EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE PAULO FREIRE

El pensamiento de Paulo Freire se construy no solamente en funcin de

las necesidades culturales, sino tambin sobre todo, de un compromiso con la
liberacin de la inmensa masa de marginados y de toda la sociedad
latinoamericana.
En

este

sentido

fundamentan

es

importante

su

mencionar

tres

elementos

pensamiento

que

pedaggico:

Liberacin, dialogicidad y concientizacin.

Freire comprendi a cabalidad el estado por el que atraviesa Amrica
Latina: De all que su pedagoga busca su coherencia en el intento de
constituirse desde y con los oprimidos, y por sobre todo, con la mentalidad
puesta en la situacin latinoamericana y en funcin de su problemtica ms
aguda. De all que plante construir una sociedad nueva en donde sea posible
vivir como hermanos, pero entregar la vida por esa causa no se logra sin una
real conviccin de su viabilidad y sin una voluntad frrea de lucha contra la
gran cantidad de obstculos que acechan en el camino. Si algo caracteriz su
pensamiento, es una fe inquebrantable en las posibilidades de superar la
actual sociedad, a travs de un proceso de concientizacin, en donde los
oprimidos como protagonistas se liberen junto a sus opresores.
Pero para que ocurra esa transformacin, es necesario que el oprimido
adquiera conciencia crtica de la situacin de opresin. De acuerdo a Freire,
slo los oprimidos pueden iniciar la praxis liberadora, ya que los opresores no
aceptan una liberacin que les niegue su razn de existir.
Esta

praxis

debe

basarse

no

en

la

violencia

opresora

ni

en

la autoviolencia oprimida, sino en el amor. Al respecto, el autor analizado

seala que en la respuesta de los oprimidos a la violencia de los opresores es
donde vamos a encontrar el gesto de amor, fermento de la nueva sociedad. La
razn es que los oprimidos al luchar por ser, al retirarles el poder de oprimir y
de aplastar, le restauran la humanidad que haban perdido en el uso de la
opresin.
Esta lucha por la recuperacin de la humanidad carecer de valor y no
producir los efectos deseados si los oprimidos se convierten en opresores de

sus opresores, en lugar de convertirse en restauradores de la humanidad de

ambos.
Nassif, al analizar al Freire, acota que ste vea en el oprimido una
conciencia dual que lo vuelve temeroso de la libertad y puede hacerlo
concebir su liberacin no como un ser ms, sino como un tener ms. En la
conciencia del oprimido vive pues, la del opresor. Por eso es necesario superar
la contradiccin opresores-oprimidos, que es en ltima instancia la liberacin
de todos. Esta liberacin ha de realizarse desde el poder, y los trabajos
educativos con los oprimidos en el proceso de su organizacin. A travs de la
primera, los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresin y se van
comprometiendo en la praxis, con su transformacin. La segunda se logra
cuando esta pedagoga deje de ser del oprimido y pase a ser de los hombres
en permanente proceso de liberacin.
DIALOGICIDAD
En la concepcin freineana, la educacin fundada en el dilogo ocupa un
papel central en el proceso de concientizacin liberacin. Slo que ese
dilogo trasciende lo pedaggico para insertarse en la praxis poltica. Un
dilogo expresado mediante un profundo amor por el mundo y por los
hombres, con humildad y con fe. As se transforma en una especie de
instrumento

para

la concientizacin que

la

vez

fundamenta

la

lucha liberadora.
Esa dialogicidad debe

ser

expresada

travs

de

una

Educacin problematizadora, la cual parte del carcter histrico de los

hombres, como seres inconclusos, en permanente proceso de formacin; all
est la raz de la educacin misma.
Esta educacin supera la contradiccin educador-educandos, ya que de
acuerdo a Freire Nadie educa a nadie, como nadie se educa solo: los hombres
se educan en comunicacin mediatizado por el mundo.
De all que todo educador crtico est consciente que nada puede hacer
por la formacin de los dems, si estos no participan activamente en la
bsqueda del saber, la experiencia y la conciencia. La educacin es entonces,
una relacin de los hombres entre s, de los hombres con su medio, de
transformacin mutua de los hombres y su ambiente.

