TEMA DEL MES

Experiencias de éxito

Ester Jaume.

Las Comunidades de Aprendizaje no se recrean en el fracaso escolar sino que movilizan los más
diversos recursos, relaciones y agentes comunitarios para dar oportunidades a todo el alum-
nado, fomentar la participación democrática y transformar los centros. O, lo que es lo mismo,
para lograr el éxito escolar. En este Tema del Mes se plantea cuál es el momento actual de este
proyecto a la luz de los referentes teóricos iniciales y del camino recorrido en los últimos años.
Para ello se cuenta la secuencia seguida por tres centros en cada una de las fases: la de sen-
sibilización, la del sueño y la de selección de prioridades y organización. Un proyecto sólido y
atractivo para lograr una educación de calidad.
Coordinación: María Luisa Jaussi y Francisco Luna

N.º IDENTIFICADOR: 316.013 SEPTIEMBRE 2002 N.º 316 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 39

 TEMA DEL MES

Comunidades
de aprendizaje
Transformar en lugar de adaptar

Las Comunidades de Aprendizaje son un proyecto de

transformación de los centros escolares que da respuesta a los
nuevos retos educativos que plantea la sociedad actual. La
escuela no puede desvincularse de los cambios de su entorno
ni simplemente adaptarse a ellos. Hace falta ir más allá.

María Luisa Jaussi y Francisco Luna*

La sociedad está cambiando, se está transformando
de sociedad industrial a sociedad de la información; la
economía se ha globalizado, están aumentando las
desigualdades sociales entre distintas regiones del
planeta y dentro de las mismas. Los cambios están
afectando a todos los ámbitos, no sólo al económico:
cambios en el terreno político, laboral, social e indivi-
dual. El ámbito educativo también se está viendo afec-
tado: se hace más difícil que personas de medio social
más desfavorecido accedan a estudios superiores; el
fracaso y el abandono escolar afectan de forma alar-
mante a las personas de estos medios y a las pertene-
cientes a minorías étnicas o culturales; en los insti-
tutos aumenta la conflictividad; la nueva sociedad
Ester Jaume.
demanda al sistema educativo que se desarrollen
capacidades diferentes a las tradicionales: capacidad
de selección y procesamiento de la información, fle-
xibilidad, autonomía, trabajo en equipo... Y a todos
estos problemas y nuevos retos, la escuela no puede
responder con la estructura tradicional. No se pue-
de responder a problemas nuevos con viejas recetas
(más disciplina, itinerarios, segregación...) que ya
se ha visto que no funcionan cada vez que se ha inten-
tado aplicarlas. Es necesario transformar las escuelas.
Las Comunidades de Aprendizaje son un proyecto
de transformación de los centros educativos para res-
ponder a los nuevos retos educativos. Parte del análi-
sis de la actual sociedad, de las experiencias de éxito

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 TEMA DEL MES
que en distintas partes del mundo están dando res-
puesta a esas necesidades y problemas, y de las teorías
sociales más referenciadas actualmente, las de orien-
tación comunicativa y reflexiva.
El equipo del Centro de Investigación Social y Edu-
cativa de la Universitat de Barcelona (CREA) lleva
años incluyendo en sus análisis de la sociedad de la
información las desigualdades que genera el actual
modelo social y el papel de la educación. Dicho equi-
po del CREA diseñó el Proyecto de Comunidades de
Aprendizaje a partir de todos esos análisis y de expe-
riencias educativas de éxito como son: Programa de
Desarrollo Escolar, de la Universidad de Yale; Proyec-
to de Escuelas Aceleradoras, de la Universidad de
Stanford; Programa Éxito para Todos, de la Universi-
dad John Hopkins, y la experiencia de Aprendizaje
Dialógico en Educación Popular, en el Centro de Per-
sonas Adultas de La Verneda-Sant Martí.
Mediante un convenio entre el Departamento de
Educación del Gobierno Vasco y el CREA se inició en
el curso 1995-96 de forma experimental la puesta
en marcha del proyecto en cuatro centros de Euska-
di. Actualmente se están incorporando otros nuevos
centros, tanto en Euskadi como en otras comunida-
des como Aragón y Cataluña.
En este tema del mes se presenta la experiencia
de Comunidades de Aprendizaje de forma completa y,
por lo tanto, se ofrecen no sólo su situación actual
y su fundamentación teórica, sino una descripción de
las diferentes fases del proceso por el que todos los
centros han ido pasando.
El número se compone de tres artículos iniciales
centrados en cada una de las fases del proceso. La pri-
mera fase, la denominada de sensibilización, está
relatada desde la experiencia vivida por el Colegio
Público San Antonio, de Etxebarri; la segunda fase, la
del sueño, es narrada por el Colegio Público de Lekei-
tio, y la tercera fase, la de selección de prioridades y
organización, es descrita por el Colegio Público Vir-
gen del Carmen, de Pasaia. Los tres artículos tienen
una continuidad en su lectura, se han evitado repeti-
ciones y de su lectura se desprende el cuadro com-
pleto del proceso seguido por estos centros.
A continuación, el centro pionero en esta experien-
cia, el CEP Ruperto Medina, de Portugalete, describe
una de las propuestas curriculares y organizativas
que ha puesto en marcha: los contratos de aprendi-
zaje. La experiencia de todos estos centros es mucho
más rica de lo que se cuenta en cada uno de los artí-
culos, puesto que en cada caso se ha seleccionado una
fotografía de su realidad educativa.
Para terminar, dos artículos más globales. En el pri-
mero, María Luisa Jaussi describe algunos elementos
de la realidad actual de las Comunidades de Aprendi-
zaje, así como su estructura formativa y de asesora-
miento. En el segundo, elaborado por algunos de los
miembros del CREA, se explicitan y describen las cla-
ves teóricas que sustentan esta propuesta.
* Francisco Luna y María Luisa Jaussi son miembros del Ins-
tituto Vasco de Evaluación e Investigación (ISEI).
Correo-e: fluna@isei.euskalnet.net /
mjaussi@euskalnet.net
 TEMA DEL MES
(CEP San Antonio, de Etxebarri, Bizkaia)
Fase de sensibilización
Aprender entre todos y todas
La transformación de la escuela en una comunidad de
aprendizaje va precedida de una semana de formación para el
profesorado, que debe abandonar las aulas y dejarlas en
manos de madres y padres, estudiantes de Magisterio y
monitores voluntarios. Esta fase previa conciencia a las
familias de la tarea docente.
Gloria Rey y M.ª Carmen Vega*
Todos los que tomaron parte en la semana de sen-
sibilización lo tienen claro, especialmente los padres
y madres, que, como dice Tasio: “Ahora nos hemos
dado cuenta del trabajo del profesorado, nosotros
dejábamos a los niños en el colegio y no nos hacía-
mos a la idea de lo que ocurría dentro de las aulas”.
Domi, una madre de un alumno de Primaria, dice:
“Esta experiencia ha permitido un acercamiento entre
padres y profesores muy interesante”, pero todos
coinciden con Carmen: “Por una semana está bien
hacer de profesores, pero más no, necesitamos que
volváis a las clases”.
Durante esta semana, el profesorado deja de dar
clases y se convierte en aprendiz, y son los padres y
madres voluntarios y otros apoyos externos los que se
responsabilizan de las clases y del centro, un periodo
en el que pueden vivir profundamente la escuela
porque queda en sus manos.
Esta semana convirtió la escuela en un hervidero,
en un continuo ir y venir de gente. Al principio se les
oía hablar de “lo difícil que es hacer que mantengan
la atención; no nos hacen caso, no nos atienden”,
pero al final de la experiencia pudieron, decir, como
Manoli: “Hemos descubierto valores en algunos niños
que considerábamos marginales, a los que teníamos
etiquetados como problemáticos”. A lo largo de la
semana se recibió la visita de diferentes canales de
televisión y periódicos locales que publicaron repor-
tajes y entrevistas.
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Los inicios: conocer y difundir el proyecto
Todo lo anterior corresponde a la sensibilización, la
primera fase por la que pasan las Comunidades de
Aprendizaje y que básicamente consiste en una sema-
na de formación para todo el profesorado del centro.
Al plantear esta modalidad formativa suelen surgir
dos interrogantes: el primero es cómo despertar el
interés de un claustro por participar en una forma-
ción conjunta sobre un proyecto en el que de mo-
mento no se está participando, y el segundo es cómo
se organiza un centro para que todo el profesorado
pueda participar en las sesiones de formación en ho-
rario lectivo y a la vez se continúe con el trabajo habi-
tual en las aulas.
El claustro del CEP San Antonio de Etxebarri vio
conveniente que el equipo directivo y la consultora del
centro acudieran a un curso de una semana organiza-
do por el Departamento de Educación del Gobierno
Vasco, cuyo objetivo era dar a conocer unas experien-
cias llevadas a cabo en varios centros de la comunidad
encaminadas a eliminar el fracaso escolar, mejorar la
convivencia y fomentar la participación de las familias
en la escuela, temas que habían sido objeto de debate
y discusión en el claustro. La valoración de ese curso
fue muy positiva, principalmente porque nos abrió
nuevos puntos de vista: podía ser la respuesta a los pro-
blemas detectados en nuestro centro. Se informó al
claustro de la experiencia vivida durante ese curso y se
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 TEMA DEL MES
consideró conveniente organizar una charla para todo
el profesorado sobre la actual sociedad de la informa-
ción, los retos y las demandas que plantea, el papel de
la escuela en esta sociedad y la necesaria implicación
de las familias en este proceso.
Esta primera charla con Ramón Flecha, del Cen-
tro de Investigación Social y Educativa de la Uni-
versitat de Barcelona (CREA), se organizó de once
de la mañana a dos de la tarde, y para que todo el
claustro pudiera asistir contamos con la colabora-
ción de voluntariado, fundamentalmente del grupo
de Kukuaren Taldea, formado por monitores de
tiempo libre que llevan a cabo distintas actividades
con los niños y niñas del barrio los fines de sema-
na, y antiguos alumnos y alumnas del centro. Apro-
vechamos la ocasión para invitar a la sesión a los
padres y madres, agentes sociales, instituciones y
asociaciones del entorno: Ayuntamiento, Bienestar
Social, Centro de Orientación Pedagógica, Inspección,
Christian Ynaraja.
instituto y escuelas del municipio, asociaciones del
barrio y Biblioteca Municipal. La valoración fue muy
positiva, pero consideramos que para abordar este
proyecto necesitábamos mayor preparación. Fue en
este momento cuando surgió la necesidad de una
formación para todo el claustro, por lo que se soli-
citó, dentro del Plan de Formación del Profesorado,
llevar a cabo la fase de sensibilización.
Plantear esta posibilidad a los padres y madres
parecía, a priori, una tarea complicada. ¿Cómo se les
explica a los padres y madres que el profesorado tiene
necesidad de coger una semana, dejando las aulas sin
profesores, y que además necesitan su ayuda para
organizarse, teniendo en cuenta que precisamente
una de las carencias que habíamos detectado era su
escasa participación en el centro?
Para ello se convocaron diferentes reuniones infor-
mativas, con gran asistencia, en las que se habló de la
sociedad de la información, de que la escuela debe
educar pensando en dar respuesta a las exigencias
que esta sociedad plantea, de que todos los niños y
niñas tienen derecho a una educación igualitaria que
les garantice el éxito y les sirva para vivir con digni-
dad en la sociedad actual y futura, de que la escuela
no puede afrontar sola esta tarea. Y de ahí surge la
idea de Comunidad de Aprendizaje y de que todas las
personas que se relacionan con los niños y niñas
deben tomar parte en esa transformación, en un diá-
logo de tú a tú, en un plano de igualdad.
Algunas ideas básicas que se repetían eran: com-
partir metas, tener altas expectativas, todos tenemos
cabida, desarrollar al máximo las capacidades, res-
ponsabilidad compartida, solidaridad, participación
de padres y madres y otros agentes sociales.
A los padres y madres les pareció muy bien la idea.
Se les informó de las gestiones que estábamos lle-
vando a cabo para contar con voluntariado, alumna-
do de la Escuela de Magisterio y Educación Social que
durante esa semana pudiera atender a los niños y
niñas, de modo que la actividad escolar se desarrolla-
ra con normalidad. Se solicitó también la colabora-
ción de los padres y madres recogiendo en unas pla-
nillas qué tareas estaban dispuestos a desarrollar, en
qué días, horas, etc.
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 TEMA DEL MES
Madres convertidas en maestras
Durante esta semana de sensibilización, un grupo de madres, junto con una
profesora del centro recientemente jubilada, llevó a cabo labores de ayuda a
la Dirección: sacar fotocopias, facilitar materiales, atender el teléfono y pre-
parar el café. Tres madres se responsabilizaron de acompañar al alumnado de
tercero a las piscinas municipales para asistir a clases de natación. Otro gru-
po organizó un taller de Plástica donde los niños y niñas pintaron unas cami-
setas. Dos madres y un padre se pusieron el chándal e impartieron clases de
Educación Física, mientras que otras se hacían cargo de las clases de Música y
daban clases de Inglés. Hubo una madre que se disfrazó y pasó por las clases
haciendo disfrutar a los niños y niñas con sus cuentos, adivinanzas, leyendas
y trabalenguas, mientras que otra, que trabaja en un supermercado, dio unas
charlas sobre el respeto y las formas de comportamiento en lugares públicos.
Todo esto no se podía perder y durante la semana dos madres hicieron de
reporteras y grabaron en vídeo las distintas actividades que se estaban de-
sarrollando en el colegio. El alumnado vivió toda esta experiencia con cierto
nerviosismo, sobre todo al principio. Eran muchos cambios, pero estaban
muy contentos, especialmente los que veían asistir al colegio diariamente a
sus madres convertidas en andereños (‘maestras’).
La sorpresa fue mayúscula, porque más de sesenta
padres y madres manifestaron estar dispuestos a pres-
tar algún tipo de ayuda. Hoy en día, cuando recuerdan
aquella semana, suelen comentar: “Los primeros sor-
prendidos fuimos nosotros al ver la respuesta de los
otros padres”. Al terminar la reunión repartimos in-
formación sobre las Comunidades de Aprendizaje para
que pudieran leerla y comentarla en casa.
La organización: atar bien todos los cabos
Empezó la tarea de construir el puzzle donde enca-
jaran las distintas actividades y horarios que se debían
llevar a cabo durante la semana de formación, para
que la actividad escolar se desarrollara con normalidad
y todo el mundo tuviera claro cuál era su función. Esto
supuso mucho trabajo de organización, que recayó
fundamentalmente en el equipo directivo. El CEP
Lekeitio, que iba por delante en la experiencia, nos
ayudó mucho facilitándonos los materiales que habían
utilizado y las estrategias por las que se habían regido,
las cuales nos sirvieron de modelo y referencia.
Al principio teníamos miedo porque dudábamos si
seríamos capaces de hacer que todo funcionara debi-
damente, no sabíamos a qué imprevistos tendríamos
que hacer frente. Todo resultó mejor de lo esperado.
Cada cual se responsabilizó de la tarea que tenía asig-
nada con un alto grado de compromiso. En ningún
momento, a lo largo de la semana, se requirió al profe-
sorado para que saliera de las reuniones. Hoy pode-
mos decir que lo acontecido durante esa semana fue
la base del trabajo que hoy en día se desarrolla en la
escuela que esa semana fue cuando se gestó realmen-
te el proyecto. Sólo ha pasado un año y ya es normal ver
a las madres y a algunos padres asistir asiduamente al
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colegio a trabajar en una comisión, a efectuar un tra-
bajo en la biblioteca o a hacerse responsable de un
grupo de extraescolares.
Uno de los principales problemas consistió en la
confección de horarios. Se hicieron horarios de grupo-
clase y horarios específicos para cada una de las perso-
nas que participó en alguna actividad. En el horario de
clase figuraban las tareas que había dejado preparadas
la tutora y las actividades especiales a cargo de los
padres y madres.
El alumnado voluntario de Educación Social y
Magisterio tuvo una preparación previa en la univer-
sidad por parte de sus tutores, que conocían el pro-
yecto y sabían a qué venían a la escuela. Llegaron al
centro la víspera de comenzar la semana de forma-
ción con el objetivo de ponerse en contacto con el
profesorado, compartir la clase con el tutor o tutora,
coordinar el trabajo que iban a efectuar, conocer al
alumnado, la escuela y sus dependencias y situarse
en el centro. Durante la semana tuvimos una reu-
nión con todo el grupo para explicarles por qué está-
bamos llevando a cabo esa semana de formación, qué
objetivos y expectativas tenía la escuela en relación
con este proyecto y cuál había sido nuestra trayecto-
ria hasta llegar aquí.
Se aprovechó también la presencia de Ramón Fle-
cha en la escuela para organizar una charla dirigida a
todo ese alumnado, de manera que su participación
en el proyecto tuviera también un carácter formativo.
De su estancia en la escuela elaboraron un informe
que presentaron a sus compañeros y compañeras y al
profesorado.
En las aulas se compaginaba el trabajo de las
madres con el del alumnado voluntario de la univer-
sidad. Hubo madres que entraron en las aulas como
refuerzo, respetando el criterio de encargarse del
grupo donde no estuviera escolarizado su hijo o hija.
Otras madres se ocuparon de reforzar las labores del
comedor escolar. Durante esa semana los profesores
y los voluntarios compartimos mesa, lo que supuso
un trabajo extra para el personal del comedor que se
compensó con la ayuda de este grupo de madres
voluntarias. Hubo otro grupo de madres que se hizo
cargo de cuidar el tiempo de recreo y organizar jue-
gos en el patio. Esto posibilitó que los voluntarios que
estaban en las aulas tuvieran un momento de des-
canso para tomar un café, intercambiar impresiones
con el profesorado y comentar las incidencias del día.
Y, mientras tanto, el profesorado aprendía
Por su parte, el profesorado llevó a cabo su forma-
ción desarrollando diferentes temas. Considerando
que es un proyecto que supone abrir la escuela al
entorno e implica el trabajo conjunto de toda la comu-
nidad, se pensó que debían formarse conjuntamente
con el profesorado los diferentes agentes sociales, ins-
tituciones y asociaciones del entorno. Fue una oportu-
nidad para contrastar diferentes puntos de vista y caer
en la cuenta de las potencialidades con las que contá-
bamos: un barrio solidario, grupos de tiempo libre
que desarrollan una intensa labor social..., así como
 TEMA DEL MES
para ponernos en contacto y conocer personas e insti-
tuciones del entorno: bibliotecaria, Promoción de la
Mujer, EPA..., que han facilitado más tarde momentos
de encuentro y colaboración.
El diseño de los contenidos y de la metodología de
trabajo durante la semana lo desarrolló el equipo
de asesores y asesoras de Comunidades de Aprendi-
zaje y contó con la colaboración del grupo CREA de la
Universitat de Barcelona y la Universidad del País
Vasco. Algunos de los contenidos que desarrollamos
en esa semana tenían un carácter teórico —“Sociedad
de la información”, “Proyecto de Comunidades de
Aprendizaje y sus diferentes fases y aspectos”—, mien-
tras que otros tenían un carácter práctico —“Diagnós-
tico del centro, fortalezas y debilidades”, “Simulacro de
las diferentes fases: sueño, prioridades”...—, con una
metodología muy participativa, en grupos de cuatro o
cinco personas, tras lo cual se llevaba a cabo una pues-
ta en común, en gran grupo. Recibimos la visita de pro-
fesorado del CEP Karmengo Ama, que nos contó su
experiencia en el proyecto, su actual funcionamien-
to y organización del trabajo por comisiones. Se apro-
vechó su estancia en el colegio para organizar un
encuentro con los padres y madres donde éstos pudie-
ran exponer sus inquietudes y aclarar sus dudas.
Esta fase de sensibilización está considerada como
una fase previa a la toma de decisiones, y aunque no
supone un compromiso de aceptación del proyecto
por parte del profesorado, para el centro resultó una
fase decisiva porque realmente fue donde nos con-
cienciamos de que podíamos hacerlo, del potencial
con el que contábamos, teniendo en cuenta la res-
puesta que dieron los padres y madres colaborando
durante toda la semana. La ilusión que se generó
durante esa semana fue una de las razones que nos
motivó a iniciar el proceso de transformar nuestra
escuela en una comunidad de aprendizaje.
Valoración final
Al terminar la semana organizamos una jornada de
encuentro entre madres y padres y profesorado para
hacer una valoración. Algunos hablaban de la dificul-
tad que les había supuesto el euskera y cómo los niños
y niñas les habían enseñado frases, canciones... Los
comentarios y aportaciones de los padres y madres sir-
vieron para detectar carencias o puntos débiles de la
escuela, como por ejemplo el tiempo libre del comedor
escolar o la falta de biblioteca escolar. Esto permitió,
más adelante, realizar el sueño de escuela que quería-
mos, partiendo de un conocimiento más profundo de
la realidad, haciendo hincapié en los aspectos que se
tenían que mejorar, en las necesidades que se habían
detectado. Para nosotros fue muy importante la visión
de Ana María, madre de un alumno de sexto: “Vivir la
escuela desde dentro me ha hecho valorar el trabajo de
los profesores”.
* Gloria Rey es asesora del Berritzegune B06, de Arkotxa, y
M.ª Carmen Vega es directora del CEP San Antonio, de Etxe-
barri, Bizkaia.
Correo-e: patgaldak@euskalnet.net
 TEMA DEL MES

