alunos, sem
exigir deles mais do que podem fazer.
5.1.2.14 A influncia do modelo fordista de produo na EAD e a Internet

Conforme destacado no captulo 3, a influncia do modelo fordista de produo na
educao a distncia tem sido alvo de crticas por alguns pesquisadores, no sendo
considerado um modelo adequado a gerao da EAD via Internet (BELLONI, 2001).
Ao
contrrio do que foi apresentado at ento, para a pergunta 17 no foi verificado se o tema
constitui ou no um problema. Analisando-se as respostas das entrevistas considerou-se
que tal anlise no poderia ser realizada. Com a pergunta, procura-se identificar, atravs da
anlise temtica (quadro 42), como os entrevistados avaliam esta questo.
Quadro 42 Anlise temtica: a influncia do fordismo na EAD e a Internet
A influncia do fordismo na EAD e a Internet
A Internet pode ser uma ferramenta para superar o modelo fordista
A padronizao no exclusiva da educao a distncia
A educao de massa tem seus benefcios em situaes especficas
necessrio criar um novo paradigma educacional
inadequado usar a Internet na concepo de cursos seguindo um modelo fordista
O modelo fordista baseava-se no behavorismo
A atual sociedade ps-industrial no comportam mais modelos industriais de
educao
A mercantilizao da EAD via Internet colabora na continuidade do modelo fordista
A Internet pode ser utilizada para conciliar dois modelos (industrial e ps)
O e-learning potencializa a gesto de conhecimento nas empresas
O fordismo na educao baseia-se numa concepo epistemolgica inadequada
A crise do positivismo corrobora na inviabilidade do modelo fordista para a educao
O fator custo importante na determinao de um modelo mais ou menos fordista
Qt. cit.
5
3
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
A grande maioria dos respondentes criticou os modelos fordista na EAD, como o

Respondente 6:
Olha, a maioria dos cursos so fordistas no Brasil. Inclusive se comea a praticar
pelas universidades, basta olhar carreiras novas como engenharia de produo de
materiais para educao a distncia. Perdoem-me, mas isso no uma linha de
81
montagem industrial [...] eu acho que temos que ter conscincia disso. No entra por
uma porta um monte de contedo e sai por outra porta um programa feito [...]
O desenvolvimento de programas de educao a distncia seguindo os modelos

fordistas de organizao da produo ocorreu em funo de um momento econmico social
em que este paradigma parecia ser adequado. Com as mudanas recentes da sociedade e,
sobretudo, com as novas tecnologias de informao e comunicao especialmente com a
Internet estes modelos esto sendo superados, como afirma o Respondente 3:
[...] claro que a adoo desse padro industrial tem a ver com a maneira com que
a sociedade se organizou, [...] o desenvolvimento da educao a distncia mais
convencional [...] a partir dos anos 60 e 70 est envolvido nisso. Mas o fato que o
mundo mudou, a sociedade mudou, a economia est mudando, a cultura est
mudando e no d mais para usar esse modelo. Especialmente naquilo que o
carro chefe dessas mudanas hoje, que o impacto das mudanas tecnolgicas, no
caso, a Internet: no h coisa mais inadequada para a Internet do que a adoo
desse modelo fordista de produo em massa, de grande escala na Internet,
infelizmente uma orientao que se aplica muito justamente nesse pessoal que
investe em tutoriais, est pensando nisso em grande escala, mas inadequado, me
parece inadequado.
5.1.2.15 Gesto focada no estudante

Na questo 18, ao invs de procurar identificar problemas, avaliou-se a percepo
de importncia dos respondentes quanto existncia de um gestor para manter o foco dos
programas de EAD nas necessidades e expectativas dos estudantes. Apesar da maioria dos
entrevistados ter afirmado que importante, esta foi a questo onde se percebeu haver uma
menor preocupao por parte dos respondentes, no sentido de ser uma questo pouco
refletida. O fato de dois respondentes mostrarem-se sem opinio a respeito da pergunta
(quadro 43) e de haver um baixo nmero de variveis identificadas na anlise temtica,
reflete tal situao.
Quadro 43 Anlise de importncia: gesto focada no estudante
Gesto focada no estudante
SIM, IMPORTANTE
NO IMPORTANTE
No resposta
Qt. cit.
4
2
1
2
Como se pode observar no quadro 44, a maioria das afirmaes realizada pelos
respondentes confirmao ou mesmo repetio do que foi perguntado, ou do que j foi
analisado em outras questes.
Quadro 44 Anlise temtica: gesto focada no estudante
Variveis
importante ter uma pessoa exclusiva para a gesto
importante ouvir os alunos
Deve acompanhar o caminho do aluno
Qt. cit.
1
1
1
82
Importante planejamento e manter foco nos objetivos

Gestor deve coordenar e integrar atividades
TOTAL
1
1
5
5.1.2.16 Os custos iniciais dos programas de EAD via Internet

Conforme se pode observar no quadro 45, existem duas correntes de opinies bem
distintas em relao aos custos iniciais dos programas de educao a distncia via Internet.
Uma que acredita que estes custos representem efetivamente um problema, e outra que
no.
Quadro 45 Anlise de problemas: os custos iniciais dos programas de EAD via Internet
Os custos iniciais na EAD via Internet
Qt. cit.
4
1
4
Os respondentes que acreditam que os custos iniciais so elevados e que

representam um problema, justificam suas opinies lembrando o valor elevado dos
equipamentos e da mo de obra tcnica; que muitas vezes necessrio investir tambm no
ponto de recepo, onde esto os estudantes (principalmente no caso de empresas que
utilizam a Internet na capacitao de seus funcionrios); e que o risco do investimento
grande e o tempo de retorno muito alto.
Quadro 46 Anlise temtica: os custos iniciais na EAD via Internet
Variveis
Aquisio de equipamento tem um custo elevado
Um projeto pode comear e pequeno e crescer aos poucos
Manuteno tem custo elevado
Mo de obra tcnica tem custo elevado
um problema especialmente para as universidades
As organizaes j possuem boa parte da estrutura tecnolgica necessria
possvel buscar ferramentas disponveis na Internet para desenvolver cursos
O investimento proporcional ao tamanho do projeto
Ganho em escala compensa investimento inicial
Nem sempre na EAD via Internet tem-se economia de escala
Nas empresas o custo tem que ser avaliado em funo do retorno pela capacitao
de pessoal
Muitas vezes preciso investir tambm na recepo
O risco grande e o tempo de retorno alto
Qt. cit.
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Por outro lado, aqueles que acreditam que os custos iniciais no representam um
problema lembram sobretudo que um projeto pode comear pequeno e crescer
83
proporcionalmente s suas condies; que possvel utilizar a infra-estrutura tecnolgica j

existente nas organizaes, uma vez que a maioria delas j possui servidores e redes
internas (intranets); e que possvel utilizar ferramentas gratuitas (especialmente softwares)
disponveis na Internet (como chats e fruns de discusso disponibilizados por provedores,
por exemplo).
Na seqncia (subitem 5.2) apresenta-se o resultado alcanado com os estudos de

caso do IPGN - SEBRAE e com o NAVi - EA/UFRGS.
84
5.2 ANLISE DOS ESTUDOS DE CASO

As anlises dos dois estudos de caso so apresentadas separadamente: primeiro,
relata-se o resultado do caso do programa Iniciando um Pequeno Grande Negcio do
SEBRAE. Logo aps, apresenta-se o caso do Ncleo de Aprendizagem Virtual da Escola de
Administrao da UFRGS. No se trata de uma descrio completa de cada caso, mas de
uma anlise pontual baseada nas questes do protocolo de estudo de caso (APNDICE C).
Na descrio dos dois casos, procura-se, inicialmente, fazer uma breve caracterizao dos
programas e de seus cursos, para, em seguida, descrever o resultado da anlise das
questes do protocolo.
5.2.1 O caso do IPGN SEBRAE

O SEBRAE Servio Brasileiro de Apoio Micro e Pequena Empresa uma
sociedade civil sem fins lucrativos, administrada pela iniciativa privada, que presta apoio
tcnico ao desenvolvimento de empresas de pequeno porte. Promove programas e projetos
incluindo diversos tipos de cursos de capacitao para fomentar o empreendedorismo e
o fortalecimento de micro e pequenas empresas.
Criada por iniciativa do Poder Executivo Federal em 1990, em parceria com o
setor privado e tambm com entidades de fomento e de pesquisa, conta hoje com 4.500
pessoas em seu quadro funcional. Sua sede em Braslia, mas conta com unidades nas 27
estados brasileiros, que possuem ampla autonomia de funcionamento. Apesar de sua
ligao com o poder pblico, no est vinculada a nenhuma estrutura pblica formal
(SEBRAE, 2002).
Em julho de 1999 estabeleceu um novo direcionamento estratgico, onde se
definiu o propsito do SEBRAE: trabalhar de forma estratgica, inovadora e pragmtica
para fazer com que o universo das micro e pequenas empresas no Brasil tenha as melhores
condies possveis para uma evoluo sustentvel, contribuindo para o desenvolvimento
do pas como um todo (SEBRAE, 1999, p. 2).
No redirecionamento estratgico do SEBRAE em 1999 se planejou o
desenvolvimento de diversos projetos de gerao, fortalecimento e expanso das micro e
pequenas empresas. Um destes projetos constitua em utilizar mdias e tecnologias, entre
as quais a Internet, para atingir objetivos de educao, exemplaridade, disseminao de
cultura e informao, e comercializao.
Em 2001, o SEBRAE iniciou o seu primeiro curso realizado pela Internet, o IPGN
Iniciando um Pequeno Grande Negcio. Apesar de ser apenas um curso, a iniciativa com
85
IPGN est ligada a objetivos mais amplos, podendo ser considerada como um programa de
EAD via Internet, pois se trata, na realidade, de uma experincia piloto para o
desenvolvimento de outros cursos posteriormente.
O curso IPGN j era desenvolvido na forma presencial e consiste num programa
que busca orientar o empreendedor a organizar suas idias e recursos, indicando um
roteiro com os principais aspectos a serem considerados no planejamento e abertura de um
negcio (IPGN, 2002). Durante o curso, que foi desenvolvido para ser realizado em 60 dias,
o estudante aprende a elaborar um Plano de Negcios. O curso dividido em 5 mdulos: (1)
Perfil Empreendedor, (2) Identificando Oportunidades de Negcio, (3) Anlise de Mercado,
(4) Concepo dos Produtos e Servios e (5) Anlise Financeira.
O curso IPGN foi desenvolvido pelo SEBRAE nacional, de Braslia, em cooperao
com a unidade do Rio Grande do Sul, e de uma incubadora contratada de Santa Catarina.
O curso, totalmente gratuito, foi concebido para 500 estudantes, vagas que se esgotaram
apenas 3 minutos aps a abertura das inscries. Os interessados que no conseguiram se
inscrever foram includos numa extensa lista de espera, para as prximas edies do curso.
Neste trabalho, est sendo considerado o perodo de tempo entre o planejamento da
primeira edio do curso do IPGN e sua concluso. Portanto, no foram avaliadas as
demais edies realizadas.
O primeiro curso IPGN teve um alto grau de abandono: apenas 183 de 500
participantes concluram o curso. Curiosamente, o curso, de uma maneira geral, foi muito
bem avaliado pelos respondentes, conforme se observa no quadro 47 e na figura 9. O
quadro 47 apresenta o resultado de uma pesquisa com amostra aleatria de 255
respondentes (sem distino entre concluintes ou no) realizada por uma entidade externa
ao SEBRAE.
Quadro 47 - Avaliao geral do programa de educao a distncia IPGN SEBRAE
N
timo
138
57,7
Bom
77
32,2
Regular
0,4
Ruim
0,4
Pssimo
No sabe, no respondeu
22
9,2
Total
239
100,0
Fonte: FATO (2001, p.25)
86
O resultado da figura 9 apresenta a opinio dos 183 participantes que concluram

o curso. importante destacar que, aparentemente, o resultado apresentado na Tabela 1
mais confivel, pois foi os procedimentos metodolgicos da pesquisa estavam melhor
detalhados. As causas destes resultados so tratadas ao longo deste trabalho.
Como o participante avaliou
o contedo do Curso? (%)
100,0
80,0
76,5%
60,0
40,0
20,8%
20,0
2,2%
0,5%
0,0
Excelente
Bom
Regular
Ruim
Figura 9 Avaliao geral do curso IPGN pelos seus concluintes

Fonte: IPGN (2001, p.5)
A seguir, descreve-se o resultado do estudo do caso do IPGN, seguindo a ordem
das categorias presentes no protocolo de estudo de caso (APNDICE C):
5.2.1.1 A capacitao em EAD dos membros da equipe do IPGN

