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INSTITUTO DE MATEMTICA
Porto Alegre
2013
Porto Alegre
2013
Comisso examinadora:
_______________________________________
Prof. Fernanda Wanderer
FACULDADE DE EDUCAO UFRGS
_______________________________________
Prof. Leandra Anversa Fioreze
INSTITUTO DE MATEMTICA - UFRGS
Porto Alegre
2013
RESUMO
ABSTRACT
This work investigated the Tangram as an aid in teaching - learning concept and calculation of
areas and have identified evidence of learning. To answer this question, we developed an
instructional sequence that was applied in two classes in the 1st year of high school in a
normal public school in Porto Alegre in the second half of 2013. In this proposal the students
had the opportunity to review the work with an area under another approach. Through
manipulation of the parts of the game that were object of study , students were able to
determine and compare the areas of varied parts and figures built with these parts , by
overlapping, composition and decomposition . Thus, students did not need to work with static
on paper or board figures, but could move them, superimpose them and compares them freely,
as the material was available to be handled. The theory base used is the Vergnauds Theory of
Conceptual Fields, which was an aid in the interpretation of student responses. Data analysis
showed that Tangram can be rather a facilitator in understanding the concept and calculation
of areas.
Keywords: Area; Tangram; learning mathematics.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Tangram ...........................................................................................................................23
Figura 2 - Paradoxos do Tangram......................................................................................................24
Figura 3 - Paradoxo 1 ........................................................................................................................25
Figura 4 - Soluo do paradoxo 1 ......................................................................................................25
Figura 5 - Construo do Tangram - Passo 1 .....................................................................................34
Figura 6- Construo do Tangram - Passo 2 ......................................................................................34
Figura 7 - Construo do Tangram - Passo 3 .....................................................................................35
Figura 8 - Construo do Tangram - Passo 4 .....................................................................................35
Figura 9 - Construo do Tangram - Passo 5 .....................................................................................35
Figura 10 - Construo do Tangram - Passo 6 ...................................................................................35
Figura 11 - Construo do Tangram - Passo 7 ...................................................................................36
Figura 12 - Construo do Tangram - Passo 8 ...................................................................................36
Figura 13 - Tangrans Atividade 6 ......................................................................................................39
Figura 14 - Paradoxos - Atividade 7 ..................................................................................................40
Figura 15 - Tangram - Questo UFSM ..............................................................................................41
Figura 16 - Tangram - Questo Enem ................................................................................................42
Figura 17 - Aluna tentando montar o quadrado ..................................................................................44
Figura 18 - Resoluo da atividade 3 pela aluna MO .........................................................................45
Figura 19 - Resoluo da atividade 3 pela aluna NM .........................................................................46
Figura 20 - Tringulo pequeno sobre o tringulo mdio .....................................................................47
Figura 21 - Resoluo da questo 2 da atividade 4 pela aluna JR .......................................................47
Figura 22 Quadrado sobre o tringulo grande .................................................................................47
Figura 23 - Resoluo da questo 2 da atividade 4 pela aluna RM .....................................................48
Figura 24 - Quadrado sobre dois tringulos grandes ..........................................................................48
Figura 25 - Resoluo da questo 5 da atividade 5 pela aluna JA .......................................................50
Figura 26 - Resoluo da questo 3 da atividade e pela aluna BO ......................................................50
Figura 27 - Montagem do tringulo com as peas sugeridas pela aluna BO ........................................50
Figura 28 - Alunas tentando construir as figuras ................................................................................51
Figura 29 - Resoluo da questo 3 da atividade 6 pela aluna K.S .....................................................52
Figura 30 - Resoluo da questo 3 da atividade 6 pela aluna N.M ....................................................52
Figura 31 - Resoluo da questo 3 da atividade 6 pela aluna J.A ......................................................52
Figura 32 - Paradoxos do Tangram ....................................................................................................53
Figura 33 - Figura 4 da atividade 7 construda por um grupo .............................................................54
Figura 34 - Resoluo da atividade 7 pela aluna M.P .........................................................................54
Figura 35 - Resoluo da atividade 7 pela aluna C.F ..........................................................................55
Figura 36 - Resoluo da atividade 7 pela aluna MS ..........................................................................55
Figura 37 - Resoluo da atividade 7 pela aluna BT ..........................................................................56
Figura 38 - Figura 7 da Atividade 7 ...................................................................................................57
Figura 39 - Figura 8 da Atividade 7 ...................................................................................................57
Figura 40 - Resoluo da questo 1 da atividade 8 pela aluna PR .......................................................58
Figura 41 - Quadrado e paralelogramo construdos com dois tringulos pequenos .............................59
Figura 42 - Tangram - Questo Enem ................................................................................................60