En resumen, esa educacin problematizadora a travs del dilogo en

futurista, cargada de esperanza. Esperanza en el hombre capaz de recrear el
mundo.
CONCIENTIZACIN
Ahora bien, uno de los campos donde la pedagoga de Freire ha cobrado
ms vigor es la educacin como concientizacin, la cual se plantea como la
elevacin de la conciencia ingenua a la conciencia crtica. Para este autor, la
primera se refiere a la limitacin que tiene el hombre de su esfera de
comprensin, la impermeabilidad a los desafos provenientes desde fuera de
la rbita vegetativa, representando de hecho casi en no-compromiso del
hombre con la existencia. Cuando el ser humano ampla su capacidad
de problematizacin y de respuestas exteriores, aumenta su capacidad para el
dilogo tanto con los otros hombres, como con su mundo. All, deja de ser
objeto para convertirse progresivamente en sujeto comprometidos con su
existencia y con lo de los dems, su conciencia por tanto se hace permeable.
La concientizacin implica pues, para Freire que uno trascienda la esfera
espontneamente de la aprehensin de la realidad para llegar a una esfera
crtica en donde la realidad s de cmo un objeto cognoscible y en la cual, el
hombre asume una posicin epistemolgica.
Este planteamiento de acuerdo a Pser Luna, conduce a rescatar la idea
de la conciencia como proceso de apertura que implica un estado de
independencia mental, que intenta una bsqueda para asimilar el objeto en el
contexto

de

sus

propios

elementos

esenciales. Esto

significa

que

la concientizacin es un proceso de accin liberadora en el cual el hombre, a

travs de la investigacin de la realidad, puede encontrar las verdaderas races
de los procesos de una investigacin meramente reproductora a una
investigacin transformadora.
La concientizacin en este sentido, no consiste en estar frente a la
realidad asumiendo una postura falsamente intelectual. No puede existir fuera
de la praxis, en otras palabras, sin el acto de accin-reflexin, que viene a
constituir de manera permanente, el modo de ser o de transformar el mundo
que caracteriza a los hombres.

En este orden de ideas, Giroux, acota que en el escenario acadmico, la

educacin desde esa ptica se convierte en una forma de accin que va
asociada a los lenguajes de crtica y posibilidad. Representa la necesidad de
una entrega apasionada por parte de los educadores para hacer que lo poltico
sea ms pedaggico, es decir, para convertir la reflexin y la accin crtica en
partes fundamentales de un proyecto social que no slo se oponga a las formas
de opresin sino que, a la vez, desarrolle una fe profunda y duradera en el
esfuerzo por humanizar la vida misma.
Cabe considerar, por otra parte, que la educacin no debe ni puede
convertirse en una agencia de conformismo, ni mantenedora del status quo; si
lo hace traiciona al hombre y a su constante proceso de liberacin, le niega su
derecho de ser hacedor de su futuro.
Dicho de otro modo, la educacin ser siempre liberadora. Su funcin
ser la de concientizar al hombre frente a las diferentes contradicciones:
polticas, sociales, econmicas y culturales. De esta manera a decir de Freire,
los educadores podrn ser capaces de criticar el sistema actual y de
comprometerse en un nuevo proyecto histrico para Amrica Latina, que
supere las injusticias del presente.
Es esta perspectiva, el que hacer educativo debe permitir a los
educandos sin verdaderos sujetos capaces de propiciar su propia aseveracin y
la de la sociedad.
En resumen el pensamiento pedaggico de Paulo Freire ha estado
contrado bsicamente no en consolar a los oprimidos, sino ms bien promover
formas duraderas de crticas y de lucha contra las fuerzas objetivas
opresoras. Una pedagoga concebida en funcin de descubrir nuestras
realidades y tratar de responder a ellos, una pedagoga capaz de proyectarse
de manera universal dentro de las situaciones opresoras y del enfrentamiento
cultural en que viven nuestros pueblos Latinoamericanos, ya que su lnea de
accin produce un acercamiento y una relacin entre poltica y cultura por
cuantas la accin, poltica, junto a los reprimidos, en el fondo debe ser una
accin cultural para la libertad y, por eso mismo, una accin con ellos, una
pedagoga en donde los actores sociales se sientan realizados, motivados e
identificados con la posibilidad de un verdadero cambio. Este es quizs el gran
reto que se plantean las sociedades dependientes latinoamericanas.