O SEBRAE, ao iniciar o planejamento do curso IPGN, teve grande preocupao
com a capacitao de seus instrutores (chamado internamente no IPGN de tutores). Os
tutores foram selecionados em funo do conhecimento do produto, ou seja, do contedo do
curso, mas tambm em funo de outras caractersticas, como facilidade de expresso via
Internet, tempo disponvel, etc. Os tutores eram provenientes de diversas cidades
brasileiras, a fim de minimizar o impacto do fator cultural local dos estudantes, uma vez que
estes estavam distribudos nas cinco grandes regies brasileiras.
Os tutores receberam treinamento especfico para atuarem no curso a distncia.
Tiveram um curso de dois dias de adaptao s ferramentas do site e do contedo. A
primeira coisa que a gente fez foi larg-los numa sala na frente do micro com o produto via
Internet para eles se familiarizarem, para ver que diferenas tinham, como que tava
funcionando, como que ia fazer tais coisas destacou um dos responsveis do IPGN. A
segunda parte do treinamento realizado foi explicar aos tutores aspectos do ambiente de
aprendizagem (chat, frum de discusso, etc.). A ltima parte do treinamento foi baseada
87
em reflexes sobre em que consiste educar a distncia, incluindo questes de suporte,

como, por exemplo, quanto um aluno poderia esperar por uma resposta de uma dvida
qualquer (no caso, 24 horas). Outros encontros, alm deste treinamento, tambm foram
realizados.
Os indcios que contam a favor de que a capacitao foi bem sucedida, so
encontrados na pesquisa em que o curso foi avaliado como timo ou bom por 89,9% dos
estudantes (tabela 1), quando tambm foi perguntado aos alunos sobre as razes de suas
avaliaes (em questo aberta). O sexto item mais citado pelos alunos foi a atuao dos
tutores, com 12 citaes. Tambm o suporte oferecido foi lembrado por 6 estudantes (o item
mais citado foi contedos abordados, destacado por 57 estudantes) (FATO, 2001).
Alm disso, houve uma questo na pesquisa sobre a avaliao de itens especficos
do programa. Em uma escala de 5 pontos (timo, bom, regular, ruim e pssimo), apenas
3,7% dos alunos considerou a atuao dos tutores como regular ou ruim e nenhum
considerou pssimo. E tambm apenas 2,1% dos respondentes consideraram o servio de
suporte regular ou ruim. Mais uma vez, ningum escolheu a opo pssimo (FAT0, 2001).
Apesar de todo esforo da equipe de planejamento do IPGN na capacitao dos
tutores, algumas situaes levam a crer que houve problemas de capacitao de pessoal.
Primeiro, e mais importante, o relatrio do curso realizado pelo prprio SEBRAE que
apontou 4 pontos a serem melhorados no curso, sendo dois: o processo de tutoria e de
acompanhamento dos tutores e o acompanhamento mais eficaz dos alunos pelos tutores
(IPGN, 2001). De fato, posteriormente foi contratado um consultor do Rio de Janeiro,
especialista em ambientao psicopedaggica para a educao a distncia na Internet, para
rever o processo de tutoria nas demais edies do curso.
importante tambm ressaltar que, na primeira etapa do curso, havia um tutor para
cada 50 alunos. Posteriormente esta proporo foi elevada para um tutor para cada 200
alunos. Como os tutores trabalhavam apenas duas horas por dia nesta funo, existe a
possibilidade de que o nvel de interao tutor-aluno tenha sido baixo. A equipe do IPGN
acredita que a proporo pode ser considerada tanto alta quanto baixa, dependendo do
perfil do aluno (e tambm do prprio tutor). Mas, apesar dos tutores tomarem iniciativas para
motivar os alunos que apresentassem baixo rendimento ou interao (inclusive houve casos
de ligaes pessoais por telefone de tutores para alunos), era possvel para um estudante
realizar o curso sem nenhuma interao. Talvez por isso, 35,1% dos entrevistados no
responderam a questo exposta anteriormente sobre a atuao dos tutores (FATO, 2001).
Uma possvel causa deste tipo de dificuldade pode ter sido a inexistncia de
pessoas com experincia prvia em EAD na equipe de planejamento do IPGN a distncia.
88
Os profissionais envolvidos buscaram uma capacitao informal, atravs de leituras e de

visitas a outras experincias em realizao. Mas muitas coisas foram feitas praticamente por
tentativa e erro. Quanto parte tcnica, ela foi totalmente terceirizada desde o incio.
Uma das causas que fez com que esta capacitao ocorresse de forma informal
foi a dificuldade de se encontrar cursos de EAD com qualidade. Os cursos oferecidos foram
considerados lamentveis
por uma responsvel
do
Programa.
Um
curso
que
aparentemente seria adequado, promovido pela UFRGS, atrasou seu incio e sua realizao
ficou invivel.
Em relao a rotatividade, ocorreram dificuldades apenas com um tutor, que, por
motivo de doena, foi afastado temporariamente. A soluo encontrada para o
acompanhamento dos alunos foi fazer um rodzio dos outros tutores. Fora este caso isolado,
no ocorreram problemas.
5.2.1.2 O envolvimento de pessoas do SEBRAE com o IPGN

No foram identificados problemas de envolvimento dentro do IPGN. A natureza
do SEBRAE, que uma organizao que trabalha com conhecimento e possui um perfil que
valoriza a inovao, contribuiu. Como afirma um dos responsveis pelo IPGN, no se pode
ser resistente, pois da mudana que vem o nosso diferencial competitivo.
A fim de evitar problemas, houve, de qualquer maneira, a preocupao em
realizar uma comunicao interna adequada na organizao. Foi, inclusive, fornecido senha
para os funcionrios do SEBRAE que quisessem conhecer o curso. Poderiam, inclusive,
realizar todos os exerccios, s no tinham acesso tutoria.

No houve nenhuma preocupao em avaliar a disciplina ou a disposio das
pessoas inscritas no IPGN para saber se tinham condies de participar do curso. A
expectativa do SEBRAE era de que as prprias pessoas se avaliassem como aptas ou no
a realizar o curso, a partir da leitura das informaes contidas no site do IPGN, onde
aparece a quem o curso se destina, o tempo demandado de estudo, etc.
Esta situao trouxe srios problemas para o IPGN, sendo, provavelmente, uma
das grandes causas de desistncia. A falta de tempo foi a principal dificuldade encontrada
pelos estudantes para participarem do programa de EAD do IPGN, citada em pergunta
aberta por 31,8% dos respondentes (FATO, 2001). A pesquisa tambm destacou que a
89
exigncia da disciplina pessoal para a realizao de todo o programa era maior que o
interesse especfico do participante na concluso do programa (FATO, 2001, p.12).
A colocao a seguir ilustra bem esta situao:
Pelo perfil geral dos entrevistados, o de pessoas com elevado grau de escolarizao
e com atuao profissional ou estudantil, a disciplina exigida para alcanar a
concluso do programa leva desmotivao. H outras opes de ocupao do
tempo que se impem por conta de exigncia externa ou de compromisso. Como a
concluso do programa no representa um ganho imediato e como no h a
organizao de tempo e espao que o ensino presencial proporciona, o interesse e a
motivao dos participantes acaba sucumbindo s exigncias cotidianas.
O fator disciplinador que o compromisso de horrio estabelece nas atividades de
aprendizado, no encontrou substituto no programa. Pelo contrrio, a possibilidade
de acesso a qualquer momento (em nenhum momento especialmente, portanto), de
uma suposta facilidade, transforma-se num considervel desafio disciplina e
organizao pessoal (FATO, 2001, p.13)
Tambm no houve pesquisa aprofundada prvia para avaliar as necessidades ou

os desejos dos estudantes, mas foi construdo um perfil dos estudantes por turma, com
informaes de escolaridade, profisso, etc. Nada, entretanto, que avaliasse a disciplina ou
a disposio dos alunos. Os tutores tambm tinham acesso ficha de inscrio de seus
alunos, para poderem realizar uma interao mais personalizada.
Em relao ao sentimento de abandono e isolamento que pode ocorrer com o
estudante, e tambm necessidade de motivar os alunos para participarem nos cursos, os
tutores receberam orientaes especficas de atuao. No ficavam apenas esperando que
os estudantes entrassem em contato com eles para esclarecer alguma dvida, mas agiam
proativamente para motiv-los a conclurem os estudos. At porque os tutores eram
remunerados por aluno concluinte. Chegou-se ao caso, como mencionado, de tutores que
realizaram ligaes telefnicas para alunos seus porque no estavam conseguindo fazer
contato via Internet. Entretanto, a pesquisa da FATO (2001, p. 15) mostrou que a tutoria e
os chats no foram suficientes para suprir esta demanda motivacional, no emulando
adequadamente o ambiente real e sugere uma srie de atividades motivacionais e de
integrao, como boletins dirios sobre acontecimentos de fora e dentro do curso,
estatsticas do andamento do grupo, [...] coleta de opinies dos participantes, pegadinhas,
exerccios adicionais, etc.
Quanto ambientao do estudante ao meio da lnternet, ocorreu apenas uma
singela explicao na apresentao do curso, que enfatizava as diferenas com o ensino
presencial, que o aluno podia sentir falta do contato fsico, mas que teria acesso ao tutor,
aos colegas, e assim por diante. No foi possvel identificar se esta questo influenciou nas
desistncias dos cursos.
Tambm no foram identificados problemas de passividade dos alunos. O fato de
ser o primeiro curso, realizado por aqueles que se inscreveram rapidamente (nos primeiros
90
3 minutos) levou a formao de um perfil de estudantes marcado pelo hbito de ir atrs

como ressaltou um dos responsveis do programa.

O primeiro aspecto citado quanto a gesto, de implementao da educao a
distncia no Internet, neste caso, no SEBRAE, foi amplamente considerado, pois, na
realidade, toda preocupao do curso IPGN uma experincia piloto no sentido de verificar
a implementao da EAD.
Quanto imagem do IPGN, no ocorreram problemas ou dificuldades em funo
do curso ser realizado a distncia. Pelo contrrio, o curso foi considerado de vanguarda pelo
pblico, por utilizar uma tecnologia nova, a Internet. Acredita-se que a marca SEBRAE
tambm colaborou para criao de uma imagem positiva.
Em relao a adequao do curso para ser desenvolvido a distncia, no foi
possvel identificar se o curso do IPNG era o programa mais adequado do SEBRAE para ser
uma experincia de EAD. Entretanto, sabe-se que houve um planejamento para se chegar a
tal definio, e que existem critrios aparentemente favorveis ao IPGN, como sua
padronizao, seu sucesso em outras aplicaes, a natureza do contedo, etc.

A definio de um projeto pedaggico, e mesmo da perspectiva educacional do
programa IPGN, deu-se de acordo com as diretrizes utilizadas pelo SEBRAE nos seus
cursos presenciais. Ou seja, no porque o curso foi desenvolvido a distncia, que se
modificou a perspectiva educacional do SEBRAE, ou mesmo, que se estabeleceu novos
modelos pedaggicos. Entretanto, a concretizao deste modelo foi acompanhada passo a
passo por quatro integrantes da equipe do IPGN (trs do Rio Grande do Sul e um de
Braslia) que se reuniam quase que semanalmente em Santa Catarina onde o curso estava
sendo montado pela empresa terceirizada.
Estas reunies tambm serviram para supervisionar o design instrucional,
realizado pela empresa de Santa Catarina. Um exemplo singelo, mas concreto,
apresentado por um dos integrantes da equipe:
A primeira vez que desenharam um empresrio, o colocaram de bermuda. [...] Est
bem, voc no pode coloca-lo de terno e gravata, porque isso distncia do pblico.
Mas botar ele de bermuda tambm no d! Ento coloca ele de cala brim e de
camisa, que tem mais a ver com o nosso jeito, o nosso jeito do micro e pequeno
empresrio [...].
91
Indicativos levam a crer que as questes metodolgicas e de design instrucional

foram satisfatrias. Na pesquisa da FATO (2001), a boa avaliao recebida pelo curso
(quadro 47) foi justificada por 35 estudantes (de 255) como decorrente da linguagem nos
textos, por 28 estudantes em funo da facilidade em estudar a distncia e por 15
estudantes em funo didtica empregada. Em uma pergunta aberta, estas foram a
segunda, terceira e quinta opes mais citadas, o que significativo.
A questo da contextualizao do curso com a cultura local ocorreu de forma
muito criativa pelo SEBRAE. Como j foi mencionado, o curso IPGN padronizado em todo
o territrio nacional. So os mesmo contedos, os mesmo mdulos, os mesmos exerccios.
A soluo para evitar que o curso no ficasse descontextualizado foi selecionar tutores de
diversas regies do Brasil, que conhecessem a realidade dos micros e pequenos
empresrios de suas regies. Este fato foi considerado, por sua prpria equipe de
concepo, um dos grandes pontos positivos do curso. Inclusive, uma soluo muito mais
econmica do que desenvolver diversos ambientes de aprendizagem na Internet. A leitura
da ficha dos alunos pelos tutores tambm foi uma tentativa de personalizar o curso, evitando
padronizao e fugindo de um modelo mais behaviorista.
A equipe do IPGN tambm teve dificuldades em encontrar prticas para
realizao de benchmarking. Apesar de terem visitado a maioria das iniciativas existente no
Rio Grande do Sul na poca, no encontraram prticas consolidadas que respondessem a
maioria de suas demandas, ou que mostrassem rumos claros do caminho a ser percorrido
para implantao do programa do IPGN. Mesmo as prticas bem sucedidas, visitadas,
estavam em contextos diferentes e no se aplicavam ao SEBRAE.
As outras questes que constam no protocolo de estudo de caso a respeito do
modelo pedaggico no foram avaliadas (ou no se aplicavam ao caso do IPGN).