Figura 43 - Resoluo da questo 2 da atividade 8 pela aluna ES .......................................................60
SUMRIO
1. INTRODUO ................................................................................................................ 9
1.1 PROBLEMA ................................................................................................................ 9
1.2 OBJETIVOS............................................................................................................... 10
2. SOBRE O ENSINO DE GEOMETRIA ........................................................................ 12
2.1 SOBRE A IMPORTNCIA DO ENSINO DE GEOMETRIA ..................................... 12
2.2 A AUSNCIA DO ENSINO DE GEOMETRIA NAS ESCOLAS ............................... 14
2.2.1 A formao do professor .................................................................................... 16
2.2.2 O Movimento da Matemtica Moderna .............................................................. 17
3.TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS .................................................................... 19
3.1 ESQUEMAS .............................................................................................................. 20
3.2 CAMPO CONCEITUAL ............................................................................................ 21
3.3 CAMPO CONCEITUAL DAS ESTRUTURAS ADITIVAS ....................................... 22
4. CONSIDERAES SOBRE O TANGRAM ................................................................ 23
4.1 A MATEMTICA DO TANGRAM ........................................................................... 23
4.2 TRABALHOS CORRELATOS SOBRE TANGRAM E O ENSINO DE
MATEMTICA ............................................................................................................... 25
4.2.1 Mumbach, Wolkmer e Preussler - Tangram: Uma alternativa para aprendizagem
de conceitos Geomtricos.............................................................................................. 26
4.2.2 Jesus e Thiengo Abordagem de polgonos mediada pelo uso do Tangram: Relato
de uma experincia com alunos surdos ......................................................................... 27
4.2.3 Nascimento e Silva Oficina de Tangram: Investigao mtrica e Geomtrica .... 27
4.2.4 Misse, Ferreira e Paulo O Tangram como recurso para o trabalho com leitura e
escrita nas aulas de Matemtica ................................................................................... 28
4.2.5 Ribeiror, Teresa e Cardoso O uso do Tangram como uma ferramenta para a
prtica pedaggica ....................................................................................................... 29
4.2.6 Alves, Gaideski e Carvalho O uso do Tangram para a aprendizagem de
Geometria plana ........................................................................................................... 29
5. METODOLOGIA .......................................................................................................... 33
5.1 SEQUNCIA DIDTICA .......................................................................................... 34
5.1.1 Atividade 1 Construo do Tangram ................................................................. 34
5.1.2 Atividade 2 Montagem do quadrado .................................................................. 36
4.1.3 Atividade 3 Calculando a rea das peas do Tangram ...................................... 36
5.1.4 Atividade 4 Determinando reas ....................................................................... 37
5.1.5 Atividade 5 - Desafios com o Tangram ................................................................. 38
1. INTRODUO
1.1 PROBLEMA
10
o trabalho com rea sob outro enfoque. Atravs da manipulao das peas do Tangram os
estudantes podero determinar e comparar as reas de variadas peas e figuras construdas
com estas peas, atravs da sobreposio. Sobre a escolha da utilizao de um material
concreto na sequncia didtica em vez de trabalhar com desenhos, destaco as palavras de La
Fagundes: (...) a vantagem que um material [manipulativo] oferece em relao ao desenho,
a mobilidade de seus elementos. (1977, p.7). Desta forma os alunos no precisam trabalhar
com figuras estticas no papel ou no quadro, mas podem moviment-las, sobrep-las e
compar-las livremente, pois o material est disponvel para ser manuseado.
O presente trabalho tambm pretende mostrar que as aulas de Matemtica podem
ultrapassar a barreira do tradicional quadro-negro e giz e se tornarem divertidos momentos de
aprendizagem.
1.2 OBJETIVOS
11
como principal recurso. Esta sequncia foi posta em prtica em duas turmas do 1 ano
Normal do Ensino Mdio de uma escola pblica de Porto Alegre. Por se tratarem de futuros
professores da Educao Infantil e Sries Iniciais, estes alunos entram em contato com um
material que pode servir como instrumento de aprendizagem tambm para as crianas.
N captulo 2, discorro sobre a importncia do ensino de Geometria nas escolas, as
contribuies e as motivaes para seu estudo. As habilidades que esta rea da Matemtica
desenvolve nos alunos so essenciais para o desenvolvimento de formas de pensamento e
raciocnio tpicos da Geometria.
Na seo 22. o assunto abordado a ausncia do ensino de Geometria nas escolas.
Nesta seo, atravs dos trabalhos de diversos autores como Pereira, Pavanello e Carlovich,
busco as causas para esse abandono.
O captulo 3 abrange a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, base terica na
anlise das respostas dos alunos s atividades propostas.
No quarto captulo falo sobre a Matemtica do Tangram e analiso alguns trabalhos
correlatos sobre o uso do Tangram no ensino de Geometria.
A metodologia e a sequncia didtica encontram-se no quinto captulo.
O captulo seis foi reservado anlise da aplicao das atividades. Algumas
respostas dos alunos so analisadas atravs da Teoria dos Campos Conceituais.
Por fim no stimo captulo encontram-se as consideraes finais.
12
A maioria dos professores j se deparou com uma pergunta comum dos alunos ao
trabalhar algum contedo de matemtica: Mas qual a utilidade disso em minha vida? A
resposta no bvia. Muitos podem pensar que o ensino dos contedos presentes nos
currculos escolares se faz necessrio para um encadeamento entre os contedos. Esse
encadeamento concebido como evoluindo do mais simples para o mais complexo o
simples e o complexo estabelecidos anteriormente ou externamente no processo de
aprendizagem. (BURIGO, 2005 p.243).
Temos que entender que os contedos de Matemtica trabalhados na escola no visam
apenas uma aplicao prtica destes saberes no dia-a-dia dos estudantes, mas tambm ajudam
a desenvolver formas de pensar e raciocinar.
[ensinar Matemtica] no faz-las conhecer a sequncia dos nmeros primos ou
uma coleo de teoremas sobre bissetrizes do tringulo, sem utilizao alguma.
antes ensin-las a ordenar e encadear seus pensamentos segundo o mtodo de que
servem os matemticos. (DIEDONN, 1955 apud FAGUNDES, 1977 p. 9).
