UNIDAD 2

LECTURA 18
DIDCTICA I - BIOLOGA
PROF. INS PERDOMO
CUADERNOS DE PEDAGOGA 210
pp. 68 a 71

La Didctica de
las Ciencias
Una disciplina emergente

El autor traza el complejo itinerario de esta disciplina a la luz de los cambios culturales,
tecnolgicos y sociopolticos, destacando el proceso de integracin de tres lneas de investigacin: la ms
genuinamente epistemolgica, la didctica y la psicolgica. A continuacin, seala los aspectos que a su juicio
deberan desarrollarse para su consolidacin disciplinar. Y, por ltimo, esboza las reas y tendencias de
investigacin en el futuro.

RAFAEL PORLAN ARIZA*

Aun cuando existen precedentes histricos anteriores, para diversos autores (Fernndez Una, 1979; Gutirrez, 1987; Aliberas y
otros, 1989; Caal, 1990), el origen de la Didctica de las Ciencias como rea de conocimiento hay que situarlo en los aos SO,
asociado al impulso institucional que en los pases anglosajones, y especialmente en Estados Unidos, se da a la enseanza de las
ciencias.
De tecnologa auricular a disciplina prctica compleja
Ante el poderlo tecnolgico del complejo industrial-militar de la URSS, y en pleno auge de la guerra fra, el gobierno, el
parlamento y otras instituciones de los Estados Unidos deciden impulsar decididamente una serie de medidas poltico-econmicas
y educativas que permitan recuperar el supuesto retraso cientfico y tecnolgico del pas. En concreto, en el caso de la enseanza de
las ciencias se ponen en marcha propuestas auriculares con fuerte apoyo econmico y con la implicacin de cientficos, psiclogos y
pedagogos de prestigio (recurdense, por ejemplo, los casos de los proyectos PSSC, CBA, y BSCS o el Science Curriculum
Improvement Study-SCIS). Todo ello da lugar al denominado movimiento de reforma curricular que se extiende a otras reas
educativas y que acaba constituyndose en un autntico proceso de reforma del sistema educativo en su conjunto (Fernndez
liria, 1979).
En Inglaterra, durante el mismo perodo, se ponen en marcha tambin ambiciosos proyectos curriculares para la enseanza de
las ciencias (el caso ms emblemtico es el del programa de la Nuffield Foundation), al mismo tiempo que se presta una
atencin especial a la formacin permanente del profesorado. Surgen instituciones como la Association for Science Education o,
en un sentido mucho ms amplio, los Centros de Profesores, que tienen como objetivo fundamental el atender y dinamizar dicha
formacin.
Todo este amplio movimiento de experimentacin auricular en torno a la enseanza de las ciencias dio lugar, en paralelo, a un
importante desarrollo conceptual de la didctica correspondiente, de la misma manera que ocurra en otros mbitos de las