A avaliao dos estudantes quanto a sua aprendizagem foi realizada apenas
atravs de exerccios (relacionados montagem do Plano de Negcio). Para finalizar o
mdulo, era necessrio ter 80% de acerto nas questes. Trata-se, portanto, de uma espcie
de prova online. As interaes ao longo do curso no eram avaliadas. Apesar desta prtica
estar em desacordo com o que foi defendido pelos entrevistado na primeira fase deste
estudo, no foi possvel identificar problemas causados por esta razo.
Os demais pontos referentes avaliao constantes no protocolo de estudo de
caso no se aplicam ao caso do IPGN.
92
5.2.1.7 Os objetivos dos IPGN

Aparentemente, houve uma boa compreenso, por parte da equipe do SEBRAE,
do que significa trabalhar com educao a distncia. Ao menos, houve a preocupao em
compreender corretamente este conceito e no se identificou alguma evidncia que
houvesse falhas nesta compreenso. Por exemplo, a EAD foi citada pela equipe do
SEBRAE como um processo educacional, no havendo reducionismo a um meio de
transmisso de informao. Tambm a equipe sempre se mostrou preocupada em buscar
conhecimentos tanto na literatura com em prticas.
Os resultados esperados no estavam bem definidos no incio do programa, mas
existiam. Eram basicamente dois: fazer com que o maior nmero de estudantes terminasse
o curso e validar um modelo de educao a distncia para o SEBRAE. Certamente o
primeiro resultado no foi muito satisfatrio, pois apenas 36% dos estudantes concluram o
curso IPGN, mas o segundo foi alcanado. Os resultados serviram para reeditar o curso e
comear a consolidar um modelo de EAD para o SEBRAE. Vale destacar que a segunda
edio do curso teve um ndice de concluso de 60%.

Alguns fatores facilitaram a definio da infra-estrutura tecnolgica para o
desenvolvimento do programa IPGN. Primeiro, e mais importante, o apoio da empresa
terceirizada de Santa Catarina, onde site do curso estava localizado. Segundo, a existncia
de uma estrutura tecnolgica com servidor prprio e laboratrio de informtica com mais de
20 mquinas, na Universidade SEBRAE de Negcios, onde, por exemplo, foi realizado o
curso de capacitao dos tutores. Desta maneira, quase nenhum investimento foi feito em
aquisio de tecnologia e equipamentos.
Assim, no ocorreram problemas de custo elevado de equipamentos e no se
teve dificuldade em encontrar pessoas capacitadas para adquiri-los. A terceirizao da parte
tcnica foi uma opo que facilitou muito a construo do curso IPGN. De qualquer maneira,
os equipamentos utilizados foram definidos aps a determinao das atividades e das
necessidades do curso.
No foi possvel identificar se houve a preocupao do IPGN em evitar focar os
cursos nas possibilidades da tecnologia ou mesmo se houve avaliao da capacidade de
transmisso da Internet, a fim de avaliar quais recursos poderiam ser includos no site do
curso.
93

O SEBRAE optou por no utilizar nenhum software especfico de educao a
distncia disponvel comercialmente. Por razes que no foi possvel identificar (com
exceo do custo elevado das licenas), a escolha foi montar, com apoio da empresa
terceirizada, um ambiente prprio na Internet (figura 10). Para o estudante, o site do IPGN
possua basicamente todas as opes que um software comercial oferece.
Figura 10 Banner do ambiente de aprendizagem do IPGN

Fonte: IPGN (2002)
Na percepo dos entrevistados, o ambiente construdo atendeu as expectativas.
Uma nica falha foi relatada, na parte de controle. Se um aluno comeasse a realizar o
curso por um mdulo que no fosse o primeiro (o que era permitido), o sistema indicava
que aquele aluno no havia iniciado o curso.
O maior problema, entretanto, foi relatado pelos estudantes na pesquisa da FATO
(2001). Em uma pergunta aberta, 17 respondentes (ou 7,1%) citaram que as salas de bate
papo (chat) eram o aspecto mais deficiente do programa IPGN. Apesar de parecer um
nmero relativamente baixo, uma vez que a amostra era composta de 255 estudantes, esta
foi a questo mais citada depois da resposta No percebeu deficincia. Outros 7
estudantes apontaram, em outra questo, as salas de bate papo como a principal
dificuldade enfrentada no curso. E finalmente, na avaliao de 10 itens especficos do
programa (questo fechada em escala de cinco pontos), o chat foi o item que recebeu a pior
avaliao, com apenas 28,8% dos respondentes escolhendo a opo bom ou timo.
Porm, no foi possvel analisar as demais questes do protocolo de estudo de
caso, uma vez que o SEBRAE no optou por utilizar sotwares especficos para a EAD.

As questes ligadas ao controle governamental no se aplicam ao caso do
SEBRAE, porque o curso IPGN no se enquadra em nenhum tipo de regulamentao
estabelecida para a educao a distncia.
94
5.2.1.11 O estabelecimento de parcerias e a terceirizao

A terceirizao de toda a parte tcnica do curso com uma organizao de Santa
Catarina num sistema quase que de parceria foi uma escolha apontada como
importantssima para o sucesso do curso. Na opinio de um dos responsveis do IPGN, no
seria possvel chegar aos mesmos resultados sem o auxlio da empresa catarinense. Ou
seja, no seria possvel desenvolver um curso com qualidade similar, no mesmo prazo e
com o mesmo oramento.
Alm da terceirizao da parte tcnica, o IPGN contou, para suas edies
posteriores, tambm com o apoio de uma consultoria externa na parte pedaggica, o que foi
apontado tambm como um ponto importante para a melhoria do curso. Em nenhum
momento foram relatados dificuldades ou problemas em funo da no submisso das
parcerias/terceirizadas ao projeto original elaborado pela equipe do IPGN.
5.2.2 O caso do NAVi Escola de Administrao da UFRGS

O NAVi - Ncleo de Aprendizagem Virtual um programa de educao a distncia
via Internet da Escola de Administrao da UFRGS. O planejamento para a implantao do
NAVi iniciou no final de 1998, atravs de estudos preliminares, inclusive com visitas a
programas j consolidados e promoo de palestras com especialistas. Destes estudos foi
elaborado um relatrio de atividades (FREITAS; NASCIMENTO e OLIVEIRA, 1999) que
serviu de base para o incio das atividades do ncleo em setembro de 1999, ento sob o
nome de Projeto de Educao a Distncia da Escola de Administrao. O projeto comeou
a denominar-se NAVi a partir de janeiro de 2001.
A primeira experincia em EAD concretizou-se com a realizao de uma disciplina
parcialmente a distncia (Sistemas de Informaes Gerenciais) do curso de graduao em
Administrao da UFRGS, no semestre 2000/1, para 120 alunos. A disciplina foi replicada
posteriormente, de forma semi-presencial, nos semestres subseqentes, juntamente com a
disciplina de Administrao do Composto de Comunicao (tambm do curso de
graduao). Entre abril e junho de 2001 ocorreu a primeira experincia totalmente a
distncia do NAVi, com a realizao do curso de extenso Planejamento Estratgico em
Sade (para aproximadamente 30 alunos). Posteriormente, o NAVi elaborou outro curso de
extenso na Internet, denominado de Administrao Municipal Eficaz com Responsabilidade
Fiscal.
Apesar da elaborao de um relatrio inicial de atividades e sugestes para incio
do Ncleo, as decises em relao a equipe, produtos, metodologia, avaliao, pesquisa,
95
recursos fsicos e tecnolgicos ocorreu ou se consolidou (em maior parte), com o programa
em andamento. Diversas decises foram tomadas e reavaliadas ao longo do processo,
atravs do feedback recebido. Em funo disso, o NAVi optou por realizar experincias
pilotos em educao a distncia (com a disciplina de Sistemas de Informao Gerencial)
cuja realizao tinha como objetivo o aprendizado da equipe.
A equipe envolvida no NAVi, entretanto, no se dedicou exclusivamente ao
desenvolvimento de cursos a distncia, uma vez que o Ncleo tambm tinha por objetivo
oferecer meios e suporte baseados na Web para complementar e enriquecer as atividades
de sala de aula, bem como apoiar diferentes projetos, comisses e grupos de pesquisa do
Programa de Ps-Graduao em Administrao (PPPGA) da UFRGS. Entre as outras
atividades do NAVi, destaca-se o desenvolvimento de diversos sites e o suporte e
treinamento a professores, bolsistas e funcionrios.
A seguir, descreve-se o resultado do estudo do caso do NAVi, seguindo a ordem
das categorias presentes no protocolo de estudo de caso (APNDICE C):
5.2.2.1 A capacitao em EAD dos membros da equipe do NAVi

A equipe do NAVi, desde a sua concepo, foi formada por bolsistas,
principalmente dos cursos de administrao e cincia da computao, e por professores da
Escola de Administrao, que se envolveram na coordenao do Ncleo ou diretamente nos
cursos e disciplinas realizados a distncia. Nenhum integrante possua experincia anterior
ou formao em educao a distncia.
Apesar disto, os membros da equipe no participaram de cursos ou treinamentos
especficos em EAD via Internet. A formao se baseou, essencialmente, na participao
em congressos e workshops de EAD, em visitas a iniciativas em andamento em outras
organizaes, na leitura de material bibliogrfico e em contato com organizaes
fornecedoras de produtos para a educao a distncia. Alm disso, tambm ocorreram
contatos com outros professores da UFRGS que j tinham experincia no assunto.
Esta falta de formao dos integrantes da equipe do NAVi ampliou as dificuldades
normais de implantao de um programa de EAD. No incio do projeto, diversas reunies
foram estabelecidas em busca de definies da forma com que a primeira experincia iria
operar. Com a disciplina de Sistema de Informao Gerenciais em andamento, foi possvel
ter um feedback dos erros e acertos tomados. Apesar de ter sido um processo rico em
aprendizado para a equipe, no foi o mais eficaz. De qualquer maneira, a partir da
96
experincia com as disciplinas a distncia foi possvel montar um curso totalmente via
Internet.
Apesar do primeiro curso a distncia (de Planejamento Estratgico em Sade) ter
sido bem avaliado pelos seus alunos, o processo para se chegar a este resultado foi,
certamente, desnecessariamente difcil em funo da inexperincia da equipe. Foi
necessrio buscar conhecimentos tanto de ordem tcnica, para construo dos sites e
especialmente das ferramentas de interao, alm de aquisio, configurao e
manuteno de equipamentos, at de ordem metodolgica de funcionamento dos cursos.
Inicialmente tambm no houve a preocupao em definir uma equipe de suporte e
suas atividades. Os alunos das disciplinas e cursos a distncia eram orientados a interagir
com o professor, em caso de dvidas sobre o contedo do curso, ou com qualquer bolsista
do NAVi, no caso de dvidas tcnicas. Com o crescimento das solicitaes de ordem
tcnica, comearam a surgir problemas, como demora no atendimento, desconhecimento do
atendente em resolver a questo do aluno, etc. Ocorreram algumas reclamaes de alunos
neste sentido. Por isso, num segundo momento, foram definidas pessoas especficas (e um
processo tambm) para se prestar um melhor suporte aos estudantes.
A rotatividade de pessoal dentro do NAVi demonstrou ser um problema, no pela
realizao de novos treinamentos, mas pela sada de pessoas chaves que detinham
conhecimentos importantes. A situao se agrava porque a equipe formada
essencialmente por bolsistas, que tm um tempo limitado de permanncia no Ncleo. O
resultado so atrasos e retrabalhos, o que dificulta a conduo das atividades.
No houve procura por cursos de educao a distncia por parte da equipe do
NAVI, portanto no possvel afirmar se houve dificuldade de encontr-los.
5.2.2.2 O envolvimento de pessoas da Escola de Administrao com o NAVi

No se identificaram problemas de resistncia interna na Escola de Administrao
em relao ao NAVi. Entretanto, ocorreram dificuldades em funo da falta de envolvimento
de alguns professores. Com exceo do curso de Administrao Municipal Eficaz com
Responsabilidade Fiscal, a maioria dos professores das experincias em EAD realizadas
pelo NAVi so membros da Escola de Administrao e exercem diversas atividades
paralelas. Como a educao a distncia exige uma dedicao maior por parte do professor,
normal que surjam dificuldades.
O maior problema ocorrido foi na fase de concepo de um curso de capacitao
de gerentes de contas, onde participavam oito professores diferentes (pois o curso era
97
formado por disciplinas diversas). Diversos professores no conseguiram encontrar o tempo

suficiente para participar da transformao de seus mdulos ou disciplinas para o meio
Internet. O curso acabou no sendo realizado, tambm por outras razes, mas, de qualquer
maneira, este ponto tambm teve sua influncia.
A participao de alguns professores em certas experincias realizadas tambm foi
reduzida. Notou-se, essencialmente, falta de envolvimento na participao de fruns, na
elaborao de material instrucional e na correo de exerccios. Houve prejuzo na
qualidade dos cursos por esta razo.