Para Freire el sujeto pensante no puede pensar solo, no puede pensar

sin la capacitacin de otros sujetos, en el acto de pensar, sobre el objeto. No
hay un pienso sino un pensamos. Es l pensamos que establece el pienso, y no
al contrario.
Una pedagoga para la liberacin:
En la dcada de los aos sesenta emerge en Iberoamrica un
pensamiento original cuyas repercusiones todava rigen en nuestros das. Y es
original en el doble sentido de responder a una situacin sociocultural
iberoamericana, y en el de proyectar un discurso indito que problematiza los
principios de la modernidad occidental. Adems, confrontados por una
problemtica comn, los intelectuales iberoamericanos, tanto del mbito
lingstico portugus como espaol, articulan ahora un mismo discurso; sus
libros, como ejemplifica el caso del brasileo Paulo Freire, se publican
simultneamente en ambos idiomas. El punto de partida fue la generalizacin
de un sentir de que las teoras desarrollistas adoptadas en la dcada de los
cincuenta, y que llevaban implcita la promesa de un resurgir econmico que
fortalecera a su vez las instituciones democrticas, haban fracasado. La
introspeccin que se inicia, descubre enseguida ciertas notas comunes que se
ven ahora ntimamente relacionadas. La pretendida liberacin desembocaba en
dependencia, en nuevas formas de opresin. Desde la economa a la religin a
la educacin, se haba ignorado la dimensin antrpica (Gmez-Martnez, Ms
all) de las estructuras socioculturales.
Se rigen por principios ideolgicos que responden a las fuerzas
socioculturales que los crean: Iberoamrica no haba participado como sujeto,
el desarrollismo nunca se consider como un quehacer iberoamericano.
La obra del brasileo Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia
de las fuerzas socioculturales de su poca y como intento expreso de indagar,
desde el campo pedaggico, sobre las causas que frenaban la transformacin
de su sociedad. Freire parte de un presupuesto fundamental: No pienso
autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar
por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar del
pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su

pensar. Al fijarse ahora en los sistemas educativos, descubre que la nota

comn que los caracteriza es que se trata de una educacin para la
domesticacin. Es decir, el educando no es el sujeto de su educacin. La
caracterizacin que hace Freire de los sistemas de educacin de su poca
suena todava muy familiar en nuestros das:
La educacin se torna un acto de depositar, en que los educandos son
depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el
educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias
u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ah la concepcin
bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin que se ofrece a
los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos
( Pedagoga del Oprimido 62-63).
Es decir, aade Freire: Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos
clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre el educando. No
trabajamos con l. Le imponemos un orden que l no comparte, al cual slo se
acomoda. No le ofrecemos medios para pensar autnticamente, porque al
recibir las frmulas dadas simplemente las guarda .
Freire articula su pensamiento en el contexto de un sector alienado y
oprimido de su sociedad, que acepta la opresin como parte de su ser. Desea,
en su proyecto de alfabetizacin de adultos, que a travs de la lectura de la
palabra, aprendan tambin, y ante todo, a leer el mundo; que su hacer se
convierta en quehacer. Los principios pedaggicos de Freire, aparte de su
aplicacin a un aqu y ahora brasileo preciso, se fundamentan en una
concepcin humanstica, en un absoluto respeto por el ser humano, y por ello
aplicables a cualquier proyecto educativo. Por otra parte, histricamente, el
proceso educativo es un ejemplo tangible de cmo quienes ostentan el poder
han resistido el compartirlo. Tuvieron que pasar tres siglos desde la invencin
de la imprenta, antes de que se iniciara la entrega del poder de la lectura al
pueblo. Incluso entonces, la educacin pblica se articul en discurso
depositario; no se buscaba que el educando iniciara su quehacer hacia una
conciencia de su humanidad desde la cual poder leer el mundo, sino que se