Ciencias de la Educacin. Por decirlo de una manera sencilla, la necesidad de un fuerte desarrollo tecnolgico en los pases
occidentales forz la progresiva estructuracin cientfico-positivista de las disciplinas educativas y en concreto de la Didctica de
las Ciencias.
En el caso de los proyectos curriculares de ciencia, se apuesta por la superacin de los enfoques tradicionales de enseanza,
que transmiten una visin anecdtica e inconexa de la ciencia, desprovista de su andamiaje metodolgico, y se articulan los
contenidos cientficos atendiendo a la lgica de cada disciplina. Se incorpora, asimismo, una metodologa didctica emuladora de
la metodologa cientfica, bien en sus aspectos ms deductivos, o en aquellos otros de carcter inductivo. Se elaboran, por ltimo,
taxonomas de objetivos cientficos que pretenden desarrollar operativamente las competencias conceptuales, procedimentales y
actitudinales de los estudiantes (Bloom, 1972).
En diferentes trabajos (Gutirrez, 1987; Astolfi y Develay, 1989; y Caal, 1990) se considera el final de los aos 70 y el
comienzo de los 80 como el momento en que se produce una crisis de la tendencia cientifista y tecnolgica en la enseanza de las
ciencias. Una vez ms, factores sociales y polticos determinan, en parte, la nueva situacin. En los pases occidentales comienza a
ponerse en duda la posibilidad de un desarrollismo ilimitado y los problemas ambientales y sociales ponen en crisis el papel social
de la ciencia. En el mbito didctico se produce un movimiento de crtica a los enfoques de investigacin estadsticocuantitativos y a los modelos didcticos simplificadores que consideran la enseanza como causa directa y nica del aprendizaje
(modelos proceso-producto) (Prez Gmez, 1983; Portn, 1989). Se resaltan, por contraposicin, los enfoques holsticos y
situacionales, se proponen metodologas cualitativas y de estudio de casos, y se comienzan a valorar los significados construidos
por los profesores como una variable mediadora en el proceso de enseanza-aprendizaje (Yinger y Clark, 1982).
En la Didctica de las Ciencias, las aportaciones de la nueva epistemologa influyen de manera determinante. Autores como
Kuhn (1962), Lakatos (1978), Feyerabend (1975) y Tpulmin (1972) ponen en evidencia las limitaciones del positivismo, y abren un
debate trascendental acerca de la naturaleza de las teoras cientficas y de su carcter relativo y evolutivo, que pone en crisis muchas
de las presunciones del movimiento de reforma del currculum. Ya no se trata de ensear una ciencia absoluta, sino tentativa, que
est sometida a procesos mas o menos acelerados y profundos de cambio.