(CEP Lekeitio, Lekeitio)

Fase del sueño

¿Cuál es tu centro ideal?

Tras la sensibilización llega el compromiso. Es hora de soñar, de

aportar ideas de cambio y unir esfuerzos para hacerlas realidad.
Más de seiscientas personas, entre madres y padres, alumnado,
profesorado y agentes sociales, participan en este proceso en el
que se empieza a diseñar una escuela acorde con las inquietudes
y los deseos de toda la comunidad educativa.

Xabier Iturbe y Karmele Totorikaguena*

Caminamos soñando despiertos,

lejos ya de los dormidos laureles
La fase del sueño en un centro que quiere conver-
tirse en comunidad de aprendizaje ocupa todos los
espacios del colegio. Durante ese tiempo, el exterior
de la escuela pública de Lekeitio (Bizkaia) estuvo ocu-
pada por una pancarta que hacía referencia al sueño;
los pasillos y las aulas de la escuela fueron literal-
mente inundados por dibujos, carteles y murales, la
mayoría elaborados por el alumnado, acerca del cen-
tro que queríamos construir.
La fase del sueño en las comunidades de aprendi-
zaje es el motor de arranque de la utopía, de la ilu-
sión y del encantamiento. Es la ocasión para que todo
el mundo, grandes y pequeños, jóvenes y mayores,
dé rienda suelta a su imaginación y comience el pro-
ceso de transformación del centro. Es una fase pro-
yectiva que, por decirlo en pocas palabras, consiste en
imaginar y pensar, entre todos los agentes de la co-
munidad escolar, el centro ideal al que les gustaría
asistir, llevar a los hijos e hijas o dar clases.
En este proceso participaron más de seiscientas
personas entre profesorado, alumnado, familiares y
diversos agentes sociales, y sirvió de arranque para
unificar criterios, crear sentido, unir esfuerzos y com-
partir objetivos, así como para pertrecharnos de ilu-
sión y hacernos creer que podemos transformar y
mejorar las cosas.

El sueño de los familiares

Como en la fase de sensibilización anterior, todo
comienza con la reunión con las familias, que ahora
Ester Jaume. ya han hecho suyo el proyecto. Se les informa y expli-

