01 Revista Textura Ano1 Jan2006 PDF

FACULDADE MARIA MILZA - FAMAM
REVISTA N. 01 JANEIRO DE 2006
DIRETOR DA FAMAM
Weliton Antnio Bastos de Almeida
DIRETORAS DO CEMAM (Instituio mantenedora da FAMAM)

Jucinalva Bastos de Almeida Costa
Janelara Bastos de Almeida Silva
EDITOR
Maria Jos Lima Lordelo
CAPA
Nelson Magalhes Filho
CRUZ DAS ALMAS

2006
Grfica e Editora Nova Civilizao Ltda.

Rua J. B. da Fonseca, 280 - 1 Andar - Centro
Tel.: (75) 3621-1031 - E-mail: gnc@cruz.mma.com.br
CEP: 44.380-000 - Cruz das Almas - Bahia
CRUZ DAS ALMAS

2006
Conselho Editorial
Edmar Jos Borges de Santana - FAMAM/UFBA
Elizabete Rodrigues da Silva - FAMAM
Jos Fernandes de Melo Filho - FAMAM/UFBA
Maria Anglica Pereira de Carvalho Costa - FAMAM/UFBA
Srgio Roberto Lemos de Carvalho - FAMAM/EBDA
Ficha Catalogrfica
TEXTUTA. Faculdade Maria Milza. - v. 1, n. 1. (jan. - jun. 2006) - Cruz das
Almas, BA.: Faculdade Maria Milza, 2006.
Semestral
1. Educao
2. Cincias Agrrias
3. Sade
I. Faculdade Maria Milza
O saber cientfico no pode saber e fazer saber que

ele o verdadeiro saber sem recorrer ao outro
saber, o relato, que para ele o no-saber, sem o
que obrigado a pressupor a si mesmo e cai assim
no que ele condena, a petio de princpio, o
preconceito.
Lyotard
SUMRIO
Apresentao.....................................................................................................09
PRIMEIRA PARTE - EDUCAO
A crise da cidadania da leitura
Maria Jos Lordelo ................................................................................................13
Educao emocional na escola fazer do homem um ser humano

Maria Jos Etelvina dos Santos ...............................................................................18
Mulher: Uma construo social e cultural

Elizabete Rodrigues das Silva .................................................................................33
Letramento: concepes e prticas de sala de aula de alfabetizao

Celidalva Sousa Reis .............................................................................................39
Territrio, Identidade e movimento

Mrcio Emanuel Dantas Estevam ............................................................................49
Internet: Um canal aberto para viabilizar o processo de construo

do conhecimento nas escolas
Antonio Wellington Melo Souza ...............................................................................56
O ensino aprendizagem da geografia frente s transformaes contemporneas
Cludio Ressurreio dos Santos; Edney Conceio..................................................66
Geografia mtica: Reflexes sobre lugar sagrado e espao devocional
Jnio Roque Barros de Castro .................................................................................76
A transposio da problemtica da ideologia para prxis do ensino

de histria e geografia do Brasil
Jolio Barros de Oliveira .........................................................................................90
A importncia do estudo de histria regional e local no ensino fundamental
Luis Carlos Borges da Silva .....................................................................................95
O estudo da paisagem: Uma proposta metodolgica para a compreenso

da dinmica ambiental
Maria da Glria Figueiredo Rodrigues ....................................................................101
Introduo lgica da teoria construtivista
Jos Henrique Oliveira Santos ...............................................................................112
O livro didtico de geografia no ensino fundamental e o papel do professor

Luis Antonio Pereira Lima .....................................................................................117
SEGUNDA PARTE CINCIAS AGRRIAS E SADE

Regenerao de plantas In Vitro de limo 'cravo' (Citrus Limonia L. Osbeck),
Via Organognese
Fabola Santana Rebouas, Elma dos Santos Souza, Rosely Pereira da Silva,
Maria Anglica Pereira de Carvalho Costa, Weliton Antnio Bastos de Almeida ...........131
Polticas de sade e controle da tuberculose no Brasil

Pedro Ricardo da Silva Biscarde; Daniela Gomes dos Santos Biscarde .......................139
APRESENTAO
Textura, [tekistura] conforme o dicionrio latino-portugus organizado por

Ernesto Faria e revisado por Ruth Faria (1975), significa tecido, encadeamento,
contextura, ligao. Por conseguinte, a escolha do nome Textura para a revista da
Faculdade Maria Milza - FAMAM, Cruz das Almas, Bahia, no foi por acaso. Mas,
sobretudo, porque essa palavra traduz a filosofia da Instituio, a qual se funda na
democratizao e atualizao do conhecimento.
Assim, a matria distribui-se em trs reas do conhecimento: Cincias Agrrias, Educao e Sade. Embora no haja equivalncia entre o nmero de trabalho nas citadas reas, consideramos expressivo o total de trabalhos selecionados
para o primeiro nmero da Textura, que surge como uma nova opo de divulgao dos trabalhos acadmicos para o Recncavo.
Esperamos que a Textura possa chegar a cada leitor para contribuir na formao cientfica e acadmica. Neste sentido, aguardamos, tambm, sugestes e
crticas para que possamos melhorar sempre.
Os trabalhos assinados so de total responsabilidade dos respectivos autores. E a reproduo dos textos no proibida desde que haja indicao da fonte.
Weliton Antnio Bastos de Almeida

Diretor da FAMAM
Maria Jos Lordelo

Editora da Textura
I - PRIMEIRA PARTE
EDUCAO
A CRISE DA CIDADANIA DA LEITURA
Maria Jos Lordelo*
RESUMO: Este estudo analisa a supervalorizao da cultura ciberntica e a marcante tendncia de desvalorizao do livro. Esta concepo construiu-se no exerccio das prprias aulas, cujos estudantes evidenciam dificuldades em atribuir sentidos leitura, bem como de estabelecer uma ordem ao discurso. Por conseguinte, a Escola precisa repensar o seu papel enquanto espao de apropriao de
novos saberes. Dentre esses, incluem-se as novas tecnologias como necessidade de atualizao e a leitura como condio para a formao discursiva e de leitores crticos, capazes de subverter a linguagem que sustenta o poder de dominao.
PALAVRAS-CHAVE: Cibercultura; linguagem; poder.
ABSTRACT: This study analyses the overvaluation of the cybernetic culture and
the remarkable tendency to undervalue the book. This concept was built in the
class room where the students demonstrated difficulties to give sense to the lecture as well as to establish order into the speech. Consequently, the educational
system needs to re-evaluate its role as the locus for the appropriation of new knowledgements. Among these, the new technologies as needs for actualization and
reading as a condition for discursive capacity and of critical readers, capable of subverting the language that sustains power and domination.
KEY WORDS: Cyber culture; language; power.
A teoria quntica e a microfsica obrigam a

uma reviso muito radical da idia de
trajetria contnua e previsvel.
(Lyotard)
Professora do curso de Normal Superior da Faculdade Maria Milza-FAMAM, licenciada em Letras

pela Universidade Federal da Bahia-UFBA, ps-graduada em Estudos Literrios pela Universidade
Estadual de Feira de Santana-UEFS, mestra em Cincias da Educao pela Universidade Internacional, Lisboa-Portugal.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 13-17, janeiro, 2006.
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Maria Jos Lordelo
No momento em que novas tecnologias constituem-se num dos grupos

mais dinmicos da contemporaneidade, numa espcie de alumbramento, o livro
est sendo ameaado pela supervalorizao do mundo digital.
Diante desta ambivalncia de sentido, a Escola precisa restituir sociedade a sua funo, que a de re-significar o seu projeto poltico-pedaggico. Este
novo sentido desloca-se para a superao das antinomias entre o tradicional e o
moderno. Ou seja, ver as novas tecnologias como uma trajetria de atualizao e
a leitura como condio para a construo do sujeito enquanto cidado.
Por isso, v-se a linguagem como a base para a sobrevivncia, como construtora do saber e no como instrumento deste. Assim, o computador deve ser
visto como uma mquina com um vasto banco de dados a qual exige a capacidade
de cada usurio que precisa saber utilizar novas linguagens, ou seja, quais os
seus efeitos.
Ento, o novo caminho tomado para a construo do saber a leitura, que
no ir prosseguir sem conflitos por conta de equvocos cometidos em relao s
mquinas. Estas chegaram a tal evoluo graas ao desenvolvimento da linguagem. Esta mesma linguagem que sustenta o poder da sociedade do conhecimento, tambm manteve o poder da evoluo industrial que assegurava o rpido acesso a padres de bem-estar, mas tambm provocou o aumento de desigualdades
entre os povos.
Neste novo contexto, repleto de ambigidade, a informao emerge como
um bem estratgico, talvez o mais valioso de todos os tempos. Um mecanismo de
produo que mascara a competitividade das indstrias e das empresas. A partir
desse novo cenrio, o livro perde em relao cultura essencialmente visual.
Com isso, a escrita fica comprometida. Embora no corra risco de desaparecer porque a linguagem do computador tambm comporta a linguagem escrita.
Todavia cada vez mais se criam novos cdigos simplificados que s so compreendidos por um leitor familiarizado com esta nova linguagem.
No entanto, para os tecnicistas, as novas tecnologias so a infra-estrutura
fundamental para a resoluo da crise do ensino. Por trs dessa nfase aplicao da tcnica (...) houve as pequenas tcnicas de vigilncias mltiplas (...) que
prepara um novo saber sobre o homem, atravs de tcnicas para sujeit-lo e processos para utiliz-los.(FOUCAULT, 2004, p.144).
Dentro desse raciocnio, pergunta-se: a quem interessa tanto destaque linguagem da mquina? O rompimento dos limites da fronteira se d realmente, ou
apenas no sistema da comunicao virtual? As interaes com outros pases se
do assim mesmo? L fora, tudo acontece como na internet cujos mundos esto
interligados? Quem produz as tecnologias de ponta? Quem o consumidor?
Todos esses questionamentos podem encontrar respostas nas idias implcitas,
cujo leitor ingnuo no percebe.
Contudo, entende-se a necessidade de atualizao uma vez que as novas
tecnologias de informao fazem parte do desenvolvimento pessoal, ligados a
novas situaes scio-culturais, dentre estas o mundo da cultura digital. O que
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no se concebe que a mquina veio para solucionar os problemas do ensino.

Um pensamento dessa natureza no d conta da complexidade da poca vigente.
Mesmo porque o computador surgiu como um recurso para a educao, mas no
como precursor desta.
Em cada poca, descobre-se um instrumento que se superpe aos j existentes, como aconteceu com a caneta-tinteiro substituda pela esferogrfica e
com a mquina de datilografia, primeiro pelas manuais, depois pelas eltricas.
Entretanto, at hoje, a caneta esferogrfica permanece no mercado porque est
ao alcance de todos, mas o computador continua elitizado.
Ele representa, nesta sociedade, o mesmo poder hegemnico da era da
escrita que possibilitou o progresso e desenvolvimento da cultura ocidental, da
mesma maneira que a caneta-tinteiro era privilgio de poucos. Portanto, o fato
repete-se atravs dos tempos, isto , esse mesmo poder reproduzido pelas
novas tecnologias sob a mscara de um discurso de desenvolvimento para todos.
A verdade est circularmente ligada a sistemas de poder que a reproduzem e a
apiam e a efeitos de poder que ela induz e que a reproduzem.(FOUCAULT,
1998, p.14).
Semelhante raciocnio apresenta Roland Barthes (1989) que diz que o
poder no to simples de entend-lo, podendo perceb-lo como algo divisrio,
de um lado os que o tm e do outro os que no o tm. O poder no uno, mas plural e presentifica-se em todas as relaes sociais das mais simples, as familiares,
das mais complexas, o Estado. Neste entendimento, o poder funciona em cadeia,
como algo que se situa de cima para baixo e, por isso mesmo, emerge em todos os
lugares como um organismo vivo, sendo impossvel erradic-lo.
O mais curioso que no importa a natureza do poder, este sempre veiculado pela linguagem. Da a importncia de se investir na qualidade da leitura que
ir permitir aos sujeitos uma melhor percepo das verdades ocultadas pelos
jogos de linguagem. (...) todo enunciado deve ser considerado como um lance
feito num jogo. (LYOTARD, 1997, p.17).
Tal pensamento revela que falar ou escrever como num jogo, ganha o
melhor adversrio, quer dizer, aquele que estiver em melhor posio de combate,
de contra-argumentar. Logo, qualquer vnculo social realizado por atos de linguagem, por isso mesmo devem ser observados e analisados.
Conseqentemente, o leitor crtico tem o poder de perceber e entender o
porqu de no poder viver com dignidade, de ter conscincia de que oprimido.
Da mesma forma que capaz de impedir que uma lei injusta seja aprovada, ou
ainda pressionar o Estado para cobrar os seus direitos. Sobreviver na dependncia poltica pior que a econmica porque a primeira determina a segunda.
O grande problema que a escola est deixando de cumprir a sua funo,
principalmente quando se trata do ensino oferecido pobreza. Os alunos lem
pouco e quando o fazem so captulos de livros ou fragmentos destes. As escolas
no possuem bibliotecas, na sua maioria. Os livros bons custam caro e at mesmo
os mais baratos no alcanam o poder aquisitivo das famlias pauperizadas.
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Maria Jos Lordelo
E o mais grave que a prtica da leitura em sala de aula no cria um espao

para a produo do conhecimento. As questes propostas para a compreenso
do texto, em geral, so direcionadas para as respostas. Ento a leitura mecanizada no s uma caracterstica da pedagogia clssica, mas de qualquer atividade
pedaggica, inclusive a do computador quando o leitor reproduz o que nele est
depositado.
Mas o que vem ocorrendo que muitos professores acreditam que somente as teorias modernas da aprendizagem possibilitam uma formao discursiva
prpria. Da criarem uma concepo pejorativa para o ensino tradicional, de maneira equivocada. Esse equvoco tem sua origem na confuso de sentidos entre conservador e tradicional. Ser tradicional ainda privilgio de poucos. Ser conservador um mal para a educao. Nesse sentido, h tradicionais modernos e modernos que so conservadores.
Logo, o que se pe em questo a competncia do professor em fazer com
que os estudantes problematizem as discusses e busquem constantemente reorden-las e atualiz-las em respostas que justifiquem o entendimento daquilo que
lem. Mas a prtica comum evidenciada nos trabalhos apresentados, por uma
parte considervel dos estudantes, que o computador est sendo usado como
lugar de apropriao indevida da linguagem. A, reside um grande problema: a destruio da autoria e um obstculo construo de novas linguagens porque no
so feitas inferncias, que se constituem a base para a produo do conhecimento epistemolgico.
Estas reflexes valem para dizer que a criatividade e a capacidade de reordenar as informaes traduzidas na linguagem das mquinas exigem um tipo de
leitor reflexivo, aquele que capaz de filtrar as vantagens que lhe so oferecidas,
dentre essas, apropriar-se de novos signos e ampliar as informaes com maior
rapidez.
Contudo, as vantagens que as mquinas propiciam esto-se convertendo
em prejuzos para a educao. Esta crise visvel na dificuldade de os estudantes
construrem um texto, oral ou escrito, com coerncia. Essa fragmentao do pensamento decorrente de uma cultura predominantemente visual, muito embora
no se possa afastar desta, uma vez que ela conseqncia da fora incoercvel
do tempo.
Todavia, o que no cabe mais um posicionamento radical diante dessas
mudanas. Desse ponto de vista, o antigo e o novo no podem ser compreendidos
como antteses, mas como pocas em constante dilogo. Assim raciocina Gaillard
(1992) quando afirma que seja qual for o trabalho que ligue o homem ao passado
no possvel afastar-se de tal distncia.
Desta forma, os clssicos e os modernos esto sempre em permanente
intercmbio, alis, esta a filosofia da ps-modernidade, cujo discurso ecltico.
Se assim no fosse, no haveria distino entre a modernidade e a psmodernidade. A falta de clareza desses dois pensamentos justifica o posicionamento daqueles que rejeitam o tradicional, confundindo com o vetus que anacrTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 13-17, janeiro, 2006.
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nico. O antiquus pertence a uma outra poca, mas pode e deve ser constantemente atualizado, atravs de novas linguagens.
O livro e a cibercultura no se excluem. Mas a viso imediatista da sociedade deste tempo, provocada pela velocidade das informaes, rejeita o antigo sem
entend-lo como um conhecimento que se atualiza permanentemente. Por isso, o
novo leitor configura-se neste momento do provisrio, o que lhe interessa o aqui
e o agora. Por conseguinte, forma-se uma sociedade com o mximo de informao proporcionada pelas novas tecnologias, mas sem o devido preparo para o
acesso a essas novas linguagens. Com isso, o que se pretende dizer que a sociedade da informao no mais do que um instrumento da sociedade educativa
que depende da maior ou menor competncia do orientador.
Se a educao contribuir para a formao de sujeitos crticos e construtores
de novos saberes, possvel acreditar-se numa mnima luz de utopia em que se
vislumbre uma esperana de sobrevivncia aos processos excludentes. Devolver
aos estudantes o direito de sonhar no brincar de educao, de forma que a leitura seja priorizada, porque atravs da linguagem que se mantm o poder. Quer
seja para sustentar uma ordem, quer seja para subvert-la, para reprimir ou desreprimir, as atitudes e ideologias so sempre mediatizadas pela linguagem. Nesta
acepo, inclui-se o mundo dos signos criados para o computador, os ritos sociais,
enfim, toda essa simbologia que traz um contedo velado, como por exemplo, o
poder hegemnico do hipertexto.
Por conseguinte, pensar a cidadania , antes de tudo, ensinar a ler, notadamente os clssicos. Talvez seja a falta de leitura o maior problema que a educao
enfrenta. Neste tempo em que se destaca uma cultura aleatria e fragmentada,
quem est em crise a cidadania da leitura, que se constitui, na sociedade psmoderna, uma condio para a sobrevivncia.
REFERNCIAS
BARTHES, Roland. Mitologias. Rio de Janeiro. Difel, 2003. 256p.
FOUCAULT, Michel. A microfisica do poder. 20 edio. Rio de Janeiro. Graad,
1991. 125p.
_________ Vigiar e punir. 29 edio. Petrpolis. Vozes, 2003. 277p.
GAILLARD, Jacques. Introduo literatura latina. Edio n821 010/1859.
Portugal. Editorial Inqurito, 1992. 162p.
LYOTARD, Franois. A condio ps-moderna. 5 edio. Rio de Janeiro. Jos
Olympio, 1992. 131p.
EDUCAO EMOCIONAL NA ESCOLA FAZER DO HOMEM