13
Uma das motivaes para o estudo da Geometria a habilidade, por ela desenvolvida,
de representar e analisar o mundo fsico. Ao observar o nosso mundo possvel encontrar
padres, propores e regularidades na natureza. Encontramos, por exemplo, um padro
hexagonal nos favos de uma colmeia, simetria em animais e plantas, as formas elpticas nas
rbitas dos planetas, a sequencia de Fibonacci na espiral da concha de um caracol etc.
A Geometria euclidiana somente uma das formas existentes de representao do
mundo fsico, no entanto o modo como nos utilizamos dela na escola e no cotidiano suscita
entre os alunos a indiferenciao entre a Geometria e aquilo que ela pretende representar.
(BURIGO, 2005 p.245). A incapacidade de associar a Geometria estudada nas escolas ao
mundo real faz com que os alunos no compreendam um importante papel desempenhado
pela Geometria que o de representar o espao fsico.
Embora a Geometria derive do mundo fsico, suas ligaes com este mundo so
ignoradas na grande maioria dos textos escolares elementares. E, mesmo quando
encontradas nestes livros, as ligaes da Geometria com o mundo real parecem no
ter uma ligao muito precisa. (USISKIN, 1994 p.33).
Essa associao entre Geometria e mundo real um dos aspectos a serem trabalhados
nas aulas de Matemtica, mas como essa associao muitas vezes no ocorrer, essa forma de
pensar e analisar o nosso mundo acaba por no ser desenvolvida pelos nossos alunos.
14
15
A meu ver, o primeiro passo nessa busca est no estudo do contedo publicado sobre
Geometria e a forma como ela abordada nos livros didticos, j que os professores elaboram
as suas aulas consultando esse material.
Carlovich (2005) faz uma anlise do ensino de Geometria nas colees de livros
didticos do Ensino Fundamental mais utilizados nas escolas pblicas do Estado de So Paulo
nas dcadas de 1990 e 2000. Nas colees de 1990 observamos que o ensino da Geometria
concentrado num nico captulo, no havendo integrao com as outras partes da Matemtica.
Nas colees de Giovanni e Iezzi esse estudo realizado no final do livro (p.110).
Percebe-se na anlise acima que o ensino de Geometria nos livros didticos da dcada
de 1990 aglomera-se em um nico captulo quando no est localizado no final do livro. Isso
indica que esse estudo, quando ocorria, era dissociado das outras reas da Matemtica e ainda
era abordado somente no final do ano. Fato esse que contribui para o no ensino de Geometria
nas escolas conforma afirma Bertonha (...) como o programa de matemtica, a cada srie,
muito extenso e os tpicos referentes geometria so sempre finais, nem sempre possvel
16
cumprir toda a programao, devido ao curto espao de dias letivos (180 dias). (1989, apud
PEREIRA, 2001, p.20).
Percebe-se que os professores deixam para o final do ano o ensino de Geometria, por
uma influncia dos livros didticos da dcada de 1990, e devido falta de tempo, esse
contedo acaba por no ser trabalhado nas escolas.
Na anlise dos livros didticos da dcada de 2000, Carlovich, (2005, p. 111) conclui
que o ensino de Geometria agora acontece de forma integrada com outras reas da
Matemtica e cita como exemplo as colees de Tosatto e Dante. Desta forma vemos que
houve um avano na abordagem ao ensino de Geometria nos livros didticos da dcada de
2000 com relao dcada anterior.
Nossa anlise das colees de livros didticos dos anos 2000 aponta para algum
otimismo em relao ao ensino de Geometria no Brasil. Em primeiro lugar, a
Geometria apresenta-se nos livros em captulos intercalados e mais integrada com as
outras partes da Matemtica. Isso acena para uma mudana em relao ao seu
abandono. (CARLOVICH, 2005, p. 120).
Podemos perguntar a que se deve essa mudana na qualidade dos livros didticos nos
anos 2000. Para Carlovich (2005) a implantao do Programa Nacional do Livro Didtico
(PNDL) em 1995 fez com que os contedos de Matemtica abordados nos livros fossem
aprimorados, j que os livros comearam a ser avaliados pelo governo. O livro didtico
tambm passa a ser objeto de constante debate e pesquisa no meio acadmico, (PAVO,
2006, p.4).
Mas, se a qualidade da didtica de Geometria nos livros didticos de Matemtica
melhorou, por que o ensino deste tema continua a ser deixado de lado nas escolas ainda hoje?
17
desta rea. Essa organizao no garante, em geral, o domnio dos contedos, nem
mesmo os da disciplina sobre a qual incide a especializao. (PAVANELLO, 1993
p. 14).
Esse desarranjo dos professores no que se refere ao ensino de Geometria, fez com que
esse contedo simplesmente no fosse abordado nas escolas, sendo deixado para o final dos
planejamentos e para o final do ano letivo e dando lugar Aritmtica e lgebra.
Para Bertonha (...) o despreparo dos professores em todos os nveis de ensino, levaram
a escola a ministrar apenas contedos que elaboram um raciocnio algbrico. (1989, apud
PEREIRA, 2001 p.22). Como consequncia de um aprendizado em Matemtica baseado
apenas no raciocnio algbrico Pavanello afirma:
Essa nfase ao ensino da lgebra e a ausncia da Geometria, pode prejudicar a
formao dos alunos por priv-los da possibilidade do desenvolvimento integral dos
processos de pensamento necessrios resoluo de problemas matemticos. (1993
p.16).