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 TEMA DEL MES
cita la razón de ser de esta fase denominada del sueño,
resaltando la trascendencia que tiene para llevar a
cabo con garantías el proceso de transformación del
centro en una comunidad de aprendizaje.
En estas reuniones iniciales es donde, voluntaria-
mente, algunos familiares se prestan para ser delega-
dos de aula y comprometerse en la realización del
sueño con todos los familiares pertenecientes a su
aula. Posteriormente, junto con estos delegados se
ahonda en algunas de las técnicas que pueden ser úti-
les para llevar a la práctica el sueño de los familiares,
de tal manera que, después de haber superado el
momento inicial de expectativa e incertidumbre, son
ellos los que realizan la fase del sueño mediante la
técnica de la nota adhesiva. Es decir, cada familiar uti-
liza tantas notas adhesivas como ideas quiera sugerir;
en cada una escribe una idea o un deseo para el cen-
tro. El objetivo es reunir el mayor número de ideas e
intentar, posteriormente, agruparlas. Con este méto-
do se pretende evitar las discusiones iniciales y favo-
recer la presencia de todas las ideas, ya que en este
momento no hay límites para la imaginación.
Asimismo, y ante la evidencia de que, por razones
laborales y horario, no todos los familiares pueden
asistir y participar directamente en esta primera fase,
se celebra otra reunión especial adecuada a sus posi-
bilidades horarias. Pero como nuestra meta es que
tome parte el mayor número posible de personas, en
este caso familiares, se envía al domicilio de los res-
tantes un documento escrito señalando las caracterís-
ticas principales del sueño e instando encarecidamen-
te a que escriban el suyo. Para favorecer la recogida de
estos sueños se habilita un buzón especial en un lugar
de paso muy concurrido por los familiares.
No es nada fácil nadar entre tanto papelito y poner
orden a semejante barullo de ideas, sueños y deseos.
Aun así, después de leer los miles de sueños e idea-
les que van saliendo —todo hay que decirlo, con la
inestimable ayuda de unas pastitas y unos cafecitos—
se lleva a cabo una clasificación de los mismos y que-
dan ordenados en los siguientes grupos: relaciones
con el exterior, relaciones internas, participación, in-
formación, material, infraestructura, estudios, tutoría,
valores, actividades extraescolares y algunos otros
de difícil clasificación.
En este momento también se abre la posibilidad
para que los distintos agentes sociales del entorno, gru-
pos culturales, deportivos, instituciones, servicios, etc.,
puedan dar su opinión sobre la escuela que les gustaría
tener en el pueblo. Con este objetivo se informa por
escrito sobre el proceso de transformación que esta-
mos llevando a cabo en el centro y se solicita su opi-
nión y colaboración.
El sueño del alumnado y del profesorado
Todo el alumnado del centro, cerca de unos cuatro-
cientos, realiza el sueño mediante la ayuda del profe-
sorado. Para ello, y dependiendo del nivel en que se
encuentran, utilizan distintos medios de expresión
como pueden ser murales, dibujos, consignas, carte-
les o listados, que dan muestra de la ilusión y los bue-
nos deseos que tantos niños y niñas tienen. Piscinas,
parques temáticos, aulas de chocolate, juguetes ima-
ginados... Todo el reino de la fantasía y el cuento tiene
cabida en esta escuela que nos gustaría tener y que
ahora estamos imaginando.
El profesorado es un agente de suma importancia
a la hora de realizar el sueño, ya que de él depende en
gran medida la buena marcha de todo el proceso de
transformación del centro y, posteriormente, de la
realización de mejoras continuas. Mediante reunio-
nes del claustro y utilizando, asimismo, la técnica de
la nota adhesiva, cada profesor y cada profesora va
desgranando sus ideales y dando forma al centro en
el que le gustaría trabajar y al que, igualmente, le gus-
taría llevar a sus hijos e hijas para estudiar.
La sala de profesores es un hervidero de comenta-
rios, propuestas y opiniones. No son tantos papelitos
como en el caso de los familiares y el alumnado, pero
también se aportan muchas ideas y sueños, con el
objetivo de aunar nuestro esfuerzo al de los demás
agentes de la comunidad educativa.
Mediante una somera clasificación, los sueños del
profesorado quedan agrupados en los siguientes gru-
pos: relaciones internas, metodología, infraestruc-
tura, participación, relaciones con el exterior, áreas
curriculares, organización, dirección, tutoría y algunos
otros.
Al finalizar el primer trimestre, cuando se termina
esta primera fase del sueño, se elabora un documen-
to, el boletín escolar, que recoge los sueños comunes
o generales de cada uno de los sectores (familias, pro-
fesorado, alumnado, otros agentes...) y, posteriormen-
te, se envía a todos los participantes.
 TEMA DEL MES
El sueño de las madres de cuarto...
Algunas mujeres corren por el patio, son las madres de cuarto, que hoy han
quedado de nuevo para continuar el sueño de la clase. Es la tercera vez que se
reúnen en lo que va de mes, y por fin van a atar todos los cabos sueltos. Y es
que en toda la escuela se empieza a hablar del sueño de las madres de cuarto.
“No es nada del otro mundo —comenta Nagore—, pero la verdad es que em-
pezamos a hacerlo sin saber muy bien que era lo que buscábamos y, ya ves,
estamos entusiasmadas y lo queremos hacer bien. Todo lo bien que lo poda-
mos hacer.”
El sueño de estas madres puede ser una buena muestra del sueño de toda
la comunidad.
“Entre otras muchas cosas —apunta pausadamente María Ángeles— no que-
remos que nuestras hijas y nuestros hijos lleguen a estar marginados o discri-
minados. Les tocará vivir en un mundo duro y competitivo, tejido de guerras y
miseria. Por eso queremos que nuestra escuela sea un lugar donde los buenos
sentimientos, la bondad, la ternura y la ayuda mutua sean el pan de cada día.
Si no trabajamos estos valores desde muy chiquitos, desde preescolar, difícil-
mente los podremos vivir de adultos.”
El sueño de las madres de cuarto...
El sueño común de una comunidad educativa
Los miles de papelitos y propuestas y las clasificacio-
nes efectuadas deben convertirse en el sueño común
de la comunidad educativa del CEP Lekeitio. Para ello,
comenzamos el segundo trimestre del curso creando
una comisión mixta (padres, madres y profesorado)
encargada de recoger los sueños de los distintos secto-
res, ordenarlos, clasificarlos y enunciar el que sería el
sueño común y consensuado del conjunto de la comu-
nidad. El resultado referido al mencionado ámbito de las
“relaciones con el entorno exterior”, por ejemplo, se con-
creta en una escuela abierta y promotora de paz, para lo
que se insta a crear, mantener y mejorar las relaciones:
- con los distintos agentes sociales del pueblo (gru-
pos de cultura, otros centros, deportes, servicios, volun-
tarios...);
- con distintos agentes, organismos, instituciones...,
tanto del entorno próximo como lejano;
- entre las familias, el alumnado, el personal de ser-
vicio y el profesorado.
Queremos mencionar y señalar tres aspectos impor-
tantes: en primer lugar, que el proceso que hemos
apuntado se organizó y desarrolló en un ambiente pen-
sado y creado específicamente para ello; en segundo
lugar, que durante todo el proceso de transformación
estuvimos acompañados por la asesoría y ayuda que
nos prestaron el Centro de Investigación Social y Edu-
cativa de la Universitat de Barcelona (CREA), el Insti-
tuto Vasco de Educación e Investigación (ISEI) y el
Berritzegune de Gernika; y, finalmente, que la partici-
pación e implicación de las familias en todo el proceso
ha sido muy elevada y la valoración muy positiva; es
más, aun siendo conscientes de que el calificativo no
es corriente en círculos pedagógicos, nos atreveríamos
a describir toda esta fase como de muy tierna y bella.
48 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 316
Posteriormente, ya que esta fase es un paso más
en el gran proceso de transformación y creación de
un centro en una comunidad de aprendizaje, se cre-
aron las “comisiones mixtas” para seleccionar priori-
dades y desarrollar detalladamente los distintos
ámbitos de trabajo surgidos en el sueño.
Ejemplificación de un ámbito del sueño
Como no nos es posible explicitar aquí el sueño en
su conjunto, vamos a centrarnos en un solo ámbito,
“relaciones con el entorno”, con el fin de recorrerlo a
través de todos los sectores implicados.
Los sueños de los familiares en Educación Infantil
y Primaria fueron:
- Solucionar los problemas que tienen entre sí la
escuela pública y privada del municipio. (El centro pri-
vado referido es una ikastola. En la actualidad sólo exis-
ten en el municipio dos centros de Educación Infantil
y Primaria, el CEP Lekeitio y la mencionada ikastola.)
- No restringir la escuela a las cuatro paredes, abrir-
la al pueblo y a otros ámbitos. Posibilitar la integra-
ción de grupos sociales del entorno.
- Tener la suficiente autonomía en el centro para
poder decidir su propio currículo.
- Intercambio de niños y niñas con otras comuni-
dades, con el extranjero...
- Participación de otras asociaciones: deportivas,
culturales...
- Fomentar actividades culturales, inculcando a los
niños y niñas la importancia de asistir a ellas.
- Llevar a cabo actividades conjuntas entre familia-
res e hijos.
- Invitar a distintas personas a la escuela.
- Potenciar el firme compromiso de los represen-
tantes municipales a favor de la escuela pública.
- Relaciones con otros servicios del municipio: ser-
vicios sociales, ambulatorio, pediatras, agentes muni-
cipales...
Una vez recogidos, clasificados y ordenados los
sueños, las delegadas y los delegados se encargan de
formalizar por escrito el sueño común de las fami-
lias, que queda perfilado de esta manera:
- Afianzar y ampliar las relaciones con las escuelas
y el alumnado de otras comunidades.
- Mejorar las relaciones con los distintos grupos y
servicios del municipio.
- Potenciar las relaciones entre la escuela y el cen-
tro privado.
El sueño conjunto del profesorado se sintetiza en
ser una escuela donde se diera mucha importancia:
- a las buenas relaciones con las familias,
- a la apertura al municipio,
- al mantenimiento de relaciones cordiales con otras
escuelas.
* Xabier Iturbe y Karmele Totorikaguena son maestros del
CEP Lekeitio, de Lekeitio (Bizkaia).
Correo-e: lekeitio-eskola@euskalnet.net/
014925aa@hezkuntza.net / gernika@bgune10.net
 TEMA DEL MES
(CEP Virgen del Carmen, Pasaia)
Fase de selección de
prioridades y organización
No todo es posible al mismo tiempo
El sueño se hace realidad en esta tercera y última fase mediante
la concreción de algunas prioridades que regirán la
transformación de la escuela. Para garantizar su desarrollo, se
crean comisiones paritarias compuestas por los diversos
miembros de la comunidad educativa. El éxito de la experiencia
permite reiniciar el proceso con nuevas prioridades.
Belén Zudaire y Julián Lavado*
“En muchos momentos estábamos perdidos y no
veíamos claro si este trabajo quedaría en una fantasía
más, lejos de la realidad”, dice una de las madres más
implicadas en este proceso. Como el resto de las fases,
la selección de prioridades responde al planteamien-
to de participación igualitaria, pero había cierta des-
confianza porque no siempre una mayor participa-
ción lleva a mayores resultados.
Esta fase es el momento en el que las familias pue-
den ver claramente plasmada su incidencia en cues-
tiones de tipo curricular y práctico; por eso, Fernan-
do, un colaborador, puede decir: “Ahora hemos visto
que la petición de colaboración era sincera y que nos
han dejado participar de verdad”.
La reflexión que se hizo en el centro educativo per-
mitió que entre todos y todas pudiéramos establecer
nuestras prioridades de actuación, consensuadas y
coherentes con el sueño de escuela que habíamos
formulado en la fase anterior. Todo parte de la segu-
ridad de que es más probable que la escuela propor-
cione una educación de calidad a todo el alumnado
en la medida en que se tengan en cuenta las colabo-
raciones de todos los posibles y potenciales agentes
educativos (familias, voluntarios, organizaciones de
tiempo libre y cultural del entorno, servicios socia-
les…), cuya unión tiene un efecto multiplicador muy
superior al que, en el mejor de los casos, pueda pro-
ducir la simple suma de los mismos.
Esta fase, a partir del sueño de escuela ideal que for-
mulamos, tiene dos momentos o pasos fundamenta-
les: el análisis exhaustivo del contexto y la selección de
las prioridades a partir de dicho análisis.
50 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 316 SEPTIEMBRE 2002
Análisis del contexto
En el análisis del contexto se pretende conocer qué
aspectos de nuestra realidad es preciso cambiar, erra-
dicar, potenciar o transformar. Para ello se reflexio-
na sobre el centro, las características y capacidades
del profesorado, las potencialidades y dificultades del
alumnado y de sus familias o el entorno y su contex-
to, de modo que a partir de dicho análisis se puedan
establecer cuáles son las necesidades más urgentes y
prioritarias para iniciar el cambio y poder dar pasos
en la dirección marcada por nuestro sueño. En resu-
midas cuentas, pensar sobre las fortalezas y debilida-
des con las que contamos para afrontar un proceso
de cambio importante.
Éste es un proceso lento, que lleva su tiempo y se
desarrolla entre todos, liderado por un equipo res-
ponsable, en nuestro caso el equipo directivo y el ase-
sor psicopedagógico del centro, a través de debates y
actividades de trabajo cooperativas.
Las prioridades escogidas se convertirán de for-
ma inmediata en la agenda de reformas que se deben
planificar, por lo que la propuesta debe ser real,
clara y práctica. Además, para ser eficaces no han
de ser muy numerosas (de dos a cuatro), ya que es
contraproducente pretender transformar todo; y
deben ser urgentes y esenciales en relación con el
sueño de escuela formulado y vinculadas al proceso
formativo.
Lo básico es considerar que los vínculos entre el
sueño de escuela y los planes de transformación sean
muy estrechos, que todos los implicados conozcan
N.º IDENTIFICADOR: 316.017
 TEMA DEL MES

con claridad lo que se propone y que tales propuestas aceptaron las apoyadas mayoritariamente, en muchos
sean muy flexibles. casos de forma unánime, y que iban a ser el pilar del
plan de acción para el curso siguiente. La comisión
gestora, que se conformó para la función de seleccio-
Proceso de selección de prioridades nar las prioridades, se convirtió en comisión deci-
soria y garante de que el proyecto evolucionara res-
Si el soñar era la utopía o el horizonte hacia el que petando los presupuestos aceptados por todas las
dirigir los esfuerzos, fijar las prioridades exige concre- personas.
tar los aspectos que, tanto a medio como a corto plazo, Las prioridades seleccionadas fueron:
más nos interesa estimular, para dar una respuesta - El aprendizaje de las lenguas euskera y castellano
eficaz a los problemas y necesidades detectados en el como vehiculares, potenciar el inglés desde los cuatro
análisis del contexto. Se trata, por tanto, de decisiones años y facilitar el desarrollo de la lengua y cultura por-
de gran importancia para toda la comunidad. tuguesas.
Una vez realizado entre todos el sueño, se siguió por - La introducción de las nuevas tecnologías a todos
grupos una estrategia similar para la selección de prio- los niveles.
ridades. El profesorado, a través de debates y diversas - La renovación metodológica en las aulas.
técnicas de trabajo en grupo, analizó el contexto y las - El aumento de la implicación de los familiares y
fortalezas y debilidades con las que tenía que contar otros agentes educativos en la escuela.
para decidir cuáles iban a ser los primeros aspectos
a priorizar o potenciar de cara a iniciar un plan de
acción. Las discusiones fueron intensas, pero la labor Planificar la organización
del equipo directivo facilitando los debates y recogien-
do y ordenando las aportaciones fue fundamental. A partir de la selección de prioridades es necesario
Como en el caso del sueño, las familias elaboraron planificar una organización que facilite la participación
su proceso de selección de forma independiente, con-
tando con la colaboración del equipo directivo y del
asesor psicopedagógico del centro, que llevaron a cabo
labores de recogida y elaboración de las aportaciones
para los debates, aunque sin intervención alguna en
los mismos. Las familias se agruparon por ciclos,
según el curso en el que estaban sus hijos e hijas, y en
el caso de que tuvieran hijos en varios ciclos, eligieron
aquel con el que tenían más afinidad.
En todos los grupos se eligieron portavoces coordi-
nadores de las reuniones que, contando con los apo-
yos antes citados, dinamizaron las sesiones de traba-
jo y reflexión. Estos portavoces fueron la semilla para
una figura que desde entonces se instituyó en el cen-
tro y que cada vez tiene más relevancia: los familiares
delegados de cada aula.
El alumnado, por su lado, dinamizado desde cada
tutoría, desarrolló diversas actividades según sus eda-
des y niveles para ir seleccionando, entre todos, aque-
llos aspectos que les parecían más interesantes del
sueño de escuela en el que habían colaborado.
Contrariamente a lo que pensábamos, no hubo
ningún problema para seleccionar las prioridades, ya
que la coincidencia entre las familias y el profesorado
fue total y una vez hecha cada selección el consenso
se estableció rápidamente. En el caso de los alumnos
y alumnas, la selección fue quizás más complica-
da, ya que sus decisiones fueron más difusas y varia-
das; es decir, coincidían en cierta forma con las de las
familias y el profesorado, pero su selección no fue tan
claramente consensuada.
Finalmente se creó una comisión en la que partici-
paron los tres sectores, que entonces se denominó
“gestora”, que asumió la responsabilidad de elaborar
una primera propuesta para debatirla todos conjun-
tamente a partir de las selecciones hechas por el pro-
Ester Jaume.

fesorado, las familias y el alumnado.