UM SER HUMANO
Maria Jos Etelvina dos Santos*

RESUMO: O artigo relata e analisa como a implantao de projetos sobre educao emocional nas escolas pode contemplar o desenvolvimento ou o despertar de
valores humanos e tambm contribuir para a promoo da paz nas escolas. Faz
uma anlise atravs da explicao psicanaltica e paradigmtica sobre comportamento agressivo e inadequado em nossa sociedade e prope atravs de vrios
autores, dentre os quais Edgar Morin, Jacques Delors, Boaventura e outros uma
educao global, totalizante e que contemple o hemisfrio direito, intuitivo e emocional dos seres humanos.
PALAVRAS-CHAVE: Educao emocional; valores humanos; paz mundial; comportamento humano; no-violncia; emoo.
ABSTRACT: The article relates and analyses how the establishment of projects
about emotional education in the school can contemplate the development or the
awakening of human values and peace promotion in the school. It makes an analysis through psychoanalytic and paradigmatic explanations about aggression and
inadequate behavior in our society and proposes through several authors, among
which: Edgar Morin, Jacques Delors, Boaventura and other, a global, totalizing education that contemplates the right, intuitive and emotional hemisphere of the
human beings.
KEY WORDS: Emotional education, human values, world peace, human behavior, non violence, emotion.
INTRODUO
Este artigo tem por finalidade relatar uma experincia em educao emocional na escola e tecer consideraes acerca dos impactos de uma educao que
contemple a razo e a emoo sobre os aprendizes, seus reflexos para a educao, para a sociedade e para o prprio meio circundante. Aborda a agresso humana sob a tica da psicanlise e do paradigma adotado pela sociedade e busca
meios de super-la dentro das mudanas que se fazem presentes em nossa soci*
Maria Jose Etelvina dos Santos, Psicloga, Psicopedagoga, Mestre em Educao (FACED-UFBA),
Docente da UNEB e FAMAM, Organizadora do livro jogos e exerccios vivenciais em educao
emocional.
Educao emocional na escola fazer do...
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edade, a partir das descobertas na fsica. Estaremos buscando apoio nos escritos
de Freud, Einstein, Morin, Delors, Doll, Crema e outros. Constituem nossas preocupaes o constante mal-estar de professores com relao ao que chamam de
comportamento inadequado de seus aprendizes, tais como: bater no colega, xingar, humilhar, coagir, desrespeitar a todos e o constante enfrentamento do professor sem considerao e destemido das possveis conseqncias dos seus atos.
Nossa inteno apontar caminhos de superao deste mal-estar em sala de
aula atravs da incluso no currculo escolar da educao emocional, visando contribuir para uma aprendizagem satisfatria e o bem-estar de todos os envolvidos
com o processo ensino-aprendizagem.
UMA CONVERSA INICIAL
As emoes foram, h muito tempo, consideradas to profundas e poderosas que, em latim, por exemplo, eram definidas como motus anima, que significa
literalmente o esprito que nos move. A palavra emoo pode ser simplesmente
definida como a aplicao de movimento tanto metafrica como literalmente aos
sentimentos fundamentais.
Analisando mais precisamente a palavra mover, no minidicionrio da lngua
portuguesa de Srgio Ximenes (2000), est escrito que mover significa dar movimento, movimentar, estar ou pr em movimento, ou seja, a emoo d vida, brilho
ao comportamento humano. Mas, por que precisamente fugimos dela e lutamos
contra qualquer expressividade emocional? Ser que o que estamos vivenciando
hoje em nossos dias, como violncia, agresso e indisciplina nas escolas, drogas,
separaes, mortes de jovens por simples acontecimentos banais e tantos outros
comportamentos destrutivos tm a ver com emoes reprimidas ou desenfreamento da mesma? O no saber lidar com suas prprias emoes? Por que a
nossa sociedade avanou tanto em tecnologia e na mesma proporo regrediu
nos valores humanos, principalmente em emoes bsicas superiores, tais como
amor, solidariedade, empatia, etc, que o tornam verdadeiramente humanos? Por
que temos tanta dificuldade de nos expressar emocionalmente? O que houve com
a raa humana que a deixou fria, calculista, inepta em suas questes emocionais?
Constatamos com os acontecimentos atuais que ainda depois de 60
milhes de anos do surgimento da raa humana na terra, ainda estamos engatinhando nas relaes humanas, na fraternidade, solidariedade, respeito, cooperao e no amor ao prximo.
Podemos caminhar por vrias reas do conhecimento humano para encontrar algumas respostas aos questionamentos acima levantados.
Freud em seus estudos sobre a psique humana nos esclarece alguns pontos chaves relativos formao da personalidade e a aquisio de comportamentos inadequados ou sociopatas dos seres humanos. (FREUD, 1915, p. 25).
Afirma: Aos quatro ou cinco anos o pequeno sujeito j est completamente
formado, e depois disso se limita a manifestar o que at ento se havia depositado
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Maria Jos Etelvina dos Santos
nele. (FREUD, p. 25). Fica claro que os primeiros anos de vida para Freud so fundamentais para a formao da personalidade da criana, e, a vivncia neste perodo pelo sujeito leva-o a desenvolver-se sadiamente ou neuroticamente. Ainda
segundo o pai da Psicanlise. (FREUD, 1915, p. 41): Pode-se at mesmo sustentar que os verdadeiros prottipos do dio no provm da vida sexual, e sim da luta
do Eu por sua conservao e afirmao.
As pulses do Eu podem visar destruio do meio externo, mas o que ameaa o prprio Eu a sexualidade. A sexualidade, neste sentido, fundante nos
princpios da neurose e est na base dos distrbios da personalidade, segundo a
abordagem psicanaltica.
Mas, Freud no chegou a falar explicitamente do carter mortfero da sexualidade para o sujeito, embora sua oposio entre pulses sexuais e pulses do
Eu parea implicar isto. Mostrou-se mais inclinado a se referir s tendncias destrutivas s pulses do Eu, sob a forma de dio: O Eu odeia, detesta, persegue
com inteno de destruir todos os objetos que so para ele fonte de sensaes de
desprazer, que significam uma frustrao da satisfao sexual ou da satisfao
das necessidades de conservao (FREUD, 1915, p.68)
O desprazer sob quaisquer circunstncias seria o motor, o que movimenta
uma conduta destrutiva ou at mesmo autodestrutiva e levaria o sujeito a exterminar ou danificar o(s) obstculo(s) concernente(s) satisfao de suas necessidades.
Enfim, Freud descreve a existncia de dois impulsos, o sexual e o agressivo
que se encontram normalmente fundidos e caminhando juntos. A agressividade
tem uma origem biolgica e social na teoria freudiana que faz parte das pulses de
morte, mas no est ligada exclusivamente a thanatus. Est tambm ligada a Eros
fazendo parte das pulses erticas, isto acontece, por exemplo, quando tentamos
modificar o outro ou o mundo para torn-los mais compatveis com nosso ideal de
ego. Toda civilizao faz um pacto pelo qual se reprime grande parte da agressividade em troca das vantagens da convivncia humana, mas o preo que pagamos
o de um rebaixamento geral dos instintos de vida e o excesso de represso pode
levar aos comportamentos agressivos, inadequados e a doena propriamente
dita, somatizando a energia represada no corpo. O ideal para Freud seria um equilbrio entre a realidade psquica do homem e as exigncias da vida em sociedade.
A Psicanlise, numa viso psicolgica do ser humano, esclarece ento, que
as vivncias infantis e a represso sexual, a que foi submetido o ser humano, seriam a explicao psquica para a formao de um carter sociopata, levando o indivduo a agir segundo suas interpretaes do mundo e seu arcabouo inconsciente, embalado pelas pulses de vida e morte, seus mecanismos de defesa, enfim,
por sua neurose, que emana de uma sociedade neurtica, repressora e moralista,
principalmente em termos sexuais, que a energia bsica da vida, segundo a abordagem freudiana.
Outro aspecto que consideramos importante sinalizar nesta discusso o
que hoje est sendo comum ouvirmos nas rodas de conversas acadmicas sobre
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a crise que se faz presente em todas as reas do conhecimento humano: crise

social, de valores, familiar, etc. A despeito da crise, muitos estudiosos, dentre os
quais, Fritjof Capra (1990), Roberto Crema (1989), Clotilde Tavares (1993), Maria
Cndido Moraes (1997) advogam que esta crise deve-se mudana de paradigma, do modelo de explicao da realidade.
Mas, o que Paradigma? Thomas Kuhn (2003), esclarece que paradigma
(do grego pardigma) so realizaes cientficas, ou seja, um conjunto de valores, crenas e tcnicas compartilhadas pelos membros de uma determinada
comunidade cientfica. Qualquer empreendimento cientfico srio tem como prrequisito a aceitao de um paradigma especfico, que j fornece ao cientista leis,
teorias e tcnicas comprovadas, a partir das quais ele pode iniciar o seu trabalho.
Sendo aceito, toda a sociedade passa a refletir e se adaptar ao paradigma adotado pela cincia.
No Ocidente, aceitamos e refletimos o Paradigma newto-cartesiano, que foi
sistematizado pelas teorias de Ren Descartes (1596 1650) e Isaac Newton
(1642 1727), que preconizam a quantificao, neutralidade, fragmentao, reducionismo, racionalidade, linearidade e controle. O mundo passou a ser percebido
como uma mquina, gigantesca e maravilhosa.
O racionalismo cientfico foi gerado pelo triunfo da razo. O ideal da objetividade prevalecia em detrimento da subjetividade. A dimenso qualitativa e valorativa se perdeu em funo da nfase na quantificao. Reduziram-se o universo e as
pessoas ao comensurvel, coisificando tudo e todos. A cincia desvinculou-se da
poesia, da tica, esttica, da filosofia, do mistrio e, de um certo modo, da prpria
vida.
Analisando o paradigma adotado por nossa sociedade, observamos a
influncia no fator humano e seu comportamento. O ser humano passa a ser visto
como uma mquina, dividido em corpo e mente que so independentes e funcionando separados, sem inter-relacionar-se e que possvel compreender o seu funcionamento pelo estudo isolado de cada parte. A trgica conseqncia disso
que, como a medicina adotou essa concepo reducionista do ser humano, negligenciando o tratamento do paciente como uma pessoa total, os mdicos atualmente no conseguem entender nem curar muita das doenas com que se defrontam no dia-a-dia. A histria de vida do paciente, seu estado emocional, sua filosofia de vida, suas carncias, que no so poucas numa sociedade to marcada
pelas injustias sociais, no contam para o seu estado atual, os sintomas apresentados ou sua doena propriamente dita, gerando uma imensa frustrao no paciente que atendido como se fosse uma mquina e no mdico que no consegue
consertar o defeito da mquina.
A medicina, refletindo o dualismo cartesiano, continua a se dividir em dois
setores estanques: a clnica, que cuida do corpo, e a psiquiatria, que cuida da mente, como se a mente e o corpo fossem coisas separadas, como se no fizessem
parte de um todo uno e indivisvel.
A fragmentao, a racionalidade exacerbada dominou e domina ainda
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nosso cotidiano e sob o domnio da razo esquecemos que somos seres humanos emocionais e nos tornamos humanides em processo de humanizao.
Todas as reas do conhecimento adotaram a razo como princpio norteador do
comportamento, esmagando as emoes, esquecendo que existem e fazem
parte da condio humana. O resultado foi tenebroso e estamos colhendo os frutos atualmente com tanta violncia e manifestao de comportamentos destrutivos, indisciplinados, violentos e agressivos. A mais ameaadora de todas as fragmentaes, no entanto, foi a que dividiu os homens em corpo, razo e emoo,
porque ela nos impede de raciocinar com o corao e de sentir com o crebro.
O que fazer diante destas constataes? Como resgatar a subjetividade
humana, os valores da subjetividade, como voltar a uma cultura em que o trabalho
e o pragmatismo cedam lugar contemplao, reflexo, sabedoria, ao aprofundamento dos valores? Como restabelecer vnculos humanos que se esto perdendo com a acelerao da tecnologia? A resposta nica e sugere em unir razo
(por que somos seres racionais) e emoo (por que somos seres emocionais).
Mas, como fazer isso?
Longe de ser um luxo, uma nova educao uma educao da pessoa como
um todo para um mundo global uma necessidade urgente, e nossa maior esperana, pois todos os nossos problemas seriam totalmente simplificados se primeiro alcanssemos a verdadeira sanidade e a capacidade para amar que uma
parte dela.
O paradigma newtoniano-cartesiano defendia um ideal de razo livre dos
sentimentos, da emoo. O novo, Relativista Holista, nos conclama a harmonizar
cabea e corao, e, conseqentemente todos os paradoxos. Estamos na era de
holos, da totalidade, da unio dos paradoxos, da juno das partes com o todo.
Comeamos a entender as inter-relaes existentes entre tudo e todos, o chamado padro que une todos os seres de todos os reinos. Uma nova cosmoviso
surge com um novo olhar sobre as coisas e as pessoas. Teorias mais globais, mais
respeitosas no que se refere ao ser humano, as suas raas, especificidades, diferenas e pluralidade. um retorno ao que Herclito sinalizava h dois mil anos
atrs: Somos todos um.
Autor da teoria da relatividade, o fsico Albert Einstein demonstrou no incio
do sculo que tudo no universo formado pela mesma energia, do mesmo modo
que, embora vistos como diferentes, tudo feito, composto da mesma matria e
estamos todos e tudo interligados. Estas descobertas deram incio a novas teorias, como a quntica, hologrfica, matriz s e tantas outras que esto norteando
um novo olhar e uma nova cosmoviso de mundo e de ser humano, inaugurando
uma nova era, um novo porvir da raa humana, modificando a mxima de Descartes do sculo XVII Penso, logo existo, para: Existo e Sinto, logo Penso, estabelecendo um novo paradigma: Relativista-Holista.
Paradigma inaugurado com as novas descobertas da Fsica, principalmente com a teoria da Relatividade de Albert Einstein, que preconiza a interligao entre tudo e todos no universo e que tudo relativo.
23
NOVA SOCIEDADE, NOVAS PRTICAS EDUCACIONAIS

Alguns autores, dentre os quais, Doll (1997), Boaventura (2000), Kumar
(1997) e estudiosos da sociedade e do contexto mundial apontam que vivemos
hoje a ps-modernidade. Mas, todos somos espectadores de um novo tempo,
cuja marca a presena de grandes mudanas estruturais. Que mudanas so
estas, que sinais podemos focalizar para afirmar que realmente estamos passando por um momento de transio em nosso planeta? No plano econmico, vivemos um mundo globalizado, com formao em blocos para vencer a concorrncia.
A economia hoje supranacional, comandada no mais pelos lderes das grandes
potncias, mas pelas grandes corporaes transnacionais, quebrando barreiras
econmicas e caindo as fronteiras entre pases.
No plano poltico, h o desaparecimento dos grandes discursos filosficos e
ideolgicos que orientavam as aes e as prticas polticas. Para muitos, o fim
das ideologias com grupos polticos antagnicos em seus ideais fazendo parceria
entre si e sendo mais flexveis e abertos s propostas de seus membros.
Socialmente, ocorre uma necessidade de alcanar uma diviso mais justa
entre os seres, acabar com a violncia, com o analfabetismo, fazer valer a declarao de direitos humanos e melhorar a qualidade das geraes por meio da cooperao e da solidariedade. Assim, a focalizao no corpo, na emoo pura, na
razo, na intuio, no agrupamento das idias diversificadas e nos consensos grupais.
No plano cultural, temos uma mistura de tendncias sem leis ou princpios,
e que no possuem, necessariamente, relao entre si. Desaparece o estilo pessoal para dar lugar a um jogo de estilos, que engloba tudo e todos. a era do respeito pelo jeito de ser e de se expressar das pessoas.
O que marca de forma indelvel nossa poca o relativismo dos conceitos.
Hoje, mais do que em qualquer outra fase da histria, as certezas so colocadas
em questo, e tudo parece ser relativo. J no predomina a dualidade, o absolutismo, mas o mundo plural.
Nesse contexto de transformaes, as novas tecnologias de informao e
comunicao tornaram-se a marca dos novos tempos com um extraordinrio avano das tecnologias, num ritmo frentico e onde os computadores esto entrando
cada vez mais na nossa vida cotidiana. Mas talvez, uma das maiores marcas desses novos tempos, seja o lugar da informao nessa nova configurao de sociedade, que passa a ser a marca de desenvolvimento de um povo junto com a criatividade.
Vivemos a era da imagem, ou seja, a imagem produzida e veiculada atravs
de tecnologia cada vez mais avanada tornou-se preponderante sobre qualquer
outra forma de apreenso do mundo. Dentre os meios de comunicao, a televiso exerce hoje mais influncia que qualquer outro. A TV tem o poder de transformar em espetculo os acontecimentos do cotidiano. Agora, o chamado cidado
comum pode perceber como sua vida no depende mais do universo local. Uma
24
falncia em Tquio j no mais um problema japons, porque de alguma forma

atinge a todos.
Aqui cabe perguntar: qual a formao a ser oferecida pela escola nesse
cenrio plural? Ser na juno das partes com o todo, na unio dos paradoxos? O
que deve ser priorizado nessa formao? Entendemos que a formao de um indivduo consciente da realidade em que vive, deve contemplar uma leitura lcida da
realidade, aliada ao domnio das linguagens e capacidade de adequ-las a cdigos diversos.
Oferecer uma boa formao significa ter um educando capaz de utilizar seu
potencial criador em benefcio da sociedade de forma crtica. Nesse sentido, a formao decorre de um processo transdisciplinar que contemple o ser humano
como um todo para um mundo como todo: razo/cognio, emoo/intuio, social/histrico e espiritual/sensao.
EDUCAO X EMOO
Tericos da educao apontam novos caminhos para uma educao plural,
global e totalizadora, como, por exemplo, Edvaldo Boaventura e Paulo Priss
(2000), comentam que a educao, dentro de uma perspectiva planetria, deve
comportar trs dimenses: uma dimenso intrapessoal, interpessoal e social. A
dimenso intrapessoal compreende o esforo pessoal interior que visa ao autoconhecimento e auto-afirmao, bem como o pleno desenvolvimento dos potenciais individuais em harmonia interior. A dimenso interpessoal compreende o processo de criao de relaes igualitrias e de respeito mtuo, de apreciao pelas
diferenas e de cooperao. A dimenso social compreende o processo que conduz compreenso internacional e ao engajamento no projeto de construo de
uma sociedade de paz e de solidariedade. A conseqncia dessa abordagem planetria da educao a adaptao dos currculos escolares s novas realidades
contemporneas. Mas, parece que a escola continua fossilizada, em verdadeiro
descompasso com as novas descobertas e urgncias do mundo atual, alheia s
mudanas planetrias, resistindo ao bvio: mudar a nica certeza estvel.
O relatrio de Jacques Delors (2000) para a UNESCO preconiza quatro pilares para a educao do futuro que traz tambm esta dimenso humana em seus
princpios norteadores, tais como: Aprender a conhecer (o contedo, a compreenso do meio e dos conhecimentos acumulados pela humanidade so importantes,
continuam fazendo parte do currculo), aprender a fazer (a dimenso profissional
tambm continua sendo importante na escola), mas acrescentaram-se dois pilares extremamente importantes para a sobrevivncia do ser humano no planeta
terra que so: o aprender a viver juntos (sair da fragmentao, do individualismo
to pregado pelo antigo paradigma adotado pela sociedade e conviver com o
outro) e por fim, mas no menos importante, aprender a ser (as subjetividades
humanas passam a fazer parte das preocupaes dos educadores, qualidade de
vida, autoconhecimento, levar em considerao as diversas dimenses humaTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 18-32, janeiro, 2006.
25
nas).
Edgar Morin (2000) expe o que ele considera essencial que a escola contemple em sua formao de cidados planetrios e como os demais anteriormente citados, enfatizam o ser humano na grade curricular da escola, como: ensinar a
identidade terrena (fazemos parte de uma mesma raa a raa humana), ensinar a
compreenso (Meio e fim da comunicao humana) e a tica do gnero humano
(Comunidade planetria organizada). Enfim, com estes princpios no mbito das
escolas esperamos que nunca acontea mais o extermnio de raas, guerras contra princpios religiosos e crenas, campos de concentrao como Awshewitz e
por fim acabemos com a indiferena humana sobre sua prpria espcie, e, todos
comprometidos com a raa humana, vislumbrem um mundo melhor, de paz, harmonia, bem-estar, solidariedade, no-violncia e compreenso mtua, tentando
evitar o que Lvi-Strauss profetiza em seus escritos que o mundo comeou sem o
homem e terminar sem ele.
Mudar os currculos, incluir a dimenso humana, trazer as emoes para
debate, discusso em sala de aula, falar em educao emocional na escola. Sim,
porque dimenso humana sinnima de sentimentos, afeto, emoes, porque
so elas que do um colorido todo especial vida e que tornam o ser verdadeiramente humano. Sem querer fazer apologia das emoes, que, claro compreendemos faz parte do ser humano tanto quanto a razo, no entanto, este ltimo prevaleceu e foi exaltado por filsofos, cientistas e tericos ao longo da histria humana
e, em funo deste esquecimento, estamos colhendo os frutos desta fragmentao com tanta violncia e mal-estar social.
A emoo ganhou fora e destaque com a publicao do livro Inteligncia
emocional do Psiclogo, jornalista e PHD Daniel Goleman, (1995) aqui no Brasil.
Goleman preconiza tambm em seu livro a alfabetizao emocional, um projeto
em larga escala nas escolas com crianas, jovens, professores e pais, fazendo-os
compreender seu comportamento emocional e juntar seus hemisfrios cerebrais,
e adverte-nos, afirmando que o controle das emoes fator essencial para o
desenvolvimento das inteligncias dos indivduos. No h uma forma gentica a
definir vitoriosos e fracassados no jogo da vida. Goleman prova em seus estudos
que embora haja pontos que determinam o temperamento, muitos dos circuitos
cerebrais da mente humana so maleveis, podem ser trabalhados, e, portanto,
temperamento no destino.
O termo Inteligncia Emocional criado por Goleman para designar o coeficiente emocional dos seres humanos foi muito criticado por alguns pedagogos, psiclogos, estudiosos do comportamento humano. Adquiriu adeptos e crticos ferrenhos. Dentre os vrios adeptos de Goleman podemos citar Robert Cooper (1997
p. 23) que define Inteligncia Emocional como a capacidade de sentir, entender e
aplicar eficazmente o poder e a perspiccia das emoes como uma fonte de energia, informao e influncias humanas. As emoes so os domnios dos sentimentos, de reaes viscerais e de sensaes emocionais. Quando confiamos
nela e a respeitamos, a inteligncia emocional permite uma compreenso mais
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profunda e completa de ns mesmos e dos que nos cercam.