Em relao aos estudantes, no foram realizadas pesquisas prvias para avaliar
sua disposio e disciplina na realizao de algum curso. O NAVi tambm no se
preocupou em estabelecer estratgicas bem definidas para evitar que os alunos se
sentissem isolados ou abandonados no curso. Existia, porm, a conscincia da importncia
da interao como fator motivacional e tambm para evitar estes sentimentos negativos.
Inicialmente, tambm no se teve a preocupao de se identificar necessidades e
desejos dos estudantes, mas, a partir do curso de extenso Planejamento Estratgico em
Sade, comeou a se solicitar diversas informaes no momento da inscrio, que puderam
ser utilizadas na conduo do curso. Pelo nmero reduzido de alunos nos dois cursos de
extenso desenvolvidos, o cadastro possibilitou equipe do NAVi estabelecer interaes
mais personalizadas e de acordo com as necessidades de cada aluno.
Tambm houve uma pesquisa que resultou em um instrumento para identificar o
perfil da clientela de cursos ou disciplinas distncia pela Internet (PETTY, 2001). Este
instrumento, entretanto, nunca foi utilizado efetivamente pela equipe do NAVi.
Em relao a mudana ou adaptao cultural, do modelo presencial para o modelo
a distncia, houve, desde as primeiras experincias, a preocupao em apresentar aos
estudantes exatamente como funcionaria o curso, o porque de cada ferramenta ou recurso
utilizado, e as diferenas para o ensino presencial. Nas experincias da disciplina de
Sistemas de Informaes Gerenciais este tipo de questo foi abordado em algumas aulas
presencias, pelo prprio professor da disciplina, ou mesmo pela equipe tcnica do NAVi.
Nos cursos a distncia, a soluo encontrada foi dar ampla informao aos participantes no
site dos cursos.
Ao contrrio do caso do IPGN, no se encontrou dificuldades to claras em relao
a falta de tempo dos estudantes. O fato das disciplinas a distncia serem de participao
98
obrigatria e dos cursos serem desenvolvidos para um nmero reduzido de alunos, pode ter
contribudo.
Quanto a esforos para motivar os alunos na participao, eles ocorreram de forma
diferenciada em cada curso (disciplina) desenvolvido. Algumas vezes com mais nfase,
outras com menos. Basicamente ocorreram na forma de interaes onde se estimulavam os
estudantes a participarem ativamente das atividades previstas.
difcil avaliar, entretanto, o real impacto destas variveis da categoria Estudante
no sucesso dos cursos. Algumas avaliaes realizadas, inclusive formais, como a
desenvolvida por Dorneles (2001), no permitem afirmar o impacto de cada varivel nos
resultados. De qualquer maneira, em todos os cursos ocorreram casos especficos de baixo
aproveitamento por parte de estudantes, que, por exemplo, acessaram o site dos cursos
poucas vezes, ou que no realizaram exerccios. Isto pode ter acontecido pelas questes
expostas anteriormente, e tambm pela passividade herdada pelos estudantes do sistema
tradicional de ensino, ou mesmo por no estarem acostumados a desenvolver um trabalho
autnomo.

As principais dificuldades ocorridas na fase de implantao do NAVi esto
relacionadas, como afirmado anteriormente, inexperincia da equipe. As decises
tomadas, por mais simples que fossem, exigiam um razovel esforo. Por exemplo, a
aquisio de equipamentos, que pode ser algo relativamente simples para quem j atua em
EAD, no to simples para quem possui apenas o conhecimento tcnico, mas no
compreende o contexto de sua aplicao.
Quanto aos outros itens, no se encontraram problemas em relao a imagem
negativa do Programa, ou mesmo pela no adequao de algum dos cursos modalidade a
distncia.

Questes relacionadas ao modelo pedaggico foram discutidas entre os membros
da equipe do NAVi por ocasio da implantao da primeira disciplina a distncia. Ainda que
no se tenha definido exatamente um modelo especfico, os questionamentos iniciais foram
importantes no sentido de definir as estratgias para buscar um aprendizado mais eficaz dos
estudantes. A principal delas foi focar os cursos na interao entre os participantes. Ou seja,
fazer com que a aprendizagem dos alunos acontea principalmente em ambientes como
99
chats e fruns de discusso, e no da leitura de textos e resoluo de exerccios. A

concretizao, entretanto, deste tipo de diretriz nem sempre ocorreu como o desejado, mas
a experincia do curso de Planejamento Estratgico em Sade foi particularmente bem
sucedida neste aspecto. A preocupao em no transformar o site em um simples meio de
transmisso de informaes era presente na equipe do NAVi.
Outra questo que marcou as experincias do NAVi foi a preocupao em no
estabelecer cursos seguindo modelos fordistas e padronizados, como foi destacado pelos
respondentes na primeira fase desta pesquisa. Por isso, os cursos realizados foram
projetados para um pequeno nmero de participantes. A vontade sempre foi de basear o
projeto pedaggico na interao e na colaborao entre os estudantes e professores.
A adaptao do material para o meio da Internet tambm ocorreu de forma
evolutiva. No incio, a primeira preocupao foi disponibilizar os textos estabelecendo
hyperlinks entre eles, de forma que o estudante no tivesse que seguir um caminho rgido
pr-determinado. Num primeiro momento no se teve, entretanto, uma preocupao em
construo de textos em uma linguagem diferenciada, mais adequada para a Internet. Este
tipo de preocupao surgiu posteriormente, especialmente no curso de Planejamento
Estratgico em Sade. Tambm a partir deste momento que se comea a fazer maiores
reflexes sobre a quantidade de textos disponibilizada aos alunos.
Em relao a riqueza grfica dos cursos, ela tambm foi evoluindo ao longo dos
tempo dentro do NAVi. Do primeiro prottipo da disciplina de Sistemas de Informaes
Gerenciais ao curso da Lei de Responsabilidade Fiscal houver grande evoluo, com a
incorporao de animaes realizadas em linguagem Flash e um maior nmero de grficos.
Em relao aos outros itens da categoria Modelo Pedaggico, como definir a
perspectiva de educao da organizao e desenvolver cursos contextualizados com a
cultura no houve preocupao especfica da equipe do NAVi. Apesar disso,
aparentemente, no surgiram problemas em funo desta omisso. Tambm no houve
dificuldade em encontrar prticas para observar o funcionamento de outros cursos a
distncia.

As avaliaes nas iniciativas do NAVi variaram bastante em cada experincia. De
qualquer maneira, em nenhum curso os alunos foram avaliados apenas por prova e em
algumas iniciativas procurou-se avaliar as interaes em chats e fruns de discusso. No
foram identificados problemas com as formas de avaliao utilizadas.
100
5.2.2.7 Os objetivos do NAVi

Pode-se dizer que a compreenso do que significa atuar em educao a distncia
foi sendo desenvolvida pelos integrantes da equipe do NAVi ao longo do tempo. No incio do
Ncleo, apenas as pessoas envolvidas nas atividades de planejamento do programa tinham
uma certa conscincia do que consistia um curso a distncia. Entretanto, a maioria destas
pessoas que participou da fase de planejamento, no se envolveu diretamente na
implementao do projeto. Ainda que isto no tenha trazido problemas graves, ocorreram
algumas dificuldades que atrasaram o andamento das atividades.
O NAVi sempre teve objetivos e resultado bem definidos. Isto certamente no
representou um problema. Mas manter o foco nestes objetivos nem sempre foi uma tarefa
simples, em funo de algumas circunstncias, como interesses divergentes entre pessoas
envolvidas no NAVi (ou mesmo de fora dele), inexperincia por parte da equipe, etc.

Dentro dos itens relativos infra-estrutura tecnolgica existem alguns que foram
amplamente considerados pelo NAVi. Houve avaliao e definio da infra-estrutura
disponvel, sempre se procurou evitar o foco dos cursos na possibilidade da tecnologia e a
capacidade de transmisso da Internet sempre foi um regulador dos recursos
disponibilizados nos sites.
Em relao aos outros itens, entretanto, surgiram algumas dificuldades. Primeiro,
apesar da equipe ter conhecimento tcnico para avaliar os equipamentos adquiridos, no se
tinha, inicialmente, exata noo do que seria demandado pelas atividades do NAVi.
Segundo, a maioria das atividades foi definida aps a aquisio dos equipamentos, de forma
que para cada nova proposta, tinha que ser feita uma avaliao de viabilidade, para ver se a
proposta podia ser comportada pelos equipamentos adquiridos. Terceiro, o equipamento
adquirido teve um custo relativamente elevado: ainda que possa ser considerado baixo em
relao a investimentos realizados em outras organizaes, ele alto em funo do
oramento e dos recursos da Escola de Administrao.

O NAVi tambm optou, assim como o SEBRAE, por no utilizar softwares
comerciais, especficos para a educao a distncia via Internet. A escolha se baseou nas
101
crticas realizadas a estes softwares por pessoas envolvidas em outras iniciativas de EAD, e
tambm pelo fato de haver bolsistas tcnicos que pudessem desenvolver ferramentas
internamente no NAVi. A questes relativas a estes softwares, portanto, no se aplicam ao
caso do NAVi.

As questes ligadas ao controle governamental no representaram um problema
para o NAVi. A realizao da disciplina de Sistemas de Informao Gerencial foi possvel
sem autorizao formal de rgos governamentais porque ela ocorreu em formato semipresencial. Praticamente 30% dos encontros presenciais foram mantidos, assim como a
realizao de algumas avaliaes. J os cursos de extenso no necessitam de autorizao
para funcionarem a distncia.
5.2.2.11 O estabelecimento de parcerias e terceirizao

O NAVi optou por no terceirizar nenhum de seus servios e nem mesmo realizar
algum tipo de parceria. Esta deciso teve algumas conseqncias positivas e outras
negativas. Como ponto positivo, pode-se citar a aquisio de conhecimento e autonomia
pela equipe. Os desafios impostos pela necessidade de construir tudo o que necessrio
em um curso a distncia internamente forou o estudo e a realizao de pesquisas pelos
membros do NAVi, que adquiriram um know-how em diversas questes.
Entretanto, os pontos negativos parecem ser mais fortes. As dificuldades, por
exemplo, de carter tcnico tendem a desviar a ateno e conseqentemente o foco dos
objetivos principais do Ncleo. Passou-se muito mais tempo desenvolvendo-se ferramentas
e construindo sites do que se pensando em questes metodolgicas ou de contedo dos
cursos. Alm disso, ocorreram atrasos no desenvolvimento dos cursos e alguns recursos
no ficaram disponveis. O suporte aos alunos durante a realizao dos cursos tambm
ficou prejudicado, pois os prprios membros da equipe precisavam resolver qualquer
imprevisto tcnico que ocorresse.
Em relao aos custos, no possvel afirmar se o desenvolvimento interno
acarretou em maiores gastos do que se fossem feitas parcerias ou terceirizaes.
102
Descrita a anlise das diversas etapas de pesquisa, apresenta-se, no prximo

captulo, as consideraes finais deste estudo. Procura-se sintetizar os resultados obtidos,
destacando-se os fatores crticos de sucesso, e tambm estabelecer os limites da pesquisa.
103
6 Consideraes Finais
Da anlise dos dados das entrevistas e dos estudos de caso, apresentada no

captulo anterior, emergiu um conjunto relativamente grande de pontos importantes a serem
considerados pelos gestores dos programas de educao a distncia via Internet. Tambm
se procurou identificar quais so os possveis problemas que podem decorrer a partir destes
pontos. Porm, o principal objetivo deste trabalho a obteno de um conjunto de fatores
crticos de sucesso para programas de EAD via Internet. Portanto, algumas perguntas
permanecem abertas: quais seriam os aspectos fundamentais entre estes pontos
identificados? Aqueles que efetivamente constituem fatores crticos de sucesso?
A resposta a estas perguntas est implicitamente contida dentro do resultado das
anlises realizadas. Verificando aqueles pontos que foram mais enfatizados pelos
respondentes e que se mostraram importantes ou geraram problemas nos estudos de caso,
chegou-se a um conjunto de seis fatores crticos de sucesso. So eles: capacitao de
pessoal, envolvimento, estudante, modelo pedaggico, tecnologia e parcerias. A descrio
do que consiste cada fator apresentada nos quadros 48 e 49.
Vale salientar que o significado dos fatores crticos de sucesso no corresponde
exatamente ao significado das categorias analisadas no incio do captulo 5, ainda que
possam ter o mesmo nome. Por exemplo, existem diferenas entre o significado do fator
crtico capacitao de pessoal (quadro 48), e a categoria capacitao de pessoal (item
5.1.1.5). Neste caso, a diferena que o fator crtico de sucesso identificado no engloba
definir e agilizar os servios da equipe de suporte, como consta na categoria (quadro 3). Isto
acontece porque, dentro da definio de cada fator crtico, foram considerados apenas os
pontos que so realmente importantes, segundo a percepo do pesquisador.
Nos quadros 48 e 49 tambm possvel verificar uma sntese do que foi
identificado em relao aos seis fatores crticos durante a anlise da pesquisa. Na realidade,
constituem os tpicos que definiram a escolha dos fatores.
104
Quadro 48 - Fatores crticos de sucesso na educao a distncia (1)