esperaba instruirle para que se pudiera integrar en estructuras econmicosociales precisas y que fuera capaz de un hacer productivo. En este sentido el
discurso posmoderno, el discurso de Paulo Freire, que desvela las estructuras
de dominacin y opresin que conformaban el discurso de la modernidad,
implica ante todo una revolucin social: una radicalizacin democrtica. Freire
ve la educacin como un aprendizaje en el quehacer, donde ensear no es la
pura transferencia mecnica del perfil del contenido que el profesor hace al
alumno, pasivo y dcil, donde el educador no impone la lectura del mundo del
libro de texto o su propia lectura del mundo como la nica verdadera.
El oprimido que hospeda al opresor:
El libro es el smbolo de la modernidad en su doble sentido de imposicin
y de llevar consigo el germen de su superacin. La permanencia del texto
fijado en el libro era testimonio del sentido unvoco, universal, de la lectura que
el autor haca del mundo. En un principio era privilegio de una minora muy
restringida. Leer el texto era asimilar y penetrar en la lectura del mundo que
nos entregaba el autor. La imprenta rompi el monopolio sobre el texto. Pero se
continu durante siglos ejerciendo un poderoso control sobre el mismo,
impidiendo, por una parte, que ste fuera asequible (razones econmicas y de
conocimiento de los signos) y, por otro lado, imponiendo una lectura
cualificada (limitando quin poda publicar y quin poda interpretar: la Iglesia
Catlica mantiene todava hoy un estricto control sobre quin est capacitado
para interpretar los textos sagrados).
En la cultura occidental, la alfabetizacin se generaliza a mediados del
siglo XX, y con la propagacin de la lectura vino el inconformismo ante el papel
pasivo que se asignaba al lector. Las estructuras de poder sobre el texto se
empezaron a resquebrajar. Desde la periferia del poder emergen retos a la
autoridad impuesta. Mas, al cortar los lazos con el pretendido sentido unvoco y
universal del texto, que mantena y por el que se mantena la autoridad, el
texto se desplaza en una multiplicidad de sentidos difciles de controlar, pero
ineficaces para superar la estructura opresiva original a que responda el texto.

La revuelta posmoderna no consigue un discurso revolucionario. Se

rechaza la pronunciacin unvoca del mundo que antes se quera imponer a
travs del libro-texto, pero cada nueva lectura se erige igualmente como la
nica vlida. Es decir, se descubre el sentido de prescripcin que acompaaba
antes al texto, pero no se llega a la lectura a travs de un quehacer, sino que
sigue imponindose su sentido depositario: la lectura busca todava encontrar
el sentido del texto (o como dira Freire, el oprimido cree descubrir la liberacin
en el modelo del opresor). El paso que nos propone Paulo Freire implica saltar
del texto al lector. El lector, el educando, como sujeto del acto de leer. La
lectura como un acto de pronunciar el mundo con el mundo. Freire nos habla
igualmente de dos momentos distintos en el camino hacia la liberacin: uno
inicial, en el que se toma conciencia del carcter depositario de toda educacin
que no considere al educando sujeto del proceso educativo; otro posterior, en
el que una vez desenmascaradas las estructuras depositarias, se busca la
construccin de unos esquemas pedaggicos que ya no son para el educando
sino que se conciben con el educando (Oprimido).
El hipertexto emerge en este contexto sociocultural. En la primera etapa,
que venimos denominando posmoderna, se haba puesto en entredicho toda
autoridad externa al texto, pero no se cuestionaba el valor simblico del texto
mismo en su formato del libro impreso, a pesar de que ste se haba erigido
como emblema de la modernidad. La esencialidad del libro es precisamente
prescribir un camino: una serie de pginas en sucesin correlativa, en cada una
de las cuales se ajustan una serie de lneas, integradas a su vez por palabras
que se siguen en un orden inalterable. El libro excluye o, en el mejor de los
casos, dificulta que el lector sea sujeto de la lectura. El quehacer del lector
requiere la posibilidad de que pueda construir su propio camino. Tal es la
funcin que viene a llenar el hipertexto: facilitar la segunda parte del proceso
liberador que propone Paulo Freire. Entendemos el concepto de hipertexto
como una estructura digital de mltiples lexias enlazadas entre s, y que
establecen relaciones intertextuales en diversos niveles de contextualizacin a
travs de medios verbales (signos de la escritura, la palabra hablada, etc.), y
no-verbales (imgenes y sonidos) (Gmez-Martnez, hipertexto 190-191). El
hipertexto, en efecto, confronta al lector con los mltiples posibles caminos