Joseph Ledoux (1998) adverte-nos que os cientistas agora consideram o
QE (Quoeficiente Emocional) uma inteligncia adquirvel, que se pode desenvolver e aumentar em qualquer tempo e qualquer idade, como tambm, tudo indica
que o carter e os valores fundamentais de uma pessoa originam-se, sobretudo,
no do QI, mas de capacidades emocionais bsicas. Antnio Damsio (1996)
explica que as pesquisas no campo da neurologia indicam que os crebros humanos podem criar novas sinapses e tecidos nervosos ao longo de toda a vida adulta. Em qualquer altura da vida, as sinapses nervosas utilizadas com grande freqncia se fortalecem, ao passo que as mais ociosas vo-se enfraquecendo paulatinamente. Fica claro, pois, que o processo de aprendizagem fundamental
para a estimulao de novas sinapses nervosas. Como concluram os cientistas,
citado por Goleman (2002, p 104): quando uma conexo lmbica estabelece um
padro nervoso, preciso outra conexo lmbica para revert-lo. Conclumos
ento, que podemos modificar um padro de comportamento que consideramos
prejudiciais ou inadequados por outro que desejarmos, mudando nossa forma de
agir por outra forma mais gratificante e exercitando o novo padro.
Celso Antunes (1999) sinaliza em seus estudos que medida que os professores estimulam a inteligncia emocional dos alunos, cresce sua auto-estima,
sua auto-aceitao, sua automotivao, a confiana em si e naturalmente crescem os seus resultados.
Esses estudiosos do comportamento humano acima citados, sinalizam em
suas teorias a insero da subjetividade humana, dos valores e da educao emocional nas escolas como parte integrante do currculo e da nova viso de mundo
onde se integra as partes ao todo, cabea e corao, razo e emoo, corpo e
mente, fazer e sentir.
Mas no nova esta idia da educao emocional na escola, est tendo um
apoio e interesse por parte dos educadores agora, em funo da exploso de marketing do livro de Goleman, do relatrio de Delors, dos estudos de Morin, dentre
outros. No entanto, j em 1934, Henri Wallon, debruava-se com afinco ao seu
estudo e apontava como necessrio para a formao integral do ser humano a
incluso deste tema nos currculos escolares.
Para Wallon (1994), emoo e sentimento so conceitos distintos. A emoo a manifestao de um estado subjetivo com componentes fortemente orgnicos, mais precisamente tnicos, a expresso prpria da afetividade. O sentimento psicolgico, portanto revela um estado mais permanente, enquanto a
emoo, por ser mais orgnica, efmera. A afetividade, termo mais abrangente
inclui os sentimentos que so estados mais duradouros e menos orgnicos que as
emoes das quais se diferenciam nitidamente.
SINAPSE: Regio de interligao das ramificaes terminais de dois neurnios (Silva Jnior, 1996,
p.239)
CONEXO LMBICA: (Crebro emocional) apresenta uma organizao mais primitiva de clulas que
as neocorticais (Crebro racional). O crebro lmbico aprende muito devagar, principalmente hbitos
arraigados. (Goleman, 2002, p.102)
27
A emoo um fato fisiolgico e, portanto, tem uma base orgnica ligada ao

sistema nervoso. Contudo, importa dizer que, para Wallon, a emoo tem tambm
um carter social, que lhe peculiar, pela funo de apelo ao outro durante a fase
de inaptido infantil. Assim, as emoes desempenham esse papel de suprir, pela
ao do outro, a impercia dos primeiros anos de vida. As emoes so modificadas, transformadas nas relaes sociais, isto , nas trocas e interaes que se
do entre indivduos. Mas, de que mecanismos a emoo dispe para agir sobre o
mundo social? Wallon classifica-os em trs: a contagiosidade, capacidade de contaminar o outro, de transmitir-lhe o seu prazer ou desprazer; a plasticidade, capacidade de refletir no corpo os sinais da emoo, por exemplo, o rubor na face, a
contrao do msculo; e a regressividade, que a capacidade da emoo de
fazer regredir as atividades de raciocnio e nesse mecanismo que se evidencia a
relao com o domnio funcional do conhecimento.
Wallon advoga que o professor necessita conhecer a linguagem das emoes para poder administr-las em sala de aula. Por desconhecer o seu mecanismo de ao sobre o corpo e o meio social, o professor conserva-se alheio a sua
mais evidente expresso, deixando-se conduzir por ela e pelos apelos emocionais
de seus educandos, impedindo assim que a evoluo psquica se d de forma efetiva.
Assim, a abordagem psicogentica walloniana remete-nos compreenso
do indivduo como uma pessoa completa, concreta, em que os domnios afetivo,
cognitivo e motor abrangem todas as suas atividades. Seu desenvolvimento
depende no apenas do aspecto orgnico, mas principalmente, das qualidades
das interaes que o indivduo mantm com o meio onde vive.
Nesse contexto, o meio, tanto fsico quanto social, onde vive uma criana
muito importante, pois daquilo que esse meio for capaz de oferecer a ela depender grande parte de seu desenvolvimento, e conseqentemente as manifestaes
de seu comportamento.
Partindo destas reflexes acima levantadas, algumas escolas e estudiosos
na rea de educao, comeam a incluir as emoes em seus currculos, obtendo
assim experincias inovadoras e inusitadas, inaugurando a Era do ser integral,
inteiro, como a experincia que vivenciamos integrando cognio e emoo no
projeto REDE UNEB-2000.
EDUCAO EMOCIONAL NA ESCOLA: UMA EXPERINCIA
A escola est em crise, porque nada mais cartesiana e newtoniana do que
a escola. Se os paradigmas da modernidade entram em crise, a escola tambm
entra em crise. E por que a escola entra em crise? Por que continua a separar, a
fragmentar o ser humano e a privilegiar apenas a razo, o intelecto, promovendo
apenas a cultura do sujeito e no a do ser total. Separa a cabea das mos, a
razo da emoo, no nos abarca na totalidade, na formao do ser como tal para
a vida. Ela d instrumentos de compreenso e modificao da natureza que consTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 18-32, janeiro, 2006.
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tituem a cultura, mas no propriamente de uma interao com a natureza de uma

interdependncia com o meio.
H sculos, reproduzimos a mesma rgida organizao, no agrupamento,
na seleo, na disposio do mobilirio, na seriao, na autoridade do professor,
na transmisso dos contedos. Como falar em valores humanos que passam pela
emoo, afetividade, sensibilidade, sentimentos, se na escola o educando visto
apenas como um ser racional, um intelecto vestido de uniforme escolar, que pensa
aquilo que os outros querem que ele pense? Onde sua vida, seu sorriso, suas
lgrimas e dores no encontram ressonncia?
Atenta aos apelos da nova LDB 9.394/96, que exige a graduao de nvel
superior para todos os profissionais atuantes em educao, a Universidade do
Estado da Bahia UNEB, promove a implantao da REDE UNEB-2000, projeto
que em parceria com as prefeituras municipais, pretende graduar em um perodo
de dois anos e meio, os profissionais de educao da rede municipal de ensino
dos municpios baianos no curso de licenciatura plena.
Pelo seu carter de pesquisa-ao, o programa possui como estrutura propiciar a todos que nela se envolverem numa unio integrada de conhecimentos e
prticas, que sejam relevantes para a sua atuao, em que o conhecimento seja
construdo em conjunto com os professores-aluno e partindo de suas necessidades e vivncias no contexto escolar. Ao ser convidada para lecionar a disciplina
Psicologia I e II pelo programa REDE UNEB-2000, fiquei surpresa ao saber que o
plano de curso deveria ser construdo em conjunto com os professores-aluno, partindo de suas necessidades e carncias em sala de aula. Considerei a proposta
inusitada e aceitei o desafio com muitos questionamentos e inseguranas, mas
prossegui, no que considerei a princpio uma inovao sem propores definidas.
O desconhecido, o medo do novo, nos causa estranheza, embaraos e tambm
vivncias que podem modificar nossos conceitos to arraigados e solidificados
pelos anos de atividades planejadas e resultados objetivos.
Preocupava-me com o contedo da disciplina e tinha receio de que este se
tornasse um emaranhado de recortes no significativos desse conjunto de conhecimentos, com implicaes indesejveis para a prtica pedaggica ou que a teoria
no se traduzisse em prtica e no contribusse efetivamente para mudanas significativas no contexto escolar.
A princpio, fiz uma sondagem das necessidades e expectativas dos professores-aluno e no foi surpresa quando no levantamento das respostas todos solicitavam que a Psicologia estudada revelasse caminhos ou alternativas de como
lidar com o comportamento inadequado dos estudantes em sala de aula, como
rebeldia, agresso, xingamentos, falta de respeito com o outro, etc comportamentos estes que impediam o processo ensino-aprendizagem e tornava a sala de aula
insuportvel, segundo depoimento dos professores-aluno. Esta era a questo que
mais afligia a todos e gostariam de obter respostas e caminhos possveis que os
Designa o professor que faz parte do projeto para diferenciar do professor-formador.

29
ajudassem a compreender o comportamento de seus educandos.

A busca de uma resposta levou-nos a pesquisar a teoria da Inteligncia
Emocional de Daniel Goleman, a lermos tudo que se relacionava com desenvolvimento emocional, como Piaget, Wallon, Vygotsky e os discpulos da Psicanlise,
como Melanie Klein, Aberastury, Winnicott e Bettelheim. Neste primeiro momento
de pesquisa e estudo das teorias referentes ao desenvolvimento emocional da criana, os professores-aluno relatavam que chegaram a compreender por que o
educando era to agitado e se comportava de uma forma to inadequada em
sala de aula, mas que ainda no sabia lidar com esse comportamento manifesto, o
que fazer ento?
No segundo semestre, na disciplina Psicologia II, com mais 60 horas de atividades escolares, organizamos um projeto de interveno intitulado: Educao
Emocional na Escola Fazer do Homem um Ser Humano. Foram pesquisadas
150 atividades ldicas com o intuito de trabalhar emocionalmente os educandos
do ensino fundamental, trazendo a histria de vida, o cotidiano de sua dinmica
familiar para dentro do contexto escolar. Muitas msicas e atividades, os professores-aluno j utilizavam em sala de aula apenas como descontrao ou brincadeira, cujos objetivos do projeto foram adaptados e redimensionados.
Durante a implantao do projeto, muitas questes surgiram, principalmente a revolta dos professores-aluno com os pais de seus aprendizes por observarem que os maiores agressores dos mesmos eram os prprios pais, quem deveria
proteger era quem mais agredia. Refletimos sobre esta situao que nos levou a
perceber o grito de socorro dos pais que j cansados em suas funes de pais e
provedores numa sociedade que no possibilita qualidade de vida, nem as mnimas condies de sobrevivncia, solicitavam da escola que educasse seus filhos,
pois no sabiam mais o que fazer, pois j tinham tentado tudo: castigos, humilhaes, privaes e nada tinham conseguido. Os filhos continuavam os mesmos,
at piores, no mudavam nada, como afirmavam nas reunies e em depoimentos
particulares aos professores-aluno. Entendemos nesse momento, que a escola
enquanto instituio formadora e educadora deveria ajudar os pais a compreenderem melhor o que estava se passando com os seus filhos e organizamos um
segundo projeto de interveno para trazermos os pais para a escola, com o intuito de estarmos dialogando e questionando sobre o comportamento das crianas e
ajud-los a compreenderem o comportamento dos filhos.
A experincia deixou-nos marcas e questionamentos profundos. Percebemos que as questes sociais subjacentes de desemprego, alcoolismo, subempregos, analfabetismo, etc, estavam na base da desestruturao familiar e
intermediando as relaes entre os pares. A escola recebe este aprendiz com toda
a sua histria, ou seja, sentimento de abandono, rejeio, menos valia, baixa autoestima, angstias e vrios medos no identificados, como tambm muitas vezes
agredido fisicamente e moralmente, e, se a escola no souber recepcion-lo com
a aceitao e cumplicidade necessrias, ento para ele no resta mais nada,
como a escola no o compreende, nada ser compensador e talvez a rua seja o
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nico lugar onde encontre aceitao e a acolhida que almeja tanto. Ento, a evaso escolar torna-se a tnica da escola, como vem ocorrendo nas ltimas dcadas.
O projeto tem sido implantado em vrias escolas do recncavo com resultados bastante significativos, com professores mais compreensivos em relao
dinmica do comportamento de seus aprendizes e estudantes mais coesos, calmos e centrados no processo de aprendizagem. Como tambm, os pais esto
mais comprometidos com a educao de seus filhos e menos punitivos em sua
forma de educar.
H ainda resistncias de algumas escolas em tratar desta questo emocional em seu currculo. s vezes por se considerarem incapazes, no preparados,
ou por pensarem que tarefa dos pais promoverem a educao emocional de
seus filhos. O que observamos na implantao do projeto foi realmente uma dificuldade dos professores em lidar com as emoes e histrias de vida de seus educandos e de si prprios. Muitas vezes queriam resolver os problemas de seus
aprendizes penetrando na vida deles e frustrando-se por se sentirem impotentes.
s vezes, ficavam com raiva dos pais por descobrirem que estes eram os maiores
agressores de seus educandos. Surgia uma revolta e um dio dos mesmos, comprometendo a relao famlia escola. Por isso sugerimos que a escola ao absorver a educao emocional em seu currculo, o corpo docente passe por uma preparao e assessoria, at para aprender a lidar com sua prpria emoo e possa
lidar com os sentimentos, raivas e revoltas do outro. Fela Moscovicci (1997, p.26),
nos adverte que: Os professores, que no tm grande competncia emocional,
no conseguem transmitir, ou seja, liderar o processo de educao emocional.
Posteriormente a esta etapa, os pais tambm so includos e as reunies transformam-se em debates, discusses, dramatizaes e leituras especficas sobre relacionamento pais e filhos, esclarecendo-os e trabalhando suas prprias dificuldades emocionais.
Elias (1999), citando Goleman, conclui que a vida familiar nossa primeira
escola de aprendizado emocional; nesse caldeiro ntimo, aprendemos sobre os
nossos sentimentos e como as pessoas reagem a eles; como refletir sobre nossos
sentimentos e as escolhas que nossa reao permite; como ler e expressar esperanas e temores. Essa escola emocional no s opera atravs das coisas que os
pais dizem e fazem diretamente com as crianas, mas tambm nos modelos que
eles oferecem ao lidar com seus prprios sentimentos e com os que perpassam a
relao marido-mulher.
Os pais no tm a quem recorrer, e s a escola sensvel a esses apelos
pode fornecer o apoio necessrio para que compreendam o comportamento de
seus filhos.
Assim sendo, escola deve priorizar o humano em sua abordagem curricular, pois as relaes e vnculos estabelecidos so os fundamentos bsicos de um
novo olhar sobre o futuro da escola nestes tempos de globalizao, de defesa dos
direitos humanos, respeito e solidariedade.
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SER MULHER: UMA CONSTRUO SOCIAL
Elizabete Rodrigues da Silva*

RESUMO: O presente trabalho prope uma reflexo sobre a construo social e
cultural do ser mulher na perspectiva das relaes sociais de gnero e da diferenciao dos sexos feminino e masculino, a partir de uma breve incurso pela histria. Ser mulher, assim como ser homem no significa o fato de nascer fmea ou
macho naturalmente, mas o de assumir papis socialmente estabelecidos e hierarquizados. Homens e mulheres so categorias culturalmente construdas, historicamente impostas aos seres masculino e feminino.
PALAVRAS-CHAVE: Gnero; sociedade; cultura.
ABSTRACT: A reflection about the social construction in the perspective of the social's relationships of the gender and the differentiation of the female and male
sexes, through of a brief incursion by the history. To be woman, as well to be a man,
do not mean the fact of to be born naturally female or male, but that to assume social papers established and nested. Men and women are categories built culturally,
historically imposed to the masculine and feminine beings.
KEY WORDS: Gender; society; culture.
No se nasce mulher, torna-se mulher