Fator Crtico 1
Descrio
Capacitao de pessoal
As pessoas envolvidas em programas de EAD via Internet devem ter experincia em
educao a distncia ou receber treinamento especfico.
Questes genricas 7 citaes entre as variveis capacitar pessoal, capacitar professores em EAD e
capacitar equipe de desenvolvimento de pessoal da categoria Capacitao de pessoal'.
Questes
Todos os entrevistados consideraram importante a existncia de pessoas com
especficas
experincia em EAD e 4 entrevistados citaram a capacitao de pessoal na questo 3.1; 4
entrevistados acreditam que a capacitao represente um problema, 2 citaram o
despreparo dos professores, entre outras citaes da questo 4.
Estudo de caso
Os tutores receberam treinamento especfico de 2 dias, mesmo assim, ocorreram
IPGN -SEBRAE
pequenos problemas. A inexistncia de pessoas com experincia prvia em EAD pode ter
sido a causa de algumas dificuldades.
Estudo de caso
A inexistncia de pessoas com experincia anterior em EAD via Internet e a no
NAVi - EA/UFRGS
realizao de treinamentos trouxeram problemas e dificuldades ao NAVi.
Fator Crtico 2
Envolvimento
Descrio
Os programas de EAD via Internet devem buscar o apoio de todas as pessoas da
organizao. E todos os membros da equipe, incluindo professores, devero estar
realmente envolvidos nas atividades do programa.
Questes genricas 7 citaes na categoria Envolvimento.
Questes
1 entrevistado citou a importncia do comprometimento da rea de TI (questo 3.2).
especficas
Estudo de caso
No houve preocupao ou problemas por falta envolvimento.
IPGN -SEBRAE
Estudo de caso
A falta de envolvimento de alguns professores trouxe srios problemas e dificuldades ao
NAVi - EA/UFRGS
NAVi.
Fator Crtico 3
Estudante
Descrio
Os programas de EAD via Internet devem conhecer seus estudantes, para poderem
desenvolver aes com o objetivo de atender suas necessidades, auxili-los na
ambientao Internet e a na disciplina para realizar as exigncias dos cursos a
distncia, e evitar que se sintam abandonados ou isolados.
Questes genricas 16 citaes da categoria Estudante.
Questes
6 entrevistados consideraram um problema a disciplina exigida pela EAD (questo 15); 4
especficas
destacaram o problema de gerenciamento do tempo, 3 destacaram a passividade dos
estudantes, 3 disseram que se deve evitar que o estudante se sita isolado, entre outros
pontos da questo 15.
Estudo de caso
No houve preocupao em avaliar a disciplina do estudante, o que causou srios
IPGN -SEBRAE
problemas ao IPGN. Esforos para motivar e evitar que os estudantes se sentissem
isolados foram realizados, mas no se mostraram suficientes.
Estudo de caso
Houve pouca preocupao com os itens relacionados aos estudantes, mas no foi
NAVi - EA/UFRGS
possvel avaliar o real impacto desta omisso.
Os fatores crticos de sucesso identificados constituem elementos que dependem

de aes das prprias organizaes para funcionarem. Mesmo os aspectos relacionados
aos estudantes podem ser trabalhados se houver vontade dos responsveis dos programas
de educao a distncia. Porm, difcil afirmar com segurana, mesmo se esta uma
idia intrnseca dentro do conceito de fatores crticos de sucesso, se o atendimento destes
seis fatores garantem o sucesso de um programa de EAD, ainda que outros elementos no
sejam atendidos. Uma pesquisa confirmatria com este objetivo poderia ser realizada para
corroborar tais resultados, como continuidade deste estudo exploratrio. De qualquer
maneira, mais seguro afirmar que, sem prestar ateno aos seis fatores crticos
identificados, a probabilidade de que aconteam problemas com um programa de educao
a distncia alta.
105
Quadro 49 Fatores crticos de sucesso na educao a distncia (2)

Fator Crtico 4
Descrio
Modelo pedaggico
Os programas de EAD via Internet devem definir um projeto pedaggico, baseado na
interao e colaborao, tendo especial cuidado com o design instrucional, evitando
excessiva padronizao e respeitando os fatores culturais dos estudantes.
Questes genricas 16 citaes da categoria Modelo Pedaggico.
Questes
1 destacou a ambientao (presencial para virtual) na questo 3.2; 9 entrevistados
especficas
consideraram o modelo pedaggico um aspecto importante (questo 3.5), na mesma
questo 2 citaram a interao e colaborao e 1 a clareza na definio no projeto
pedaggico; 4 citaram o fator cultural local deve ser considerado (questo 7); 1 citou a
importncia da interao (questo 12).
Estudo de caso
Houve preocupao com definio do projeto pedaggico e com o design instrucional,
IPGN -SEBRAE
que se mostraram satisfatrios. Especial ateno foi dada em relao aos fatores culturais
locais, trazendo resultados positivos.
Estudo de caso
Houve especial preocupao em favorecer a interao e a colaborao nos cursos, e
NAVi - EA/UFRGS
evitar excessiva padronizao, o que se mostrou uma escolha acertada.
Fator Crtico 5
Tecnologia
Descrio
Os programas de EAD via Internet devem evitar focar na tecnologia, apesar de ser
fundamental a avaliao da infra-estrutura tecnolgica e dos softwares que compem o
ambiente de aprendizagem.
Questes genricas 14 citaes dentro da categoria Tecnologia (a varivel 'definir como ter acesso aos
estudantes' no se enquadra na definio do fator).
Questes
6 entrevistados consideraram a tecnologia um ponto importante (questo 3.4), na mesma
especficas
questo, 1 citou o design instrucional; 2 entrevistados citaram a definio do ambiente de
aprendizagem na questo 3.2; 15 citaes foram feitas ressaltando as deficincias dos
softwares especficos na questo 11.
Estudo de caso
Utilizou-se infra-estrutura da empresa terceirizada, alm da j existente na Universidade
IPGN -SEBRAE
SEBRAE de Negcios. Criou-se um ambiente de aprendizagem prprio na Internet (no
se utilizou software especfico para EAD). Os resultados foram satisfatrios.
Estudo de caso
O NAVi se preocupou com as questes tecnolgicas de forma adequada.
NAVi - EA/UFRGS
Fator Crtico 6
Parcerias (terceirizao)
Descrio
Os programas de EAD devem buscar parcerias estratgicas ou terceirizar parte de suas
atividades.
Questes genricas 1 citao da varivel buscar alianas estratgicas na categoria Gesto.
Questes
8 entrevistados afirmaram que a terceirizao no traz problemas, 2 citaram que as
universidades no precisam ser experts em reas tcnicas e 2 afirmaram que
especficas
desenvolvimento tecnolgico sem terceirizao implica em muito investimento (questo
6); 1 citou a importncia de se desenvolver alianas estratgicas na questo 7.
Estudo de caso
A terceirizao dos servios tcnicos em sistema quase que de parceria foi apontada
IPGN -SEBRAE
como importantssima para o sucesso do curso.
Estudo de caso
A opo por no estabelecer parcerias ou terceirizar servios aparentemente trouxe mais
NAVi - EA/UFRGS
problemas do que pontos positivos.
Ainda que os resultados encontrados no possam ser totalmente generalizveis

(como se destaca a seguir no item 6.1 referente aos limites deste estudo), eles no deixam
de ser vlidos como subsdio na implementao e gesto de programas de EAD. Assim,
pretende-se contribuir para as organizaes que queiram atuar na educao a distncia,
seja oferencendo cursos externamente para um pblico-alvo especfico, ou internamente, no
treinamento de seus funcionrios. Deseja-se que elas tenham maior facilidade no
planejamento e no estabelecimento de estratgias na implementao de cursos a distncia,
uma vez que podero focar seus esforos nos fatores mais importantes. Para as empresas
que j estejam atuando na educao a distncia, este trabalho pretende ser uma
contribuio para uma possvel avaliao interna do desempenho ou da gesto do
programa.
106
Mais do que isso, espera-se que este trabalho possa contribuir de alguma forma
para a sociedade, em funo da importncia da educao a distncia na democratizao do
conhecimento. Acredita-se que pesquisas sobre o tema sejam importantes na consolidao
desta modalidade de ensino e aprendizagem, que pode constituir numa alternativa de
acesso ao sistema educacional para muitas pessoas.
6.1 LIMITES DA PESQUISA

A pesquisa possui alguns limites que so analisados abaixo:
(1) Pela caracterstica essencialmente qualitativa do estudo, os resultados no
podem ser generalizados. Ainda que a argumentao apresentada durante a anlise tenha
ocorrido no sentido de mostrar que os fatores crticos de sucesso identificados sejam a
realidade de muitos programas de EAD, uma afirmao segura da real abrangncia deste
resultado s poderia ser realizada baseado-se em pesquisa quantitativa. Alm disso,
importante ressaltar que os resultados alcanados se referem realidade dos programas de
EAD em atuao no Brasil.
(2) A confiabilidade do resultado da anlise de contedo das entrevistas limitada,
uma vez que a realizao de teste e reteste no suficiente para garant-la. Krippendorff
(1980) cita o teste e reteste como uma tcnica vlida para se aumentar a estabilidade de
uma anlise, mas destaca tambm, que para se ter uma mais forte confiabilidade, deve-se
fazer a avaliao da reproducibilidade (comparao entre pesquisadores) e da acuracidade
(comparao com um padro).
(3) A maior parte das inferncias foi realizada com base na percepo de outras
pessoas. Mesmo nos estudo de caso, muito foi baseado no depoimento de membros dos
programas de EAD. Deve-se, portanto, considerar que a percepo de uma pessoa a
respeito de um determinado fenmeno est sujeita a diversas influncias, que so
impossveis de serem controladas em uma pesquisa.
(4) O envolvimento do pesquisador com o NAVi, uma vez que fez parte da equipe
do Ncleo, pode levar, ainda que involuntariamente, a um vis de interpretao das
evidncias.
(5) O critrio para seleo dos seis fatores crticos de sucesso, ainda que
fortemente baseados na anlise de dados de cada etapa da pesquisa, como se procurou
demonstrar, envolve um grau de subjetividade relacionado percepo do pesquisador.
Poderia-se perguntar porque no 5 ou 7 fatores crticos de sucesso. Ou, qual foi o critrio de
corte no sexto fator crtico. Este critrio no totalmente objetivo, vem da percepo do
107
pesquisador na comparao dos resultados da anlise com o conceito do que seja um fator
crtico de sucesso.
6.2 SUGESTES DE PESQUISAS FUTURAS

Como sugesto de pesquisas futuras prope-se a identificao de aes ou
estratgias que possam ser adotadas pelas organizaes para garantir que os fatores
crticos de sucesso identificados sejam corretamente trabalhados. Outra possibilidade a
realizao de uma pesquisa survey com organizaes que trabalham com educao via
Internet a fim de confirmar e validar (ou no) os resultados da pesquisa.
108
Referncias
AMOR, D. A (R)evoluo do e-business. So Paulo: Makron Books, 2000.

BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
BELLONI, M. L. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados, 2001.
BERTALANFFY, L. Teoria Geral dos Sistemas. Petrpolis: Vozes, 1977.
CHATERJEE, S.; JIN, L. Broadband residential multmedia systems as a training and
learning tool. In: Association for Information Systems Americas Conference. Anais...1997.
p.530-532.
COCCO, G. Trabalho e cidadania: produo e direitos na era da globalizao. So Paulo:
Cortez, 2000.
DORNELES, R. J. A utilizao de tecnologias de Internet na educao a distncia: o
caso de uma disciplina de graduao da Escola de Administrao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2001. Dissertao (Mestrado em Administrao)
Escola de Administrao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
DRUCKER, P. E-ducao. Revista Exame, So Paulo, v. 34, n 12, ed. 716, p.64-67, 2000.
EDUCNET. Disponvel em: <http://www.cciencia.ufrj.br/educnet> Acesso em: 6 out. 1999.
FATO Pesquisa social e mercadolgica. Avaliao da primeira turma dos participantes
do curso Iniciando um Pequeno Grande Negcio. Porto Alegre: 2001. Relatrio de
Pesquisa.
109
FRANKFORT-NACHMIAS, C.; NACHMIAS, D. Research methods in the social sciences.