Tras el debate de las propuestas, en el que todos y
todas tuvieron la ocasión de manifestar su parecer, se

N.º 316 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 51

 TEMA DEL MES
Hacia nuevas prioridades
Resumimos de forma esquemática el proceso seguido en la selección de
prioridades y organización del centro:
1. Selección consensuada (profesorado, familias y alumnado) de las priorida-
des a partir del sueño de escuela.
2. Organización de una comisión para cada prioridad con carácter de propo-
sición y otra gestora con carácter decisorio, refrendada por el consejo escolar
y con participación paritaria de profesorado y agentes externos al claustro.
3. Elaboración de las funciones o tareas de las mismas, con indicación de
sus componentes y periodicidad de las reuniones.
4. Vinculación paulatina de las nuevas estructuras con las habituales del
centro, propiciando la participación de todos y todas.
5. Refuerzo de la comisión pedagógica del centro y de las reuniones de ciclo
del profesorado, para analizar cada propuesta, ya sea en el aula o en el centro.
6. Refuerzo del papel de la comisión gestora como garante de la coherencia
de las propuestas, con dependencia directa del consejo escolar y de la que for-
ma parte, junto con los coordinadores y coordinadoras, el equipo directivo del
centro.
7. Conversión de las comisiones de prioridad en departamentos.
8. Creación de nuevas prioridades acordes con el sueño una vez que algunas
se han normalizado dentro de la comunidad de aprendizaje.
de todos y todas en los diferentes niveles y espacios
educativos. El sentido de realidad y la calidad de esta
planificación en el ámbito escolar serán factores de-
terminantes para que la comunidad de aprendizaje
progrese de forma adecuada.
Creemos indispensable que sea desde la organi-
zación formal y el claustro del centro desde donde
se haga el esfuerzo por favorecer los momentos de en-
cuentro, de reflexión y diseño de estrategias de ense-
ñanza comunitarias, incluyendo la promoción del
desarrollo cultural de todas las personas implicadas en
este proyecto educativo.
Como en todo proceso, en los primeros momentos
surgen dificultades tanto para la escuela como organi-
zación como para el profesorado, los familiares y el
alumnado. Hay que aprender nuevas formas de
relación y colaboración hasta ahora inéditas. Funda-
mentalmente hay dos vías organizativas que pue-
den permitir el avance y desarrollo de las prioridades
seleccionadas: en la primera, se trata de adaptar la or-
ganización existente en el centro, permitiendo la par-
ticipación igualitaria de los demás implicados en dis-
tintos niveles de toma de decisión; en la segunda, se
crean estructuras nuevas en las que participen todos,
que van paulatinamente normalizándose en el pro-
pio Reglamento de Organización y Funcionamiento
(ROF) del centro.
En nuestro caso optamos por la segunda, ya que las
estructuras ordinarias tenían en aquel momento un
funcionamiento operativo más formal que real. Cen-
tramos nuestras energías en la creación básicamente
de cinco comisiones: cuatro relacionadas con cada
prioridad seleccionada y la antes señalada comisión
gestora, con carácter decisorio.
52 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 316
Al mismo tiempo, se inició un proceso de reflexión
para establecer con claridad sus funciones, tareas,
componentes y periodicidad de las reuniones. El
claustro aceptó sin dudar que ese primer esfuerzo que
se le iba a pedir lo iba a respetar con rigurosidad, aun-
que con la flexibilidad que cada acción exigiera.
En un principio, aunque las estructuras habituales
del centro siguieran funcionando, el consejo escolar
aprobó las nuevas comisiones estableciendo que tu-
vieran un nivel paritario de intervención de todos
los agentes educativos, internos y externos al centro
escolar, que estuvieran en disposición de implicarse
activamente.
La participación del profesorado en esta organiza-
ción no tiene que suponer, en principio, más carga
horaria de la habitual, ya que en la mayoría de los
casos se lleva a cabo en horario lectivo con liberación
horaria. El secreto reside en la gestión del equipo
directivo y en la asunción, por parte de todo el claus-
tro, del hecho de que los horarios de docencia se
organicen teniendo en cuenta las dedicaciones hora-
rias que la participación en cualquiera de las activida-
des puede suponer.
Las comisiones
Lenguas
Esta comisión está centrada en el estudio y propo-
sición de estrategias facilitadoras del aprendizaje del
euskera y del castellano como lenguas vehiculares
del centro escolar (en nuestro sueño se optó por una
escuela bilingüe euskera/castellano), el desarrollo de
la lengua y la cultura portuguesas y la introducción
temprana del inglés.
Hoy podemos decir que, tras los esfuerzos efectua-
dos por todos en esta línea, tanto desde la inmersión
temprana del euskera como desde el proyecto de nor-
malización de esta misma lengua, la implantación del
inglés como tercera lengua desde los cuatro años y la
participación de una profesora de portugués, así como
la formación recibida tanto por padres y madres como
por profesorado, es una realidad integrada tan sólida-
mente en la comunidad que se está planteando, sin
cejar en el empeño, que ceda su carácter de prioridad
a otros aspectos del sueño que en su día se relegaron.
Nuevas tecnologías
Se centra en el estudio y la aplicación de las nuevas
tecnologías en el quehacer diario, tanto de las aulas
como del centro en general, incluyendo el desarrollo
de la capacidad de seleccionar y procesar adecuada-
mente la información. Los esfuerzos efectuados han
sido grandes y entendemos que los logros también. Se
pudo liberar a una profesora del claustro para que
junto con un padre coordinara y gestionara todas las
necesidades que surgieron en aquel entonces, tanto de
equipamiento, ya que se carecía de suficientes orde-
nadores, como de formación básica como usuarios.
Se establecieron, vía Internet, conexiones con otros
centros escolares para intercambiar experiencias de
aula y se aceptó como norma general que todas las uni-
dades didácticas y trabajos escolares utilizaran, en la
 TEMA DEL MES
medida de lo posible, el soporte informático. La situa-
ción nos permite afirmar que la comunidad es actual-
mente usuaria normalizada de soportes informáti-
cos. Por esta razón, aunque manteniendo a la persona
liberada para ello, esta prioridad, igual que la anterior,
está en un nivel suficiente como para ceder su carácter
prioritario a otros temas pendientes de nuestro sueño.
Renovación metodológica
Centrada en el estudio y análisis de buenas prácti-
cas pedagógicas y propuestas innovadoras que fueran
acordes con el carácter dialógico del aprendizaje que
proponíamos, ésta ha sido y sigue siendo una de las
comisiones a la que más dedicación y tiempo se está
aportando, y aunque parezca que sus avances son
lentos, creemos que la importancia del tema y las difi-
cultades intrínsecas del mismo bien merecen la pena
hacerlos con pausa.
Se establecieron dos foros de reflexión: uno, en el
que participan todos los coordinadores de las demás
comisiones, el equipo directivo y el asesor, con carác-
ter más teórico, dado el aspecto transversal del tema;
y otro, con talante más práctico, un seminario, que
desde un estilo de investigación-acción analiza las ex-
periencias que van implantándose y elabora propues-
tas prácticas para el profesorado, tales como unidades
de aprendizaje y actividades de juego cooperativo,
talleres interactivos o participación de voluntarios en
las aulas para colaborar con el profesorado.
Otra actividad no menos importante de esta comi-
sión es la evaluación, tanto del proyecto como de la
evolución de los alumnos y alumnas. Para ello se rea-
lizan encuestas entre todas las familias y profesorado
para conocer los aspectos más y menos fuertes del
proyecto, el grado de satisfacción acerca del mismo y
las propuestas de cambio y/o mejora que hay que
plantear de cara al futuro próximo.
Implicación de familiares y otros agentes
Se partía de la participación de un pequeño grupo
de padres y madres del centro que constituía un
grupo de reflexión que acudía a las charlas y reu-
niones organizadas por el APA. A través de la sen-
sibilización dada y las actividades que posterior-
mente se han organizado con y para ellos, nos
encontramos con un grupo amplio y estable de
participación que alcanza en ocasiones las sesenta
o setenta personas. Junto con el profesorado, cola-
boran en todas las comisiones con responsabilida-
des concretas y forman parte en un cincuenta por
ciento de la comisión gestora a la hora de tomar
decisiones importantes para toda la comunidad de
aprendizaje.
Se han creado grupos estables de formación que
responden a sus intereses y demandas, entre otros:
sesiones de informática, euskera, artesanía, lenguaje
y matemáticas, tertulias literarias y gastronómicas,
charlas acerca de aspectos fundamentales para la
crianza y educación de los hijos e hijas, charlas sobre
el valor de los cuentos infantiles, la elaboración de la
revista trimestral de la comunidad, la semana de
puertas abiertas sobre temas pedagógicos para fami-
lias, organización de los talleres de carnavales, y otras
actividades puntuales.
Se cuenta también con madres delegadas de las
familias de cada aula del centro, con unas responsa-
bilidades concretas y necesarias. Se realizan contra-
tos de aprendizaje con todas las familias y alumnos y
alumnas del centro. En cualquier caso, se defiende su
participación activa entre iguales, evitando que pue-
dan sentirse simples convidados de piedra en unas
actividades que son tan suyas como de los profesio-
nales de la educación.
* Belén Zudaire es directora del CEP Virgen del Carmen, de
Pasaia, y Julián Lavado es asesor psicopedagógico de este
mismo centro.
Correo-e: Karmengo.a@euskalnet.net /
patirun@jaizkibelnet.net
Ester Jaume.
N.º 316 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 53
 TEMA DEL MES

(CP Ruperto Medina, Portugalete)

Contratos de aprendizaje
Los estudiantes de esta comunidad de aprendizaje firman un
contrato en el que acuerdan cultivar unas actitudes, hábitos y
valores con el objetivo de promover una escuela democrática,
pluralista y abierta. El documento contiene, además, un
apartado diferenciado para cada estudiante que recoge los
conocimientos que debe mejorar.

Autoría compartida*

Carlos, conserje del centro y un manitas de la in-

formática, se dedica también, entre otras cosas, a
ayudar fuera de su horario a Nerea en sus tareas
escolares con el ordenador. La presentación de sus
trabajos no suele ser buena y ha acordado con su
tutora de cuarto dedicar un tiempo a mejorar este
aspecto. Es una parte de su contrato de aprendizaje,
que se lleva a cabo en el aula de informática, donde
Jose Mari, secretario del centro y encargado del aula
de informática, también atiende a otros alumnos y
alumnas que en su casa no tienen ordenador.
A Nerea también le ayuda uno de los voluntarios
con los que cuenta la escuela para desarrollar dife-
rentes tareas, pero además se ha comprometido a
elaborar trabajos personales y a mejorar algunos
aspectos de su comportamiento. Todo ello está en el
contrato de aprendizaje, que entendemos como una
plasmación práctica de lo que para nosotros supone
la participación igualitaria y el aumento de expecta-
tivas positivas respecto del alumnado.
El CP Ruperto Medina es una escuela con altas
expectativas de aprendizaje para todos los alumnos y
alumnas. Es una escuela creativa e innovadora que
potencia la educación individualizada partiendo del
“aprendizaje dialógico y cooperativo”, que trabaja en
Ester Jaume.

la igualdad de las diferencias y parte de estas desi-

gualdades no tanto para compensarlas como para
superarlas.

54 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 316 SEPTIEMBRE 2002 N.º IDENTIFICADOR: 316.018