Simone de Beauvoir
Ao longo da histria da humanidade, mulher e homem so, simbolicamente, a representao da diferena e da oposio entre dois sexos feminino e masculino, cujos significados esto impregnados de valores que determinam o espao
social de cada um como condio definidora de suas relaes. Na realidade brasileira, ser mulher revela os mais variados significados de uma cultura masculinizante e de uma histria de lutas, sejam estas abertas ou camufladas, pela conquista de sua autonomia no campo das relaes sociais e na construo de sua
cidadania.
Um estudo mais aprofundado dessa questo desperta, tambm, para o interesse das categorias de classe, de raa e de gnero, pilares das desigualdades de
*SILVA, Elizabete Rodrigues da. Professora do Curso Normal Superior da Faculdade Maria Milza
FAMAM e Mestre em Histria pela Universidade Federal da Bahia. E-mail: betysilvaok@bol.com.br
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Elizabete Rodrigues da Silva
poder; revela, ainda, uma posio e um compromisso do interessado com uma histria que inclui desigualdades sociais e sexuais, diferenas raciais, lutas polticas,
resistncias e estratgias de sobrevivncia. A luta de classe e a dos sexos, especificamente, esto ambas presentes permanentemente na produo e na reproduo da vida e, dessa forma, nas prticas sociais como elementos simultneos de
aliana e de oposio que podem, explicitamente, contribuir dentro da anlise histrica para a construo plural das identidades.
Neste sentido, as relaes sociais entre os gneros masculino e feminino
no devem ser reduzidas ao princpio apenas da diferenciao do sexo, mas dos
modelos culturais comuns aos dois sexos, uma vez que relaes sociais de gnero representam um modo particular, das relaes sociais.(VIEZZER, 1989. P. 109).
Ser mulher, assim como ser homem, no significa o fato de nascer fmea ou
macho naturalmente, mas o de assumir papis socialmente estabelecidos e hierarquizados. Homens e mulheres so categorias culturalmente construdas, historicamente impostas aos seres masculino e feminino, posies normativas que
no so produtos de um consenso social, mas de um conflito. Essas categorias
inexistem sozinhas, uma explica a outra, ou seja, uma d sentido a outra, embora
numa relao desigual, em que o princpio da existncia da masculinidade baseia-se na represso necessria dos aspectos femininos.(SCOTT, 1991, p.01).
Dessa forma, ainda configura-se que ser masculino deter o controle e o poder
nos espaos pblicos e privados; enquanto, ser feminino est intimamente ligado
maternidade, fragilidade e submisso ao homem.
A distino desses mundos, tambm, se configura pela defesa e pela distribuio dos lugares sociais, das normas de conduta moral e pela preservao dos
valores em oposio. A relevncia maior, no entanto, est na concepo dessa
diferena sexual em termos de dominao e controle da mulher, promovendo uma
desigualdade que est integrada em todo o sistema de relaes sociais, sob formas diversas, desde tempos remotos, sendo sistematicamente apresentada
pelos patriarcas da Bblia, pelos filsofos da antigidade at os pensadores da
modernidade quando uma conscincia reflexiva em torno do tema tem sido despertada e ampliada.
Os vocbulos 'masculino' e 'feminino' colocam mulheres de um lado e homens do outro no
desempenho de funes e papis distintos no conjunto das relaes sociais, impondo a dominao
sexual masculina e a subordinao sexual feminina. Quanto ao vocbulo gnero, ainda h
possibilidades inexploradas por nossa gramtica, pois em vrios idiomas indo-europeus existe uma
terceira categoria o sexo indefinido ou neutro.
No se trata de uma subordinao de classe, mas de uma subordinao dentro de todas as classes
sem distino. Viezzer, faz uma anlise histrica da subordinao da mulher ao homem desde a sua
origem aos nossos dias, 1989, pp. 95-106; Del Priore, num trabalho recente, realizou um
rastreamento da histria das mulheres, percorrendo a histria ocidental desde a filosofia, a
antropologia e movimentos de renovao da histria do pensamento e dos valores ocidentais, como
por exemplo, Humanismo e Iluminismo, chegando at o sculo XX com os cientistas sociais e os
historiadores. uma discusso aprecivel partindo das diversas concepes sobre as diferenas do
sexo na vida social e poltica e, posteriormente, as relaes homem/mulher, as tenses e o mundo do
trabalho, onde as mulheres sempre estiveram presentes, apesar de silenciadas at pela
historiografia.
Ser mulher: Uma construo social
35
Considerando, no entanto, o devir histrico, vale ressaltar brevemente que

com o advento do patriarcalismo e sob o seu signo instituiu-se a dominao do
homem sobre a mulher. No Brasil, segundo Nascimento (1994. Pp. 14-15), o primeiro indcio do patriarcalismo pode ser identificado no padro portugus, a partir
do sculo XVI com a chegada das donzelas, as rfs da rainha, moas pobres
e/ou com pequenos dotes que configuraram a importncia social e econmica do
matrimnio, instalando o modelo da dependncia da mulher ao poder masculino
na Colnia. A partir de ento, o patriarcalismo organizou-se e consolidou-se com o
estabelecimento de uma estrutura econmica de base agrria, latifundiria e
escravocrata, que favoreceu a instalao de uma sociedade do tipo paternalista,
fazendo do norte do pas seu espao por excelncia.(SAMARA, 1989, pp. 10).
Contudo, o patriarcalismo expressou-se conforme a organizao social e o
processo de elaborao mental e cultural de homens e de mulheres em cada tempo, agindo como princpio ideolgico norteador da famlia e da sociedade, medida que moldou-se aos processos de desenvolvimento poltico e econmico que
ofereceram maior ou menor respaldo as suas aes. O patriarcalismo, por sua
vez, no se desenvolveu do mesmo modo em todos os lugares e ao mesmo tempo, tampouco caracterizou, um sistema de dominao masculina to fechado e
to absoluto ou que as mulheres ao longo da histria tenham sido to apticas e
incapazes a ponto de justificar a prpria ao reguladora do patriarcalismo.
O patriarcado familiar no era uma regra geral, apenas um vis resultante
da ideologia elitista e dominante que predominou, principalmente, nas regies dos
grandes latifndios onde foram implantadas as grandes unidades agrrias de produo como os engenhos de acar, as fazendas de criao ou de plantao de
caf, onde o patriarcalismo podia ser definido como rude, indiscutvel e primitivo,
apresentando-se tambm como uma organizao arcaica e intransigente que,
agindo em funo do poder poltico e econmico difundia as regras da boa moral
e do bem viver.
Nos meios urbanos, no entanto, a autoridade do patriarca existia, mas de
forma mais atenuada em oposio aos rigores do aplicado no mundo rural, como
afirma Nascimento (1986, p. 112). Nos meios mais pobres e, sobretudo, no mundo
urbano os valores dominantes eram igualmente difundidos, porm aceitos conforme seus modos de vida e dentro das possibilidades culturais e materiais de sua
existncia.
No transcorrer da histria esses modelos de relaes sociais vo se reelaborando e tomando formas que atendem, tanto ao modelo econmico vigente em
O 'patriarcalismo', em sua primeira verso, consiste numa forma de organizao social onde o homem
exerce domnio poltico, econmico, religioso, e detm o papel dominante na famlia em relao
mulher e aos demais membros; Vainfas (1989, p. 111), afirma que a converso de cada pai em monarca e sacerdote domstico fazia do patriarcalismo e da famlia conjugal uma s instituio. O estudo pioneiro sobre a Famlia Patriarcal Brasileira de FREYRE, Gilberto. Casa-Grande e Senzala. Rio de
janeiro: Jos Olympio, 1977; Com a evoluo do sistema capitalista no mundo, o patriarcalismo tende
a ser moldado para atender s exigncias da necessria diviso sexual do trabalho no sentido de
obter lucros cada vez maiores, assim a ideologia patriarcal tem hoje no capitalismo a sua expresso
mxima (...).
36
cada perodo como e, principalmente, aos modos culturais elaborados e reelaborados em cada regio do pas. No percurso do sculo XX, os modelos de relaes
sociais e, dentro destas, as relaes de gnero, assumem novos formatos, inaugurando o fenmeno da mulher livre, trabalhadora e chefe de famlia, guardando
as devidas crticas no entendimento dessas categorias.
Desta forma, a mulher, considerada a maior responsvel pela reproduo
da vida e da sobrevivncia dos seres, no se curvou sempre de maneira inconsciente cultura masculinizante, apesar do rigor das prticas dos sistemas fundados
em teorias, tanto da Religio quanto da Cincia, que determinaram naturalmente
lugares sociais dicotomizados ao macho e fmea com prejuzos para esta ltima.
Numa incurso pela histria, com o olhar voltado para as mulheres em seus
diversos lugares e papis, possvel perceber sua trajetria na luta aberta por direitos civis e de cidadania, atravs dos movimentos sociais que reivindicam o direito
das mulheres em vrios mbitos da sua vida social, bem como se verifica, tambm, com regularidade a luta sutil e dissimulada com que outras mulheres venceram e vencem cotidianamente os diferentes tipos de dominao e explorao que
demarcam as relaes no seu contexto mais amplo. (SILVA, 2001, P. 132)
As mulheres assim como os homens, ao longo do tempo, sempre buscaram
mecanismos que objetivassem solapar as normas estabelecidas, quando, muitas
vezes, elas reagiam e reagem s presses masculinas das mais variadas formas.
Essas reaes significaram e significam ainda o termmetro da ao patriarcal, ou
seja, se esta ao foi mais intensa em perodos anteriores e mais reelaborada culturalmente no percurso da histria at os dias atuais, porque houve e h uma
resistncia constante e ameaadora por parte das mulheres, que nem sempre se
acomodaram aos modelos ditados pelos homens ou pelas elites dominantes
como modelos universais (VAINFAS, 1989, p. 109).
Assim, a conformao ntida de dois mundos socialmente sexualizados e
chefiados pelo gnero masculino, aparentemente presente no lar, na rua, no trabalho, como em toda a sociedade, desde a elite s classes populares, sofreu oscilaes e quebra das possveis arestas, a partir da elaborao mental das concepes femininas, subjacentes a uma constante elaborao histrica e cultural.
Estas concepes, associadas ao lugar que as mulheres vm ocupando no tecido
social, resultam numa expresso real de suas necessidades sociais quanto materiais, tendendo a reverter, quase sempre de forma sutil, suas atitudes e, conseqentemente, abalando os valores segregadores, abrindo novas possibilidades
para novas aes contrrias, e, tornando, pois, as relaes sociais mais dinmicas, menos estticas entre o que subalterno e o que hegemnico.
Observa-se, tambm, que no apenas o vis das relaes econmicas
que altera as relaes de gnero, pois o fato de a mulher estar inserida no mercado de trabalho no conduz, por si s, libertao no sentido da construo de sua
Segundo Viezzer (1989 p. 97), a nica diferena natural dentre os seres humanos o fato biolgico
de nascer fmea ou macho da espcie humana.
Ser mulher: Uma construo social
37
identidade. Alm da profissionalizao e da insero no mundo do trabalho, tornase relevante o fato de a mulher estar mais presente nas ruas, estar mais aberta ao
convvio social, ao lazer, de poder estabelecer relaes autnomas e uma comunicao mais dinmica com toda a sociedade.
Tambm, as prticas e atitudes cotidianas de mulheres e homens, suas relaes com a famlia, com os grupos de trabalho e com a sociedade, espelham crenas, aspiraes, valores morais e ideolgicos e padres de conduta prprios;
expressam, tambm, cada perodo histrico, alm da formao scio-econmica
especfica de regies diferentes. Expressam, sobretudo, uma histria das relaes de gnero.
Nesta perspectiva, os valores do ponto de vista mais amplo e as concepes do que superior ou inferior so reelaboradas conforme o lugar que cada um
ocupa na teia social dentro da histria, levando em considerao no somente os
aspectos econmicos, mas com maior nfase na cultura. Assim, compreende-se
que uma sociedade se completa e se ajusta no na conformao ou na diferenciao esttica de seus grupos sociais, mas no ponto em que os conflitos se encontram e no entrelaamento de sua diversidade cultural.
Desta forma, ser mulher no uma condio natural, mas uma construo
social e cultural em constante reelaborao na dinmica da sociedade. Portanto, a
mulher no pode ser compreendida a partir dos parmetros morais, comportamentais e das concepes generalizadoras, apenas. Ela deve ser concebida e
reconhecida no conjunto das condies econmicas, sociais e culturais em que
est inserida, ou seja, pela macro-estrutura e, sobretudo, pela micro-estrutura dos
sistemas que historicamente marcaram as relaes sociais e de gnero.
REFERNCIAS
DEL PRIORE, Mary. Histria das Mulheres: As Vozes do Silncio. In FREITAS,

Marcos Cezar de. (org.) Historiografia Brasileira em Perspectiva. So Paulo:
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38
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VIEZZER, Moema. O Problema No Est Na Mulher. So Paulo: Cortez, 1989.
LETRAMENTO: CONCEPES E PRTICAS DE SALA DE

AULA DE ALFABETIZAO
Celidalva Sousa Reis*
RESUMO: No processo de alfabetizao, necessrio proporcionar criana a

oportunidade de envolver-se em prticas sociais de leitura e escrita, por meio de
atividades reais e significativas, a fim de desenvolver suas competncias lingsticas e torn-la um ser alfabetizado. Para tanto, o professor alfabetizador deve possuir conhecimento acerca desses processos, o que adquirida atravs de sua formao profissional, inicial ou continuada. Portanto, o objetivo desta pesquisa
verificar como os professores compreendem a alfabetizao. Desta forma, o que
se espera que os professores reflitam sobre a sua prpria prtica pedaggica,
para que os alunos possam desenvolver-se enquanto cidados construtores de
conhecimento e capazes de transformar o mundo em que vivem.
PALAVRAS-CHAVE: Letramento ; alfabetizao ; formao do professor.
ABSTRACT: In the literacy process is necessary to provide to child the opportunity

to involve itself in socials practices of reading e write, by means of real and significant activities, in order to develop its linguistics competences and to turn it an alphabetized being. For so much, the alphabetizer teacher has to possess knowledge
about these processes, what is acquired through his professional formation, initial
or continuous. Therefore, this research's objective is to verify how the teachers
comprehend the literacy. This way, what we wish is that the teachers to contemplate about his pedagogic practice, so that students can develop themselves while
building citizens of knowledge and capable to transform the world in that live.
KEY WORDS: Literacy; teacher's formation.
INTRODUO
A escrita, por ser um bem construda socialmente, est presente na vida
das pessoas desde cedo. Sabemos que as crianas vo formulando com regularidade, suas prprias hipteses sobre a natureza do sistema da escrita no mundo
*REIS, Celidalva Sousa. Professora de Alfabetizao e Estgio Supervisionado da Faculdade Maria
Milza professora de Estgio Supervisionado das Redes UEFS e UNEB
40
Celidalva Sousa Reis
que as cerca. Desde a primeira infncia a criana se aproxima naturalmente da

escrita. Da mesma forma que a criana aprende a falar, deveria aprender a ler e
escrever, ou seja, preciso que as letras se convertam em elementos da vida das
crianas, assim como acontece com a linguagem.
Soares considera que (...) na escola, ns temos alfabetizado as crianas,
mas a maioria da populao sai da escola dizendo que no sabe escrever.
(SOARES, 2003, p. 33 ) Isso tem sido freqente porque a escola alfabetiza mas
no letra, ela tem trabalhado apenas com as prticas escolares de leitura e escrita
que considera a aprendizagem da linguagem escrita como aquisio de um sistema de codificao que transforma o som em unidades grficas. Assim o professor
organiza as atividades para facilitar as aprendizagens das crianas, fundamentadas em aprendizagens do que fcil ou difcil e no com as prticas sociais.
Em funo dessa necessidade, esperamos com este trabalho contribuir
para uma melhor compreenso do letramento e identificar as estratgias que tm
sido utilizadas pelos professores alfabetizadores nas escolas. Para tanto, num primeiro momento, fomos buscar um referencial terico que elucida-se o conceito de
letramento. Falamos tambm da formao necessria aos professores alfabetizadores que atuam na educao infantil e no primeiro ciclo do ensino fundamental.
Num segundo momento e com a inteno apenas de confrontar a teoria com a prtica, foi realizada uma entrevista com 5 professoras alfabetizadoras da escola
pblica para identificar as estratgias utilizadas por elas em sala de aula para
desenvolver atividade que propiciam o letramento.
O QUE DIZ A LEGISLAO
A Constituio Federal define que:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana
e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao,
cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de
negligncia, discriminao, explorao, violncia e opresso.(CONSTITUIO FEDERAL, 1988,art.227)
A Constituio garante ainda educao gratuita para filhos e dependentes

dos trabalhadores:
- atendimento em creche e Pr-Escola s crianas de zero a seis anos de
idade (art.208, inciso IV).
Assim sendo, tanto os pais como seus filhos tm direito a creches e PrEscolas, e estas so instituies de carter educacional e no apenas assistencial. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/96) define a educao
infantil como primeira etapa da educao bsica, com a finalidade de desenvolver
Letramento: Concepes e prticas de...
41
integralmente a criana de at seis anos, em seu aspecto fsico, psicolgico, intelectual e social.
Considerando estas questes, podemos afirmar que cabe Educao
Infantil uma proposta pedaggica consistente pensando em um espao que as crianas possam desenvolver-se, brincar e preparar-se para a escola, promovendo um trabalho interativo com atividades em grupo, questionando acerca de suas
impresses sobre os fatos, levantando hipteses a partir de seus conhecimentos
prvios e constituindo-se enquanto sujeitos cooperativos com a funo de ser
algum que constri e transforma, deixando a sua marca.
A aprendizagem da linguagem um dos elementos importantes para as crianas ampliarem suas possibilidades de insero e de participao nas diversas
prticas sociais, constituindo-se em um dos eixos bsicos da Educao Infantil,
dada sua importncia para a formao do sujeito, para a interao com as outras
pessoas, na orientao das aes das crianas, na construo de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.
Pesquisas realizadas nas ltimas dcadas, baseadas na anlise
de produes das crianas e das prticas correntes, tm apontado novas direes no que se refere ao ensino e aprendizagem
da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva da criana que aprende. Ao considerar as crianas ativas na construo
de conhecimentos e no receptoras passivas de informaes h
uma transformao substancial na forma de compreender como
elas aprendem a falar, a ler e a escrever. (BRASIL, 1998, p.120)
LETRAMENTO E ALFABETIZAO
A palavra letramento comeou a aparecer no discurso pedaggico na
segunda metade dos anos 80. A alfabetizao ento definida como um processo
de aquisio de habilidades requeridas para a leitura e escrita, enquanto o letramento conhecer e fazer uso da funo social da escrita.
( ... ) um indivduo alfabetizado no necessariamente um indivduo letrado; alfabetizado aquele indivduo que sabe ler e escrever; j o indivduo letrado, o indivduo que vive em estado de letramento, no s aquele que usa socialmente a leitura e a escrita,
responde adequadamente s demandas de leitura e de escrita.
(SOARES, 2003, p.39 e 40)
Segundo Kleiman (1995), o conceito de letramento surgiu justamente da

necessidade de separar os estudos sobre o impacto social da escrita desde o sculo XVI (como as mudanas polticas, sociais, econmicas e cognitivas relacionadas com o uso extensivo da escrita nas sociedades tecnolgicas).
42
A proposta para a Educao Infantil diz que o processo de letramento