18
com que muitos deles deixem de ensinar geometria sob qualquer abordagem,
passando a trabalhar predominantemente a lgebra mesmo porque, como a
Matemtica Moderna fora introduzida atravs desse contedo, enfatizara sua
importncia. (PAVANELLO, 1989 apud PEREIRA, 2001 p. 62).
19
A Teoria dos Campos Conceituais (TCC) uma teoria psicolgica do conceito que
oferece uma estrutura para as pesquisas sobre aprendizagem. Esta teoria ajuda a compreender
como os alunos constroem os conhecimentos matemticos.
Para Vergnaud, um conceito matemtico est introduzido em um campo conceitual,
este que composto por vrias situaes de diferentes tipos. O saber se forma a partir de
problemas para resolver, ou seja, de situaes. Um conceito no se forma a partir de um nico
tipo de situao, logo as atividades de ensino devem ser diversificadas, de modo que se
permita ao aluno que trabalhe determinado conceito em diversas situaes.
Um conceito no pode ser reduzido sua definio, principalmente se nos
interessamos por sua aprendizagem e seu ensino. atravs das situaes e dos
problemas a resolver que um conceito adquire sentido para a criana.
(VERGNAUD, 1993 p. 1).
20
3.1 ESQUEMAS
21
Quando uma criana utiliza um esquema ineficaz para certa situao, a experincia o
conduz a mudar de esquema ou a modificar o esquema.
No se pode teorizar sobre a aprendizagem da Matemtica apenas a partir do
simbolismo, nem apenas a partir das situaes. Deve-se considerar o sentido das
situaes e dos smbolos. A chave considerar a ao do sujeito em situao e a
organizao de seu comportamento. Da a importncia atribuda ao conceito de
esquema. (VERGNAUD, 1993, p.25)
22
blusas Ana tem agora? podemos identificar vrios conceitos aqui envolvidos, os
quais a criana precisa ter adquirido para resolver com sucesso o problema, so eles:
adio, temporalidade (tinha = passado, tem agora = presente), contagem (depois do
5 vem o 6, depois o 7). Se tivssemos trabalhado com nmeros maiores acima de
15 ou 20 seria preciso que a criana tivesse o entendimento do sistema decimal (os
numerais so 10 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e a partir de suas combinaes
obteremos infinitos nmeros) (MAGINA, 2005, p. 4).
Vergnaud (1993) explica que o campo conceitual das estruturas aditivas o conjunto
das situaes cujo tratamento implica uma ou vrias adies ou subtraes, e o conjunto dos
conceitos e teoremas que permitem analisar tais situaes como tarefas matemticas (p.10).
No campo conceitual das estruturas aditivas h seis relaes nas quais todos os
problemas de adio e subtrao esto inseridos:
1. Composio de duas medidas em uma terceira.
2. Transformao (quantificada) de uma medida inicial em uma final.
3. Relao (quantificada) de comparao entre duas medidas.
4. Composio de duas transformaes.
5. Transformao de uma relao.
6. Composio de duas relaes.
Esses problemas pertencem a diversas situaes, desta forma os estudantes devem no
s saber as operaes de adio e subtrao, como precisam saber resolver problemas em
diversas situaes.
23
1. rea
O principal tpico a ser estudado neste trabalho o conceito e clculo de reas. Com o
Tangram h uma forma interessante de abordar este assunto j que existe uma relao de
proporcionalidade entre as peas do Tangram.
Tomando o quadrado original formado pelas sete peas do Tangram como unidade de
rea, observamos que cada tringulo grande tem rea igual a 1/4, o tringulo mdio, o
quadrado e o paralelogramo tm reas iguais a 1/8 e o tringulo pequeno tem rea igual a
1/16.
Figura 1 - Tangram
2. rea invariante
A questo da rea invariante tambm ser abordada neste trabalho. fcil perceber
esta propriedade com o Tangram. A rea de diferentes figuras formadas pelas sete peas
24
constante j que estas figuras so formadas pelas mesmas peas, apenas posicionadas de
forma diferente.
A composio e decomposio de figuras uma forma simples e intuitiva de comparar
a rea de figuras poligonais. Desta forma, se duas figuras planas so formadas com as mesmas
peas, sem sobreposies, elas tm a mesma rea.
Utilizando o Tangram podemos construir figuras de diversas formas, porm qualquer
que seja a figura formada todas tm a mesma rea. Isso porque para montar cada figura so
utilizadas todas as sete peas.
Ao trabalhar com o Tangram, o aluno monta e desmonta diversas figuras utilizando as
sete peas. Assim o estudante percebe que no importa a posio ou a forma que cada pea se
encontra nas diversas silhuetas, mas sim o conjunto, ou seja, todas as figuras so formadas
pelas mesmas sete peas, logo possuem a mesma rea.
Porm existem alguns paradoxos no Tangram. Esses paradoxos so figuras construdas
com as sete peas do Tangram e sem sobreposio, mas que supostamente so contraditrias.
Alguns destes paradoxos so apresentados na atividade 7 da proposta didtica que se encontra
no captulo 4 deste trabalho. As imagens no foram modificadas. Representam exatamente as
silhuetas construdas com as sete peas do Tangram. Mesmo assim, ao olharmos as figuras
parecemos no acreditar que elas sejam constitudas com as mesmas peas. Aparentemente o
primeiro peixe tem mais peas que o segundo. Afinal, onde foi parar a parte da frente do
peixe? Como surgiu aquele bico em cima da ponte? Como possvel aquele buraco na taa?
Se as regras do jogo no foram burladas, pois as figuras contm as sete peas, no h
sobreposio de pea e todas as peas esto encostadas umas s outras, como explicar estas
imagens?