 TEMA DEL MES
Este centro ha optado por un nuevo modelo orga-
nizativo de escuela que supone que dentro o fuera del
aula nos podemos encontrar con la presencia de dife-
rentes agentes educativos, cada uno de ellos con sus
tareas y cometidos concretos para cada uno de los
alumnos y alumnas. Este hecho nos ha llevado a di-
señar un documento que busca la coherencia de las
intervenciones y nos permite clarificar y sintetizar
todas las actuaciones educativas.
Su elaboración ha supuesto muchas horas de for-
mación, autoformación, debate y toma de decisio-
nes conjuntas. Para llevarlo a cabo se tuvieron que
organizar muchas asambleas de sensibilización para
aclarar su sentido a los padres y madres, para acor-
dar que su compromiso y firma suponen corres-
ponsabilizarse junto con el centro de la educación
de sus hijos y que todos debemos rendir cuentas
del proceso. Las asambleas se celebraron con una
gran presencia de padres, no sólo de madres, como
era habitual, especialmente la destinada a la firma
de los contratos.
Un proceso complejo
En nuestro centro, el contrato de aprendizaje
consta de dos apartados: el primero, común a todo
el alumnado desde los dos años hasta sexto curso
de Primaria, consensuado por el profesorado y
aprobado por la asamblea de padres y madres, es lo
que consideramos como nuestra “carta de presen-
tación”, lo que nos compromete a todos y todas. En
el segundo apartado optamos por creer en el valor
de las personas, partiendo de la idea de que cada
alumno es único; por ello, formulamos el aprendi-
zaje personalizado apostando por su crecimiento in-
dividual.
El primer apartado exigió aproximadamente cinco
meses de costosa búsqueda de consensos; la palabra
compromiso asustaba porque tenía unas connotacio-
nes de implicación a las que hasta entonces no se esta-
ba acostumbrado, y, por ejemplo, se tuvo que sustituir
“nos comprometemos a...” por “trabajaremos para...”:
“Todos quienes componemos la Comunidad de Apren-
dizaje Ruperto Medina de Portugalete trabajaremos
para que nuestra escuela sea: democrática, pluralis-
ta, de puertas abiertas, donde cabemos todos.”
De hecho, en la firma de los contratos nos encon-
tramos que entre las familias más jóvenes del cen-
tro algunas manifestaron que las pautas de conduc-
ta resultaban complejas, ya que se inmiscuían en la
vida familiar. No les gustaba que el profesorado se
entrometiera en la manera de educar a sus hijos e
hijas. Como apuntó Mere, una madre, en una de las
asambleas: “Para hacerlos felices, para hacerlos soli-
darios, ya estamos nosotros; pero al colegio vienen
para aprender, y eso es lo que os pedimos”. Esto pro-
vocó que los padres del consejo escolar plantearan
al claustro que además de pautas de conducta, hábi-
tos y valores apareciera un apartado donde se refle-
jaran los conocimientos que cada alumno necesita-
ba mejorar, de forma que, como decía Teresa, una
madre de un alumno de quinto: “No fuera algo que
se lo llevara el viento”.
A modo de ejemplo, sintetizamos una parte del
contrato de aprendizaje referida a las pautas de con-
 TEMA DEL MES
Aprendizaje personalizado
Éste es un ejemplo del segundo apartado del contrato de aprendizaje, indi-
vidual y diferenciado para cada alumno y alumna.
El alumno/ La alumna .................................. de tercer ciclo, curso 5.º
Tiene como referencia de aprendizajes el currículo del ciclo correspon-
diente, según consta en el PCC del centro, concretado en las programaciones
mensuales realizadas por el profesorado.
Dadas las características de este alumno personalizamos los siguientes
aprendizajes:
Objetivo general:
- Mantener actitudes de responsabilidad en las tareas y en el comportamiento.
Lengua:
- Escribir con precisión y orden aplicando las reglas ortográficas.
- Utilizar la lectura y la escritura como fuentes de aprendizaje.
- Reconocer la información relevante de los textos.
- Memorizar definiciones de gramática.
Euskera:
- Habituarse a utilizar frases cotidianas en clase entre el alumnado y con
la profesora.
- Fomentar la lectura de cuentos sencillos para ampliar vocabulario y me-
jorar la comprensión.
Inglés:
- Habituarse a utilizar frases cotidianas en clase entre el alumnado y con
la profesora.
- Fomentar la lectura de cuentos sencillos para ampliar vocabulario y me-
jorar la comprensión.
Matemáticas:
- Mecanizar las operaciones básicas.
- Leer comprensivamente el ejercicio y razonar y reflexionar antes de rea-
lizarlo.
- Rentabilizar su trabajo en grupo escuchando y aprendiendo de los demás.
- Ser metódico y perseverante en su trabajo.
ducta. Se establece como objetivo general mostrar
actitudes de respeto hacia las personas y el entor-
no implicándose y colaborando en todas las activi-
dades. Las actitudes hacia los demás acordadas en
el documento son solucionar los conflictos hablan-
do, colaborar para que el ambiente de la clase sea
tranquilo y posibilite el aprendizaje, y ser com-
prensivo con los errores de los demás. Los hábitos
personales que los alumnos y alumnas se com-
prometen a cultivar son: escuchar al que habla,
tener capacidad de autocrítica y saber autocorre-
girse, y asumir responsabilidades individuales. Los
estudiantes también acuerdan presentar correcta-
mente sus trabajos en el tiempo requerido y, por
último, tener en su casa todo el material de tra-
bajo y sus cosas personales ordenadas, así como
ser autónomos y responsables para desarrollar sus
tareas.
Tras consensuar la parte común, se aportaron dife-
rentes propuestas para los ciclos de Educación Infan-
til y Educación Primaria, llegando al formato actual,
con total acuerdo del profesorado, familias y alumna-
56 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 316
do. Begoña, tutora de quinto, sugirió hace dos cursos
dar a todos los padres y madres y al alumnado el
vaciado del contrato para que añadieran lo que consi-
deraran oportuno mejorar, y se constató que coin-
cidía en gran medida con lo que previamente el pro-
fesorado había redactado en un borrador. Según Sebas,
un padre de sexto: “El contrato debe dar respuesta a
las necesidades de cada niño o niña según sus poten-
cialidades”.
Se trata de una herramienta diseñada para los
ciclos y que se ofrece a cada alumno para ser fir-
mado y también a la familia y tutores de todos los
cursos desde los 2 años, sirviéndonos, además, como
un instrumento fiable de evaluación. Los alumnos
lo firman a partir de tercero, pero primero debie-
ron entender también el significado de lo que su-
ponía la firma de este contrato. Algunos alumnos y
alumnas de tercero y cuarto se negaron a firmar.
Como dijo Pedro, un alumno de cuarto: “Yo no quie-
ro firmar porque la profesora me dice que tengo
que leer todos los días media hora, y si lo firmo
tengo que hacerlo, y si no lo firmo haré lo que quie-
ra”. La solución fue un acuerdo entre la profesora y
el alumno, de quince minutos de lectura, tras lo
cual aceptó firmar.
El seguimiento personal se desarrolla con gran
facilidad por parte de todas las personas implica-
das. Lo más costoso son las muchas horas de en-
trevistas con cada uno de los padres y madres y
alumnos para consensuar y evaluar dichos contra-
tos. Se lleva a cabo dos veces al año, tanto en el
horario establecido para visitas de familiares como
en horario flexible adaptándose a las necesidades
de cada familia.
Todos los años necesitamos mejorar el contrato,
buscarle nuevas formas que faciliten su uso, agilizar
su presencia para hacerlo cada vez más real en nues-
tras prácticas educativas. Es un esfuerzo por hacer
conscientes a los alumnos y alumnas de que hay
muchas personas, no sólo sus profesores, pendientes
de su desarrollo, pero también de que ellos deben
responsabilizarse de su aprendizaje.
Las entradas y salidas de la escuela, las normas y
hábitos de comportamiento también forman parte
del aprendizaje y son responsabilidad de todos. Aint-
zane, una de las becarias, como miembro de la comu-
nidad de aprendizaje del Ruperto Medina, ayuda en
el control y seguimiento de los contratos y aporta sus
conocimientos dando ideas para la organización de
las actividades: “El contrato educativo nos afecta a
todos y todas”.
* Presentación González y Begoña Delgado son, respectiva-
mente, directora y jefa de estudios del CP Ruperto Medina, de
Portugalete; Ana Valenciaga y M.ª José Morgado son, respec-
tivamente, directora y técnica de Normalización Lingüística
del Berritzegune B03 (Sestao, Portugalete y Santurtzi), am-
bas son, además, asesoras de este centro.
Correo-e: r.medina@euskalnet.net;
cop.sestao@gaztenet.com
 TEMA DEL MES

El proyecto
en la actualidad
Seguir avanzando

Los doce centros españoles que actualmente trabajan para

transformarse en una comunidad de aprendizaje se han
convertido en punto de encuentro de familiares y voluntarios
que participan en el quehacer diario de la escuela y sus aulas.
Les une un objetivo común: que el alumnado desarrolle al
máximo sus capacidades en un entorno estimulante de
constante aprendizaje.

María Luisa Jaussi*

Esta propuesta de comunidades de aprendizaje la

inició el CREA en cuatro centros de Euskadi llevan-
do directamente la coordinación del proyecto duran-
te los cuatro primeros cursos. Actualmente, el CREA
sigue asesorando a centros de Aragón y Cataluña,
mientras que en Euskadi un equipo formado por
los asesores y asesoras de los diferentes servicios de
apoyo es quien asesora y coordina el proyecto, aun-
que se mantiene una estrecha colaboración entre
todos.
Actualmente son doce los centros de Educación
Infantil y Primaria de Euskadi, Aragón y Cataluña
que se están transformando en comunidades de
aprendizaje y otros están en vías de iniciarlo (entre
ellos uno de Educación Secundaria en Cataluña).
Cada uno de ellos elaboró su plan en función de las
prioridades seleccionadas, lo que ha conllevado que
unos hayan iniciado los cambios por la organización
y las relaciones con la comunidad, mientras que otros
han dado más peso al cambio metodológico o curri-
cular. Todo esto da lugar a que no haya dos procesos
iguales, aunque todos tienen un planteamiento y
muchos elementos en común.
El objetivo de todos ellos se puede resumir en al-
Ester Jaume. canzar la igualdad educativa proporcionando una

N.º IDENTIFICADOR: 316.019 SEPTIEMBRE 2002 N.º 316 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 57