que se abren con cada enlace. Le motiva a tomar conciencia del camino a
seguir, le fuerza a convertir su trayecto en un quehacer, le convierte, en una
palabra, en sujeto de su lectura: de espectador en creador.
El ser humano como devenir
Paulo Freire, que entiende al ser humano como devenir, lo describe
inmerso en un proceso dialctico consigo mismo (tensin creadora de nuestro
devenir:

accin

transformadora

de

nuestra

relacin

con

las

fuerzas

socioculturales de nuestro entorno, mediante la influencia que ejercemos sobre

ellas y ellas sobre nosotros en un proceso siempre renovado): No somos slo
lo que heredamos ni nicamente lo que adquirimos, sino la relacin dinmica y
procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos (Esperanza 103). La
educacin, por lo tanto, afirma Freire, debe procurar un proceso de constante
liberacin del ser humano. Es decir, la lectura del mundo como un quehacer,
pues la problematizacin es a tal punto dialctica que sera imposible que
alguien la estableciera, sin comprometerse con su proceso. Consecuente con
estos principios, Freire rechaza luego la dicotoma que de hecho se establece al
encasillar a los seres humanos en el desarrollo educativo a travs de una
concepcin bancaria de la educacin: la formacin de seres en el mundo
(adaptados al mundo), en lugar de seres creadores de mundo.
El objetivo de los sistemas tradicionales de educacin es conseguir la
adaptacin del educando al mundo (ms educado cuanto ms adaptado). El
educando visto como objeto de la educacin, como recipiente receptor de una
aproximacin depositaria, ser pasivo en un proceso de entrega y aceptacin.
Todo proceso de adaptacin implica, por una parte, como seala con irona
Freire, la existencia de una realidad acabada, pero tambin un negar al
educando su derecho a transformar el mundo. Las repercusiones sociales en el
mantenimiento del statu quo de las estructuras de poder son obvias.
La repercusin del pensamiento que Freire comienza a articular en la
dcada de los aos sesenta, ha sido extraordinaria. Las reformas educativas
posteriores parecen todas estar de acuerdo en la necesidad de motivar al
educando a ser sujeto de su educacin. La articulacin terica de esta

innovacin pedaggica llega incluso a prescribir un educando sujeto. Quizs

este intento de prescribir debe suscitar en nosotros un toque de alarma.
Debe recordarnos al oprimido del que habla Freire, que identifica la libertad
con la apropiacin de las caractersticas del opresor. As nos parece, en gran
medida, un discurso terico liberador, cuya aplicacin, que haba de conducir a
la praxis liberadora, se mantiene atrincherada en los esquemas tradicionales
de negacin de libertad, que impregnan tanto el plan del curso, como los
exmenes, el libro de texto, las relaciones educador-educando, la sala de clase
e incluso la concepcin del educando, entre otros muchos aspectos que
tradicionalmente definieron la educacin depositaria.
Los programas: En los programas de estudio se prescribe un plan donde
cada da y cada actividad del da aparecen programados. La aproximacin
lineal es la nota caracterstica. No se ha superado la concepcin newtoniana
del tiempo que domina todava en nuestra cultura. Sobre todo en las
dimensiones de que puede dividirse y de que cada divisin es homognea, as
dividimos el tiempo en bloques. Independiente de las peculiaridades del
educador y del educando, se prescribe un plan de estudio donde a la leccin
a debe seguir la leccin b. Se establece a priori que, por ejemplo, la
relacin del tema de estudio con el contexto histrico o poltico se haga antes o
despus del literario o del geogrfico. Se restringe de este modo la libertad del
educando. Se le desalienta a desarrollar una motivacin interna, mediante el
premio a los capaces de captar y adaptarse a la estructura que el curso
prescribe. Se proscribe, en otras palabras, que el educando convierta el
proceso educativo en un quehacer, que se convierta en sujeto de su educacin.
Las evaluaciones: Los exmenes acentan la pasividad en la adquisicin
de los conceptos depositados a travs de una serie de pruebas denominadas
objetivas, que buscan que el educando repita la informacin depositada en
l. La respuesta que reproduce con ms exactitud la informacin depositada,
recibe igualmente la nota ms meritoria. Estos exmenes se convierten en
ejercicios de adopcin y adaptacin, sin lugar para la individualidad del
educando y mucho menos para la problematizacin de los conceptos: No