5. ed. New York: St. Marin's Press, 1996.
FRANTZ, G. L.; KING, J. The Distance Education Learning Model (DEL). Educational
Technology, p.33-39, mai./jun. 2000.
FREITAS; H.; JANISSEK, R. Anlise lxica e anlise de contedo: tcnicas
complementares, seqenciais e recorrentes para explorao de dados qualitativos. Porto
Alegre: Sphinx, Sagra Luzzatto, 2000
FREITAS; H.; MOSCAROLA, J. Anlise de dados quantitativos & qualitativos: casos
aplicados usando o Sphinx. Porto Alegre: Sphinx, Sagra Luzzatto, 2000
FREITAS, H.; NASCIMENTO, L. F.; OLIVEIRA, M. Educao a distncia: alternativas
para o PPGA? Porto Alegre: UFRGS, 1999. Relatrio de Atividades.
FURLAN, J. D.; IVO, I. M.; AMARAL, F. P. Sistemas de Informao Executiva. So Paulo:
Makron Books, 1994.
FURLAN, J. D. Modelagem de negcios. So Paulo: Makron Books, 1997.
GIL, A. C. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. So Paulo: Atlas, 1994.
GONALVES, C. T. F. Quem tem medo do Ensino a Distncia? Disponvel em
<http://www.colegioeinsten.com.br/consuelo.html> Acesso em: 8 out. 1999.
GONZLEZ, J. R. V. La divisria digital y la globalizacin de la educacin: pueden
representar una nueva forma de colonizacin?. 3 Reunin de Amrica Latina y el Caribe de
ICDE. So Paulo: 2000. Disponvel em <http://www.abed.org.br> Acesso em: 10 jun. 2001
HOPPEN, N. et. al. Avaliao de artigos de pesquisa em sistemas de informao: proposta
de um guia. In: XXI Encontro Nacional da ANPAD. Anais... Rio das Pedras: ANPAD, 1997.
HSM MANAGEMENT. E-learning: a revoluo comeou. So Paulo, n.29, p.77-114, nov.dez. 2001.
110
INFORMATIONWEEK. Novos caminhos do ensino. So Paulo, n.42, ano 3, p.19, mar.

2001.
IPGN. Disponvel em <http://ipgn.iea.com.br/ipgn/> Acesso em: 15 jan. 2002
KALAKOTA, R.; WHINSTON, A. B. Frontiers of electronic commerce. Addison-Wesley
Publishing Company, 1996.
KEARSLEY, G. The nature and value of interaction in distance learning. Third Distance
Learning Education Research Symposium, 1995. Disponvel em
<http://www.gwu.edu/~etl/interact.html>. Acesso em: 15 mai. 2000.
KRIPPENDORFF, K. Content analysis: an introduction to its methodology. Newbury Park:
Sage, 1980.
KWASNICKA, E. L. Teoria geral da administrao: uma sntese. So Paulo: Atlas, 1989.
LAUDON, K. C.; LAUDON, P. J. Management information systems: organization and
technology in the networked enterprise. 6 ed. New Jersey: Prentice-Hall, 2000.
LITWIN, E. (org.). Educao a distncia: temas para o debate de uma nova agenda
educativa. Porto Alegre: Artmed, 2000.
MAIA, C. Guia brasileiro de educao a distncia. So Paulo: Esfera, 2001.
MAMAGHANI, F. The impact of de World Wide Web on teaching and learning. In:
Association for Information Systems Americas Conference. Anais... 1998. p.1076-1078.
MARTIN, C. O Futuro da internet. So Paulo: Makron Books, 1999.
MASON, J. Qualitative researching. London: Sage Publications, 1996.
NEVADO, R. A.; MAGDALENA, B. C.; COSTA, I. E. T. Formao de multiplicadores:
nte2@projetos.cooperativos.ufrgs.br. Informtica na educao: teoria & prtica. Porto
Alegre, v.2, n.2, p. 117-125, 1999.
111
NEVADO, R. A. Processos interativos e a construo de conhecimento por estudantes de

licenciatura em contexto telemtico. Melhoria do ensino e capacitao docente:
programa de atividade de aperfeioamento pedaggico. Porto Alegre, Ed.
Universidade/UFRGS, p. 148-164, 1996.
NISKIER, A. Educao distncia: a tecnologia da esperana. So Paulo: Loyola, 1999.
PAPP, R. Critical success factors for distance learning. In: Association for Information
Systems Americas Conference. Anais... 2000. p.1858-1861.
PETTY, M. B. S. Concepo e validao de um instrumento de coleta de dados para
identificar o perfil da clientela de cursos ou disciplinas distncia pela Internet. Porto
Alegre: 2001. Trabalho de Concluso (Graduao em Administrao) Escola de
Administrao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
PINSONNEAULT, A.; KRAEMER, K. L. Survey research methodology in MIS: an
assessment. Journal of Management Information Systems, fall, 1993.
PRIMO, A. F. T.; CASSOL, M. B. F. Explorando o conceito de interatividade: definies e
taxiomas. Informtica na educao: teoria & prtica. Porto Alegre, v.2, n.2, p. 65-80,
1999.
RICHARDSON, R. J. Pesquisa social - mtodos e tcnicas. So Paulo: Atlas, 1985.
ROCKART, J. F. Chief executive define their own data needs. Harvard Business Review,
p. 81-93, mar./abr. 1979.
ROSENBERG, M. J. E-learning: strategies for delivering knowledge in the digital age. New
York: McGraw-Hill, 2001.
SEBRAE. Direcionamento Estratgico 1999-2000. Braslia: 1999.
SEBRAE. Disponvel em <http://www.sebrae.com.br> Acesso em: 15 jan. 2002
SEBRAE. Primeira edio do curso IPGN. Braslia: 2001. Relatrio.
112
SIMS, R. Interactivity: a forgotten art?. Disponvel em <http://www.trican.com//article2.html>

Acesso em: 10 dez. 1999.
TESTA, M. G. Verificao da interao como fator de satisfao na educao a
distncia atravs da anlise dos atributos da representao social da educao. Porto
Alegre: 2000. Trabalho de Concluso (Graduao em Administrao) Escola de
Administrao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
TESTA, M. G.; LUCIANO, E. M.; FREITAS, H. Atributos importantes na gesto de
programas de educao a distncia atravs da Internet: a viso dos alunos. In: 36a.
Assemblea Anual del Consejo Latinoamericano de Escuelas de Administracin. Anais...
Cidade do Mxico: 2001.
TESTA, M. G.; SCHULER, M. A educao a partir de sua representao social: subsdios
para o estabelecimento de estratgias no ensino atravs da Internet. In: VIII Congresso de
Administrao da COPPEAD. Anais... Rio de Janeiro: 2000.
TURBAN, E.; MCLEAN, E.; WETHERBE, J. Information technology for management:
improving quality and productivity. New York: John Wiley & Sons, 1996.
TURBAN, E., et al. Electronic commerce: a managerial perspective. New Jersey: PrenticeHall, 1999.
VEIGA, R. T.; MOURA, A. I.; GONALVES, C. A.; BARBOSA, F.V. O ensino a distncia
pela internet: conceito e proposta de avaliao. In: XXII Encontro Nacional da ANPAD.
Anais... Foz do Igua: ANPAD, 1998.
WEBB, H. W. A conceptual framework for eletronic knowledge delivery: a contingency
approach for achieving learning outcomes. In: Association for Information Systems Americas
Conference. Anais... 1998. p.1097-1099.
WILLIS, B. (ed.) Distance education: strategies and tools. New Jersey: Educational
Technology Publications, 1994.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e mtodo. Porto Alegre: Bookman, 2001.
113
APNDICE A
ROTEIRO DE ENTREVISTAS
114
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Escola de Administrao
Programa de Ps-Graduao em Administrao
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1. Quais so os pontos mais importantes que uma empresa ou instituio de ensino deve
considerar quando comear a trabalhar com educao a distncia via Internet?
2. Quais so as maiores dificuldades na implantao de programas de educao via
Internet?
3. Se voc tivesse que atribuir uma nota de 1 a 10 quanto importncia para um programa
de educao via Internet dar certo, que nota voc daria...
- aos professores, tutores e outros com experincia ou formao especfica em EAD;
- ao pessoal tcnico (como programadores, webdesigners, administradores de rede,
etc.);
- ao controle por parte de rgos governamentais (por exemplo, atravs do MEC e do
SEED);
- tecnologia;
- ao modelo pedaggico e interao entre professores e estudantes;
- administrao e gesto.
Por que voc atribuiu a nota 'x' para... (citar cada um dos itens)?
4. Voc considera que a capacitao de professores e tutores para atuarem em cursos a
distncia representa um problema para as organizaes que desejam ingressar na EAD,
uma vez tambm que so poucos os cursos e treinamentos existentes?
5. Voc acredita que a rotatividade de pessoal tcnico pode constituir um problema, pelo
conhecimento que detm sobre o funcionamento dos programas de EAD?
6. possvel para uma empresa terceirizar estes servios? At que ponto isto
representaria uma falta de autonomia e uma conseqente queda na qualidade dos
cursos?
7. A atuao de empresas e instituies de ensino estrangeiras no Brasil constitui, ou pode
vir a constituir, um problema?
8. Voc considera que imagem da EAD de educao de segunda linha? Isto pode
comprometer o sucesso e a credibilidade desta modalidade de ensino-aprendizagem?
9. Voc considera que as limitaes da capacidade da Internet na transmisso de dados
comprometem o funcionamento de um programa de EAD?
10. Voc acha que a escolha de equipamentos representa uma dificuldade na
implementao de programas de EAD, como na definio da configurao dos
computadores e servidores que sero adquiridos, hardwares especficos para
videoconferncia, etc.?
115
11. Os programas de EAD via Internet que voc conhece possuem sistemas/softwares
especficos para os cursos (como, por exemplo, WebCT, Learning Space, AulaNet,
etc.)? Voc acredita que estes sistemas atendam as necessidades dos cursos de EAD
via Internet? Porqu?
12. Voc considera que existam, atualmente, modelos pedaggicos bem definidos para a
EAD?
13. Voc acredita que a dificuldade em encontrar mtodos de avaliao confiveis na EAD
representa um problema srio?
14. A educao a distncia apresenta srias limitaes em alcanar objetivos de
socializao e tambm na rea afetiva e atitudinal (ARETIO apud EDUCNET, 1999).
Voc concorda com esta afirmao? Existe alguma preocupao no(s) programa(s) que
voc participa e/ou conhece em relao a este aspecto?
15. Muitas vezes, a educao a distncia mais flexvel do que a presencial, pois possibilita
ao aluno escolher onde, quando e como estudar. Entretanto, esta flexibilidade exige uma
maior responsabilidade e disciplina por parte do estudante. Voc acha que isto pode
constituir um problema nos cursos via Internet?
16. Fala-se que muitos cursos a distncia via Internet possuem um alto ndice de abandono.
Voc concorda? Qual seriam as causas deste problema?
17. Voc concorda que a EAD tradicionalmente tem refletido um modelo fordista de
produo, centralizado, fazendo economias de escalas atravs da oferta de cursos
padronizados para mercados de massa (BELLONI, 2001)?
Critica-se que este modelo, dizendo que a educao exige flexibilidade, inovao,
responsabilidade, customizao de acordo com as expectativas dos estudantes.
possvel e vantajoso utilizar a Internet para criar cursos que reflitam estas novas
tendncias?
18. Voc considera importante haver uma pessoa responsvel, um gestor (no
necessariamente os professores, tutores, tcnicos...) para manter o foco de um
programa de EAD nas necessidades e expectativas dos estudantes?
19. Voc considera que os altos custos iniciais necessrios para se comear um programa
de EAD via Internet represente um problema srio para as empresas e instituies de
ensino?
20. Quais so os maiores problemas que voc percebeu no(s) programa(s) de educao a
distncia via Internet em que participa ou conhece? E porque voc acredita que estes
problemas surgiram? Como estes problemas foram (ou esto sendo) solucionados?
21. Voc tem algum outro comentrio a fazer sobre o tema e sobre esta entrevista?
116
APNDICE B
RESULTADO DO TESTE E DO RETESTE