 TEMA DEL MES
Talleres interactivos en el CEP Virgen del Carmen,
de Pasaia
Una de las primeras innovaciones para potenciar las interacciones fue la
implantación de talleres interactivos en todos los ciclos de Educación Infantil
y Primaria, que tienen como principal objetivo reforzar la competencia
lingüística de la segunda lengua —en nuestro caso, el euskera— sobre todo en
el aspecto oral, de una forma más lúdica. El resto de objetivos son: fomentar
la tutorización entre iguales, potenciar la comunicación y la motivación entre
el alumnado, y, por último, proporcionar una atención más personalizada con
modelos lingüísticos adecuados con la intervención de, como mínimo, dos
adultos en cada taller.
En este ciclo hay sesenta alumnos y alumnas agrupados en tres talleres: de
teatro, de plástica y de cocina. Son talleres rotativos de duración trimestral.
En el taller de teatro se elige la obra, se lee y se hace una asamblea para
repartir los personajes. Éstos suelen ser compartidos por dos o más alumnos
con el fin de crear una interdependencia positiva entre ellos en la prepara-
ción del papel. Al final se llevan a cabo diferentes ensayos y representacio-
nes de la obra.
Los alumnos y alumnas de este taller suelen hacer un pedido de elabora-
ción de escenario a los alumnos y alumnas del taller de plástica. En dicho ta-
ller se analizan los elementos que podrían configurar el escenario y se plani-
fica su construcción. Se hace un listado de los mismos y se reparten por
parejas. Cada pareja los elabora utilizando distintas técnicas y materiales.
En el taller de cocina, además de los objetivos señalados, se intenta refor-
zar el aprendizaje de la lectoescritura utilizando como referencia básica un
texto instructivo, la receta. En una sesión se elabora un plato sencillo que lue-
go se degusta en una merienda. En la siguiente sesión, en el aula de informáti-
ca, las niñas y niños, por parejas, escriben la receta y el proceso de prepara-
ción. Al final del trimestre cada alumno o alumna tiene su libro de recetas.
Argiñe Sagastune
educación de calidad para todas las personas y apren-
der a vivir juntos. Para ello es necesario, por un lado,
hacer hincapié en el desarrollo de las capacidades
necesarias en la actual sociedad como son procesa-
miento, selección y creación de la información, flexi-
bilidad, trabajo en equipo, toma de decisión, y auto-
nomía. Y, por otro lado, desarrollando en todas las
personas la capacidad de diálogo y crítica para la
construcción de una sociedad igualitaria, intercultu-
ral y solidaria.
En todas las escuelas que están en el proyecto, los
aprendizajes han recuperado o reforzado su centrali-
dad, de forma que se potencia el esfuerzo por parte
del alumnado, se fomenta un entorno estimulante de
aprendizaje y se propicia que todo el tiempo escolar y
extraescolar sea de aprendizaje, dentro del cual se
garantizan las áreas instrumentales, las lenguas y las
tecnologías de la información y la comunicación. Se
favorecen, asimismo, la comunicación, la solidari-
dad, el respeto..., pero siempre unidos al aprendizaje
instrumental.
La coordinación entre las escuelas es fundamental.
En concreto, las siete de Euskadi se reúnen periódi-
58 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 316
camente a través de sus coordinadores de centro o de
los asesores del servicio de apoyo correspondiente a
cada centro.
Además, la interrelación entre ellos es fluida y
permite el intercambio de experiencias y la ayuda
mutua.
Se desarrollan, también, en cada uno de los centros
y en el conjunto de ellos, una formación y una refle-
xión alrededor de elementos clave del proyecto y de
profundización teórica en las bases del mismo.
En este momento uno de los aspectos que está
centrando la reflexión del equipo de comunidades
de Euskadi y de cada uno de los centros es la pro-
fundización en el aprendizaje dialógico y cómo con-
cretarlo en propuestas prácticas para el conjunto del
centro y, sobre todo, para el cambio metodológico
en el aula.
Entre otras, se parte de la idea de que en la actual
sociedad la escuela sola no puede abordar los re-
tos que se le plantean. Como señala un proverbio
africano: “Se necesita todo un pueblo para educar
a un niño”. Por ello, para que todo el alumnado
desarrolle al máximo sus capacidades, aprenda
más tanto dentro como fuera del aula y mejore
la convivencia, se plantea contar con la colabora-
ción de todas las personas de la comunidad: fami-
liares, educadores sociales, voluntariado, personal
no-docente, etc.
Además de compartir metas entre la escuela y la
actuación de todos estos agentes en sus corres-
pondientes entornos, dos son los elementos carac-
terísticos que aportan las comunidades de apren-
dizaje: colaboración de más personas dentro del
centro y colaboración de más personas dentro de las
aulas.
Más personas en el centro
Uno de los aspectos más llamativos de una
comunidad de aprendizaje es que en cualquier mo-
mento nos podemos encontrar con personas en el
centro que no son profesorado o profesional no-
docente.
Pueden ser familiares, voluntariado o profesio-
nales de otros ámbitos. Y esto sucede en un hora-
rio más amplio que el estrictamente escolar. En
una comunidad de aprendizaje, la escuela puede
estar abierta más tiempo que el habitual, en gene-
ral de ocho de la mañana (con un horario de acogi-
da) a siete de la tarde como mínimo; en algunos
centros, en julio también hay actividad e incluso
algunos pueden ser utilizados por miembros de la
comunidad los fines de semana. Esto no supone
que el profesorado trabaje más horas, sino que se
cuenta con los recursos de la comunidad y con la
flexibilización de horario de algún profesor o pro-
fesora, lo que permite que haya muchos más espa-
cios de aprendizaje que los habituales, ya que todos
se convierten en espacio de aprendizaje. Así, por
ejemplo, los comedores se transforman en come-
dores educativos y las bibliotecas, en bibliotecas tu-
torizadas.
 TEMA DEL MES
Los familiares, el personal no-docente y otros pro-
fesionales junto con el profesorado participan en las
decisiones sobre los diferentes aspectos que un cen-
tro tiene que abordar, generalmente a través de las
comisiones mixtas.
Al principio, ante la novedad, este aspecto fue aco-
gido con reservas por parte del profesorado. Se daban
argumentos como “pero si los que sabemos de edu-
cación somos nosotros, cómo van a decidir las fami-
lias, cómo vamos a llevar adelante cosas con las que
no estemos de acuerdo”; y los familiares, por su parte,
también explicitaban: “pero si nosotras de eso no
sabemos”. Sin embargo, todos esos miedos y dificul-
tades se han ido superando mediante el diálogo y la
experiencia. El profesorado no ha visto cuestionado
su papel, sino que, por el contrario, está siendo reva-
lorizado.
También aumenta su formación ante la necesi-
dad de argumentar sus propuestas. Desde un plan-
teamiento igualitario del diálogo ya no vale decir
“esto hay que hacerlo así porque somos los que
sabemos lo que se necesita”, sino que hay que argu-
mentarlo.
De esta manera ven cómo las aportaciones de
las demás personas están siendo muy enriquece-
doras, en muchos casos sorprendentes, y consta-
tan que muchas de las demandas de las familias
son lógicas, fáciles de llevar a cabo y se sorprenden
de no haberse dado cuenta antes por no haberles
preguntado.
Por otro lado, los familiares sienten que su par-
ticipación es importante, lo que hace que ésta
aumente; refuerzan su papel en la educación de
sus hijos e hijas, y aumentan su conocimiento de la
escuela y su formación en aspectos educativos.
Nadie tiene que hacer algo con lo que no está de
acuerdo, la responsabilidad en el aula sigue siendo
del profesorado, lo mismo que la de las familias lo
es en sus domicilios; éstas no se diluyen, pero se
llegan a acuerdos en aspectos que se desarrollan
Ester Jaume.
tanto en el aula como en los domicilios. Una forma
de concretar dichos acuerdos son los contratos de
aprendizaje.
Entre todos y todas se buscan fórmulas para que
todos los niños y niñas puedan desarrollar al máxi-
mo sus capacidades. El partir de este punto facilita
el diálogo, ya que es un punto común a todos: “que-
rer lo mejor para todos sus alumnos y alumnas”,
que en el caso del profesorado tiene que coincidir
con lo que quieren para sus propios hijos e hijas, y
lo mismo en el caso de los familiares. De esta mane-
ra, los aspectos ideológicos o corporativos, que fre-
cuentemente son los que nos diferencian, quedan
en un plano secundario.
Todas las personas influyen en los aprendizajes
y, por lo tanto, todas necesitan formarse, no sólo el
profesorado. Así, se organiza formación para los
familiares, en algunos momentos compartida con
el profesorado, en otros, con sus hijos e hijas en
horario extraescolar, y, en general, lo que los fami-
liares demandan en función de sus intereses, sus
necesidades y las demandas formativas en la actual
sociedad de la información.
En algunos centros hay grupos alfabetizándose o
preparándose para sacarse el graduado, otros están
utilizando el aula de informática, otros participan
en tertulias literarias o gastronómicas, o en el estu-
dio del euskera, o en cómo potenciar el aprendiza-
je de la lectura y escritura con sus hijos e hijas... La
diferencia con las tradicionales escuelas de pa-
dres y madres es que los temas los van decidiendo
ellos y en ocasiones son unos familiares los que
enseñan a otros, por ejemplo informática, o es una
profesora jubilada la que dinamiza una tertulia lite-
raria, o se coordinan con el profesorado de perso-
nas adultas algunas actividades, o se aprovecha un
programa del Ayuntamiento para llevarlo a cabo en
el centro.
La participación de voluntariado, aparte de ser un
recurso más con formaciones diferentes y por lo
N.º 316 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 59
 TEMA DEL MES
Centros del Proyecto de Comunidades de Aprendizaje
Éstos son los centros que participan en el Proyecto de Comunidades de Aprendizaje. Añadimos el curso en que empezaron a llevarlo a cabo
y su correo electrónico.
CEP Ruperto Medina, de Portugalete, curso 1995-96: r.medina@euskalnet.net
CEP Ramón Bajo, de Vitoria-Gasteiz, curso 1996-97: 010100aa@hezkuntza.net
CEP Artatse, de Bilbao, curso 1996-97: 014105aa@hezkuntza.net
CEP Virgen del Carmen, de Pasaia, curso 1996-97: Karmengo.a@euskalnet.net
CEP Lekeitio, de Lekeitio, curso 2000-01: 014925aa@hezkuntza.net
CEP San Antonio, de Etxebarri, curso 2000-01: 014255aa@hezkuntza.net
CEP Lamiako, de Leioa, curso 2000-01: lamiak@euskalnet.net
CEP Joaquín Costa, de Monzón, curso 2000-01: cpjcmonzon@educa.aragob.es
CEIP Mare de Déu de Montserrat, de Terrasa, curso 2001-02: a8038314@centres.xtec.es
CEIP Salvador Vinyals i Galí, de Terrasa, curso 2001-02: a8030297@centres.xtec.es
CEIP Alberich i Cases, de Reus, curso 2001-02: e3005753@centres.xtec.es
CEP Cantín y Gamboa, de Zaragoza, curso 2001-02: cantingamboa@iespana.es
tanto con aportaciones distintas a las que pueda
ofrecer el claustro, aporta un plus de solidaridad,
ánimo e ilusión propios de una persona que parti-
cipa voluntariamente en algo. Su participación es
limitada en función de sus posibilidades (una per-
sona puede estar un día a la semana, otra todas o
algunas tardes...), pero debe ser sistemática y supo-
ne un compromiso. Aportan altas expectativas con
respecto al alumnado, especialmente con los que más
dificultades tienen, y ayudan a descubrir en ellos
capacidades, aspectos y puntos de vista diferentes
para abordar su proceso de aprendizaje.
Más personas en las aulas
Se propicia que las aulas cuenten con todos los
recursos necesarios para poder alcanzar los obje-
tivos propuestos. Se trata de que todo el tiempo
estén aprendiendo y que aprendan más que lo
que se hace con los medios habituales; que quie-
nes más dificultades tienen puedan participar del
trabajo de los demás; que el que acaba antes o ha
entendido la actividad se la explique al otro (no
que se la haga).
Las capacidades de selección y procesamiento de
la información se desarrollan mejor en un diálogo
que genera reflexión.
Cuando mejor aprendemos algo es cuando lo
explicamos o nos lo explica alguien que lo ha enten-
dido muy recientemente porque todavía recuerda
las estrategias que ha utilizado. Cuando mejor
entendemos un texto y más nos motiva es cuando
lo comentamos con personas que también lo han
leído.
Para facilitar estas interacciones se potencian
agrupaciones heterogéneas donde más de un adul-
to dinamice el trabajo del alumnado. Estos adultos
pueden ser dos profesores, o una profesora y pro-
fesionales de otros ámbitos, o profesorado y volunta-
60 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 316
riado. Se trata de no separar al alumnado en función
de sus dificultades, sino de potenciar sus aprendiza-
jes dentro del aula. En este sentido, una organiza-
ción característica son los grupos interactivos, com-
puestos por cuatro o cinco niños y niñas, siempre
teniendo en cuenta que sean heterogéneos, tanto
en género como en nivel de aprendizaje u origen
cultural.
La composición de estos grupos podrá variar cada
día. Todos los grupos rotan por las diferentes activi-
dades que se organizan para cada sesión y cada una
está a cargo de un voluntario o voluntaria. Todas
las actividades comparten un objetivo común.
En cada grupo, el voluntario o voluntaria puede
seguir con mayor atención el desarrollo del trabajo de
cada uno de los niños y niñas, identificar las dificul-
tades y fomentar que lleguen a resolverlas ayudándo-
se entre sí, multiplicando el trabajo por hacer, enri-
queciendo las interacciones y conectando con el
gusto por el dinamismo del alumnado.
El profesor o profesora responsable del aula es
quien programa las actividades didácticas (en algu-
nos casos con la colaboración de las personas adultas
voluntarias) con relación a unos objetivos curricula-
res que hay que conseguir, dinamiza la sesión y coor-
dina los tiempos. De esta forma, en una misma diná-
mica se dan dos desarrollos: el de valores como la
solidaridad o la tolerancia hacia la diversidad (ayu-
darse unos a otros) y el del aprendizaje instrumental,
pues tanto el niño o la niña que es ayudado como
quien ayuda dando la explicación están realizando un
aprendizaje.
* María Luisa Jaussi es miembro del Instituto Vasco de
Evaluación.
Correo-e: mjaussi@isei.euskalnet.net
 TEMA DEL MES

Reflexiones sobre un
proyecto compartido
En las comunidades de aprendizaje todos los miembros
implicados sueñan y construyen la escuela que quieren
para sus hijos e hijas con el objetivo de mejorar su
educación. La participación de todos y todas es lo que
hace posible transformar esa realidad, por más inmutable
que parezca, en base a unos principios como el diálogo, la
igualdad y la solidaridad.

Autoría compartida*

El conjunto de artículos de esta monografía ha-

brá proporcionado ya a sus lectores y lectoras una
idea bastante completa de la realidad actual de las
comunidades de aprendizaje. Aun así, puede resul-
tar de interés la revisión de los fundamentos teóri-
cos en los que se han apoyado dichas experiencias,
fundamentos que no han permanecido estáticos sino
que se han ido reformulando mediante el contacto
con la realidad y la experiencia acumulada por to-
das las personas que hemos estado implicadas en
el proyecto.
El tiempo transcurrido desde que el CEP Ruperto
Medina, de Portugalete, abriera el camino de comu-
nidades de aprendizaje no sólo ha servido para que
más centros se sumen con entusiasmo al proyecto
(de otro modo diríamos que no es posible), siendo en
la actualidad doce los centros implicados en este pro-
ceso de transformación, sino que ha servido también
para ir consolidando la fundamentación teórica del
mismo, en diálogo con la realidad del día a día de las
diferentes comunidades. A partir de unos principios
muy debatidos por los que formamos parte del pro-
yecto y del acuerdo sobre unas fases que lo guían, la
reflexión crítica es una constante en las diferentes
comunidades, que enriquece progresivamente un
proyecto que por definición está permanentemente
Ester Jaume.

abierto a la búsqueda y a la innovación. De todo ello

apuntaremos algunas ideas clave en los siguientes
apartados.

N.º IDENTIFICADOR: 316.020 SEPTIEMBRE 2002 N.º 316 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 61