Figura 2 - Paradoxos do Tangram
25
Figura 3 - Paradoxo 1
Desta forma, estas imagens desafiam nossa viso e raciocnio. Se a rea de figuras
formadas com as sete peas invariante, ao entrar em contato com estas imagens
supostamente paradoxais, os alunos podem entrar em contradio e achar que a rea de
figuras formadas com as mesmas peas pode mudar.
26
27
4.2.2 Jesus e Thiengo Abordagem de polgonos mediada pelo uso do Tangram: Relato
de uma experincia com alunos surdos
28
4.2.4 Misse, Ferreira e Paulo O Tangram como recurso para o trabalho com leitura e
escrita nas aulas de Matemtica
29
4.2.5 Ribeiror, Teresa e Cardoso O uso do Tangram como uma ferramenta para a
prtica pedaggica
30
31
Quadro Resumo
Autores
Tema
Mumbach, Tangram
na
Wolkmer e aprendizagem
Preussler
de conceitos de
congruncia e
semelhana de
figuras
Geomtricas
Jesus
Thiengo
e O
uso
do Skliar, Quadros e
Tangram para Karnopp, Alves,
o ensino de Uzan e Giovanni.
polgonos com
alunos surdos
Nascimento
e Silva
Misse,
Ferreira
Paulo
Base Terica
Teoria Histricocultural
de
Vigotsky, Souza,
Kamil, Moreira,
Oliveira, Rolim.
Congruncia,
Iran
Abreu
proporcionali- Mendes
e
dade rea e Reginaldo Alves
permetro com
as peas do
Tangram
Leitura, escrita
e e contao de
histrias
em
Matemtica
com
o
Tangram
Felisberto
e
Lopes, Lopes e
Nacarato, Souza,
Santos, Nogueira,
DAmbrsio.
Ribeiror,
Explorando o Azcarte, Crmen
Teresa
e Tangram para Passos,
Cunha,
Cardoso
a prendizagem DAmore,
Mtodo
Sequncia
didtica
aplicada
em
uma turma do
6 ano do
Ensino
Fundamental
Resultados
As
melhores
aprendizagens ocorrem
quando relacionamos
teoria prtica, pois
para
Vigotsky
a
internalizao
dos
conceitos ocorre aps o
sujeito interagir com o
meio
e com os
instrumentos.
Sequncia
O Tangram ajudou os
didtica
alunos surdos, pois se
aplicada
em trata de um meio visual
uma turma de de compreender os
alunos surdos e conceitos matemticos.
ouvintes.
Oficina
em Os autores concluem
turmas do 8 e que a interveno foi
9 ano
favorvel,
pois
a
maioria dos alunos
respondeu
no
questionrio final, que
aprendeu um conceito
novo
ou
formas
geomtricas que no
conheciam.
Minicurso
O uso do Tangram para
aplicado
em o trabalho com leitura e
uma turma do escrita nas aulas de
6 ano.
Matemtica leva o
aluno a expor suas
ideias, questionar o
sentido do que feito e
valorizar alternativas
de
soluo
investigando
possibilidades.
Oficina para A oficina possibilitou
professores e aos seus participantes o
alunos
de desenvolvimento
da
32
de conceitos Flemming,
Licenciatura
matemticos
Fiorentini
e em
Nacarato,
Matemtica.
Groenwald,
Nvoa, Sampaio.
Alves,
Relato
de
Gaideski e experincia
Carvalho
com
o
Tangram
e
conceitos
geomtricos
em sala a de
aula
e
sugestes de
atividades para
o
Ensino
Fundamental e
Mdio.
Inoue, Migliori e
DAmbrsio,
Piaget, Ribeiro,
Romanowski,
Sadowsky, Serres,
Zaslavsky.
Sequncia
didtica
aplicada
em
duas escolas
pbicas uma
de
Ensino
Fundamental e
outra
de
Ensino Mdio.
curiosidade
e
o
interresse pela pesquisa
de novas abordagens
aos
contedos
de
Matemtica.
Expectativa dos autores
em que os partipantes
efetivamente
incorporem o Tangram
nas
suas
prticas
pedaggicas.
O uso do Tangram na
atividade docente pode
envolver
teoria
e
prtica em sala de aula
de
uma
forma
prazerosa e divertida.
Os alunos interagiram
de forma construtiva e
dinmica. Os alunos
desinteressados
pela
Matemtica
participaram
das
atividades.
33
5. METODOLOGIA
34
A primeira atividade proposta foi a construo do Tangram. Cada aluno recebeu uma
folha de EVA quadrada com o lado medindo 20 cm. O seguinte passo a passo da construo
do Tangram foi feito no quadro:
1. Voc recebeu um pedao de papel cartolina em forma de um quadrado.
Figura 5 - Construo do Tangram - Passo 1
3.
35
5.
36
8.
Depois que todos os alunos recortaram as peas do Tangram, apaguei o desenho feito
no quadro e pedi aos alunos que montassem novamente o quadrado. Nesta atividade estive
circulando pela sala ouvindo os relatos e as dificuldades dos alunos.
Esta tarefa no fcil. Principalmente para quem no conhece o Tangram. Aqui foi
interessante analisar as estratgias que os alunos utilizaram para a montagem do quadrado que
eles sabiam ser possvel, j que a construo foi feita a partir deste.