DA ANLISE DE CONTEDO DAS ENTREVISTAS
117
RESULTADO DO TESTE E DO RETESTE

DA ANLISE DE CONTEDO DAS ENTREVISTAS
Os quadros abaixo apresentam o resultado das duas anlises de contedo realizadas (teste
e reteste). Pode-se observar as diferenas encontradas entre as duas anlises. Para se chegar ao
resultado final, uma terceira anlise foi feita nos casos em que no houve coincidncia de respostas.
Na coluna da esquerda so enumerados os 9 respodentes. Os nmeros dentro das demais colunas
correspondem s unidade de registro identificada. No caso das questes especficas, normalmente os
trs primeiros nmeros correspondem a avaliao de importncia (1 = sim, importante; 2 = mais ou
menos importante; 3 = no importante) ou de problemas (1 = sim, representa um problema; 2 =
mais ou menos representa um problema; 3 = no representa um problema).
Resultado da anlise de contedo das questes genricas do roteiro de entrevista:

R.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado Teste
1 2 3 4 10 11 12 13 14 30
4 5 6 8 16 24 30 32
6 12 15 16 17 26 29
6 7 10 12 19 28 36
5 8 9 15 18 19 20 28 31
5 6 12 21 22 26 30 37 38
5 6 23 24 26 27 28 29 33
1 10 15 25 28 29 34
5 6 16 24 26 28 29 30 35
Resultado Reteste
1 2 3 10 11 12 13 14 30 39
4 5 6 8 16 24 28 30 32
6 12 15 16 17 26 29
5 6 7 10 12 19 28 36 38
5 8 9 15 18 19 20 28 31
5 6 12 21 22 30 31 33 37 38 40
5 6 7 23 24 26 27 28 29 33
1 10 14 15 25 28 29 34
5 6 16 24 26 28 29 30 35
Resultado Final
1 2 3 10 11 12 13 14 30 39
4 5 6 8 16 24 28 30 32
6 12 15 16 17 26 29
5 6 7 10 12 19 28 36 38
5 8 9 15 18 19 20 28 31
5 6 12 21 22 30 31 33 37 38 40
5 6 7 23 24 26 27 28 29 33
1 10 14 15 25 28 29 34
5 6 9 16 24 26 28 29 30
Questo 3.1 - Experincia do pessoal em EAD

R.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado Teste
134
15
1
1
15
1
1
16
25
Resultado Reteste
135
17
1
1
1
1
1
16
Resultado Final
1345
157
1
1
15
1
1
16
15
Resultado Reteste
13
145
2
2
16
2
148
1
Resultado Final
13
145
2
2
16
2
1478
1
1 9
Questo 3.2 - Pessoal Tcnico

R.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado Teste
13
145
2
2
16
2
178
1
19
19
118
Questo 3.3 - Controle Governamental

R.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado Teste
24
3
3
145
16
1
145
2
Resultado Reteste
24
2
3
145
16
1
1567
2
Resultado Final
24
2
3
145
16
1
1567
2
Resultado Reteste
13
145
2
1
2
167
1
18
Resultado Final
13
145
2
1
2
167
1
18
Questo 3.4 - Tecnologia

R.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado Teste
13
145
2
1
2
167
1
18
Questo 3.5 - Modelo pedaggico e interao entre professores e alunos

R.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado Teste
1234
1
1
1
1456
1
178
19
1
Resultado Reteste
1234
1
1
1
145
1
178
17
Resultado Final
1234
1
1
1
145
1
178
17
Questo 3.6 - Gesto e administrao

R. Resultado Teste
1
1 3 4
2
1 5
3
1
4
1
5
1 6 7 8 9
6
2
7
1 10 11
8
1
9
2
Resultado Reteste
1 3 4
1 5
1
1
1 7 8
2
2 10 11
1
Resultado Final
1 3 4
1 5
1
1
1 7 8 9
2
1 10 11
1
2
119
Questo 4 - A necessidade de capacitao e a falta de cursos

R. Resultado Teste
1
2 4 5 6
2
1 7
3
1 8 9
4
1 7 8 11
5
2 8 10 11
6
3 12
7
1 8 13 14 15
8
3
9
2
Resultado Reteste
1 4 5 6
1 7
1 8 9
1 8 11
2 10 11
3 12
1 13 14 15
3
Resultado Final
2 4 5 6
1 7
1 8 9
1 7 8 11
2 8 10 11
3 12
1 13 14 15
3
Questo 5 - A rotatividade e o conhecimento tcito

R.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado Teste
14
25
2
36
27
3
18
15
1
Resultado Reteste
14
35
29
36
279
3
18
1
Resultado Final
14
35
29
36
279
3
18
15
29
29
Questo 6 - A terceirizao de servios tcnicos e a qualidade dos cursos

R.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado Teste
3 4
3 5
3 6 7 8
3 4 6
3 7 9
3 10
2
3
3 4
Resultado Reteste
34
35
367
3
3
39
2
3
3
Resultado Final
34
35
367
34
3789
39
2
3
34
Questo 7 - A concorrncia das organizaes estrangeiras

R. Resultado Teste
1
2 4 5 6
2
2 7
3
3 8
4
1 4 9 10
5
3 8
6
2 11
7
1 4 12
8
3
9
2 13
Resultado Reteste
2 4 5 6
2 7
3 8
1 9 10
3 4 8
3 11
1 12
3
3 13
Resultado Final
2 4 5 6
2 7
3 8
1 4 9 10
3 4 8
3 11
1 4 12
3
3 13
120
Questo 8 - A imagem da educao a distncia e a credibilidade dos programas de EAD via Internet
R. Resultado Teste
1
2 4 5 6
2
2 7
3
1 8 9 10
4
1 10 11
5
2 10 12
6
1 10
7
1 8 10 12
8
3 7
9
3
Resultado Reteste
2 4 5 6
3 7
1 8 9 10
2 10 11
2 10 12
1 10
1 10 12
3
Resultado Final
2 4 5 6
3 7
1 8 9 10
2 10 11
2 10 12
1 10
1 8 10 12
3
Questo 9 - As limitaes da capacidade de transmiss

R.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado Teste
147
357
35
26
1789
3
27
25
1
Resultado Reteste
14
35
25
256
1789
35
2
3
Resultado Final
14
357
35
256
1789
35
27
35
1
Resultado Reteste
24
34
248
39
35
35
167
3
Resultado Final
24
34
248
39
35
35
167
3
Resultado Reteste
2 4 17
3 5
2 4 9 10 11 12 13
3 4 7
2 14
2 15
1 4 16
2
Resultado Final
2 4 6 7 17
3 5 8
2 4 9 10 11 12 13
3 4 7
2 14
2 15
1 4 6 9 16
2
Questo 10 - Equipamentos
R.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado Teste
24
34
24
37
35
35
167
3
Questo 11 - Softwares para EAD

R. Resultado Teste
1
1 4 6 7
2
3 5 8
3
1 4 9 10 11 12 13
4
3 4 7
5
2 14
6
2 15
7
2 4 6 9 16
8
2
9
4
1 4 11
1 4 11
121
Questo 12 - Modelo Pedaggico

R. Resultado Teste
1
2 4 5 8
2
2 6 7
3
3 8 9
4
2 10 12
5
3 11 12
6
2 6 9 10
7
3
8
2
9
Resultado Reteste
1 4 5
1 7
3 9
2 10
3 11 12
3 9 10 13 14
3 8
2
Resultado Final
2 4 5 8
2 6 7
3 8 9
2 10
3 11 12
3 8 9 10 13 14
3
2
Resultado Reteste
1 4
1 5 6
1 4 7
2 4 8
1 5 9
2 8 13
1 6 7 12
3 6
Resultado Final
1 4
2 5 6
1 4 7
2 6 8
1 5 9
2 8 13
1 6 7 10 11 12
3 6 9
Questo 13 - Avaliao
R. Resultado Teste
1 1 4
2
2 5 6
3
2 4 7
4
2 6 7 8
5
1
6
2 8
7
1 6 7 10 11 12
8
2 9
9
1 4
1 4 7
1 4 7
Questo 14 - Socializao, afetividade e atidudes

R. Resultado Teste
1 1 4 5
2 2 6 7
3
3 5 8
4
3 5 8 9
5
2 5 7 9 12
6
1 10 11
7
2 13
8
3 5
9
3 5
Resultado Reteste
2 4 5
3 6 7
3 8
3 8 9
2 7 12
1 10 11
1 9 13
3
3
Resultado Final
2 4 5
3 6 7
3 5 8
3 5 8 9
2 7 12
1 10 11
2 13
3
Resultado Reteste
1 4
1 5 6 7
1 4 8 9
1 8 9
1 11 14
3 9 13 15
1 4 13
3 11 13
Resultado Final
1 4
1 5 6 7
1 4 8 9
2 8 9 14
1 5 11 14
2 9 13 15
1 4 13
3 11 13
Questo 15 - Flexibilidade
R. Resultado Teste
1
1 4
2
1 5 6 7
3
1 4 8 9 10
4
2 5 9 14
5
1 5 11 12
6
2 9 13 15
7
1 4 5
8
3 11 13
9
1 4 5
1 4
1 4
122
Questo 16 - Modelo fordista X caractersticas desejveis na EAD

R.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado Teste
1 3 4
1 4 5 13
6 7
8
1 2 5 9 10
7 11 13
13
13
14
Resultado Reteste
1 2 3 4
1 4 5 13
6 7
8
1 2 9 10
7 11 12 13
13
13
14
Resultado Final
1 2 3 4
1 4 5 13
6 7
8
1 2 5 9 10
7 11 12 13
13
13
14
Resultado Reteste
14
2
15
1
16
37
38
Resultado Final
14
2
15
1
16
37
28
Resultado Reteste
1 4 5 6 7
3 8
3 9 10 11
2 4 12
1 13 14
3 9
1 15
3
1 16
Resultado Final
1 4 5 6 7
3 8
3 9 10 11
2 4 12
1 13 14
3 9
1 15
3
1 16
Questo 18 - Gesto focada

R.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado Teste
14
2
15
1
16
37
28
Questo 19 - Custos iniciais

R. Resultado Teste
1 1 4 6 7
2
3 8
3
3 9 10 11
4
2 4 12
5
1 13 14
6
3 9
7
1 15
8
3
9
1 16
123
APNDICE C
QUESTES DO PROTOCOLO DE ESTUDO DE CASO
124
QUESTES DO PROTOCOLO DOS ESTUDOS DE CASO
Categorias/variveis
Questes bsicas a serem identificadas nos estudos de caso
A capacitao em educao a distncia dos membros da equipe dos programas de EAD

Capacitar pessoal
As pessoas envolvidas no Programa de EAD receberam algum tipo de
capacitao/treinamento?
Existem pessoas na equipe com experincia anterior em EAD da Internet?
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo da falta de capacitao do pessoal
envolvido?
Os professores receberam treinamentos ou orientaes especiais para trabalhar a
distncia?
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo da falta de capacitao dos
professores?
Definir e agilizar servios da equipe de Houve preocupao em definir qual seria a equipe de suporte aos estudantes (e seu
suporte
funcionamento)?
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo da demora ou falha no atendimento
aos estudantes?
Existe baixa oferta de cursos
O programa de EAD teve dificuldades em encontrar cursos de capacitao em
educao a distncia via Internet?
Rotatividade exige treinamentos extras Treinamento extras por causa de rotatividade trouxeram alguma dificuldade?
O envolvimento de pessoas da organizao com o programa de EAD
Superar a resistncia interna na
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo da resistncia de pessoas da
organizao
organizao implantao do Programa de EAD?
Garantir envolvimento dos professores, Os professores se envolveram como deveriam nos cursos desenvolvidos?
tutores,...
Ocorreram problemas ou dificuldades por falta de envolvimento dos professores?
A influncia das caractersticas e do comportamento do estudante
Avaliar disposio/disciplina dos alunos Foi realizada alguma avaliao dos estudantes para verificar se eles possuem um
EAD
perfil adequado realizao de um curso a distncia?
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo de estudantes que no tenham
perfil adequado EAD?
Evitar que o estudante se sinta
Existem esforos no sentido de evitar que o estudante se sinta abandonado ou
abandonado/isolado
isolado?
Ocorreram problemas ou dificuldades derivados do sentimento de abandono ou
isolamento dos estudantes?
Mudana/adaptao cultural
O programa de EAD se preocupou em auxiliar o estudante na adaptao da
(presencial para virtual)
mudana de uma educao presencial para uma educao a distncia?
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo da no adaptao dos estudantes
modalidade a distncia?
Identificar as necessidades/desejos dos Houve a preocupao ou se realizou algum tipo de pesquisa com o objetivo de
estudantes
identificar as necessidades e desejos dos estudantes?
Ocorreram problemas ou dificuldades decorrente do no atendimento das
necessidades ou desejos dos estudantes?
importante [o estudante] saber
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo da falta de tempo dos estudantes?
gerenciar o tempo
O estudante no est acostumado a
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo da incapacidade dos estudantes em
desenvolver um trabalho autnomo
desenvolver um trabalho autnomo?
Passividade um vcio do sistema
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo da excessiva passividade dos
educacional (EAD exige estudante
estudantes?
mais ativo)
Deve-se motivar os estudantes
Houve alguma preocupao especial em motivar os estudantes durante os cursos?
Ocorreram problemas ou dificuldades por causa da falta de motivao dos
estudantes?
125
Aspectos especficos de gesto

Cuidar da fase de implementao
A baixa qualidade de alguns cursos
colabora para criao de uma imagem
negativa
Deve-se ter em conta que EAD no
serve sempre
Houve algum cuidado especial na fase de implementao do Programa de EAD?