Al mismo tiempo, desde la psicologa del aprendizaje emergen nuevos problemas que trascienden al campo de la Didctica de las
Ciencias. La crtica al conductismo abre la posibilidad de un abordaje cientfico del mundo de los significados personales (Ausubel,
1968; Kelly, 1970 y Claxton, 1984). Desde la psicologa cognitiva se trata de establecer un programa de investigacin que, sin caer
en la mera especulacin del psicoanlisis, d cuenta de las variables internas de los sujetos, no slo para analizar la estructura de
los sistemas de ideas (Norman, 1982), sino tambin para describir los contenidos concretos de los mismos. Influidos por todo lo
anterior, y por la evidencia de las enormes dificultades que tienen los estudiantes para comprender determinados conceptos
cientficos, se ponen en marcha una serie de estudios encaminados a detectar y analizar las concepciones de los alumnos durante
el aprendizaje cientfico. Autores como Novak (1977), Gior-dan (1978), Host (1978), Viennot (1979), Driver (1986), Gil (1987),
etc., comienzan a trabajar no siempre bajo los mismos presupuestos, en esa direccin.
En Espaa, aunque con retraso, tambin se vive, durante la dcada de los 80, un desarrollo importante de la Didctica de las
Ciencias. Se establecen grupos y lneas de investigacin ms o menos estables, se editan revistas relacionadas directa o
indirectamente con la temtica (Cuadernos de Pedagoga, Enseanza de las Ciencias, Investigacin en la Escuela, etc.) y se
realizan congresos peridicos en los que va tomando cuerpo una comunidad cientfica incipiente. Para una mayor
profundizacin sobre la situacin de la Didctica de las Ciencias en nuestro pas, nos remitimos a los trabajos de Jimnez (1988)
y Caal (1990), que realizan una buena sntesis de este aspecto.
Segn Astolfi y Develay (1989), entre los aos 1980 y 1985 se realiza, por parte de la comunidad cientfica que trabaja en la
Didctica de las Ciencias, un proceso de integracin y reelaboracin de tres corrientes de investigacin presentes en el campo: la
corriente ms epistemolgica, que se dedicaba a estudiar la estructura de los contenidos, su evolucin histrica y los obstculos
que se presentan en dicha evolucin; la ms psicolgica, que se planteaba, asimismo, los significados que poseen los estudiantes
sobre los fenmenos de la realidad natural y los procesos a travs de los cuales, dichos significados, se producen y evolucionan; y
la ms didctica, que se centraba en la estructura y la dinmica de la comunicacin en el aula de ciencias.
Para estos autores, la integracin de estas corrientes se hace desde una dimensin prctica, es decir, con la intencin de
convertirlas en principios coherentes, fundamentados y articulados de intervencin educativa.
AI mismo tiempo, este proceso de reconceptualizacin va acompaado de una nueva definicin de los objetivos de la enseanza
de las ciencias. Si en la dcada de los 60 y los 70, al calor del desarrollismo tecnolgico, lo importante era ensear ms y mejor
ciencia, con la idea de aumentar la capacidad de produccin cientfica y tecnolgica de una determinada sociedad, en la dcada
de los 80, ante la evidencia de que las tendencias tradicionales y tecnolgicas de enseanza no provocan, en la mayora de los
casos, aprendizajes significativos en los alumnos (Novak y Gowin, 1984, y Giordan, 1987), empieza a abrirse camino la idea de
una enseanza de las ciencias para todos los ciudadanos que, lejos de plantearse como una fuente de futuros cientficos, se concibe como un medio para democratizar el uso social y poltico de la tienda. Los ciudadanos, segn esto, deben comprender para
poder decidir, deben desmitificar para poder participar, y deben incorporar, en su formacin bsica, valores y habilidades propias
del espritu cientfico. La ciencia no es neutral, ni constituye un conocimiento superior; la ciencia est condicionada por factores
ideolgicos, polticos y econmicos y, sin embargo, es un patrimonio cultural de la humanidad, del que todos deben beneficiarse
y al que todos deben democrticamente controlar.
La Didctica de las Ciencias, por tanto, ha sufrido en los ltimos diez aos un importantsimo proceso de clarificacin. Ha
pasado de ser un conjunto de prescripciones curriculares de carcter tecnolgico, que pretenda trasladar a la escuela una lgica
positivista de la ciencia y de su mtodo, sin tener en cuenta, para ello, el conjunto de variables mediadoras que existen en los
sistemas de enseanza-aprendizaje, a ser una disciplina posible (Aliberas y otros, 1989), de carcter prctico y complejo, que
dispone ya, aunque de manera rudimentaria, de algunos de los requisitos imprescindibles para ser considerada como tal (Bunge,
1976): una ubicacin epistemolgica ms clara, una comunidad investigadora incipiente, unos medios de comunicacin y
contraste (revistas, congresos, etc.), un cuerpo de conocimientos especficos, as como un objeto de estudio y una problemtica
reconocida por dicha comunidad.