Nesta atividade perguntei aos alunos a rea de cada uma das peas do Tangram,
sabendo que o quadrado formado pelas sete peas possua 20 cm de lado. Os alunos j sabiam
calcular a rea do quadrado multiplicando a medida da largura pela medida da altura. Estive
circulando pela sala solucionando dvidas e ajudando no que foi necessrio. No entanto no
quis interferir nas respostas para que os estudantes pudessem expressar seus raciocnios e
37
formas de pensar livremente. Minha inteno no era a de conseguir respostas corretas, mas
explorar as diferentes formas de pensar e de estratgia dos estudantes.
Foi proposta aos alunos a seguinte questo: Sabendo que o quadrado formado por
todas as sete peas do Tangram que voc construiu possui 20 cm de lado determine as reas
de cada uma das peas do Tangram.
38
Indique quais peas do Tangram voc utilizou. Lembre-se que para esta atividade voc
poder somente utilizar as peas do Tangram que voc construiu. Tomando o tringulo menor
como unidade de rea construa:
1. um quadrado de rea dois.
2. um paralelogramo de rea dois.
3. um tringulo de rea quatro.
4. um trapzio de rea quatro.
5. um retngulo de rea quatro.
6. um tringulo de rea dois.
7. um trapzio retngulo de rea trs.
8. um paralelogramo de rea quatro.
9. um quadrado de rea quatro.
10. um retngulo de rea seis.
Estes desafios consistem na construo de figuras geomtricas variadas como
tringulo, trapzio etc. de determinada rea. uma forma de identificar algumas figuras da
geometria plana nas peas do Tangram ou na combinao destas peas e trabalhar o raciocnio
lgico atravs da manipulao destes objetos. Os alunos podem comear a perceber as peas
que possuem lados congruentes e as possveis combinaes para a construo de
determinadas formas. Ao se deparar com problemas deste tipo os alunos podem desenvolver
estratgias para a montagem de cada figura com a rea solicitada.
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1. Construa e determine as reas das figuras sabendo que todas as sete peas do Tangram
foram utilizadas na construo. Escreva o nmero da figura e a rea correspondente.
2. Voc consegue observar algum padro nas reas das figuras? Qual?
3. Esse padro constante para quaisquer figuras construdas com as sete peas do Tangram?
Justifique.
Nesta tarefa os alunos montaram, com todas as peas do Tangram que eles
produziram, algumas das figuras 1 a 20 propostas, alm de determinar a rea de cada uma
delas utilizando o quadrado como unidade de rea. A ideia central que as reas de todas as
figuras so iguais, j que so compostas pelas mesmas sete peas do Tangram. Desta forma os
alunos puderam perceber que a rea invariante, ou seja, possvel formar qualquer figura
com as sete peas do Tangram que a rea permanecer a mesma. Este marterial ajuda a na
percepo desta propriedade.
Quando trabalhamos num problema, o nosso objetivo , naturalmente, resolv-lo.
No entanto, para alm de resolver o problema proposto, podemos fazer outras
descobertas que, em alguns casos, se revelam to ou mais importantes que o
problema original. Outras vezes, no se conseguindo resolver o problema, o trabalho
no deixa de valer a pena pelas descobertas imprevistas que proporciona. (PONTE,
BROCARDO, OLIVEIRA, 2003 p. 17).
40
O fato de a rea ser constante para todas as figuras pode no ser bvio para os alunos.
Ao serem questionados se a rea constante vale para quaisquer figuras construdas com as sete
peas do Tangram, os alunos ao justificar suas respostas devem passar por um processo de
investigao. Embora a questo a ser respondida seja a rea das figuras o fato de a rea ser
constante pode gerar uma descoberta.
Ao ver pela primeira vez estes supostos paradoxos desafiaram-me. Pensei se realmente
seria possvel a montagem de tais figuras ou se se tratava de uma montagem ou truque visual.
Propus trazer esse desafio para os alunos de forma que eles tambm ficassem em dvida ao
ver estas imagens e buscassem as respostas para solucionar esse problema.
Na atividade anterior foram construdas diversas figuras com as sete peas do
Tangram. As reas das imagens, tomando o quadrado como unidade de rea, eram todas
iguais a 8 quadrados. Isso porque, como foi explicado anteriormente, as silhuetas so
formadas por todas as sete peas do Tangram. Mas nesta atividade, ao responder qual a rea
das imagens paradoxais os alunos responderam de formas diferentes ao se basear somente nas
imagens. Os estudantes estavam livres para pensar e responder s questes.
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Nesta atividade propus aos alunos a resoluo de duas questes relacionadas com o
Tangram: uma do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) e outra do vestibular da UFSM
(Universidade Federal de Santa Maria). So questes que envolvem o conceito de rea e o
Tangram.
1. (UFSM 2006 - Adaptado) Abaixo temos as sete peas do Tangram formando um
quadrado. Se a rea de Q 1, ou seja Q a unidade de rea, correto afirmar:
Figura 15 - Tangram - Questo UFSM
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Se o lado AB do hexgono mostrado na figura 2 mede 2 cm, ento a rea da figura 3, que
representa uma casinha, igual a
a) 4 cm2.
b) 8 cm2.
c) 12 cm2.
d) 14 cm2.
e) 16 cm2.
Justifique sua resposta.
43
6.1 ATIVIDADE 1
6.2 ATIVIDADE 2
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quadrado, pois eles puderam perceber como as peas iam se formando atravs do passo a
passo da construo do Tangram. Poucos alunos precisaram de ajuda para realizar esta tarefa.