Ocorreram problemas ou dificuldades especficas na fase de implementao?
Uma possvel imagem negativa da educao a distncia chegou a prejudicar, de
alguma forma, o Programa de EAD?
Houve alguma avaliao para verificar se os cursos eram adequados modalidade a
distncia?
Ocorreram problemas ou dificuldades que possam ser atribudos a inadequao da
natureza do curso modalidade a distncia?
O modelo pedaggico e seus principais aspectos

Houve a preocupao em definir o projeto (ou modelo) pedaggico dos cursos
realizados a distncia?
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo da no definio de um projeto
(modelo) pedaggico para os cursos?
Definir a perspectiva de educao da
Houve preocupao em definir a perspectiva de educao do Programa de EAD?
organizao
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo da inadequao da perspectiva
adotada s necessidades dos estudantes?
Definir o design instrucional (adaptao Houve alguma preocupao na adaptao do material (aulas, textos, exerccios,
material-meio)
etc.) utilizado, de forma que ele ficasse adequado Internet?
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo da utilizao de material
inadequado Internet?
Desenvolver cursos contextualizados
Os cursos desenvolvidos estavam contextualizados com a cultura local dos
com a cultura
estudantes?
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo de cursos inadequados cultura
dos estudantes?
Evitar mera transmisso de
Existe alguma preocupao em evitar que os cursos a distncia via Internet se
informaes
tornem mera transmisso de informao?
Os cursos se tornaram simples instrumentos de transmisso de informao?
Evitar behavorismo / padronizao
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo da padronizao dos cursos, que
estivessem baseados em um modelo behavorista?
Projeto pedaggico deve estar baseado Os cursos esto baseados na interao e na colaborao entre estudantes e
na interao e no colaborao
professores?
Ocorreram problemas ou dificuldades de aprendizagem pela falta de interao ou
colaborao nos cursos?
Existem modelos, faltam prticas
O programa de EAD teve dificuldades em encontrar prticas em educao a
distncia para observar o funcionamento de modelos ou projetos pedaggicos?
[Socializao, atitude e afetividade na Foram desenvolvidos cursos para crianas? Em caso positivo, foi difcil atingir
EAD] depende se so crianas ou
objetivos de socializao, afetivos e atitudinais?
adultos
inadequado utilizar a Internet na
O desenvolvimento de cursos a distncia via Internet podem ser classificados como
concepo de cursos seguindo um
fundamentados em modelos fordistas de produo? Em caso positivo, esta situao
modelo fordista
compromete a qualidade dos cursos?
A avaliao do aprendizado do estudante
No avaliar o aluno apenas atravs de A avaliao realizada apenas atravs de provas? Em caso positivo, ocorreram
provas
problemas ou dificuldades (inclusive de identificao dos alunos) com este tipo de
avaliao?
Deve-se avaliar o aluno pelas suas
As interaes dos alunos ao longo do curso foram consideradas nas avaliaes? O
interaes ao longo do curso
sistema de avaliao se mostrou adequado? Foi possvel verificar a identidade do
estudante?
Nas empresas, avaliao deve ser feita Foi verificada a aplicao do contedo estudado nos cursos dentro das
na aplicao do que foi estudado
organizaes?
Depende do conceito de avaliao do
Os professores do programa de EAD apresentam uma concepo adequada do que
professor
seja a avaliao?
126
Os objetivos dos programas de EAD

Definir os resultados esperados
Determinar [e manter o foco nos]
objetivos dos programas de EAD
Ocorreram problemas ou dificuldades que possam ser atribudos m compreenso

do que seja EAD via Internet ou e-learning?
O Programa de EAD definiu os resultados esperados com suas atividades?
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo da indefinio dos resultados
esperados?
O Programa de EAD tem objetivos determinados e explcitos?
Ocorreram problemas ou dificuldades relacionados aos objetivos do programa? Ou
relacionado ao desvio dos objetivos do programa?
A infra-estrutura tecnolgica e suas implicaes

Definir/avaliar a infra-estrutura
Houve avaliao da infra-estrutura tecnolgica disponvel e necessria?
tecnolgica
Ocorreram problemas ou dificuldades com a infra-estrutura tecnolgica?
Evitar focar os cursos nas
Os cursos foram desenvolvidos a partir das possibilidades tecnolgicas disponveis?
possibilidades da tecnologia
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo do foco excessivo nos recursos
tecnolgicos disponveis em detrimento do projeto pedaggico?
Avaliar capacidade de transmisso da O Programa de EAD avaliou a capacidade de transmisso da Internet?
\Internet
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo da baixa capacidade de
[A qualidade de transmisso afeta
transmisso da Internet?
interao, nvel de complexidade e
limita os objetivos dos cursos]
Quem for adquirir tem que conhecer
Ocorreram problemas ou dificuldades na aquisio de equipamentos, em funo da
equipamentos
falta de pessoal que conhecesse as opes disponveis?
Necessrio determinar o que pretende- As atividades do Programa de EAD j estavam definidas antes da aquisio dos
se fazer antes de se adquirir
equipamentos?
equipamentos
Ocorreram problemas ou dificuldades pela aquisio de equipamentos inadequados
s atividades do programa?
Aquisio de equipamento pode ter
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo do custo elevado dos equipamentos
custo elevado
adquiridos?
As precaues com os softwares especficos para a EAD
Definir ambiente de aprendizagem
Como foi realizada a definio dos softwares para compor os ambiente de
(softwares)
aprendizagem?
Ocorreram problemas ou dificuldades na escolha dos softwares utilizados
(existentes)?
Softwares no atendem as
Existem necessidades dos cursos que no puderam ser atendidas em funo das
necessidades de um curso
limitaes dos softwares utilizados?
[Softwares especficos de EAD] no
Ocorreram problemas ou dificuldades de aprendizagem em funo das limitaes
constituem bons ambientes de
dos softwares utilizados nos cursos?
aprendizagem
melhor no utilizar softwares
A escolha da utilizao de softwares especficos de EAD foi uma deciso
especficos de EAD
equivocada?
Softwares especficos falham no
Ocorreram problemas ou dificuldades em se desenvolver a interao entre os
suporte interao coletiva
participantes dos cursos em funo das limitaes dos softwares utilizados?
A influncia do controle governamental
Governo deve evitar controle
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo do controle exercido pelos rgos
exagerado que sufoca iniciativas
governamentais competentes?
Governo deve avaliar cursos
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo da concorrncia com cursos no
desqualificados
qualificados (essencialmente pela no percepo dos estudantes quanto a
qualificao dos cursos)?
Governo deve trabalhar no
Ocorreram problemas ou dificuldades no reconhecimento dos cursos pelos rgos
reconhecimento dos cursos a distncia competentes?
127
O estabelecimento de parcerias e terceirizao

Buscar alianas estratgicas
O Programa de EAD possui alianas ou parcerias estratgicas com outras
empresas?
Ocorreram problemas ou dificuldades em funo do no estabelecimento de
parcerias?
Terceirizada tem que se submeter ao
Ocorreram problemas ou dificuldades pela no adequao de empresas terceirizadas
projeto
ao projeto do Programa de EAD?
Universidades no precisam ser
No caso de Universidade, ocorreram problemas ou dificuldades em funo da busca
experts em determinadas reas
de um know-how tcnico para desenvolvimento dos cursos?
tcnicas
Desenvolvimento tecnolgico sem
Ocorreram problemas ou dificuldades financeiras em funo do alto investimento
terceirizao implica em muito
necessrio para desenvolvimento das aplicaes tecnolgicas utilizadas nos cursos a
investimento
distncia?

ADM - Fatores Criticos de Sucesso de Programas de EAD Voa Internet

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ADM - Fatores Criticos de Sucesso de Programas de EAD Voa Internet

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Fatores crticos de sucesso

Maurcio Gregianin Testa

Dissertao apresentada ao Programa

Porto Alegre, 1 de maro de 2002

atividades acadmicas. E, claro, agradeo tambm a toda "equipe HF", os componentes

4.1 ETAPA 1: PESQUISA BIBLIOGRFICA

5.1.2.2 A necessidade de capacitao em EAD e a falta de cursos

Figura 1 - Educao como comrcio eletrnico: foras conduzindo a transio

Figura 2 reas convergindo na EAD via Internet

Figura 3 - Ganhos esperados com o e-learning

Figura 4 - Modelo sistmico de educao/ensino a distncia (DEL)

Figura 5 - Base terica para modelos pedaggicos em ambientes informatizados

Figura 6 - Desenho de pesquisa

Figura 7 - Fontes de evidncias para o estudo de caso do IPGN - SEBRAE

Figura 8 - Fontes de evidncias para o estudo de caso do NAVi

Figura 9 Avaliao geral do curso IPGN pelos seus concluintes

Figura 10 Banner do ambiente de aprendizagem do IPGN

Quadro 1 - Mudana no paradigma educacional

Quadro 2 - Vantagens e desvantagens da entrevista pessoal

Quadro 3 Sntese do resultado da anlise de contedo das questes genricas

Quadro 4 Comparativo entre respondentes acadmicos e empresariais

Quadro 5 Notas de importncia atribudas pelos respondentes na questo 3

Quadro 6 Anlise da importncia: experincia ou formao em EAD

Quadro 7 Anlise temtica: experincia ou formao em EAD

Quadro 8 Anlise da importncia: pessoal tcnico

Quadro 9 Anlise temtica: pessoal tcnico

Quadro 10 Anlise da importncia: controle por parte dos rgos governamentais

Quadro 11 Anlise temtica: controle dos rgos governamentais

Quadro 12 Anlise da importncia: tecnologia

Quadro 13 Anlise temtica: tecnologia

Quadro 14 Anlise da importncia: modelo pedaggico

Quadro 15 Anlise temtica: modelo pedaggico

Quadro 16 Anlise da importncia: administrao e gesto

Quadro 17 Anlise temtica: administrao e gesto

Quadro 18 Anlise de problemas: a necessidade de capacitao e a falta de cursos

Quadro 19 Anlise temtica: a necessidade de capacitao e a falta de cursos

Quadro 20 Anlise de problemas: a rotatividade e o conhecimento tcito

Quadro 21 Anlise temtica: a rotatividade e o conhecimento tcito

Quadro 22 - Anlise de problemas: a terceirizao de servios tcnicos e a qualidade

Quadro 23 Anlise temtica: terceirizao

Quadro 24 Anlise de problemas: a concorrncia das organizaes estrangeiras

Quadro 25 Anlise temtica: a concorrncia das organizaes estrangeiras

Quadro 26 Anlise de problemas: a imagem da EAD e a credibilidade dos programas

Quadro 27 Anlise temtica: a imagem da EAD e a credibilidade dos programas

Quadro 28 Anlise de problemas: limitaes na capacidade de transmisso da Internet

Quadro 29 Anlise temtica: as limitaes na capacidade de transmisso da Internet

Quadro 30 Anlise de problemas: a escolha de equipamentos

Quadro 31 Anlise temtica: a escolha de esquipamentos

Quadro 32 Anlise de problemas: os softwares especficos para a EAD via Internet

Quadro 33 Anlise temtica: os softwares especficos para a EAD via Internet

Quadro 34 Anlise de problemas: modelo pedaggico para a EAD via Internet

Quadro 35 Anlise temtica: modelo pedaggico para a EAD via Internet

Quadro 36 Anlise de problemas: a confiabilidade da avaliao na EAD via Internet

Quadro 37 Anlise temtica: a confiabilidade da avaliao na EAD via Internet

Quadro 38 Anlise de problemas: socializao, afetividade e atidude

Quadro 39 Anlise temtica: socializao, afetividade e atitude

Quadro 40 Anlise de problemas: a disciplina exigida pela flexibilidade

Quadro 41 Anlise temtica: a disciplina exigida pela flexibilidade

Quadro 42 Anlise temtica: a influncia do fordismo na EAD e a Internet

Quadro 43 Anlise de importncia: gesto focada no estudante

Quadro 44 Anlise temtica: gesto focada no estudante

Quadro 46 Anlise temtica: os custos iniciais na EAD via Internet

Quadro 47 - Avaliao geral do programa de educao a distncia IPGN SEBRAE