est associado tanto a construo do discurso oral como do discurso escrito.As
crianas precisam de atividades significativas que envolvam o ler e o escrever. (
Brasil, 1998,p. 121 )
Vivemos numa interao constante em que as informaes circulam atravs da escrita. Fazer parte de uma cultura letrada, sem que a escola se comprometa com o processo de construo da leitura e escrita, no garante a apropriao
desse letramento. O papel da alfabetizao dar acesso a esse universo letrado,
proporcionando s crianas, contato com os mais variados portadores de texto,
como livros, jornais, rtulos, placas, cartazes, etc., uma vez que, para aprender a
ler e escrever, a criana precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa resolver problemas de natureza lgica at compreender de que forma a
escrita alfabtica em portugus representa a linguagem e assim poder escrever e
ler convencionalmente.
A alfabetizao vista mais comumente como um processo de aquisio
individual de habilidades requeridas para a leitura e escrita. Assim, concebe-se a
alfabetizao como instruo formal, como prtica escolar.
Nesse sentido, alfabetizar seria ensinar a pessoa a ler e escrever. A leitura e
a escrita so fundamentais para que possamos agir com autonomia na nossa sociedade. O significado da palavra alfabetizado, na atualidade muito mais amplo,
no se limitando ao domnio da escrita. Um sujeito plenamente alfabetizado ou
letrado aquele que, alm de codificar e decodificar domina tambm as formas de
discurso, as condies e situaes de uso do texto.
Para Soares (2003) a pessoa que aprende a ler e escrever que
se torna alfabetizada e que passa a fazer uso da leitura e da
escrita, torna-se tambm letrada. Ter-se apropriado da escrita
diferente de ter aprendido a ler e escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar e decodificar a
lngua escrita; apropriar-se da escrita assumi-la como sua propriedade (SOARES, 2003, p.39)
A maioria das crianas , desde pequenas, esto em contato direto
com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores
de texto, iniciando-se no conhecimento desses materiais mesmo
antes de freqentarem a escola. A constatao de que as crianas constroem conhecimentos sobre a escrita muito antes do que
se supunha e de que elaboram hipteses originais na tentativa de
compreend-la, amplia as possibilidades da alfabetizao ser
enriquecida e dar continuidade a esse processo. (...) preciso
que as crianas encontrem seu lugar no mundo da escrita no
mais somente como leitoras e receptoras, mas como produtoras,
como editoras e como difusoras. ( JOLIBERT, 1994, p. 22 ).
O letramento no est centrado na apropriao gradativa e constante de sigTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 39-48, janeiro, 2006.
43
nos. Mas que as crianas se relacionem com sua lngua materna, uma vez que
acreditamos que o sujeito se constitui na interao com o meio. A apropriao do
conhecimento fundamentalmente um meio e no um fim, visto que o objetivo
orientar o aluno de modo que ele seja efetivamente um usurio da lngua.
A funo da escrita comunicar, informar, expressar, exercendo diferentes
funes na vida social e cada grupo tem suas prticas de leitura e escrita. Os textos no devem aparecer apenas com a finalidade de ensinar a ler e escrever, mas
devem exercer funo real que faam parte do dia a dia da escola e que ampliem
as prticas vividas pelas crianas. preciso esquecer as frases ou palavras soltas
que no tm nada a ver com uma situao vivida pelo grupo. As letras, palavras e
frases dentro de um texto so diferentes de letras, palavras e frases tomadas de
maneira isolada, que nos faz lembrar das cartilhas.
Numerosas pesquisas evidenciam a importncia da leitura compartilhada,
da contao de histrias; da participao em atividades de manipulao de material, o registro coletivo de experincias, observaes, passeios, etc., que sirvam
de referncia para as crianas refletirem sobre a lngua escrita. A alfabetizao
constri-se, assim, atravs de atividades de uso, contextualizadas e significativas
da linguagem oral e escrita, como forma de insero na vida da criana e desta na
realidade letrada.
Nesse contexto o professor alfabetizador desempenha diversos papis,
sendo que, os mais importantes so o papel de escriba e de leitor. Dessa forma,
faz-se necessrio tecermos algumas consideraes sobre a formao desse educador.
A FORMAO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/96 afirma que:
a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se-
em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,
em universidades e institutos superiores de educao, admitida,
como formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental,
a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (Cap V, art.
62)
A UNESCO divulgou em 1998 o livro conhecido como Relatrio Jacques

Delors, que revela as aprendizagens em pilares da educao para esse milnio:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser.
Esses pilares redimensionam o papel do educador e enfatiza a relevncia desse
educador na formao dos alunos. Avanos tericos comeam a ser feitos na direo de considerar sistematicamente os aspectos humanos na formao docente,
mostrando a importncia do resgate das histrias de vida e da construo da idenTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 39-48, janeiro, 2006.
44
tidade a partir dos saberes da docncia. urgente investir na formao adequada

do educador, e isto implica no domnio de tecnologias educacionais, conhecimentos dos princpios, processos e mecanismos de integrao escola/famlia/comunidade, habilidades bsicas para administrao da sala de aula,
arranjos ambientais, alm das caractersticas pessoais como criticidade, criatividade, satisfao em trabalhar com crianas, competncia, atualizao permanente, dedicao, habilidade para o trabalho interdisciplinar, entre outras.
claro que existem professores leitores e pesquisadores, que investem
pessoalmente em seu desenvolvimento profissional, que exigem oportunidades
de formao, que trabalham em equipe, que participam do projeto poltico pedaggico de suas escolas, que estudam sobre a aprendizagem das crianas para
poder ensinar-lhes melhor. O aprender deve ser contnuo e concentrar-se no crescimento profissional permanente.
Para Nvoa: O docente no define a prtica, mas sim o papel que a ocupa;
atravs de sua actuao que se difundem e concretizam as mltiplas determinaes provenientes dos contextos em que participa.(NVOA, 1999, p. 74 ) Para
esse educador, a formao continuada d-se de forma coletiva e depende da experincia e da reflexo como instrumentos contnuos de anlise. evidente a
necessidade da reflexo do professor sobre sua prtica e direcion-la segundo a
realidade em que atua, voltada aos interesses e s necessidades das crianas.
Nesse sentido, Freire, (1996, p.39) afirma que: pensando criticamente a prtica
de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.. ( FREIRE, 1996,
p. 39 )
Os conhecimentos adquiridos, no curso de magistrio ou graduao, no
so suficientes para instrumentalizar o professor para desenvolver seu trabalho
com as crianas que so, em sua essncia, diferentes e em constante crescimento e evoluo. No possvel conceber a formao profissional do educador como
finalizada. O processo de formao deve ser permanente, no envolvendo apenas a formao inicial. A formao continuada cursos de aperfeioamento, capacitao, palestras, debates, mesa redonda, seminrios, jornadas pedaggicas,
etc. - possibilita ao educador revigorar suas energias para a luta e nesta, criar
novas subjetividades, para produzir energias emancipatrias atualizando e enriquecendo sua prtica.
Com esse intuito, ou seja, melhorar o trabalho docente, foi aplicada uma
entrevista a 5 professoras alfabetizadoras de 3 escolas do municpio (Y) explorando as estratgias e metodologias utilizadas no desenvolvimento da alfabetizao
e do letramento. Essas alfabetizadoras foram escolhidas por trabalharem h
algum tempo com classes de alfabetizao e estarem no curso de Pedagogia
com habilitao para sries iniciais. Consideramos importante informaes
como: idade,tempo de atuao do profissional, que ser citado apenas como Professor X e Z , Escola 1; Professor W e F, Escola 2; e Professor k, Escola 3. As entrevistas foram registradas e posteriormente consultadas para uso da pesquisa.
Estas entrevistas falam de suas concepes acerca de letramento e relatam a prTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 39-48, janeiro, 2006.
45
tica pedaggica e as estratgias que utilizam para desenvolver a alfabetizao e

ou letramento na sala de aula.
CONCEPO E ESTRATGIAS DE ENSINO DAS PROFESSORAS
ALFABETIZADORAS ENTRAVISTADAS ACERCA DO LETRAMENTO
Professora X (Escola 1) Na minha sala de aula eu coloco o mximo possvel as crianas em contato com letras e nmeros, que eu
entendo por letramento uma criana desde pequenininha j
conhece isso, j vive num mundo letrado, porque letras e nmeros faz parte da vida. A estratgia que eu uso de colocar eles em
contato com tudo, com letras, contando histrias, ouvindo histrias, a gente recriando histrias, ou montando histrias novas a
partir de um tema que surgiu deles; letras de msicas, as msicas
que a gente trabalha eu trago escrita, com o nome do autor, de
uma forma bem organizada, quando uma msica de conhecimento popular eu falo que no se conhece o autor. Eu vou mostrando pra eles que aquela letra a mesma que a gente estava
ouvindo no outro dia, a medida que o cantor cantava a gente
acompanha com o dedo, a gente canta, dana, cria coreografias,
desenha,fizemos uma roda com livrinhos de histrias infantis e
uma msica baixinha. E a partir de estratgias assim: do nome
deles, aonde que tem; fazer lista de mercado pra lembrar; eu fao
o calendrio com eles; os livrinhos que a gente l, eu mostro as
pginas, que em tudo que lugar a gente pode ter nmeros. Na
minha sala de aula eu tenho os nmeros e o alfabeto ( em cartolina ), e dentro da sala so usadas diversas letras, no s basto,
tem a cursiva, pra eles terem a noo de que em outros lugares se
encontra outros tipos de letras.
Professora Z (Escola 1) Dentro da sala de aula a gente tem a ntida impresso de que tudo faz parte do letramento, porque todas
as atividades passam pelo letramento, onde a criana visualiza
as letras e tenta entender o que est ali, a partir do cabealho que
eles eu copiam eu j estou fazendo o letramento. Na minha prpria fala, eu estou utilizando ele pra fazer a minha prtica dentro
da sala de aula. Alfabetizao e letramento esto muito prximos,
penso que a diferena que quando voc est alfabetizado voc
pode ler e a escrever. Desde o momento que entra na sala, identificando o nome dos cantos da leitura, da fantasia, como ela sabe
que ali o canto da fantasia?, o letramento, pois ela sabe que ali
esto expostas as peas, os jogos. Isso faz com que eles tenham
o conhecimento das letras. Eu uso como estratgias: Um texto
coletivo construdo na sala, eles tem a concepo que eles
esto fazendo, embora muitas vezes se diz : Ah, mas ele no
alfabetizado, mas ele sabe ler, ento ele tem um mundo visual
46
muito parte. Trava-lnguas, msicas, livros de histrias que

temos na sala, o cartaz dos aniversariantes, tudo letramento,
eles sabem que est escrito, encontram seu nome e identificam
algumas palavras.
Professora W ( Escola 2) Letramento pra mim tudo que traz
informao: textos, jornais, revistas, receitas que voc pode trabalhar com as crianas. No letramento trabalhamos mais o contexto, no seria como na alfabetizao que voc pega o B mais A
e d BA, vai unindo de maneira mais tradicional, pega partes pra
formar o todo; no letramento voc j parte do texto completo, a
mensagem, e vai trabalhando a partir da voc retira as palavras
chaves pra utilizar na alfabetizao.
Professora F (Escola 2) Eu entendo que letramento, em se tratando de crianas pequenas, orientar eles a se inserirem no
mundo das letras, preparar eles para entrar nesse mundo letrado,
interpretar o mundo das letras, atravs das letras. Eu nunca li um
conceito sobre letramento, ento pra mim eu percebo assim.
Tenho uma turma misturada, por isso eu no posso desenvolver
um trabalho muito semelhante as outras turmas at se torna complicado. Agora eu estou vendo que muito bom, complicado
mas at interessante, eu no posso perder um minuto da manh
deles, desde a chegada, muito dilogo e jogos. O dilogo e os
jogos um instrumento pedaggico que a gente tem de grande
valia e eu acredito muito nesse trabalho: a construo do conhecimento atravs do ldico. Trabalho bingo de letras, bingo com o
nome deles, jogo de memria.
Professora K (Escola 3 ) Eu entendo por letramento tudo aquilo
que est em volta da criana, e tambm o conhecimento que ela
constri atravs do letramento, e no uma coisa assim totalmente imposta. O letramento est em todas as letras, ento em
todos os lugares, e tu comea a trabalhar com o nome deles,
ento pelas letras do nome a gente vai trabalhando.
Eu gosto de iniciar trabalhando com o nome inicial, completo; poesias; receitas; bilhetes, bilhetes que eles mandam para os pais,
que s vezes vinham perguntar se era verdade; msicas; os livros
infantis, clssicos, gibis e que eles manuseiem. A partir da a
gente vai lendo junto, e o texto vai ficando ali na sala de aula, s
vezes a gente retoma, e as crianas j identificam as palavras e a
partir da d pra identificar as letras. Conforme vai se trabalhando
surge o assunto, por exemplo, a gente trabalhou com o folclore, a
construmos uma listagem do folclore da comunidade. (entrevistas das professoras reproduzidas fielmente).
Percebemos no depoimento das professoras uma certa insegurana ao

conceituar letramento, pois iniciam suas falas com as expresses eu acho, eu
47
entendo, letramento pra mim . Essas alfabetizadoras consideram que letramento trabalhar as letras e reconhecer algumas palavras do universo da criana,
como o seu nome.
CONSIDERAES FINAIS
verdade que a palavra letramento recente no nosso vocabulrio pedaggico que comeou a ser mais difundida na dcada de 90. importante salientar
que no basta estar estudando, mas preciso fazer uma reflexo da prtica
docente e um acompanhamento para as sinalizaes e descobertas no campo de
formao de professores.
Apesar de as professoras entrevistadas no terem o conceito de letramento
seguramente definido, tm o conhecimento de que a formao de um leitor ativo e
de um competente autor de textos, ou seja, um indivduo letrado, depende do
envolvimento real desses indivduos com a leitura e a escrita de diferentes tipos ou
gneros, como poemas, histrias infantis, msicas, trava-lnguas, bilhetes, gibis,
entre outros citados nas entrevistas. Percebemos que as professoras alfabetizadoras esto comprometidas com o letramento de suas crianas, buscando estratgias de ensino-aprendizagem que despertem o prazer de ler e escrever, o que
no minimiza a necessidade ou a importncia de se ter um conceito definido acerca de letramento.
Assim, focalizamos o papel fundamental do professor alfabetizador no processo de estimulao da oralidade e da escrita. Apesar de a criana ser essencialmente ativa e curiosa, as situaes de aprendizagem cuidadosamente planejadas
contribuem para que ela explore seu ambiente e cresa em termos das
representaes simblicas, na soluo de problemas e no processo de construo da leitura e escrita.
REFERNCIAS
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Braslia: 1998.
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TERRITRIO, IDENTIDADE E MOVIMENTO
Mrcio Emanuel Dantas Estevam
RESUMO: O objetivo deste artigo demonstrar a diversidade de analises que

podem ser feitas cerca da temtica territorial, considerando o territrio um conceito complexo e polissmico que deve ser utilizado ponderando, varias escalas
alm da aquela proposta tradicional mono escalar, dos territrios nacionais. Neste
artigo h uma proposta ilustrativa de analise superficial, porm demonstrativa e
que merece ser aprofundada em estudos futuros sobre a construo dos territrios ciganos.
PALAVRAS-CHAVE: Territrio; identidade; movimento; epistemologia.
ABSTRACT: This article's objective is to show the diversity of analyzes that can be
do about the territorial thematic, considering the territory a complex and polisence
concept. That must be used in a lot of scales beside that traditional proposed mono
scaler, of the national territories. In this there is in illustrative propose of a superficial analyze, but demonstrative and beserve to be proposal in future studies about
the gypsies territories construction.
KEY WORDS: Territory; identity; moviment; epistemology.
TERRITRIO
Dentro do caminho epistemolgico percorrido pela Geografia lidando com

um dos conceitos principais desta anlise, o TERRITRIO, observaremos que
este foi utilizado pela primeira vez pelo alemo Fredrich Ratzel no final do sculo
XIX. Para ele, territrio seria uma "determinada poro da superfcie terrestre apropriada por um grupo humano" (MORAES, 1990, p.23). Este conceito tomou como
base a definio utilizada pelas cincias naturais (Zoologia e Biologia), pois relaciona a apropriao do espao a uma forma de sobrevivncia. Ratzel faz referncia
ligao do territrio com o Estado, este sendo criado como forma de um povo
*Mestrando em Geografia pela Universidade Federal da Bahia. rea de concentrao: Anlise do

espao urbano e regional. Professor do nvel mdio e de Geografia Urbana da Faculdade Maria
Milza.BA. marcio.mano@hotmail.com
50
manter a sua defesa afirmando ainda que a nica forma de uma sociedade alcanar um nvel de desenvolvimento superior seria conquistando novos territrios.
Outros tericos como Camile Vallaux e Elise Reclus foram importantes
para a reflexo sobre o conceito de territrio uma vez que estes levaram em considerao as questes do poder e suas implicaes com as aes polticas e econmicas.
Vallaux, (...) reconhece como inevitvel que a formao dos Estados passe
necessariamente pela definio de soberania de um povo sobre uma poro
determinada do solo, definindo a um territrio, ou seja, um espao de domnio poltico (COSTA, 1992, p.45).
Reclus, (...) procurava estabelecer as relaes entre as classes sociais e o
espao ocupado e dominado (ANDRADE, 1994, p.213). Tais autores levaram em
considerao o territrio dentro de uma perspectiva mono escalar (Estado-nao)
e sempre ligado questo de dominao do espao.
Raffestin trabalha com a relao espao e poder, utilizando o conceito de
territrio mais como (...) um espao onde se projetou um trabalho seja energia e
informao, e que, por conseqncia revela relaes marcadas pelo poder (...).
O autor distingue os conceitos de territrio e espao, territrio seria (...) a priso
que os homens constroem para si. Enquanto espao seria "(...) a priso original; o
espao , portanto anterior preexiste a qualquer ao (...). Para este autor, o territrio compreendido atravs de cdigos e sistemas smicos, e mostra que toda
forma de apropriao do espao remete a uma representao dele. Assim sendo,
qualquer projeto sustentado por um conhecimento e uma prtica, isto , por
aes e/ou comportamentos que, claro, supem a posse de cdigos, de sistemas smicos, o projeto ao qual remete o autor refere-se a um projeto de territorializao. (1993, pp. 143 e 144).
Para alm de uma abordagem simplificadora do territrio baseada numa
perspectiva poltica e mono escalar (Estado-nao), muitos autores, alm de utilizar a dimenso poltica priorizam tambm a dimenso simblica, vendo o territrio
como fruto de uma apropriao simblica, especialmente atravs das identidades
territoriais, como. Corra (1994), Souza (1995) e Haesbaert (1997). Souza (1995)
aborda territorialidade de uma forma crtica, para ele:
(...) o territrio ser um campo de foras, uma teia ou rede de relaes sociais que, a par de sua complexidade interna, define ao
mesmo tempo um limite, uma alteridade: a diferena entre 'ns'
(insiders) e os 'outros' (outsiders). (SOUZA, 1995, p.86).
O autor prioriza mais as relaes projetadas no espao do que propriamente o espao concreto. Para ele, o substrato referencial pode permanecer o mes-
Citao referente a obra de Raffestin, 1993, mesma edio. Ver bibliografia.