 TEMA DEL MES
Los fundamentos
Durante el tiempo de preparación del proyecto y,
sobre todo, durante el tiempo en que se han ido
desarrollando las diferentes experiencias de comuni-
dades de aprendizaje, algunas de ellas presentadas
en esta monografía, el equipo del CREA, en colabo-
ración con los equipos que están al frente de las dife-
rentes comunidades, hemos ido, en primer lugar,
desarrollando y, después, sometiendo a debate y a
contraste con la realidad los principios que guían la
experiencia. Las comunidades de aprendizaje se fun-
damentan en los principios del aprendizaje dialógi-
co (CREA, 1999; Flecha, 1997), que nos llevan a plan-
tear cambios en la educación y a compartir y utilizar
las habilidades comunicativas en nuestros entornos
familiares, escolares, de tiempo libre, de la comuni-
dad, y a participar más activamente, de forma más
crítica y reflexiva, en la sociedad. El aprendizaje dia-
lógico es el que resulta de las interacciones que pro-
duce el diálogo igualitario, entre iguales, para llegar
al consenso, con pretensiones de validez (Valls, 2000,
p. 115). En dichas interacciones participa el conjun-
to de la comunidad educativa soñando la escuela
que pretende conseguir y organizándose a través de
un proceso diseñado y priorizado comunitariamen-
te. Para profundizar en los fundamentos de este pro-
62 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 316
ceso desarrollamos los siete principios del aprendi-
zaje dialógico:
1. El diálogo igualitario. Si un término pudiese sin-
tetizar el fundamento de la experiencia de comunida-
des de aprendizaje, éste sería la palabra diálogo, no en
el sentido de verborrea o conversación sin una finali-
dad, sino en su sentido comunicativo (Freire, 1997). El
diálogo es igualitario cuando las aportaciones de cada
participante son valoradas en función de sus argu-
mentos (pretensiones de validez) y no en quien lo dice
(pretensiones de poder). La importancia del diálogo
en la educación y en el aprendizaje ha sido destacada
por múltiples autores, tanto desde la vertiente psicoló-
gica (Vigotsky, 1979; Bruner, 1988) como desde la
pedagógica (Dewey, 1994; Freire, 1997). En las comu-
nidades de aprendizaje, todas las personas pueden
aportar algo al proceso educativo, desde el sueño o la
selección de prioridades hasta las propias activida-
des de aprendizaje. Así, el diálogo tiene un objetivo: la
planificación, realización, evaluación y mejora de los
aprendizajes, constituyendo una red de interacción
entre los agentes implicados, de la que el alumnado
constituye un nudo fundamental.
2. Inteligencia cultural. Hasta mediados del siglo XX
se identificaba la inteligencia con lo que hoy se deno-
mina inteligencia académica, propia de quienes he-
mos estudiado en la universidad. Por el contrario y
Ester Jaume.
 TEMA DEL MES
desde hace varias décadas, se van considerando como
inteligencia habilidades que antes no adquirían ese
status por ser propias de grupos menos privilegiados
de la sociedad; así han aparecido conceptos como el de
inteligencias prácticas. El concepto de inteligencia cul-
tural engloba la inteligencia académica, la práctica y la
interactiva. Utilizamos las habilidades comunicativas
como instrumento fundamental para resolver situa-
ciones que una persona en solitario no sería capaz de
solucionar con la inteligencia práctica o académica, o
lo haría menos adecuadamente. Desde este princi-
pio lo que se propone es la aceptación de estrategias
de resolución diferentes a problemas comunes y
transformar estas estrategias culturales en saberes
compartidos. Se promueve un aprendizaje en el cual
el alumnado y las diferentes personas aportan su pro-
pia cultura, es decir, las habilidades y modos de cono-
cer propios, de manera que se enriquecen para todas
las personas las posibilidades de adquisición de estra-
tegias y acercamiento a los problemas.
3. La transformación. La experiencia de comunida-
des de aprendizaje aporta posibilidades de cambio
desde las personas que participan en el centro educati-
vo. Como nos propone Freire (1997), las personas
podemos transformar la realidad y no meramente
adaptarnos a ella. En escuelas con proporciones consi-
derables de alumnado perteneciente a familias no
académicas, y en riesgo de exclusión social, es muy
importante tener en cuenta que este alumnado no
alcanzará el éxito escolar si no se transforma tanto lo
que ocurre en el aula como lo que sucede en la calle y
en casa. Lo que se pretende es que la acción humana
reconvierta aquellos elementos externos e internos que
imposibilitan el desarrollo personal y colectivo. La
transformación se convierte, pues, en un principio fun-
damental para construir; en palabras de Giroux (1990):
una escuela como esfera pública de democracia.
4. La dimensión instrumental. Una de las preocu-
paciones constantes del proyecto ha sido la referida a
los contenidos de aprendizaje. Y es que muchas de
las escuelas ubicadas en entornos socialmente depri-
midos corren el riesgo de llevar a cabo adaptaciones
acríticas (Puigdellívol, 1998, p. 6) del currículo, gene-
rando lo que se ha denominado el currículo de la feli-
cidad (Flecha, 1990). En estos casos se reducen sig-
nificativamente las expectativas sobre los logros
académicos del alumnado, dejando los aspectos for-
mativos instrumentales en un segundo plano, para
compensarlos con una afectividad suplementaria y
actividades aparentemente más del gusto del alum-
nado. En las comunidades de aprendizaje la dimen-
sión instrumental se considera fundamental para el
aprendizaje y se pone un especial énfasis en abando-
nar cualquier intento de actuar en función de la teo-
ría de los déficits. Por el contrario, mantenemos ex-
pectativas elevadas en cuanto a las posibilidades de
progreso y aprendizaje del alumnado, provenga del
entorno que provenga. Nos basamos para ello en las
ideas de Chomsky (1977) sobre la competencia lingüís-
tica de todas las personas, aunque sus actuaciones
sean distintas, y en los trabajos de Cole y Scribner
(1977), que estudiaron los procesos cognitivos en
diversos contextos socioculturales.
5. Creación de sentido. La burocratización de nues-
tra sociedad ha ido colonizando todos nuestros ámbi-
tos de vida, haciendo sentirse a la población cada vez
más alejada de lo que conforma su realidad y provo-
cando una grave pérdida de sentido. La superación de
esta crisis en la sociedad informacional está en creer
en la posibilidad de soñar y de saber que podemos dar
sentido a nuestra existencia. Esto es posible si desde la
educación se potencia y se promueve el diálogo igua-
litario, en el que niños y niñas realmente vivan la posi-
bilidad de crear sentido, mensajes y significados fruto
del consenso, entre todas las aportaciones valoradas
por igual. El sentido resurge cuando la interacción
entre las personas es dirigida por ellas mismas.
6. La solidaridad. Las comunidades de aprendizaje
constituyen un espacio solidario en el cual todos los
agentes que forman parte de la comunidad educativa
participan de las decisiones mediante sus aportacio-
nes, democratizando la escuela a través de un diálogo
igualitario y compartiendo un interés común.
7. La igualdad en las diferencias. Todas las personas
somos diferentes y esto, paradójicamente, es lo que
nos iguala. Dicho de otra manera, la igualdad incluye
nuestro derecho a ser diferentes (Flecha y Gómez,
1995), así como el derecho de no ser categorizados con
etiquetas que una vez conferidas son duraderas y tien-
den a confirmarnos en la categoría institucionalmente
aplicada (Appel, 1986). En las comunidades de apren-
dizaje, cuando hablamos de igualdad en las diferencias
estamos hablando de que todas las personas tienen el
derecho a una educación igualitaria, sea cual sea su
género, clase, cultura, edad, etc. (Elboj, 2001). A través
de la diversidad, y con este planteamiento, se llega a
una igualdad que no es homogénea sino una igualdad
de derechos y oportunidades para personas diferentes.
Algunas claves
En todas las experiencias descritas en este mo-
nográfico se pone de manifiesto la importancia de la
implicación de familiares, voluntariado y otros agen-
tes sociales en el desarrollo de una comunidad de
aprendizaje. Y es que en realidad ésta es la clave fun-
damental de su éxito: la intención de que la escue-
la no actúe autísticamente sino que pueda llegar a
transformar el entorno, como un agente social activo
y de primera magnitud.
Vamos a concluir este artículo con una reflexión
sobre algunas claves que se derivan de los plantea-
mientos del aprendizaje dialógico y que permiten un
desarrollo exitoso de cualquier proceso de transfor-
mación de una escuela en comunidad de aprendizaje.
En primer lugar, en las comunidades de aprendiza-
je se busca el sentido formativo de todas y cada una de
las actividades que se desarrollan. Para ello es necesa-
ria una planificación de las actividades suficientemen-
te minuciosa pero también abierta y flexible, con la
participación de todos los actores implicados en el
proceso en una relación de horizontalidad para que
pueda ajustarse a la realidad de cada grupo y de los
individuos que los componen. Dicha planificación no
se hace en abstracto, ni con la única referencia del
N.º 316 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 63
 TEMA DEL MES
currículo oficial. Se planifica en función de las priori-
dades que han sido debatidas y consensuadas por los
diferentes miembros de la comunidad mediante el
diálogo igualitario. Por otro lado, desde el punto de
vista del funcionamiento del aula se opta por diferen-
tes estrategias, que tienen en común la importancia
concedida a las interacciones más allá del tradicional
triángulo profesorado-alumnado-contenidos. Un ejem-
plo de ello lo constituyen los grupos interactivos,
donde familiares y otras personas voluntarias entran
en el aula como facilitadoras del aprendizaje.
En segundo lugar, hay que tener en cuenta la refle-
xión y evaluación a lo largo de todo el proceso. Una
transformación como la propuesta por comunidades
de aprendizaje requiere de una constante actitud refle-
xiva de sus componentes. No se entiende aquí la refle-
xión como un fenómeno aislado de la realidad y de
componentes exclusivamente teóricos. Cuando habla-
mos de reflexión como actitud nos referimos a la que
surge de la acción y desemboca también en la acción;
la que, en definitiva, confiere sentido a nuestra prácti-
ca educativa. De la reflexión compartida a través del
diálogo y de la argumentación surgen las acciones que
se irán materializando en las diferentes comisiones
constituidas en cada comunidad de aprendizaje. Pero
también es aplicable a la realidad de los alumnos y
alumnas y a su proceso de aprendizaje. En efecto, pre-
tendemos estimular la reflexión conjunta sobre la mar-
cha del grupo y sus progresos, procurando la creación
de expectativas positivas con relación al progreso de los
compañeros y compañeras, de modo que el éxito del
otro sea percibido, en buena parte, como éxito propio y
del grupo. Todo ello da lugar a procesos de evaluación
fundamentados en reflexiones compartidas.
Como conclusión
El giro dialógico que han dado nuestras sociedades
ha hecho necesario que el diálogo llegue también a
nuestras escuelas. Las sociedades son cada vez más
dialógicas (Flecha, Gómez, Puigvert, 2001); el diálogo
penetra en más esferas de nuestra vida y de nuestras
relaciones sociales. El proyecto educativo que siguen
las escuelas que se han transformado en comunida-
des de aprendizaje está organizado en base a las prio-
ridades y objetivos que la comunidad educativa y todas
las personas que la forman han consensuado a través
del diálogo igualitario. En las comunidades de apren-
dizaje no hay expertos y familiares, sino que en un
plano de igualdad todas las personas sueñan y cons-
truyen la escuela que quieren para sus hijos e hijas.
La ilusión de construir un proyecto educativo para
mejorar la educación de estos niños y niñas se consi-
gue mediante la posibilidad de participar. La experien-
cia de comunidades de aprendizaje nos ha permi-
tido constatar que la acción en la que se implica
realmente toda la comunidad educativa, más allá de
las diferencias sociales o culturales, puede provocar una
transformación de una realidad, demasiadas veces
percibida como inmutable. Y que las posibilidades de
progreso de alumnos y alumnas adquieren un nuevo
sentido a partir de dicha transformación. Las expecta-
64 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 316
tivas que ponemos sobre nuestros alumnos y alum-
nas no son sólo expectativas utópicas, como podían
ser calificadas al inicio las experiencias que aquí se
han descrito. Afortunadamente, hoy estamos hablando
ya de realidades.
Para saber más
Apple, Michael W. (1986): Ideología y currículo, Madrid:
Akal (publicado originalmente en 1979).
Bruner, Jerome S. (1988): Desarrollo cognitivo y educación,
Madrid: Morata. (Selección de artículos e introducción de
Jesús Palacios, publicados entre 1957-1984).
Chomsky, Noam (1977): El lenguaje y el entendimiento,
Barcelona: Seix Barral (publicado originalmente en 1972).
Cole, M.; Scribner, S. (1977): Cultura y pensamiento. Rela-
ción de los procesos cognitivos con la cultura, México: Limu-
sa (publicado originalmente en 1974).
CREA (1999): Cambio Educativo y Social I. Teorías y prácti-
cas que superan desigualdades. Jornadas celebradas el 22 y
23 de noviembre en el Parc Científic de Barcelona.
Dewey, John (1994): Democràcia i escola, Vic: Eumo (reco-
pilación de ensayos originales publicados entre 1915 y 1916).
Elboj, Carmen (2001): Comunidades de aprendizaje: un
modelo de educación antirracista en la sociedad de la infor-
mación. Tesis doctoral inédita. Universitat de Barcelona.
Flecha, Ramón (1990): La nueva desigualdad cultural, Bar-
celona: El Roure.
Flecha, Ramón (1997): Compartiendo palabras, Barcelona:
Paidós.
Flecha, Ramón; Gómez, Jesús Javier (1995): Racismo, no
gracias: ni moderno ni postmoderno, Barcelona: El Roure.
Freire, Paulo (1997a): A la sombra de este árbol, Barcelona:
El Roure (publicado originalmente en 1995).
Freire, Paulo (1997b): Pedagogía de la autonomía, Madrid:
Siglo XXI (publicado originalmente en 1996).
Giddens, Anthony (1995): La transformación de la intimi-
dad, Madrid: Cátedra (publicado originalmente en 1994).
Giroux, Henry A. (1990): Los profesores como intelectuales,
Barcelona: Paidós (publicado originalmente en 1992).
Habermas, Jürgen (1987): Teoría de la acción comunicativa,
Madrid: Taurus (publicado originalmente en 1981).
Puigdellívol, Ignasi (1998): La educación especial en la es-