 Hay un cuerpo terico fragmentado,

pero convergente
Sin embargo, si profundizamos en la integracin de las diferentes corrientes de investigacin, an se necesita desarrollar de forma
extensa determinados aspectos bsicos para consolidar este status disciplinar. Desde nuestro punto de vista es necesario llevar a
cabo las siguientes acciones:
Consolidar un autntico marco terico de referencia.
Frente a la situacin actual donde, tal como dice Aliberas, hay un cuerpo terico fragmentado, pero convergente, es necesario
aumentar el grado de confluencia de los aspectos epistemolgicos (en el sentido de fortalecer una teora del conocimiento escolar),
de los psicolgicos (en el sentido de profundizar en el constructivismo como teora evolutiva del conocimiento escolar), de los
didcticos (en el sentido de establecer una teora sistmica y compleja de los contextos de enseanza-aprendizaje institucionalizados), y, por ltimo, de los ms claramente sociopolticos (en el sentido de construir una teora-crtica y ambientalista
de las relaciones ciencia-tecnologa-escuela-sociedad).

Avanzar en una perspectiva ms interdisciplinar.

Frente a la situacin actual, en la que predominan, dentro de la comunidad cientfica qu trabaja en Didctica de las Ciencias,
personas procedentes de licenciaturas en ciencias (bilogos, fsicos, qumicos, etc.), es necesario crear mayores y mejores
mecanismos de comunicacin con otros campos disciplinares, epistemolgicamente prximos, especialmente con aquellos que se
encuentran dentro del mbito de las Ciencias de la Educacin (psicologa del aprendizaje, didctica general, teora del currculum,
didctica de las matemticas, didctica de las ciencias sociales, etc.) (Gutirrez, 1987).
Claro est que esta apertura debe ser recproca, en el sentido de que otras disciplinas, especialmente las didcticas, se interesen y
reconozcan las aportaciones novedosas que se vienen realizando desde la Didctica de las Ciencias; valiosas tanto para s mismas
como para el conjunto de las Ciencias de la Educacin. Slo desde una apertura sin prejuicios ni jerarquas, apertura a la que
todos estamos objetivamente abocados, se podr consolidar el status cientfico de todas las disciplinas de carcter didctico.

Modificar la estructura profesional de la disciplina.

Las caractersticas de la comunidad cientfica que trabaja en este campo, y en general en todas las didcticas especficas, son
de carcter excepcional. En su gran mayora est formada por profesores de ciencias de Enseanzas Medias, y en menor
medida, por maestros y profesores universitarios de las Escuelas de Magisterio. Esta composicin, tan alejada de las estructuras
acadmicas clsicas, encierra grandes ventajas, pero tambin enormes inconvenientes.
Entre las ventajas, cabe destacar el hecho de que existe ya un sector minoritario del profesorado no universitario que est
haciendo realidad el modelo, tantas veces reivindicado y analizado, de profesor-investigador (Gimeno, 1983 y Portan, 1987). Es
decir, ste es un profesorado que vincula su docencia a una reflexin didctica rigurosa y que entiende su perfeccionamiento como
un ensanchamiento cualitativo y cuantitativo de los lmites en que tradicional-mente se ha movido la profesionalidad docente,
ensanchamiento que incluye tareas de investigacin didctica y escolar.
Entre los inconvenientes, hay que destacar la falta de tradicin en el trabajo cientfico que presenta esta comunidad incipiente.
La ausencia de estructuras estables, y con experiencia, que den soporte y continuidad a las diferentes lneas de investigacin, se
convierte en una dificultad, a veces insalvable, para el desarrollo de la disciplina. En este sentido, los nuevos departamentos

universitarios centrados en las didcticas especficas tienen una enorme responsabilidad. La existencia reciente de estos departamentos permite incorporar tradiciones acadmicas realmente valiosas (programas de doctorado, tesis, documentacin
bibliogrfica, etc.), y general, al mismo tiempo, nuevos estilos que garanticen un compromiso con la transformacin real de la
escuela (creacin de equipos internivelares de investigacin; incorporacin de profesores de Primaria y Secundaria en rgimen de
estancias para investigacin; coordinacin con equipos de innovacin o/y experimentacin que trabajen en el campo de una
determinada didctica especfica, etc.)
Todo ello puede favorecer una modificacin de la estructura profesional de la disciplina y permitir que realmente crezca y se
desarrollo un conocimiento prctico riguroso y, lo que es igualmente importante, aplicable.
Catalogar y organizar la informacin emprica disponible.
ste quizs es el empeo ms difcil de conseguir, en parte porque es subsidiario de los anteriores, en parte porque es un
problema de tiempo, experiencia y madurez disciplinar. Dado el carcter eminentemente prctico del conocimiento que se
persigue, con facilidad se con-j funde con la mera experiencia o con el relato ' de situaciones escolares ms o menos innovadoras.