interesa el camino como producto de un quehacer individual, sino el calco del

camino prescripto por el educador o el libro de texto.
Los textos: El libro, con su estructura prefijada y cerrada, dificulta (creo
que en la mayora de los casos impide) que el educando vea su proceso
educativo como quehacer. El libro, conviene recalcar de nuevo, responde a la
estructura de la modernidad, o sea, a un proyecto de control del texto, de la
informacin, del poder. El libro proyecta la ilusin de la estabilidad del texto,
subraya la permanencia. El libro, en fin, incita a la lectura pasiva, a la
aceptacin, a la repeticin; celebra la estructura y el orden establecidos, el
sistema.
La sala de clase: La sala de clase como generadora de dilogo, como
encuentro entre los educandos en su quehacer educativo individual, es un
lugar necesario, sea ste fsico o virtual. Sin embargo, con su implcito aqu y
ahora prefijado, puede convertirse en un serio impedimento. Sucede as
cuando el nfasis recae en el grupo y en el aqu y ahora, cuando se convierte
en extensin de la estructura cerrada de un plan de curso, cuando se
circunscribe a la rigidez de un libro de texto a seguir, cuando el educador
dicta la clase, y el espacio fsico se convierte en un lugar reservado para
transmitir y depositar informacin.
Educador-educando: Las relaciones educador-educando son complejas
incluso en situaciones tericas ideales. El educador como gua, como tutor,
como compaero de dilogo, como motivador, como recurso, apenas es una
abstraccin en la praxis de los sistemas educativos. Por una parte, la realidad
de la educacin bancaria que ellos mismos recibieron se erige como un
obstculo formidable para evitar el imitar lo que ellos vieron en sus profesores
y que llegaron a aceptar como ideal educativo. Por otra parte, ellos son
nicamente un eslabn, sin duda fundamental, pero en definitiva uno de
muchos. Incluso quienes llegaron a superar el concepto bancario de la
educacin

tradicional,

se

encuentran

limitados

por

los

obstculos

institucionales enumerados en los puntos anteriores. Paulo Freire subraya con

claridad el presupuesto fundamental que debe guiar las relaciones educando-

educador: Es preciso que el educador o la educadora sepan que su aqu y su

ahora son casi siempre un all para el educando. Incluso cuando el sueo del
educador es no slo poner su aqu y ahora, su saber, al alcance del educando,
sino ir ms all de su aqu y ahora con l o comprender, feliz, que el educando
supera su aqu, para que ese sueo se realice tiene que partir del aqu del
educando y no del suyo propio.
El educando: El educando aparece desdoblado en el proceso educativo:
por una parte, el ser abstracto del discurso terico pedaggico y, por otra, la
persona real que asiste diariamente a las salas de clase. El que las ltimas
reformas educativas, por ejemplo, parezcan todas coincidir en que el educando
debe ser sujeto de su educacin, no ha llegado a alterar el concepto tradicional
que presenta al educando como tabula rasa, que el educador debe ir poco a
poco llenado, mediante depsitos de los materiales que los programas
educativos prescriben. No se ha superado todava la percepcin de que
educador es quien sabe y educando quien no sabe. No se ha logrado eliminar
tampoco la distancia entre el saber informal (la experiencia vivida) y el saber
formal (el saber adquirido en la escuela). Paulo Freire ya nos hablaba de que
no podemos dejar de lado, despreciando como inservible lo que los educandos
ya sean nios que llegan a la escuela o jvenes y adultos en centros de
educacin popular traen consigo de comprensin del mundo, en las ms
variadas dimensiones de su prctica dentro de la prctica social de que forman
parte (Esperanza 81). Si el educando ha de ser sujeto de su educacin, si sta
debe convertirse en un quehacer del educando segn inicia su comprensin del
mundo, necesariamente debe arrancar de su propio contexto, de su propia
visin del mundo y en dilogo con ella ir apropindose del saber, hacer su
propio camino. Es decir, en palabras de Freire, para que quien sabe pueda
ensear a quien no sabe es preciso que quien ensea sepa que no sabe todo y
que quien aprende sepa que no lo ignora todo. De ah la dificultad de romper
con el crculo depositario de la educacin, pues tradicionalmente todos ellos
apuntaban en una direccin, y todos ellos necesitan de una transformacin
radical antes de que pueda emerger el proceso educativo como dilogo, como
quehacer. Tal es tambin el contexto sociocultural que exige, crea y transforma
el hipertexto como respuesta a una problemtica y a una necesidad.