Figura 17 - Aluna tentando montar o quadrado
6.3 ATIVIDADE 3
Na terceira atividade foi pedido aos alunos que calculassem a rea de cada uma das
peas do Tangram, sabendo que o lado do quadrado original formado pelas sete peas do
quebra-cabea, media 20 cm. Os alunos no poderiam usar a rgua para medir os lados. Nesta
atividade era pedido que os alunos escrevessem seus raciocnios, ou seja, como chegaram s
respostas.
O erro mais comum, ilustrado na imagem 18 a seguir, foi calcular a rea do quadrado
original que era 400
dividiram a rea do quadrado original por sete por serem sete as peas que formam o
quadrado. Mas estes alunos no perceberam que as peas do Tangram tm reas diferentes.
Aos alunos que cometeram este erro mostrei o tringulo pequeno sobre o tringulo
grande e perguntei se tinham a mesma rea. Ao responder que no, estes alunos perceberam o
erro.
45
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a rea de cada pea. Novamente tive que interferir dizendo para que manipulassem as peas
sobrepondo-as para poder compar-las. S ento os alunos puderam perceber as relaes de
proporo entre as peas e determinar as reas de cada uma sem precisar medir os lados com a
rgua ou usar frmulas. Abaixo a resposta correta de uma aluna que chamou o paralelogramo
de pentgono:
6.4 ATIVIDADE 4
47
Na segunda questo era pedida a rea do tringulo grande tomando o quadrado como
unidade de rea. A estratgia usada na primeira questo no pode ser aplicada aqui, j que no
possvel cobrir o tringulo grande com quadrados. Mas sabendo que a rea do quadrado
equivalente rea de dois tringulos pequenos, pode-se determinar que rea do tringulo
grande 2 quadrados atravs da sobreposio das peas.
Figura 21 - Resoluo da questo 2 da atividade 4 pela aluna JR
A aluna JR afirma que a rea do tringulo grande 6, e explica que para [o tringulo
grande] caber no quadrado tenho que dividir [o tringulo grande] em trs partes.
A aluna se enganou, tentando calcular a rea do tringulo grande ao querer coloc-lo
dentro do quadrado quando deveria ser o contrrio, o quadrado que deve cobrir a superfcie
do tringulo grande. Mas a aluna ainda escreve que a rea do tringulo grande 6, pois deve
ser dividido em trs partes. A figura 22, ajuda a compreender o porque desta resposta. Neste
caso a aluna atribuiu rea 2 a cada uma das trs partes.
Figura 22 Quadrado sobre o tringulo grande
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49
nesta atividade, j que a unidade de rea adotada foi uma pea do Tangram: o quadrado.
Os estudantes esto acostumados com a unidade de rea padro que o metro
quadrado e seus mltiplos e submltiplos. Por isso os estudantes continuaram a us-la mesmo
que a unidade de medida adotada neste exerccio tivesse sido outra.
Nesta situao, a aluna j possui o esquema necessrio para resolver o problema, e
observa-se um comportamento amplamente automatizado. Por isso que a aluna RM utilizou o
em vez da unidade de rea adotada na questo.
Analisando os alunos enquanto eles resolviam esta atividade 4, foi possvel perceber
que eles, ao tentar encontrar a rea de determinada pea, primeiramente usavam a
sobreposio, pois cobriam completamente a superfcie da pea com a unidade de rea.
Depois contavam quantas unidades de rea eram necessrias para cobrir completamente a
pea. Aqui verificou-se a utilizao de um conceito em ao utilizado pelas alunas: a rea de
uma figura o nmero de unidades de rea necessrias para cobrir completamente essa figura.
Provavelmente essas alunas no saberiam enunciar formalmente o conceito de rea, mas
sabiam na prtica como determinar a rea das peas.
6.5 ATIVIDADE 5
50
Alm do mais, o desenho que ela fez no tringulo no corresponde s peas por ela
indicadas na resposta. No desenho parecem ser usados um paralelogramo, um tringulo
pequeno e um tringulo mdio ou grande, mas essas peas juntas no formam um tringulo.
Houve outros casos de alunos, assim como a aluna BO, que no conseguiram desenhar
corretamente as peas dentro da figura.
51
6.6 ATIVIDADE 6
52
6.7 ATIVIDADE 7
53
Nesta atividade a turma deveria construir pares de figuras e determinar as suas reas.
S que um olhar pouco atento no consegue perceber as diferenas, s vezes sutis, nas alturas,
comprimentos e permetros dos pares de imagens acima. Mesmo sendo informados no
enunciado que a montagem das imagens era feita com as sete peas, muitos alunos no
acreditaram que fosse possvel tal construo.
Conforme j tinha escrito na atividade 6, a maioria dos alunos tiveram dificuldades em
montar os Tangrans sugeridos na atividade anterior. Nessa atividade no foi diferente. A
maioria s conseguiu construir uma das imagens do par e quanto a outra, diziam que no era
possvel a construo com as sete peas porque faltavam ou sobravam peas.
Um grupo conseguiu construir a figura 3 corretamente, mas montou a figura 4
retirando um quadrado do seu Tangram e acrescentando um tringulo grande de outro
Tangram. Com isso a rea seria de 9 quadrados. Mas, conforme podemos observar na Figura
32, o peixe no corresponde com o peixe da figura.
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Outros grupos tambm construram corretamente uma das figuras do par utilizando as
sete peas, mas a outra imagem eles s conseguiram montar com menos ou mais peas.
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Penso que os prprios pares de imagens, por serem um tanto contraditrios, induziram
os alunos a acharem que pelo menos uma das silhuetas no poderia ser montada com sete
peas.