La nueva Epistemologa Pone en evidencia

las limitaciones del positivismo
El problema estriba en que la experiencia de-\ viene en ancdota si no se encuadra tericamente, por ms que haya podido ser
muy importante para sus protagonistas. Corremos el peligro de que, so pretexto de no imponer en I las investigaciones una
racionalidad positivista, reverenciemos ahora tanto lo particular, que olvidemos el necesario anlisis crtico desde la teora (Carr y
Kemmis, 1983). Lo que queremos resaltar es la conveniencia de ir separando, con criterios de rigor, los datos empricos que
describen una innovacin no excesivamente fundamentada, de aquellos otros que responden a una hiptesis de intervencin
curricular o a una lnea de investigacin tericamente justificada.
Al mismo tiempo, queremos sealar tambin la urgencia de acometer trabajos de revisin, sistematizacin, y categorizacin de la
informacin valiosa que se ha producido en los diez ltimos aos. En este sentido, por ejemplo, es paradigmtico el exhaustivo
trabajo de Carmichael, Watts, Driver y otros (1990), en el que se ofrece una clasificacin comentada de los numerosos estudios
realizados, en el mundo anglosajn, sobre las concepciones de los alumnos relativas a diversos tpicos cientficos (fotosntesis,
respiracin, digestin, reproduccin, evolucin, soluciones, estados de la materia, electroqumica, electricidad, energa, tomos,
astronoma, matemticas, etc.). En esta lnea nos proponemos continuar.
Contrastar y validar las tcnicas e instrumentos de investigacin.
Si bien en numerosos trabajos de los ltimos aos se insiste en la necesidad de superar la dicotoma entre tcnicas cuantitativas y
cualitativas de investigacin, esto no se traduce en un esfuerzo paralelo por contrastar los instrumentos y las tcnicas concretas. El
hbito de replicar instrumentos elaborados por otros investigadores, o de aplicar, en contextos diferentes, tcnicas ya diseadas,
no es an excesivamente habitual en la Didctica de las Ciencias. Inevitablemente las tcnicas e instrumentos cualitativos
(observaciones, diarios, entrevistas, cuestionarios abiertos, etc.) requieren de grandes dosis de adecuacin al contexto. Pero todos ellos deben elaborarse con ciertos protocolos semiestructurados que permitan establecer una conexin controlada entre los
problemas, las hiptesis y los hechos. Estos protocolos o guiones deben dirigir de manera flexible nuestra observacin de la
realidad. El contraste en este nivel se considera, pues, necesario para mejorar el control intersubjetivo de los resultados empricos.
Desarrollo futuro
Consideramos a la Didctica de las Ciencias, pues, como una disciplina emergente que forma parte de la didctica y que se
incluye en el campo ms amplio de las Ciencias de la Educacin. Aun cuando su origen est muy vinculado a las ciencias
experimentales, actualmente, despus de un largo proceso de reflexin y reelaboracin epistemolgica, psicolgica y didctica,

est plenamente integrada en las ciencias sociales. En gran medida, este proceso de redefinicin, que ha estado inmerso en un
cambio mucho ms amplio y profundo de carcter social, econmico, poltico y filosfico, ha marcado la evolucin de sus cuarenta
aos de existencia ms o menos formal.
Problemas y lneas de investigacin
El campo de estudio de la Didctica de las Ciencias est constituido por el conjunto de los contextos (sistemas) de enseanzaaprendizaje institucionalizados, en la medida en que manejan informacin relacionada con los sistemas naturales. Esto quiere
decir que los problemas que sean relevantes para la didctica lo son tambin para la Didctica de las Ciencias, y viceversa, pero lo
son, en el primero de los casos, desde una perspectiva mucho ms concreta: desde la perspectiva de facilitar que los alumnos
describan, comprendan y conceptualicen el mundo natural y sus relaciones con los sistemas sociales, as como que desarrollen,
en relacin con lo anterior, determinadas capacidades, actitudes y comportamientos.
Para conseguir una modelizacin no simplificadora de los sistemas de enseanza-aprendizaje de las ciencias y unas hiptesis de
intervencin coherentes, fundamentadas y posibles,