El hipertexto en la educacin:
Hemos hecho ya referencia a lo que denominamos la cultura del libro y
la cultura del hipertexto, donde el libro y el hipertexto se erigen como
smbolos de dos paradigmas diferentes. La iniciativa posmoderna marca el
momento en el que se acenta el cambio de paradigma. Se empieza a entrar
en un mundo antrpico, dinmico, el quehacer como conciencia de nuestro
devenir, donde la informacin interesa por lo que est llegando a ser, por su
interaccin con un quehacer colectivo o individual. Y esta concepcin dinmica
est penetrando en todas las facetas de nuestra vida, pues, como seala
Freire, la propia esencia de la democracia incluye una nota fundamental, que
le es intrnseca: el cambio.
Y no se trata de un juego de palabras. El cambio de direccin convierte
al hombre en agente de su destino y el hipertexto como producto de su
quehacer colectivo. Anteriormente utilizamos seis aspectos del proceso
educativo para caracterizar los obstculos de la educacin depositaria
tradicional.
El plan de estudios: Estructura y libertad surgen en ocasiones como
conceptos antagnicos. A ello hicimos referencia anteriormente al destacar el
sentido de prescripcin de todo plan de estudios. Pero libertad no implica
carecer de estructura prefijada si esta es dinmica. Estamos de acuerdo con
Freire cuando nos dice que no hay lugar para la identificacin del acto de
estudiar, de aprender, de conocer, de ensear, como puro entretenimiento, una
especie de juego con reglas flojas o sin reglas
El material a estudiar es el mismo; el plazo destinado a cubrir dicho
material tampoco cambia. Lo que permite el hipertexto, es que la ordenacin
de los fragmentos de material a ensear no est dispuesta de modo que
prescriba un camino a seguir. La informacin en el hipertexto se presenta a
travs de numerosas lexias unidas entre s por mltiples enlaces que
construyen en efecto una red. Los enlaces sern a la vez gua y garanta que
permite mantener la integridad de la estructura necesaria en todo plan de
estudios.

El

hipertexto

permite

el

objetivo,

antes

slo

anhelado,

de

individualizar el plan de estudios. El plan se convierte en personal para cada

educando. La estructura del hipertexto es dialogante: en lugar de dictar,

sugiere un posible trayecto. Motiva que el educando construya su propio

camino. Pero tambin la estructura del hipertexto debe asegurarse que
independiente de la libertad del educando, ste ha de recorrer la distancia
prevista; ser su recorrido y quizs las conclusiones individuales, pero habr
considerado, reflexionado, a lo largo de su camino aquellos temas previstos en
el plan de estudios. El educando se apropi de ellos segn su propio quehacer,
y por lo tanto a travs de su propio proceso reflexivo, pero los temas siguen
siendo aquellos considerados como vitales en los planes de estudio.
Evaluacin: Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensin ms
exacta del objeto, es percibir sus relaciones con otros objetos. Implica que el
estudioso, sujeto del estudio, se arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni
recrea (Freire). Las palabras claves son crear y recrear. Todo intento de
medir el progreso de los educandos debe tener en cuenta estos objetivos. Los
elementos depositarios ahora no tienen valor por s mismos, sino en funcin de
lo creado o recreado. Es decir, la nota meritoria, el premio, no debe recaer en
quien mejor reproduce una serie de elementos depositarios (al modo de las
pruebas objetivas tradicionales), sino en el uso, creador o recreador, que se
hace de dichos elementos depositarios, que tambin necesitan ser adquiridos.
El hipertexto puede convertir la evaluacin en una prctica del aprender. Los
ejercicios de memorizacin siguen siendo tiles, pero secundarios en el
momento de la evaluacin. Lo mismo que el educando fue creando su propio
itinerario, al optar por uno u otro enlace que le llevaba a procesos de
contextualizacin