Idem.
Territrio, identidade e movimento
51
mo, porm as territorialidades sobre ele podem ser as mais diversas, construremse e dissiparem-se rapidamente, com um carter de estabilidade ou instabilidade,
regularidade ou apenas periodicidade.
Souza prope ainda conectar escalas diferenciadas que procuram relacionar os territrios descontnuos (rede) aos territrios contnuos (superfcies), assim
a realidade concreta abarca tanto as redes quanto os territrios. Haesbaert
(2002a) faz uma diferenciao entre as redes: as extrovertidas, que atravs de fluxos podem destruir territrios e as introvertidas, que podem estruturar novos territrios, existindo assim as redes desterritorializantes e as redes territorializantes.
Estas ltimas so (...) aquelas mais simblicas ou de solidariedade, voltadas para
as territorialidades mais alternativas ao sistema dominante (...). (HAESBAERT,
2002b, p.123). As relaes entre os vrios territrios ciganos se enquadram nesta
perspectiva, so menos organizacionais e mais afetivas e solidrias baseadas
nos elos familiares e culturais.
Haesbaert (2002a) prope uma nova determinao aos processos atuais
de territorializao, que atualmente passam por diversas escalas numa, segundo
o autor, (...) simultaneidade de eventos, onde se vivenciam tambm, ao mesmo
tempo, mltiplos territrios (...) onde (...)ora somos requisitados a nos posicionar
perante uma determinada territorialidade, ora perante outra, como se nossos marcos de referncia e controle espacial fossem perpassados por mltiplas escalas
de poder e de identidade(...)(p.140), o que o autor vir a chamar de realidade multiterritorial.
TERRITRIO E A IDENTIDADE
O territrio como um conceito polissmico pode ser analisado de diversas
formas. Uma delas parte da identidade territorial e os smbolos que aliceram tais
identidades, alm da forma como se estruturam. Corrabora-se neste artigo com a
proposta de analisar o territrio partindo do princpio que, o (...) territrio no o
substrato, o espao social em si, mais sim um campo de foras, as relaes de
poder espacialmente delimitadas e operando, destarte sobre um substrato referencial (SOUZA, 1995, p. 97). Assim, importante destacar que os territrios so
relaes de poder, construdas sobre um substrato material, que so refletidas no
espao em forma de territorialidade. O processo territorializador parte da:
(...) apropriao e dominao do espao (...), sendo que apropriao seria o processo efetivo de territorializao; que rene
uma dimenso concreta de carter predominantemente funcional e uma dimenso simblica afetiva; enquanto que dominao tende a originar territrios puramente utilitrios e funcioCitao referente a obra de Haesbaert, 20002a. Ver bibliografia.
52
nais, sem um verdadeiro sentido compartilhado e/o uma relao de identidade com o espao possa ser construda.
(LEFEBVRE In HAESBAERT, 1997, p.41).
Assim a dominao seria uma distoro da apropriao, a criao apenas
de territrios funcionais. Partindo da idia de apropriao do espao, esta dar-se no processo de construo de uma identidade com uma poro do espao geogrfico (o territrio). Pois, De uma forma muito genrica podemos afirmar que no
h territrio sem algum tipo de identificao e valorao simblica (positiva ou
negativa) dos espaos pelos seus habitantes (...) (HAESBAERT In CORRA,
1999, p.172). Desta forma, podemos perceber que a territorializao parte da apropriao de espaos e construo de identidades territoriais que permitiro delimitar os contornos do territrio, nossos espaos e os espaos dos outros.
Muitas vezes ligadas ao processo identificatrio, percebe-se uma hierarquizao ou classificao das culturas, com a utilizao de parmetros de comparabilidade transformando o que apenas diferente em desigual. Como foi dito anteriormente por Haesbaert, a territorialidade constituda de identificao e valorizao
simblica. A valorizao simblica ou a construo de smbolos indicam aes concretas e a decodificao desses smbolos ir auxiliar no entendimento de como se
processa a territorialidade daquele grupo. Sobre o smbolo afirma se que:
Constituindo a base das representaes que orientam as direes das aes dos homens sobre o espao, o domnio do simblico possui um inegvel valor explicativo. Mais do que fonte de
sobrevivncia, a Terra um registro simblico por excelncia e,
apesar de a racionalidade moderna ter conquistado os espaos
objetivos das relaes sociais, as representaes permanecem
nos dispositivos simblicos, nas prticas codificadas e ritualizadas, no imaginrio e em suas projees. (CASTRO, 1997, p.156)
Como a territorialidade um processo de criao de razes culturais e identificatrias, o gegrafo Yi-Fu-Tuan (1983) demonstra a transformao do espao,
aqui entendido como territrio, em lugar, quando aquele (espao) passa a ter significado para quem nele habita. A partir desta abordagem, pretende-se compreender quais os elos afetivos entre as pessoas e o seu territrio, j que estes exercem
aparentemente uma territorialidade mais temporria que permanente qual arsenal
simblico utilizado para a criao das identidades territoriais, se tais identidades
sero realmente afetivas e/ou funcionais.
Levando em considerao que territrios so relaes de poder projetadas
no espao, consideraremos tambm as relaes entre poder e cultura.
(COSGROVE, 1998), quando analisa a relao da cultura e do poder, ressalta que
existem subculturas dentro de uma cultura dominante, que tem o objetivo de validar-se como hegemnica e assim legitimar sua posio em uma sociedade de
53
classes. Quanto s subculturas ou culturas alternativas so menos visveis e subdivididas em: Residuais - utilizadas para reconstruo de antigas geografias;
Emergentes - de carter mais transitrio e com baixo impacto sobre as paisagens.
Ainda segundo o autor Est na natureza de uma cultura emergente oferecer um
desafio cultura dominante existente, uma viso de futuros alternativos visveis
(p.53), como os "hips". Excludas - Paisagens excludas de investigao ou com
estudos ocasionais, pertencentes a grupos excludos, porem da mesma forma
que as demais paisagens urbanas repleta de significados simblicos.
TERRITRIO, IDENTIDADE E MOVIMENTO
Como sugesto de anlise no sentido de integrar territrio, identidade e
movimento, lanamos mo dos espaos ciganos, que so espaos apropriados
por estes agentes tambm atravs da identidade, porm ao mesmo tempo
demonstra-se uma territorialidade temporria, (movimento) graas as caractersticas nmades deste grupo. Assim, esta proposta no exige neste artigo uma
necessidade de aprofundamento das relaes deste grupo com o espao, mas o
usa apenas como um instrumento ilustrativo desta proposta de anlise.
Bonnemaison em (CORRA & ROSENDHAL 2002) traz reflexes sobre o
territrio e o movimento a partir de anlises de sociedades tradicionais; para ele, o
territrio teria um ncleo forte bem como uma periferia e seu entorno, mais os pontos e os itinerrios entre esses, que caracterizariam o espao vivenciado definiriam uma real apropriao, gerando a verdadeira afetividade pelo territrio. Esta
viso sobre o territrio importante, pois leva em conta a no fixao dos grupos
em pontos do espao, mas tambm os movimentos como fatores identificatrios,
como exemplo, temos os grupos ciganos que, em sua maioria, partilham do nomadismo ou seminomadismo, desta forma, A territorialidade se situa na juno dessas duas atitudes; ele engloba aquilo que fixao dito de outra maneira, os itinerrios e os lugares (BONNEMAISON In CORREA & ROSENDHAL, 2002, p.99).
Apesar deste carter fluido da identificao do espao, para o autor existem lugares que possuem um significado maior, pontos fortes ou itinerrios reconhecidos
que iram determinar os territrios de errncia. Para ele a idia de cultura est no
centro de seus estudos de forma indissociada ao territrio. Assim, (...) pela existncia de uma cultura que se cria um territrio e pelo territrio que se fortalece e
se exprime a relao simblica existente entre cultura e espao
(BONNEMAISON In CORREA & ROSENDHAL, 2002, p.99), da surgindo uma
forma de analisar o espao, denominada de geocultural.
Bonnemaison (2002) nos lembra ainda que o territrio , ao mesmo tempo,
espao social e espao cultural, o primeiro sendo relacionado organizao
social, s funes polticas, sociais e econmicas da sociedade e o segundo tanto
funo social quanto simblica. Para o autor, so dois aspectos complementares no devendo haver o descuido de separ-los.
Citao referente a obra de Cosgrove, 1998. Ver bibliografia.
54
Mais particularmente sobre a identidade cigana, a sociloga Maria Patrcia

L. Goldfarb, no seu artigo Tempo e Espao na Construo da identidade Cigana
(2004), demonstra como as categorias tempo e espao, influenciam na formao
da identidade cigana na cidade de Souza - PB. Utiliza os significados como forma
de compreender os grupos ciganos, prioriza a concepo de como as pessoas se
pensam, o Ser cigano em oposio com os No ciganos.
Quanto questo do tempo-espao, relaciona-os s concepes de nomadismo e sedentarizao. Na sua pesquisa, a autora percebeu que a base da identidade deste grupo est situada em um passado um pouco distante, onde o nomadismo predominava nas relaes dos ciganos com o espao. O nomadismo, presente nas representaes coletivas em torno do passado grupal, o que ir permitir uma identificao com uma historia em particular, esta continuidade do passado
o que diferenciar os ciganos da populao nacional. A autora constatou ainda a
partir de alguns discursos, que apesar das inovaes trazidas pela sedentarizao, o passado nmade ainda valorizado positivamente.
Para concluir, territrio, identidade e movimento mesclam-se na tentativa cientfica de compreender uma realidade espacial atravs de um arcabouo terico conceitual de base geogrfica contempornea e crtica rompendo com concepes tradicionais que envolvem o conceito de territrio. A proposta de anlise
de espaos ciganos por si prpria demonstra a tentativa deste autor em tornar
clara a aplicabilidade do conhecimento geogrfico, no apenas em questes puramente econmicas ou polticas, mas sim em uma realidade muito mais complexa
que no envolve apenas a racionalidade como tambm a subjetividade.
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TUAN, Yi-Fu. Espao e lugar. So Paulo. DIFEL, 1983.
INTERNET: UM CANAL ABERTO PARA VIABILIZAR O

PROCESSO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO NAS
ESCOLAS
Antonio Wellington Melo Souza*

RESUMO: Este artigo discute a utilizao da Informtica nas escolas como uma
possvel contribuio para a melhoria do processo ensino aprendizagem atravs
da Internet como uma ferramenta que pode promover novas formas de ensinar e
aprender nos seus aspectos positivos e negativos.
PALAVRAS CHAVE: Internet; ensino aprendizagem; tecnologias da informao e
comunicao (TICs), escolas.
ABSTRACT: This article argues the use of Computer science in the schools as a
possible contribution for the improvement of the teaching - learning through the
Internet as a tool that can promote new forms to teach and to learn in its positive
and negative aspects.
WORDS KEYS: Internet; education learning; technologies of the information and
communication (TICs); schools.
A Internet engloba muitas redes de comunicao diferentes, dirigidas e operadas por uma grande quantidade de organizaes que esto ligadas, interconectadas coletivamente. Ela pode permitir a comunicao e o compartilhamento de
recursos e dados com pessoas dos mais variados lugares, o que favorece o acesso a uma gama muito grande de informaes.
Ao conectar-se com a Internet, o indivduo tem acesso a diversos meios de
informao. Isso constitui, para alunos e professores, um canal propcio de construo do conhecimento. Com esse recurso, conforme Marques (2002, p. 158), a
escola abre as portas de um universo mgico aos seus alunos, como tambm derruba as fronteiras do tempo e do espao.
A escola, por sua vez, um espao privilegiado para a apropriao e construo de conhecimento. O seu papel fundamental instrumentalizar os seus estudantes e professores para pensar de forma criativa em solues tanto para os anti*SOUZA, Antonio Wellington Melo. Mestre em Educao UFRGS; Especialista em Informtica na
Educao - UFRGS; Especialista em Aplicaes Pedaggicas dos Computadores - UCSal;
Coordenador do Ncleo de Tecnologia Educacional de Santo Antonio de Jesus NTE 04; Professor da
Faculdade Maria Milza FAMAM e da Faculdade de Cincias Empresariais FACEMP
Internet: um canal aberto para viabilizar o...
57
gos quanto para os novos desafios emergentes desta sociedade em constante

renovao. Para Moran:
Ensinar com as mdias ser uma revoluo se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais de ensino, que mantm
distantes professores e alunos. Caso contrrio conseguir dar um
verniz de modernidade, sem mexer no essencial. A Internet um
novo meio de comunicao, ainda incipiente, mas que pode nos
ajudar a rever, ampliar e a modificar muitas formas atuais de ensinar e aprender. (MORAN, 2000, p. 63).
Como forma de comunicao, a Internet tem a capacidade de democratizar

as informaes, de atingir comunidades maiores e ainda possibilitar coordenao
e reflexo a partir das informaes acessadas. Alm disso, as tecnologias vm
contribuindo a superao das distncias geogrficas do mundo, tambm aumentando o interesse do aluno pelo conhecimento, no s por ser um meio atrativo e
atual, mas por proporcionar a interatividade com outros grupos, tornando o processo de estudar mais agradvel e dinmico. De acordo com Behrens:
A Internet tem disponibilizado a tecnologia da informao a um
grupo imenso de pessoas, que podem conectar a rede, passando
a ser usurias do universo de informaes organizado no mundo
inteiro. A troca de informaes entre usurios pode acontecer em
nvel local, estadual, nacional e internacional. A pesquisa de
dados, assinatura de revistas eletrnicas e compartilhamento de
experincias em comum podem vir a anexar um novo significado
prtica docente. (BEHRENS, 2000 p. 99).
A Internet pode ser utilizada na educao como instrumento de comunicao, de pesquisa e de produo de conhecimento. Segundo Marques e Caetano
(2002, p.161), com a Internet, podemos renovar a forma como a pesquisa vem
sendo efetuada no sistema educacional, pois o carter comunicativo da Internet
altera totalmente esse processo de descoberta.
O uso das Tecnologias da Informao e Comunicao, em particular a Internet, pode contribuir para ajudar e viabilizar o ensino, criando novas possibilidades
a toda a comunidade educativa.
O site do Programa Educar na Sociedade da Informao da USP, que se
constitui em um espao de discusso para a formao de redes de contatos entre
profissionais que lideram iniciativas educacionais, projetos de pesquisa e aes
sociais que fazem uso inteligente das novas tecnologias de informao e comunicao, aponta alguns bons motivos excepcionais para se usar a Internet na educao:
1. A Internet traz acesso a uma enorme quantidade de materiais, gratuitamente ou
58
Antonio Wellington Melo Souza
a custo baixo. Mapas, fotos, documentos, jornais, descries sobre lugares e

pocas, textos polticos, enfim, uma vasta variedade de fontes. Isso multiplica o
material para atualizao do professor e tambm para a utilizao em aula.
2.A Internet no tem horrio de visitao definido, como as bibliotecas da cidade, e
independe da disponibilidade de outro profissional para acompanhar sua visita.
Ela tambm supera a ausncia de bibliotecas na cidade.
3. O isolamento do professor e da sala de aula chegou ao fim com a Internet. Compartilhar idias, sugestes, problemas e xitos, ficou extremamente fcil. A possibilidade de permitir aos alunos contato com realidades distintas das suas est
agora ao alcance de qualquer escola conectada.
4. Com o correio eletrnico, ousamos fazer contato com autores de livros e professores que no conhecemos.
5. O uso da Internet motiva os alunos. A possibilidade de publicar algo seu na Rede
faz com que alunos desmotivados muitas vezes se mobilizem para produzir algo
melhor.
6. O uso da Rede pode auxiliar o educador a propor atividades nas quais os alunos
"aprendam fazendo": pesquisar, ler, analisar, reorganizar idias, sugerir uma
maneira de apresentar suas concluses. O dilogo (virtual) com outros jovens,
com autoridades, com pesquisadores, pode ocorrer com mais facilidade. O
aluno pode tornar-se, ao final de um projeto, mais um colaborador para a cadeia
de produtores de conhecimento.
7. A Rede pode aproximar diversas escolas, comunidades, instituies. Grupos
com interesses comuns (religiosos, de mesmas provenincias nacionais, Educao Especial) podem trocar informaes e compartilhar projetos independentes da distncia entre eles. A publicao do curriculum de histria da minha escola pode gerar uma nova discusso para os professores de outra.
8. Conhecer a Rede e saber utiliz-la valoriza o trabalho do educador, assim como
auxiliar o aluno em seu caminho futuro. fundamental que o educador conquiste este espao de aperfeioamento. Utilizar a Rede, inclusive publicando
seus trabalhos e suas idias, uma forma de divulgar os bons resultados de
suas propostas.
9. A Rede um meio que possibilita a mobilizao de pessoas, troca de informaes e apoios inditos. Tanto em esfera nacional quanto internacional, muito
mais simples, neste momento, manifestar-se e organizar alguma forma de presso sobre causas que nos mobilizem.
10. A Rede , virtualmente, um espao democrtico. Ela um meio de fcil acesso,
que permite receber conhecimento e oferecer novas interpretaes. Todas as opinies cabem nela, e a possibilidade de expressar-se e difundir suas idias em
pblico em nenhum tempo foi to simples (http://www.cidade.usp.br/educar2002)
De acordo com Behrens (2000), as atividades didticas que contemplam a
tecnologia da informao permitem ao aluno ir alm da tarefa proposta, em seu
ritmo prprio e estilo de aprendizagem. Nesse novo processo educativo, o aluno
59
dispe de recursos para avanar, parar, retroceder e rever o conhecimento. Esse

processo permite fazer anotaes e investigaes pessoais, consultar materiais
alternativos e complementares, bem como discutir com outros usurios ou com
seus prprios colegas suas produes. Os alunos so dotados de inteligncias
mltiplas e podem despertar para colocar suas habilidades e competncias a servio da produo do conhecimento individual e coletivo.
Para Nelson Pretto (2005), a presena da Internet na escola se constitui
numa oportunidade sem igual, uma possibilidade que estruturante de uma nova
forma de pensar. uma outra lgica de raciocnio, simultnea, em diferentes frentes ao mesmo tempo.
Portanto, nota-se que as Tecnologias da Informao e Comunicao Internet, multimdia, telemtica, etc. trazem consigo novas formas de ler, escrever e,
dessa forma, tambm de pensar e de agir.
O quadro abaixo demonstra as mudanas que podem acontecer (e que
esto acontecendo) na relao professor/aluno com a insero da Internet no
fazer pedaggico.
A sala de aula antes e depois da Internet
Na educao Tradicional Com a nova Tecnologia