la Didctica de las Ciencias ha de plantearse, como disciplina prctica y compleja, uu conjunto determinado de problemas y lneas
de investigacin. Diversos autores han reflexionado en los ltimos aos sobre esta cuestin (Host, 1978; Linn, 1987; Astolfi y
Develay, 1989; Fu-ri y Gil, 1989, y Caal, 1990). En concreto, Astolfi y Develay establecen cuatro reas fundamentales de
investigacin:
-Investigaciones sobre los contenidos disciplinares, que deriven hada investigaciones curriculares.
Investigaciones sobre los mtodos de enseanza-aprendizaje de las ciencias, que integran las dimensiones epistemolgicas,
psicolgicas y de interaccin social (estudios de representaciones de los alumnos, aprendizaje por resolucin de problemas, etc.).
Investigaciones en torno a la construccin y regulacin de un modelo pedaggico de referencia.
Investigaciones sobre la organizacin escolar en relacin con propuestas didcticas concretas.
Por nuestra parte, si tenemos en cuenta el desarrollo histrico que hemos descrito, las necesidades que se han formulado, las
aportaciones de diversos autores y nuestra propia experiencia investigadora, podemos considerar que los problemas y las lneas de
investigacin prioritarias en la Didctica de las Ciencias son las mencionadas a continuacin (Porln, Garca y Caal, 1988; y
Grupo Investigacin en la Escuela, 1991).
-Profundizacin y unificacin integradora de los fundamentos epistemolgicos, psicolgicos y didcticos, que incorporen
nuevos elementos de reflexin de carcter sociopoltico. En esta lnea, se debe prestar especial atencin a teoras como las
siguientes: constructivismo, perspectiva sistmica y compleja, teora crtica, teora evolutiva del conocimiento, teora de esquemas,
leonas de la comunicacin, etc.
Anlisis critico de los modelos vigentes de enseanza-aprendizaje de las ciencias (por transmisin verbal, tecnolgico y por
descubrimiento espontneo). Deteccin de problemas e inconsistencias tericas y empricas de los mis-

"Se plantea democratizar el uso social y

poltico de la ciencia

Es preciso superar la dicotoma entre tcnicas

cuantitativas y cualitativas

mos. Elaboracin de aportaciones a un modelo alternativo integrador.

Determinacin de los nuevos fines de la enseanza de las ciencias, con especial atencin a los planteamientos promovidos desde la
educacin ambiental y desde otros mbitos alternativos (educacin para la paz, no sexista, etc.).
Elaboracin de una teora sistmica de los contextos de enseanza-aprendizaje, en colaboracin con otras disciplinas didcticas.
Elaboracin de una teora del conocimiento escolar, de su cambio y evolucin. Establecimiento de una epistemologa escolar.
-Estudio de las concepciones de los alumnos en situaciones escolares, con especial atencin a la catalogacin, comparacin y

difusin de las mismas, as como al anlisis de sus implicaciones didcticas.

Estudio histrico y epistemolgico de los conceptos. Anlisis de la transposicin didctica de estos.
Elaboracin y experimentacin de tramas de conocimiento escolar a diferentes niveles de complejidad, que guarden coherencia
con las aportaciones de las tres lneas anteriores.
Diseo y experimentacin curricular en el campo de la enseanza de las ciencias. Experimentacin de unidades didcticas o
centros de inters con un enfoque constructivista e investigativo del aprendizaje.
-Evaluacin de los procesos concretos de aprendizaje y de los cambios producidos en las concepciones de los alumnos. Evaluacin
de la dinmica de los contextos de enseanza-aprendizaje de las ciencias. Evaluacin de los procesos de experimentacin curricular
con estrategias de investigacin-accin. ,
Estudio de los problemas prcticos y de las preconcepciones didcticas y cientficas de los profesores, as como de las estrategias
formativas que favorecen su cambio y evolucin.

Rafael Porln Ariza es miembro del Departamento de Didctica de las Ciencias de la

Universidad de Sevilla y del Grupo Investigacin en la Escuela.

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