nicos,

igualmente

puede

recrear

crear

con

sus

conocimientos a travs del hipertexto. En este caso, con un trabajo en forma

de hipertexto, queremos decir una estructura de textos enlazados dnde el
educando no slo nos presenta un resultado, sino tambin el proceso seguido
para conseguirlo, tanto en cuanto a la investigacin efectuada, como en las
diversas asociaciones que le permitieron pronunciar su resultado y que, por
lo tanto, lo complementan.
El uso de los textos: Nadie lee o estudia autnticamente si no asume,
frente al texto o al objeto de la curiosidad, la forma crtica de ser o de estar
siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de la lectura, sujeto del proceso de

conocer en el que se encuentra. Leer es procurar o buscar crear la

comprensin de lo ledo (Freire). Al romper la rigidez que impone el formato
del libro, se potencia la independencia, se fuerza a crear el propio camino y con
ello a responsabilizarse del texto a leer, o sea, a ser sujeto del acto de leer. La
lectura seria, la que busca la comprensin, demanda constantemente el uso de
ciertas herramientas no siempre a la mano de los educandos en el caso del
libro. Me refiero al uso de diccionarios, de enciclopedias, de manuales, etc.
Educador-educando: Freire nos dice que cualquiera que sea la calidad
de la prctica educativa, autoritaria la prescripcin tradicional o democrtica la
educacin como quehacer, es siempre directiva. Slo cuando la direccin del
educador interfiere con la capacidad creadora del educando, su labor se
convierte en manipulacin. El hipertexto proporciona enlaces directrices que
potencian la capacidad creadora del educando.
El acto de ensear, pues, no puede reducirse a un mero ensear a los
alumnos a aprender como si el objeto del conocimiento fuese el acto mismo
de aprender. El ensear a aprender slo es vlido cuando los educandos
aprenden a aprender al aprender la razn de ser del objeto o del contenido.
El educando: Con Freire, partimos del principio de que slo podemos
concebir al ser humano histrica, cultural y socialmente existiendo, como
seres que hacen su camino y que, al hacerlo, se exponen y se entregan a ese
camino que estn haciendo y que a la vez los rehacen a ellos tambin.
Considerar el aqu del educando, partir de sus conocimientos del mundo, no
significa, por otra parte, quedarse girando en torno a ese saber. Partir significa
ponerse en camino; irse, desplazarse de un punto a otro (Freire). Este es el
ideal que facilita el hipertexto. Se motiva al educando a tomar control de la
lectura. El mero hecho de optar por seguir un enlace, potencia que ese punto
se convierta en su aqu, desde el cual inicia la comprensin y recreacin del
texto. Los enlaces a posiciones encontradas sobre el tema de la lectura
subrayarn su papel de sujeto, pues incita a repensar lo ledo y a personalizar
la lectura al optar por una de las posturas, o dialogar con ellas, segn las
asume en su propio quehacer. El hipertexto, en fin, motiva, facilita, que el
educando se convierta en sujeto de su proceso educativo.

Educar es un encuentro donde se busca el conocimiento (91). La

tarea del educador, entonces, es la de problematizar a los educandos, [y] el
contenido que los mediatiza (94). Esta propuesta de Freire, aceptada ya en la
teora del discurso pedaggico, ha creado unas expectativas socioculturales,
las cuales se exteriorizan a travs de creaciones tcnicas que puedan ayudar
en la conquista de tales expectativas. La tcnica digital, y en nuestro caso de
reflexin el hipertexto, es una herramienta que parece responder a las
mltiples facetas de la propuesta del brasileo Paulo Freire.

Bibliografa:

Freire, Paulo. La educacin como prctica de la libertad. [1969] Mxico:

Siglo Veintiuno, 1990.

Pedagoga del oprimido. [1970] Mxico: Siglo Veintiuno, 1990.