O professor
Um especialista
Um facilitador
O aluno
Um receptor passivo
Um colaborador ativo
A nfase educacional
Memorizao dos fatos
Pensamento crtico
A avaliao
Do que foi retirado
Da interpretao
O mtodo de ensino
Repetio
Interao
O acesso ao conhecimento Limitado ao contedo
Sem limites
Fonte: Falzetta in Marques e Caetano (2002, p.161)
Como mostra o quadro, o uso da Internet na educao poder mudar significativamente a postura do professor, e a aula poder se converter em um espao
de interao e construo de conhecimentos. O professor deixa de ser o detentor
da verdade e passa ser o coordenador do processo ensino aprendizagem, aquele
que dinamiza as aulas, estimula, problematiza, acompanha e orienta a pesquisa e
o debate e conseqentemente promove resultados.
Marques e Caetano (2002 p.162-163) enfatizam que, o bom profissional
nos dias atuais define-se pela sua capacidade de encontrar e associar informaes, de trabalhar em grupo e de se comunicar com desenvoltura: tero futuro os
alunos que souberem lidar com os imprevistos e se adaptarem rapidamente s
mudanas, fazer pesquisas e interpretar os dados.
certo que no basta ensinar os antigos contedos atravs das TecnologiTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 56-65, janeiro, 2006.
60
as da Informao e Comunicao numa aula fria e autoritria. necessrio muito

mais que isso. Para Almeida (1998, p. 50-51), enfrentar essa nova realidade e ter
como perspectiva cidados abertos e conscientes que saibam tomar decises e
trabalhar em equipe (...). A integrao do computador ao processo educacional
depende da atuao do professor, que nada far isoladamente.
Na perspectiva transformadora de uso do computador em educao, a atuao do professor no se limita a fornecer informaes aos alunos. O aluno sozinho
pode adquirir informaes de forma mais eficiente que o professor. Cabe a este,
nesse processo, mediar as interaes professor-aluno-computador de modo que
o aluno possa construir o seu conhecimento em um ambiente desafiador, em que
o computador auxilie o professor a promover o desenvolvimento da autonomia, da
criatividade, da criticidade e da auto-estima do aluno.
Entretanto, a Internet, como meio poderoso de aquisio de informaes,
proporciona a alunos e professores a oportunidade de complementar os seus
conhecimentos, tornando-os cada vez mais atuais, e ainda possibilita o confronto
de idias em discusses diretas com os autores da informao disponibilizada, se
necessrio. Como aponta Frana:
Na lista dos avanos que mais mudaram as feies da humanidade a Internet ocupa um lugar de destaque. No mundo todo, mais
de 600 milhes de pessoas j esto ligadas a ela, apenas 35 anos
depois de sua criao. Por sua capacidade de integrar, desenvolver o conhecimento e o comrcio, a rede virtual tornou-se um
poderoso instrumento de promoo de mudanas positivas do
planeta. (FRANA, 2004, p.160)
O acesso s informaes na Rede Mundial dos Computadores ocorre de

maneira no-linear. Isso se deve ao fato de o modo de cada pessoa navegar na
rede ser nico e peculiar, deixando assim cada internauta livre para construir o
seu conhecimento e navegar na Internet da maneira que lhe convier, tornando a
aprendizagem, num dado momento, individualizada.
natural que o mar de possibilidades que a Internet oferece tambm traga
consigo os seus lados negativos ou perigosos. claro que um recurso to poderoso e democrtico desperta igualmente a ateno de coisas negativas, tais como a
criminalidade, o incentivo ao uso das drogas, das seitas religiosas, dos grupos de
preconceitos acentuados, da pornografia adulta e infantil, da pedofilia. Existem,
ainda, entre os perigos que poderamos enumerar, as fontes de manipulao mental, as tentativas de invaso, os crimes como roubo de nmero de carto de crdito
ou uso indevido de contas bancrias de outras pessoas e at extorso, para os
quais se deve estar permanentemente em alerta. De acordo com Frana (2004 p.
160), a cada hora, registram-se, no mundo, nove tentativas de invaso remota de
sistemas de empresas ou de computadores pessoais.
A Internet tambm produz muito lixo virtual, futilidades disponibilizadas na
Rede que no servem de referncia para o crescimento das pessoas. Pois, como
61
foi ressaltado acima, essa estrutura que produz e disponibiliza grandes volumes de
informaes confiveis, tambm a mesma que produz e disponibiliza servios
perfeitamente suprfluos, sem credibilidade, gerando uma gama de informaes
banais e, muitas vezes, agressivas conduta humana. Como alerta Falzetta:
No comeo, entrar na Internet parece mgica. O mundo inteiro
est ali, frente dos olhos. Pesquisar qualquer assunto parece
mgica. Mas, o excesso de informaes pode ser o maior defeito
da Internet. As principais armadilhas: A Internet tem muito lixo,
muita informao repetida, banalidades e muito marketing; muitos alunos tm o costume de tirar cpias de qualquer informao
que aparea, deixando de lado a avaliao do que esto pesquisando; e na Internet qualquer informao pode entrar no computador do usurio mesmo que esteja totalmente incorreta
(FALZETTA apud MARQUES e CAETANO, p.158, 2002).
O uso da Internet como fonte de pesquisa estabelece uma dinmica diferente da dos livros didticos na medida em que o aluno tem contato com outras realidades, outras abordagens do contedo ou tema trabalhado, outros atrativos. E
ainda proporciona maior versatilidade e agilidade comunicao e pesquisa.
Por esses motivos, a escola deve estar atenta para despertar no aluno o
senso crtico para que ele tenha a habilidade de saber discernir o que bom e ruim
na rede e ainda atentar para os perigos reais e imaginrios que ela oferece, pois
(Moran, 2000, p. 52) ensinar utilizando a Internet exige uma forte dose de ateno
do professor.
Nesse sentido, as escolas devem saber usar adequadamente a Internet, ou
melhor, empreg-la como apoio pedaggico para que no se torne apenas mais
um recurso sem valor ou distrao para o aluno. Os alunos e professores devem
ter uma viso crtica da Rede e nela tambm participar, interagir, trocar informaes, questionar a veracidade das informaes contidas nos sites visitados, trocar
e-mail, participar dos Fruns de debates e das listas de discusses e disponibilizar
as experincias e informaes relevantes para outros povos, com isso dando uma
contribuio positiva.
Precebe-se ento, que as TICs por si s no educam e no se pode pensar
que a Internet ir resolver de vez todos os problemas enfrentados pela educao
no Brasil. A Internet pode, sim, colaborar com o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula. Mas para isso preciso distinguir o que seja conhecimento e
informao.
Desse modo, de nada adiantar muita informao sem que esta ganhe um
significado na vida de cada um, e o melhor meio para se fazer essa significao
atravs da discusso. Numa sala de aula, no h ningum melhor para provocar
uma discusso significativa que o professor. ele, sem dvida, a pessoa indicada
para ajudar o aluno a construir o seu conhecimento a partir das informaes que j
possui e das diversas outras que poder acessar nas mais diferentes fontes.
62
Contudo, coerente lembrar que o professor, ao trabalhar com as Tecnologias da Informao e Comunicao em sala de aula, deve estar preparado para
saber conduzir o processo gerado pela motivao nos alunos ao trabalhar com as
tecnologias, assim como estar atento para no se desviar do seu objetivo com o
chamado efeito dramtico produzido pelo encantamento e o fascnio que o
computador provoca nos alunos em carter imediato , o que pode lev-los a dispersar-se diante de tantas conexes possveis e a encarar o processo de ensino e
aprendizagem como uma brincadeira. O docente deve atentar para a importncia
desse processo entre aqueles alunos que no esto preparados para trabalhar
com esse novo paradigma e sensibiliz-los, como afirma Moran:
Alguns alunos no aceitam facilmente essa mudana na forma de
ensinar e de aprender. Esto acostumados a receber tudo pronto
do professor e esperam que ele continue "dando aula", como sinnimo de ele falar e os alunos escutarem. Alguns professores tambm criticam essa nova forma, porque parece uma forma de no
dar aula, de ficar "brincando" de aula... (MORAN, 2000, p. 54).
Nesse processo, o professor deve ser um problematizador, que procura ajudar o aluno a avanar no processo de aprendizagem, mostrando sempre que possvel a importncia da construo do conceito na aprendizagem de cada um.
comum que, num processo de ensino e aprendizagem em que o uso da Internet
evidenciado, o aluno tenda a dispersar-se, pois na Internet fcil perder tempo
com informaes pouco significativas. Contudo, cabe ao professor a habilidade de
saber trabalhar dentro desse novo paradigma, orientando-o na seleo dos sites
confiveis e relacionados aos contedos abordados. O professor dever ser
capaz de filtrar as informaes relevantes de acordo com os seus objetivos. Para
esse contexto, Moran coloca que:
H facilidade de disperso. Muitos alunos se perdem no emaranhado de possibilidades de navegao. No procuram o que est
combinado, deixando-se arrastar para reas de interesse pessoal. fcil perder tempo com informaes pouco significativas,
ficando na periferia dos assuntos, sem aprofund-los, sem integr-los num paradigma consistente. Conhecer se d ao filtrar,
selecionar, comparar, avaliar, sintetizar, contextualizar o que
mais relevante significativo. (MORAN, 2000, p. 54-55).
Ao trabalhar com tecnologias, professores e alunos precisam tambm ter

pacincia com a conexo, que muitas vezes pode se apresentar lenta, com os posEstamos nos referindo aos primeiros contatos que uma pessoa tem com o computador no qual ele
descobre as mais variadas possibilidades de uso, atravs dos recursos multimdias, que muitas vezes
deixa o usurio encantado com a mquina.
63
sveis defeitos que as mquinas possam apresentar e ainda saber vasculhar os

endereos, explorando o que eles podem ter de melhor. A impacincia por mudar
para outro endereo antes mesmo de conhecer melhor o encontrado pode deixar
escapar informaes importantes e enriquecedoras. Moran afirma:
Percebemos tambm a impacincia de muitos alunos por mudar
de um endereo para outro. Essa impacincia os leva a aprofundar pouco as possibilidades que h em cada pgina encontrada.
Os alunos, principalmente os mais jovens, "passeiam" pelas pginas da Internet, descobrindo muitas coisas interessantes,
enquanto deixam por afobao outras tantas, to ou mais importantes. (MORAN, 2000, p. 55).
Nesse contexto, a Internet modifica a forma de ensinar e aprender e que

nem tudo nesse modo de se fazer educao perfeito. Existem problemas caractersticos da dinmica que o mundo virtual oferece. Contudo, ela traz consigo grandes potencialidades
que podero colaborar no processo de ensinoaprendizagem, transformado-o em um saber compartilhado, orientado, coordenado pelo professor, mas com profunda participao dos alunos, individual e coletivamente (Moran, 2000). Essa tecnologia, se bem utilizada, poder mudar o enfoque do processo educativo para o qual professores e alunos, de acordo com os
seus objetivos, tero um crescimento intelectual e profissional.
As TICs podem contribuir para auxiliar professores e alunos no processo de
construo de conhecimentos, abrindo novas possibilidades de relao entre a
comunidade escolar. Principalmente quando vivemos num mundo onde os atrativos tecnolgicos como o computador, a televiso, o celular, dentre outros, esto
presentes no dia a dia dos alunos, deixando a escola ultrapassada em relao ao
meio onde ele vive. E ainda os alunos tambm so educados pelos recursos tecnolgicos e pelas mdias com aponta Moran:
Antes de a criana chegar escola, j passou por processos de
educao importantes: pelo familiar e pela mdia eletrnica. No
ambiente familiar, mais ou menos rico cultural e emocionalmente,
a criana desenvolve suas conexes celebrais, seus roteiros mentais, emocionais e suas linguagens.(...) A criana tambm educada pela mdia, principalmente a televiso. Aprende a informarse, a conhecer - os outros e a si mesma , a sentir, a fantasiar, a
relaxar, vendo, ouvindo, tocando as pessoas na tela, que mostram como viver, ser feliz e infeliz, amar e odiar. A relao com a
mdia eletrnica prazerosa ningum os obriga , feita atravs
da seduo, da emoo, da explorao sensorial e narrativa aprendemos vendo as Histrias dos outros e as Histrias que os
outros nos contam. Mesmo durante o perodo escolar, a mdia
mostra o mundo de outra forma mais fcil, agradvel, compacta
64
sem precisar fazer esforo. Ela fala do cotidiano, dos sentimentos, das novidades. A mdia continua educando como contraponto educao convencional, educa enquanto estamos entretidos. (MORAN,1998, p.158- 159).
certo que a insero das TICs na escola ainda uma coisa nova, por isso os
erros e acertos quanto ao seu uso devem ser adaptados, pois no temos receitas
prontas. Sabemos que muitos professores resistem ao seu uso e apenas assistem
transio com certo constrangimento ou mesmo receio. Mas tambm existem
aqueles que no se deixam levar e querem avanar, conhecer mais a respeito das
TICs e se apoderar desses recursos como possibilidades de um fazer pedaggico
diferente.
Na escola brasileira, h tempos atrs, um dos problemas era a falta de acesso
informao ou s prprias tecnologias uma realidade que est mudando. Muitas
escolas pblicas j possuem recursos tecnolgicos, como TV, vdeo, antenas parablicas, laboratrio de informtica, etc. Mas sempre bom lembrar que a simples
presena da Tecnologia de Informao e Comunicao na educao no , por si
s, garantia de maior qualidade de ensino. Exemplo disso so escolas que foram
contemplados com os laboratrios de informtica e muitos deles no esto sendo
usados, so simplesmente subutilizados ou so utilizados para ensinar informtica tcnica.
A presena de recursos tecnolgicos na escola pode favorecer, e muito, a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem, assim como (PCNs, 1998) a aparente modernidade pode mascarar um ensino tradicional baseado na memorizao
de informaes.
Portanto, preciso que a escola faa um bom uso desses recursos tanto com fins
pedaggicos quanto como contribuio para diminuir as diferenas e desigualdades entre as pessoas, na medida em que acompanha os processos de mudanas,
oferecendo formao adequada s novas necessidades da vida moderna.
Desse modo, interligados, alunos e professores devem usar essas tecnologias
para atender aos objetivos esperados de maneira criativa, buscando sempre discutir os contedos trabalhados. De certo, as TICs podem contribuir para que se
estabelea na educao uma grande modificao e para o favorecimento de
novas relaes de ensino aprendizagem e (PCN, 1998, p. 141)permitir novas formas de trabalho, possibilitando a criao de ambientes de aprendizagem em que
os alunos possam pesquisar, fazer antecipaes e simulaes, confirmar idias
prvias, experimentar, criar solues e construir novas formas de representao
mental, provocando saltos qualitativos na educao.
65
REFERNCIAS
ALMEIDA, M. E, B. de. & ALMEIDA, F. J.de. Uma Zona de Conflitos e Muitos Interesses. In Salto para o Futuro: TV e informtica na Educao/Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: MEC, SEED, pp.49-54, 1998.
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Braslia : Ministrio da Educao e do Desporto, SEED, pp. 81-90, 1998. (Srie de
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PRETTO N. em <http://www.educarede.org.br/educa/img_conteudo/tecnologia2.html>
p. 3 acesso em 07/12/04
O ENSINO APRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA FRENTE S

TRANSFORMAES CONTEMPORNEAS
Cludio Ressurreio dos Santos*
Edney Conceio**
RESUMO: O presente trabalho tem por finalidade abordar a questo do processo
de ensino-aprendizagem da geografia frente s transformaes contemporneas
da sociedade. Parte-se da perspectiva de que o desenvolvimento do domnio espacial, fazendo compreender a relao dialtica existente entre os indivduos pertencentes a uma dada sociedade e o espao geogrfico (enquanto construo social)
o objetivo maior do ensino da geografia no processo de construo da cidadania.
No que se refere s prticas de ensino da geografia, estas mudanas tericometodolgicas que vm ocorrendo na cincia geogrfica, no se fazem presentes
na geografia enquanto matria de ensino prevalecendo s bases da geografia tradicional no processo de ensino-aprendizagem, em que so utilizados procedimentos de ensino que levam a mera descrio e memorizao, no sendo um processo ensino-aprendizagem desmistificador da sociedade contempornea.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino-aprendizagem; ensino de geografia; transformaes
sociais.
ABSTRACT: The present work has by purpose to accost the question of teachinglearning process of geography front of the contemporary society's transformation.
It will go from the perspective from which the special domain's development is the
biggest objective of geography's teaching in the citizenship construction process.
It'll do comprehend the dialect relationship extant between individuals who belong
to a specific society and the geographic space, while social construction. In what
refer to the skill geography's teaching, these theoric-methodologics changes that
occurring in geography's science, do not make present in geography while
teaching subject, prevailing to the basis of traditional geography in the teachinglearning process, where are used teaching procedures that lead up to mere
description and memorization, are not being a teaching-learning process that
deceiver of the contemporary society.
KEYWORDS: Teaching-learning; geography teaching; social transformations.
*SANTOS, Cludio Ressurreio dos. Especialista em Geografia do Semi-rido pela Universidade

Estadual de Feira de Santana - UEFS e Professor do Curso de Licenciatura em Geografia da Faculdade Maria Milza - FAMAM.
**CONCEIO, Edney. Mestrando em Geografia pela Universidade Federal da Bahia UFBA e Professor do Curso de Licenciatura em Geografia da Faculdade Maria Milza FAMAM.
O ensino aprendizagem da geografia frente s...
67
INTRODUO
O presente trabalho tem por objetivo abordar a questo do processo de ensino-aprendizagem da geografia frente s transformaes contemporneas da sociedade. Faz-se necessrio contextualizar as transformaes scio-espaciais atreladas a uma perspectiva crtica de ensino-aprendizagem de geografia. O mundo
tem mudado rapidamente e com ele devem mudar a escola e o ensino que nela se
faz.
Indubitavelmente, a escola uma instituio de grande importncia no processo de formao de cidados crticos, participativos e conscientes e, embora
no seja a nica capaz de contribuir para tal processo, a educao escolar constitui instncia fundamental nessa tarefa, medida que promovem o encontro entre
o conhecimento cientfico, o indivduo e os conhecimentos oriundos da sua vivncia. Nesse sentido, em cada componente curricular h um conjunto de saberes
estabelecido como necessrios para a efetivao das prticas educativas,
enquanto colaboradoras na formao de indivduos comprometidos com a construo da sociedade.
Nessa compreenso, o ensino da geografia tem por objetivo maior promover o desenvolvimento do aluno de modo a fazer com que ele se perceba como
agente construtor do espao geogrfico e, assim, entenda que as prticas sociais
possuem uma dimenso espacial que no pode, em hiptese alguma, ser negligenciada. O desenvolvimento do domnio espacial, fazendo compreender a relao dialtica existente entre os indivduos pertencentes a uma dada sociedade e o
espao geogrfico enquanto construo social o objetivo maior do ensino da geografia no processo de construo da cidadania. Assim, torna-se imprescindvel
tambm discutir o papel da Geografia enquanto componente curricular nas escolas, apontando as principais especificidades que a diferencia da Geografia
enquanto cincia, sem que isso signifique afirmar que elas so mutuamente excludentes e desvinculadas entre si. Nessa perspectiva, a geografia, entendida
como cincia social, que estuda o espao construdo pelo homem, a partir das relaes que estes mantm entre si e com a natureza, quer dizer, as questes da sociedade, com uma viso espacial, por excelncia uma disciplina formativa,
capaz de instrumentalizar o aluno para que exera de fato a sua cidadania.
(CALLAI, 2001, p. 134).
Dentro desse quadro, as transformaes sociais contemporneas certamente levaro a uma necessidade de repensar o processo de ensino da geografia
a partir dos objetivos, contedos e mtodos, buscando a construo de um conhecimento geogrfico que permita a formao de uma cidadania mais crtica que possa, assim, enfrentar os desafios atuais vividos pela sociedade. O processo de
ensino-aprendizagem e, em especial o ensino de geografia, deve considerar a
anlise e a crtica que se faz instituio escolar situando-o no contexto poltico
social e econmico do mundo. A escola e o ensino de geografia encontram-se inserido em uma dimenso maior que a sociedade e, assim, as transformaes sociTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 66-75, janeiro, 2006.
68
Santos et al.
ais influenciam no processo de ensino-aprendizagem, pois, tanto a escola como