cuela integrada: una perspectiva desde la universidad, Bar-
celona: Graó.
Valls, Rosa (2000): Comunidades de aprendizaje. Una prácti-
ca educativa de aprendizaje dialógico para la sociedad de la in-
formación. Tesis doctoral inédita. Universitat de Barcelona.
Vigotsky, Lev Semenovich (1979): El desarrollo de los pro-
cesos psicológicos superiores, Barcelona: Crítica (basada
en la edición americana de 1978, artículos originales de 1930
a 1934).
* Carmen Elboj es profesora de la Universidad de Zarago-
za; Ignasi Puigdellívol y Rosa Valls son profesores de la
Universitat de Barcelona. Los tres autores son miembros
del CREA..
Correo-e: crea@d5.ub.es
 TEMA DEL MES
Para saber más
Las referencias que nos acercan a las comunidades de aprendizaje son múltiples y variadas.
Ofrecemos una selección de obras que nos remiten a las bases teóricas y a los antecedentes del
proyecto, así como congresos, jornadas y tesis doctorales que profundizan en esta propuesta
educativa.
María José Alonso Olea*
Comunidades de Aprendizaje es
un proyecto de transformación de
los centros educativos, que tiene su
origen en las teorías sociales actua-
les de enfoque comunicativo, en las
experiencias de ámbito mundial que
han demostrado su éxito en la supe-
ración de desigualdades y en las in-
vestigaciones que se desarrollan en
el CREA (Centro de Investigación
Educativa y Social). La profundiza-
ción en este proyecto nos remite, por
lo tanto, a este tipo de fuentes.
Para conocer con mayor profundi-
dad el Proyecto de Comunidades de
Aprendizaje, y cómo se desarrolla en
un centro educativo, podemos ha-
cer un primer acercamiento a las pu-
blicaciones que de modo general plan-
tean esta experiencia educativa como
un tipo de respuesta basado en la
igualdad educativa para la supera-
ción de las desigualdades.
Autoría compartida (1998): “Comu-
nidades de Aprendizaje: propuesta
educativa igualitaria en la sociedad
de la información”, en Aula de Inno-
vación Educativa, n.° 72, Barcelona:
Graó, pp. 49-59.
Autoría compartida (1998): “Comu-
nidades de aprendizaje: la sociedad
de la información para todos, en Con-
textos, vol. 1, pp. 53-75. Logroño: Pu-
blicaciones de la Universidad de La
Rioja.
Autoría compartida (2002): Comuni-
dades de aprendizaje en el País Vasco,
N.º IDENTIFICADOR: 316.021
Bilbo: Publicaciones del Gobierno
Vasco.
Esta publicación resulta de interés
especial, debido a que recoge la ex-
periencia y valoración de los cuatro
primeros años de los centros que
inician comunidades de aprendiza-
je en el País Vasco. En su elabora-
ción han participado las comunida-
des de los cuatro centros pioneros
en la comunidad: CEP Ruperto Me-
dina, CEP Artatse, CEP Ramón Ba-
jo y CEP Virgen del Carmen, junto
con los miembros del equipo asesor
de la CAV y el CREA. Además, se pre-
sentan las bases teóricas del proyecto,
las funciones de los equipos de aseso-
ramiento y cómo se desarrolla la for-
mación de familiares y voluntariado,
así como la evaluación de estos cuatro
años de experiencia.
Flecha, Ramón; Puigvert, Lídia (2002):
“Las comunidades de aprendizaje:
una apuesta por la igualdad educati-
va”, en REXE, Revista de Estudios y
Experiencias Educativas, n.° 1, vol. 1
(http://www.uscs.cl/rexe).
Flecha, Ramón (1999): “Las comuni-
dades de aprendizaje como expertas
en resolución de conflictos” http://
www.mec.es/cesces
Jaussi, María Luisa (2000): Comuni-
dades de aprendizaje. I Jornadas so-
bre Educación para la Superación de
Desigualdades, Bilbo, http://sarenet.
net/dgaindituz
Luna, Francisco; Jaussi, María Luisa
(1998): “CP Ramón Bajo, de Vitoria-
Gasteiz: una comunidad de aprendi-
zaje”, en Cuadernos de Pedagogía ,
n.° 270, pp. 36-44.
Ahora bien, la propuesta de trans-
formación del centro tiene una con-
creción en el trabajo educativo en el
aula, apoyado en la necesidad de au-
mentar al máximo las posibilidades
de aprendizaje de los niños y niñas.
Las obras que se indican a continua-
ción abordan el trabajo educativo
desde la perspectiva de potenciar y
facilitar el aprendizaje dialógico, a
través de grupos interactivos y la par-
ticipación de más personas adultas
en el aula.
Aubert, Adriana; García, Carmen
(2001): “Interactividad en el aula”,
en Cuadernos de Pedagogía, n.° 301,
p. 20.
Aubert, Adriana; Medina, Alfons;
Sánchez, Montserrat (2000): De las
agrupaciones flexibles a los grupos
interactivos. VIII Conferencia de So-
ciología de la Educación, Madrid,
14-16 de septiembre.
Bases teóricas
La fundamentación teórica de
las comunidades de aprendizaje se
asienta en las teorías sociológicas y
educativas enmarcadas dentro de
la teoría crítica. Las aportaciones
de Freire, Castells y Habermas, así co-
mo la teoría del aprendizaje dialó-
SEPTIEMBRE 2002 N.º 316 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 65
 TEMA DEL MES. PARA SABER MÁS
gico elaborada por el CREA, están
fundamentalmente en la base de es-
te proyecto. En esta reseña recoge-
mos las obras más significativas
para esta experiencia de los citados
autores.
Castells, Manel
La era de la información. Economía,
sociedad y cultura,
vol. I (La sociedad red),
II (El poder de la identidad)
y III (El fin del milenio)
Alianza, Madrid, 1997-1998
La sociedad actual se caracteriza
por su gran complejidad y dinamis-
mo, por estar sujeta a grandes y rápi-
dos cambios, lo que plantea nuevos
retos a la educación de la ciudadanía.
La obra de Castells, desarrollada en
tres extensos volúmenes, aporta una
explicación amplia y comprensiva de
esta sociedad, que él denomina “in-
formacional”, siendo una referencia
obligada para cualquier propuesta
educativa que se plantea como eje el
derecho de todos los niños y niñas
a una igualdad de oportunidades edu-
cativas. Las comunidades de apren-
dizaje son una respuesta educativa
igualitaria a la sociedad de la infor-
mación.
Freire, Paulo
Pedagogía de la esperanza
Paidós, Barcelona, 1992
A la sombra de este árbol
El Roure, Barcelona, 1997
En los años sesenta, Freire desa-
rrolla una perspectiva dialógica de
la educación, en la que se ofrece
una reflexión teórica y práctica so-
bre la función que tiene el diálogo
en los procesos de construcción
de conocimiento y el aprendizaje. A
través de su amplia bibliografía —no
olvidemos que es uno de los autores
más referenciados— y desde sus pri-
meras obras —entre las que cabe
señalar Pedagogía del oprimido—,
ha elaborado una teoría asentada en
la idea de la transformación social y
educativa mediante el diálogo igua-
litario. En las obras arriba mencio-
nadas podemos encontrar un inte-
resante análisis y reflexión sobre
estos principios en los que se asien-
ta el Proyecto de Comunidades.
66 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 316
Habermas, Jürgen
Teoría de la acción comunicativa,
vol. I (Racionalidad de la acción y
racionalidad social) y II (Crítica de
la razón funcionalista)
Taurus, Madrid, 1987-1989
Teoría de la acción comunicativa.
Complementos y estudios previos
Cátedra, Madrid, 1994 (2.ª ed.)
A pesar de la complejidad y dificul-
tad de la obra de Habermas, recomen-
damos su lectura, ya que la teoría de
la acción comunicativa supone una
base fundamental para el plantea-
miento educativo de comunidades
de aprendizaje. Esta teoría demuestra
que todas las personas son capaces de
acción y de comunicación, esto es,
que poseen una capacidad discursiva
y entendimiento intersubjetivo que
potencia la generación de acciones y
la transformación. Habermas desa-
rrolla esta teoría en dos volúmenes, y
un tercero de aclaraciones y comple-
mentos.
El aprendizaje dialógico integra
las teorías de Freire y Habermas,
concretando unas pautas de acción
educativas. Este concepto se ha desa-
rrollado en el CREA, a partir de varias
investigaciones realizadas inicial-
mente en el mundo de la educación
de personas adultas y de las expe-
riencias educativas llevadas a cabo
en este ámbito. Este principio se en-
cuentra en la base de la acción educa-
tiva que se efectúa en comunidades
de aprendizaje.
Alonso, M.ª José; Loza, Miguel (2000):
“El aprendizaje dialógico”, I Jornadas
sobre Educación para la Superación
de Desigualdades, febrero, Bilbo: Go-
bierno Vasco, Universidad del País
Vasco y Ayuntamiento de Bilbo.
Flecha, Ramón (1997): Compartien-
do palabras. El aprendizaje de las
personas adultas a través del diálogo,
Barcelona: Paidós.
Puigvert i Mallart, Lídia (1999):
“Aprendizaje dialógico”, I Jornadas
Educativas en el Parc Científic de Bar-
celona, en Cambio educativo. Teorías
y prácticas que superan las desigual-
dades, noviembre, Barcelona.
Vargas, Julio; Flecha, Ramón (2000):
“El aprendizaje dialógico como ‘ex-
perto’ en resolución de conflictos”, en
Contextos Educativos, vol. 3, pp. 81-88.
Logroño: Publicaciones de la Univer-
sidad de La Rioja.
Además de estos autores y sus teo-
rías, considerados como básicos pa-
ra la comprensión del proyecto edu-
cativo de comunidades, no podemos
olvidar las teorías sociales de autores
como Touraine, Beck y Giddens, que
suponen referentes obligados a una
propuesta educativa que busca la
transformación no sólo de su reali-
dad inmediata, sino del contexto en
el que se ubica.
Beck, Ulrik (1997): La sociedad del
riesgo: hacia una nueva modernidad,
Barcelona: Paidós.
Beck, Ulrik; Giddens, Anthony; Lash,
Scott (1997): Modernización reflexi-
va. Política, tradición y estética en el
orden social moderno, Madrid: Alian-
za Universidad.
Touraine, Alain (1997): ¿Podremos
vivir juntos? Iguales y diferentes, Ma-
drid: PPC.
Además de estas obras, podemos
encontrar interesantes reflexiones en
torno a los planteamientos educati-
vos y sociales que se encuentran en
la base de este proyecto en las si-
guientes publicaciones:
Alonso Olea, María José (2002): Eva-
luación dialógica en Educación de
Personas Adultas, Leioa: Publicacio-
nes de la UPV/EHU. Colección Tesis
Doctorales.
Ayuste, Ana; Flecha, Ramón; López,
Fernando; Lleras, Jordi (1994): Plan-
teamientos de la pedagogía crítica.
Comunicar y transformar, Barcelona:
Graó.
Castells, Manel; Flecha, Ramón; Frei-
re, Paulo; Giroux, Henry; Macedo,
Donaldo; Willis, Paul (1994): Nuevas
perspectivas críticas en educación,
Barcelona: Paidós.
Flecha, Ramón; Gómez, Jesús; Puig-
vert, Lídia (2001): Teoría sociológica
contemporánea, Barcelona: Paidós.
Antecedentes de la experiencia
Como antecedentes importantes
de este proyecto de transformación
de los centros educativos se pueden
destacar las experiencias del pionero
Programa de Desarrollo Escolar (School
Development Program), nacido en
1968 en la Universidad de Yale, cuyo
promotor es Comer; las Escuelas Ace-
leradas (Accelerated Schools), inicia-
 TEMA DEL MES. PARA SABER MÁS
das en 1986 por Henry Levin, de la
Universidad de Stanford, y Éxito
para Todos (Success for All), dirigido
por Robert Slavin e iniciado en Balti-
more en 1987, fruto de la coopera-
ción entre el Departamento de Edu-
cación de la ciudad y la John Hopkins
University.
Comer, J. (1993) (2.ª ed.): School po-
wer: implication of an intervention pro-
jet, Nueva York: Simon and Shuster.
Levin, Henry M. (1987): “New school
for the disadvantaged”, en Teacher
Education Quaterly, vol. 14, nº 4.
Levin, Henry M. (1995): “Aprendien-
do en las escuelas aceleradoras”, en
Autoría compartida: Volver a pensar
la educación. Prácticas y discursos
educativos. Congreso Internacional
de Didáctica, vols. I y II, Madrid-A
Coruña: Morata/Fundación Paideia,
pp. 80-96.
Slavin, Robert E. (1997) (5.ª ed.):
“Educational psichology. Theory into
practice”. Prentice-Hall. Englewood
Cliffs, NJ.
En el contexto del Estado español,
el referente más cercano es la expe-
riencia que se lleva desarrollando en
un centro de Educación de Personas
Adultas desde 1978. La escuela de la
Verneda-Sant Martí (Barcelona) sur-
ge a iniciativa de los vecinos para
conseguir un centro cultural en el
barrio plural, democrático y gratuito
que trabaje por la igualdad en el cam-
po educativo y cultural de las perso-
nas adultas.
Lebrón, Ana (1999): “La Verneda-
Sant Martí: una escuela donde las per-
sonas se atreven a soñar”, Ponencia
de las I Jornadas Educativas en el Parc
Científic de Barcelona, en Cambio
educativo. Teorías y prácticas que su-
peran las desigualdades, noviembre,
Barcelona: Universitat de Barcelona.
Sánchez Aroca, Montserrat (1999):
“La Verneda-Sant Martí: a school whe-
re dare to dream”, en Harvard Educa-
tional Review, vol. 69, n.° 3, Cambrig-
de: Harvard University, pp. 320-335.
Congresos
El hecho de que el Proyecto de Co-
munidades de Aprendizaje se presen-
te como una alternativa educativa pa-
ra la superación de desigualdades lo
ha situado en una posición central en
una serie de jornadas y congresos que
se han celebrado en los últimos años
en relación con esta preocupación
social. Superaría el objetivo de este
apartado hacer referencia a todos
aquellos encuentros, jornadas y con-
gresos en los que se ha presentado el
proyecto, por lo que hemos seleccio-
nado aquellos en los que ha tenido
un papel central.
CREA (1999): “Cambio educativo y
social, teorías y prácticas que superan
las desigualdades”, I Jornadas Educa-
tivas del Parc Científic. Organizadas
por el CREA y celebradas en Barcelo-
na el 20 y 21 de noviembre.
CREA (2000): “Cambio educativo y
social, acciones educativas, sociales
y económicas que mejoran la convi-
vencia entre culturas”, II Jornadas
Educativas del Parc Científic. Organi-
zadas por el CREA y celebradas en
Barcelona el 28 y 29 de noviembre.
Desberdintasunak Gaindituz / I Jor-
nadas sobre Educación para la Supe-
ración de Desigualdades (2000): Or-
ganizadas por el Gobierno Vasco, la
Universidad del País Vasco y el Ayun-
tamiento de Bilbo. Celebradas en Bil-
bo los días 19 y 20 de febrero.
Tesis doctorales
Son varias las investigaciones
efectuadas por el CREA que, desde
su perspectiva comunicativa, han
ayudado a la elaboración teórica y
práctica de este proyecto, al mante-
ner un continuo diálogo entre la pro-
pia experiencia y la reflexión sobre
la misma. En este apartado recoge-
mos, por su relación con esta expe-
riencia concreta, dos tesis doctorales
de miembros de este Instituto de In-
vestigación de la Universitat de Bar-
celona.
Elboj, Carmen (2001): “Comunida-
des de aprendizaje. Un modelo de
educación antirracista en la sociedad
de la información”, Universitat de
Barcelona.
Valls, Rosa (2000): “Comunidades
de aprendizaje: una práctica educati-
va de aprendizaje dialógico para la so-
ciedad de la información”, Universitat
de Barcelona.
* María José Alonso Olea es profesora
del Departamento de Didáctica y Orga-
nización Escolar de la UPV/EHU.
Correo-e: angelarcos@euskalnet.net
N.º 316 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 67