Figura 36 - Resoluo da atividade 7 pela aluna MS
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Apesar da aluna MS ter cado na armadilha dos pseudoparadoxos, percebe-se que ela
compreendeu o conceito de rea ao calcular corretamente a rea da figura 3 que ela construiu
utilizando um tringulo pequeno a mais.
Uma aluna conseguiu construir o par de imagens 7 e 8 e, claro constatou que a rea era
oito quadrados para ambas.
Quando ela me mostrou a soluo perguntei ento como ela explicaria a diferena
entre as taas, j que uma tinha um espao na parte superior enquanto a outra no tinha. Ela
ento explicou que tinha mudado as peas de posio por isso que o espao na taa surgia. Eu
perguntei depois se todos os lados das figuras tinham o mesmo tamanho, ela ento respondeu
sobrepondo as peas que as bases das taas das figuras 7 e 8 tinham mesma rea e permetro,
mas que na parte superior da taa 7 o permetro era maior devido ao espao. Na Figura 37
conferimos a resposta desta aluna:
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copo (no da base) tambm tem diferena no permetro conforme podemos observar na Figura
38 e 39 a seguir.
6.8 ATIVIDADE 8
Nesta atividade foram propostas duas questes de mltipla escolha, uma do vestibular
2006 da UFSM (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA) e outra do ENEM
(Exame Nacional do Ensino Mdio) de 2008, ambas envolvendo o Tangram.
Questo 1
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Aos alunos que mostravam que tinham encontrado duas alternativas corretas para essa
questo, perguntei se eles sabiam que s poderia haver uma alternativa certa. Eles respondiam
que sim, mas diziam que no sabiam o que era . Nas duas turmas houve casos de alunos que
no sabiam quanto era ou como calcular da rea do quadrado maior, que eles sabiam ter
rea de 8 quadrados. No quis explicar a eles quanto era , pois minha proposta era que eles
respondessem s questes individualmente, como se estivessem fazendo o ENEM ou o
vestibular.
No caso destes alunos faltou confrontar o que eles sabiam com o que estava sendo
proposto no exerccio. Se elas no sabiam quanto era ento no tinham como dizer se a
alternativa (d) estava errada ou certa. Mas elas sabiam que a alternativa (e) estava correta.
Tnhamos trabalhado com essas peas nas atividades anteriores. Elas sabiam que tanto o
quadrado como o paralelogramo tm rea equivalente a dois tringulos pequenos. A prpria
aluna PR, na figura 40, afirma que dobrando o paralelogramo e o quadrado obtemos dois
tringulos pequenos. Logo se a alternativa (e) estava correta, a alternativa (d) era incorreta.
Isso poderia ser afirmado mesmo sem que elas soubessem quanto era . Neste caso no,
houve a mobilizao dos conhecimentos necessrios para responder o problema. Estas alunas
sabiam calcular as reas das peas e sabiam que a alternativa (e) estava correta, mas faltou
analisar a situao especfica do problema que pedia apenas uma alternativa correta. As
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O contedo de rea, que uma medida, entra no campo aditivo 2 da teoria dos Campos
Conceituais de Vergnaud. Mas em qualquer um destes problemas, se os nmeros forem
grandes, decimais ou fraes tudo fica mais complicado. Este o caso do exerccio 1 em
questo, em que o conhecimento matemtico envolvido o de rea, mas o surgimento de um
nmero fracionrio em uma das alternativas fez com que um grupo de alunas no soubesse a
resposta correta por no ter desenvolvido conhecimentos sobre fraes. Aqui, a aluna marcou
corretamente e explicou quais eram as alternativas corretas e incorretas, comprovando que
compreendeu o conceito de rea, mas no sabia trabalhar com fraes. Neste caso eles
compreenderam a proposta das atividades e sabiam comparar e determinar as reas das peas,
porm no sabiam calcular com nmeros fracionrios.
Questo 2
O contedo de rea tambm est inserido no campo multiplicativo, pois para encontrar a rea de uma superfcie
devemos multiplicar duas dimenses. Mas nas atividades propostas neste trabalho, os alunos no fizeram uso
desta ideia, pois eles determinavam as reas atravs da sobreposio das peas do jogo. Por isso no inclu o
campo multiplicativo.
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Se o lado AB do hexgono mostrado na figura 2 mede 2 cm, ento a rea da figura 3, que
representa uma casinha, igual a
a) 4 cm2.
b) 8 cm2.
c) 12 cm2.
d) 14 cm2.
e) 16 cm2.
Justifique sua resposta.
A questo 2, do ENEM, foi respondida corretamente por todos os alunos. Acredito que
o trabalho desenvolvido com o Tangram ajudou no xito das estudantes. Na Figura 43, a
aluna ES responde corretamente que a rea da figura 3 8 porque so usadas todas as peas
do Tangram.
Esta atividade final serviu tambm para que fosse possvel avaliar os conhecimentos
construdos pelos alunos no decorrer das atividades com o Tangram. A questo 1 desta
atividade 8, no foi respondida corretamente por um grupo de alunas porque elas no sabiam
trabalhar com fraes. Mas este mesmo grupo tambm marcou corretamente a alternativa (e),
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mostrando que sabiam quais eram as reas das peas. A questo 2 foi respondida corretamente
por todos, o que mostra que a bagagem de conhecimentos que eles j tinham aliada com a
aprendizagem construda durante as atividades com o Tangram, foi suficiente para que eles
pudessem responder corretamente a esta questo.
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7. CONSIDERAES FINAIS
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8. REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Antnio
Carlos.
livro
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