a disciplina de geografia devem ser consideradas no mbito da sociedade da qual
fazem parte. (CALLAI, 2001 p. 134).
A SOCIEDADE CONTEMPORNEA E SUAS TRANSFORMAES
A sociedade contempornea cada vez mais marcada pelo advento tcnico cientfico informacional que nos dizeres de Santos (1998) a nova fase do capitalismo global.
Para Castells (1999), vive-se o perodo da sociedade da informao pelo
fato da infinidade de meios eletrnicos pelos quais a informao pode chegar aos
diversos lugares atendendo a uma infinidade de pessoas.
Esta nova realidade da sociedade capitalista contempornea traz a tona
algumas conseqncias como acelerao do processo produtivo em escala mundial e impactos significativos no mbito ambiental, cultural, espacial, poltico e social, o que demanda uma nova concepo de mundo, sociedade e conseqentemente de cidadania em que a educao escolar tem um papel decisivo na elucidao desta atual fase vivida.
Segundo Pretto (2002), o desafio posto o de viabilizar uma poltica que
considere a escola como um novo espao aberto de interaes. Assim, necessrio considerar que os professores atuantes nessas escolas e que recebem sua formao bsica na universidade precisam passar por cursos que atentem para as
exigncias do mercado, mas sejam lembrados em currculos que articulem as atividades de ensino, pesquisa e extenso. Nesse sentido, necessrio considerar
que:
(...) o profissional de hoje carece precisamente deste tipo de
aprendizagem (aprendizagem reconstrutiva), no s para se chegar a uma cidadania capaz de fazer histria prpria, mas igualmente para se dar conta das exigncias do mercado competitivo
globalizado. Interessa-nos muito mais o patamar da cidadania,
mas no teria sentido deixar de lado o mercado at porque
neste que a cidadania encontra hoje uma das trincheiras mais
acerbadas de luta. (DEMO, 1999, p 2).
Neste sentido, a sociedade contempornea torna-se cada vez mais complexa, o que representa um grande desafio para as cincias da sociedade e em
especial a geografia, que tenta buscar elementos explicativos para tais mudanas.
Observa-se que a cincia geogrfica tem uma forma especfica de estudar
a sociedade, atravs de seu conceito chave: o espao geogrfico, que aqui definido como fruto da relao sociedade natureza permeada pelo trabalho humano.
Em outros termos, o espao geogrfico reflete o tipo de sociedade que se configuTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 66-75, janeiro, 2006.
69
ra em um determinado lugar e tempo. Equivale, portanto, dizer que mais complexa

a sociedade, proporcionalmente ser a complexidade do espao geogrfico. Esta
complexidade scio-espacial impe cincia geogrfica a reestruturao de suas
bases terico-metodolgicas para analisar os processos que desencadeiam tais
mudanas, analisando a realidade e compreendendo-a como presente, carregada do passado e com perspectivas para o futuro. Assim, a reflexo sobre o ensino
da geografia deve considerar essas transformaes e suas implicaes no pensar
pedaggico.
Essas transformaes impulsionam mudanas nas legislaes educacionais, principalmente a partir da nova Lei das Diretrizes e Bases da Educao de
1996. A partir da, tem-se nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN's), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN's), sugestes de contedos para os nveis do
Ensino Fundamental e Mdio, adequaes / reformulaes curriculares que precisam ser considerados para abordar o ensino aprendizagem da geografia na sociedade contempornea.
Uma outra questo se coloca a partir desse fato: h que se ficar atento para
que a a viso que insiste em colocar a sociedade como um todo homogneo no
prevalea dentro do ensino escolar. A sociedade marcada por contradies sociais, polticas, econmicas e culturais, por diferenas/desigualdades regionais e o
processo de ensino-aprendizagem deve consider-las. Assim, um programa oficial pronto e organizado para se adequar/aplicar em todas as escolas passa por
cima das contradies. (CALLAI, 2001 p. 135).
Segundo Callai (1999), faz-se necessrio um instrumental terico e metodolgico para analisar a realidade e compreend-la como presente, carregada do
passado e especialmente, com o olhar no futuro. Nesse sentido, o processo ensino aprendizagem deve permitir a incorporao do que j foi produzido e conseguir
construir adiante. Deve, em primeiro lugar:
partir da conscincia da poca em que vivemos. Isto significa
saber o que o mundo e como ele se define e funciona de modo a
reconhecer o lugar de cada pas no conjunto do planeta e o de
cada pessoa no conjunto da sociedade humana. desse modo
que se pode formar cidados conscientes, capazes de atuar no
presente e de ajudar a construir o futuro. (SANTOS, 1994, p 121).
DA GEOGRAFIA CINCIA A GEOGRAFIA MATRIA DE ENSINO

O desafio que se coloca a partir desse contexto o de compreender o processo de ensino-aprendizagem da geografia, enquanto componente curricular
frente s transformaes contemporneas. Entretanto, para uma melhor compreenso faz-se necessrio diferenciar a cincia geogrfica da geografia componente curricular do Ensino Fundamental e Mdio que no so idnticos, mas formam
uma unidade.
70
Santos et al.
A geografia cincia trabalha com conceitos cientficos, tericos e mtodos.

Tem como objetivo de estudo o espao geogrfico, objetiva a produo de conhecimento e a aplicao da prtica de seu estudo, enquanto a geografia componente
curricular trabalha com conceitos escolares, o conjunto de saberes da cincia geogrfica e das cincias afins. Os contedos escolares so organizados por serem
considerados necessrios educao devendo ponderar que na organizao
desse contedo deve-se utilizar da pedagogia, didtica e psicologia objetivando a
formao dos alunos, contribuindo tambm para a formao do cidado.
A partir da dcada de 70, especificamente no Brasil, surge um movimento
que se prope renovar as bases tericas, metodolgicas da cincia geogrfica,
rompendo com a geografia tradicional, que no conseguia explicar a organizao
scio-espacial com base positivista mecanicista e empirista. Este movimento de
renovao das bases tericas e metodolgicas da geografia resultou na(s) conhecida(s) geografia(as) crtica(as) que, segundo Cavalcanti (1998), foi feita por vrias bases epistemolgicas representadas pelas mltiplas concepes da geografia, da utilizar-se o termo no plural.
No que se refere s prticas de ensino da geografia, estas mudanas terico-metodolgicas que vm ocorrendo na cincia geogrfica nem sempre se
fazem presentes na geografia enquanto componente curricular de ensino prevalecendo as bases da geografia tradicional no processo de ensino-aprendizagem,
em que so utilizados procedimentos de ensino que levam mera descrio e
memorizao, no sendo um processo ensino-aprendizagem desmistificador da
sociedade contempornea. Entretanto, faz-se necessrio destacar, ainda que de
forma sucinta, que fatores como as fragilidades dos programas de extenso das
universidades que no conseguem divulgar o saber por ela produzido, ou seja, a
dicotomia universidade x escola bsica, a precria formao docente e as condies de trabalho nas escolas e os baixos salrios tm contribudo para que as
novas discusses terico-metodolgicas atuais da cincia geogrfica no chegam como deveriam no ensino de geografia.
Um outro aspecto a ser defendido so as questes pedaggico-didticas das
propostas de ensino-aprendizagem as quais ainda se baseiam em mtodos tradicionais, a exemplo da lgica formal em que o professor o detentor do conhecimento
e o aluno um mero reprodutor, baseado em uma listagem de contedos mecanicistas sem significado e relevncia para a vida cotidiana dos alunos, como tambm o
sistema de avaliao meramente classificatria. Callai (2001, p.135 e 136), analisando a questo da geografia e do ensino, essa autora afirma: frentes as dificuldades pedaggicas e de aprendizagem a optar-se por seguir um livro ou fazer uma
lista de contedo a partir dos programas e prova do vestibular.. Assim, segundo a
autora, h que se considerar os aspectos pedaggicos, a questo do mtodo, a
metodologia e o contedo. Em outras palavras, a busca por um ensino capaz de
auxiliar na leitura critica do mundo passa pela discusso desses aspectos.
Numa ao propositiva, encaminha-se aqui, uma construo tericometodolgica do processo ensino-aprendizagem que consiga explicar criticamenTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 66-75, janeiro, 2006.
71
te as mudanas scio-espaciais da contemporaneidade tendo como base, segundo Cavalcante (2002), a articulao entre objetivo contedo e mtodo de ensino.
Define-se o ensino aprendizagem, com base em Cavalcante (2002), como
um processo de conhecimento pelo aluno, mediado pelo professor e pela matria
de ensino, ou seja, a atividade do aluno dirigida, no uma atividade espontnea, uma atividade mediada, que requer uma interveno intencional e consciente do professor.
PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM A PARTIR DOS OBJETIVOS,
CONTEDOS E MTODOS DE ENSINO.
O objetivo geral do ensino-aprendizagem educar para a cidadania. No
caso especfico da geografia, esse objetivo viabilizado atravs de uma educao que visa despertar o interesse pela espacialidade das coisas, dos fenmenos
e dos processos por eles vivenciados.
Nesse sentido, preciso definir com clareza qual o papel da geografia
enquanto componente curricular. imprescindvel que se tenha conscincia da
contribuio do ensino de geografia para poder, a partir da, estabelecer os caminhos e instrumentos metodolgicos necessrios para auxiliar na realizao dos
objetivos propostos.
Toda prtica social cotidiana ou no apresenta um contedo espacial devido ao movimento dialtico entre as pessoas envolvidas e suas relaes com o
espao. Portanto, a prtica da cidadania como tambm dos atores hegemnicos
do capital requer na contemporaneidade uma conscincia espacial. Assim, o ensino da geografia deve estar sempre focado em seu objetivo principal: educar para
cidadania a partir da compreenso e anlise da dimenso espacial dos processos
sociais.
Tendo-se clareza dos objetivos gerais da educao e especficos da geografia, faz-se necessrio encaminhar os contedos que sejam significativos e socialmente relevantes, e que permitem um pensar baseado num mtodo dialtico
que pensar em movimento e por contradio onde o contedo um instrumento
a ser utilizado pelo aluno para a compreenso da espacialidade. imprescindvel
que os contedos sejam estruturados no sentido de proporcionar o desenvolvimento da capacidade de pensar. Pensar com autonomia, criatividade e criticidade, pois, o contedo das aulas de geografia deve ser trabalhado de forma que o
aluno construa a sua cidadania.(CALLAI, 2001, p.136).
Um outro elemento importante em uma proposta de ensino-aprendizagem
a necessidade de ir alm dos contedos, ou seja, a transformao de um contedo da cincia geogrfica para a disciplina geografia devendo ser reatualizada em
decorrncia da realidade do aluno e do seu meio, existindo assim, uma transmutao pedaggico-didtica. Tais contedos devem ser estruturados a partir de desdobramentos de conceitos amplos da cincia geogrfica (espao, lugar, territrio,
paisagem, regio, natureza, sociedade, entre outros) e retrabalhados na matria
72
Santos et al.
Fig. n 01 - O Espao Geogrfico e suas categorias de anlise

Paisagem
Lugar
Sociedade
Territrio
Natureza
Espao
Geogrfico
Trabalho
Regio
Fonte: Elaborado por Claudio Ressurreio dos Santos e Edney Conceio, 2005
Observa-se que o espao geogrfico, enquanto conceito chave da geografia pode ser analisado por diferentes olhares, isto , por diferentes categorias de
anlise conceituais como lugar, paisagem, territrio e regio, que so, antes de
tudo, fraes do espao. Da falar do espao da regio, espao do territrio ou
espao do lugar. A exceo feita a categoria paisagem que, com base em Santos
(1997), no espao, porm, pode ser considerado como a expresso visvel do
mesmo, logo falar em paisagem do lugar, da regio, do territrio ou simplesmente
paisagem do espao.
Essas categorias de anlise servem como referencial terico conceitual
que estruturam a leitura do mundo do ponto de vista de sua espacialidade, o que
permite o confronto entre os conceitos cotidianos com conceitos cientficos, haja
vista que o conceito no se efetiva, segundo Cavalcante (2002), por assimilao
ou transferncia. Nessa perspectiva:
Os prprios contedos trabalhados devero ter uma trplice funo, qual seja, resgatar o conhecimento produzido cientificamente, reconhecer e valorizar o conhecimento que cada um traz junto
consigo, como resultado de sua prpria vida, e dando um sentido
social para este saber que resulta. (CALLAI, 2001, p. 137).
Somado s questes dos objetivos, dos contedos e dos conceitos geogrficos para um processo ensino-aprendizagem critico, imprescindvel que o ensino extrapole os aspectos meramente cognitivos, pois a dimenso do ensino
abrange tambm aspectos afetivos, culturais, estticos, fsicos, intelectuais, morais e sociais.
importante resgatar os contedos procedimentais, entendidos, segundo
73
Zabala (1998), como o conjunto de regras, tcnicas, os mtodos, as destrezas ou

habilidades, as estratgias e os procedimentos enfim, um conjunto de aes
ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidos para a realizao de um objetivo.
No caso especfico da geografia, entre as capacidades e habilidades a
serem operadas com o espao geogrfico, segundo os PCN's (1997) e Cavalcante (2002), est a capacidade de observao da paisagem, de descrio de seus
elementos, de discriminao, de tabulao de dados estatsticos, de mapeamento
e leituras de dados cartogrficos. Portanto, os contedos procedimentais so
aes para desenvolver habilidades e capacidades para relacionar-se com o espao geogrfico.
Entre os contedos procedimentais, a cartografia destaca-se como fundamental para a compreenso das transformaes sociais na contemporaneidade,
porque extrapola a simples dimenso do localizar e possibilita o entendimento das
determinaes e implicaes das localizaes e, portanto, as especialidades, no
s do espao vivido como tambm dos espaos concebidos e produzidos pelos
vrios atores da sociedade contempornea, do capitalismo global.
O mundo e a sociedade esto em constantes transformaes. A escola (e
tambm o ensino geogrfico) deve acompanhar tais transformaes, pois, a educao e o ensino devem estar referenciados no contexto econmico, social, poltico e cultural em que se vive, no devendo jamais, serem considerados isoladamente.
Vive-se hoje em uma sociedade e mundo marcados pela presena significativa de contedos de cincia, tcnica e informaes, onde a competio (entre
pessoas, empresas e pases) torna-se cada vez mais acirrada.
O espao geogrfico marcado pelo aumento das desigualdades/ diferenas sociais, econmicas polticas e culturais onde a competio, seja pelas busca
de lucratividade, seja pela busca de atendimento das necessidades sociais bsicas se faz presente.
dentro desse contexto que a escola e o ensino geogrfico devem ser
repensados. Assim, em um quadro social no qual a pobreza e a riqueza constituem uma unidade contraditria e articulada. Dessa forma, a busca por uma educao para cidadania torna-se cada vez mais uma questo central. A questo situar os indivduos neste mundo e atravs da anlise do que acontece dar-lhes condies de construir os instrumentos necessrios para efetivar a compreenso da
realidade (CALLAI, 2001). importante destacar que, neste contexto de mudanas e transformaes scio-espaciais, de fundamental importncia o fortalecimento da escola enquanto uma das instituies que organiza o processo ensinoaprendizagem para a formao da cidadania crtica e participativa.
Indubitavelmente, o desafio grandioso e muitos so os obstculos. Entretanto, alguns elementos podem apontar os possveis caminhos para superao
desse desafio. Em princpio, preciso deixar claro o que se quer da escola e com o
ensino da geografia e, nessa perspectiva, buscar a integrao com outras instituies (familiar, religiosa, por exemplo) para que se tenha xito na realizao aos
74
Santos et al.
objetivos que se definem. Tal questo recai sobre a necessidade de estabelecer

objetivos coerentes e significativos no ensino da geografia.
Um outro ponto, que est associado ao anterior, refere-se aos contedos
trabalhados no ensino da geografia. importante que esses contedos estejam
em consonncia com a realidade do aluno e que sejam significativos do ponto de
vista educacional, cultural e social permitindo a esse aluno a possibilidade de pensar o mundo a partir do seu cotidiano.
Assim, preciso ressaltar que a interdisciplinaridade torna-se indispensvel. interessante que se trabalhe o contedo de forma articulada entre si e com
os outros componentes curriculares, uma vez que a sociedade e o mundo constituem um complexo de relaes scio-espaciais, econmicas, polticas, culturais e
naturais fortemente articuladas.
O que se pode perceber que as transformaes sociais contemporneas
tm levado necessidade de repensar e discutir a escola e o ensino da geografia.
Repensar no sentido de construir uma educao que seja significativa para a prtica e exerccio da cidadania.
Sem dvida, essa uma tarefa que no est restrita ao espao da escola,
mas, pode comear a ser elaborada a partir dele. Assim, imprescindvel que se
discuta os objetivos da geografia enquanto componente curricular que os contedos sejam selecionados e organizados levando-se em considerao a realidade
na qual o processo de ensino-aprendizagem encontra-se inseridos. Dentro desse
contexto a autonomia do professor deve ser incentivada e possibilitada.
Partindo-se dessas questes, pode-se pensar no estabelecimento de uma
educao verdadeiramente voltada para o exerccio da cidadania na qual as questes referentes ao mercado de trabalho sero contempladas.
Dentro desse quadro, o ensino da geografia deve ser visto como um elemento que pode contribuir efetivamente para a busca da educao que permite
aos indivduos a possibilidade de pensar com autonomia e criticidade e, a partir
da, analisar a realidade do mundo.
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GEOGRAFIA MTICA: REFLEXES SOBRE LUGAR SAGRADO

E ESPAO DEVOCIONAL
Janio Roque Barros de Castro

RESUMO: Os Santurios se constituem lugares especiais para os crentes catlicos que se deslocam para esses espaos devocionais em busca de uma proximidade com Deus. Esses lugares geralmente esto envoltos de muito simbolismo e
misticismo ligados s prticas de reatualizao de eventos do passado que, pelo
seu carter excepcional, tornam transtemporais. No presente trabalho, pretendese empreender uma anlise da perspectiva mtica dos Santurios a partir de elementos da Geografia da Religio. As reflexes acerca dos conceitos de espao e
lugar sagrados sero elaboradas a partir da apreciao de um referencial terico e
de correlaes com alguns Santurios situados no Estado da Bahia como Bom
Jesus da Lapa e Ituau para onde se deslocam periodicamente um forte afluxo de
religiosos.
PALAVRAS-CHAVE: Espao sagrado; lugar sagrado; mitos; romaria; romeiros.
ABSTRACT: Shrines are special devotional places where catholic worshipers go,
searching to be next to God. Such places are often surrounded by a lot of symbolism and mysticism where events from the past come out, becoming, for being
exceptional, everlasting. In this work we intend to analyze the mythical perspectives of the Shrines, using elements from the Geography of Religion. The positions
about the concepts of sacred space and sacred place come from a bibliographical
research on some Shines located in Bahia, such as Bom Jesus da Lapa and Ituau, to where many religious people periodically go on pilgrimage.
KEY WORDS: Sacred space; sacred place; pilgrimage; pilgrim.
INTRODUO
Atualmente tem-se notado um resgate de vrias questes da Geografia Cultural, como a identidade, o simbolismo e as religies. A anlise do papel das religies como produtoras / organizadoras de espaos tem sido valorizada nos ltimos anos no Brasil, pas que, apesar de apresentar uma grande diversidade religi*CASTRO, Janio Roque Barros de. Licenciado e especialista em Geografia pela Universidade
Estadual de Feira de Santana. Mestre em Geografia pelo Instituto de Geocincias da Universidade
Federal da Bahia. Doutorando em Urbanismo na FAU-UFBA. Professor da Universidade do Estado da
Bahia Campus V Santo Antnio de Jesus. janiocastro@bol.com.br
Geografia mtica: reflexes sobre o lugar...
77
osa, tem a Igreja Catlica como majoritria. Neste trabalho, analisam-se a vivncia e prtica dos romeiros nos tempos sagrados, destacando-se a dimenso mtica do espao sagrado.
Muitas cidades-santurios no Brasil surgiram e cresceram por conta do
fluxo de romeiros, sobretudo porque muitas pessoas buscam auferir sua renda
como proprietrios ou empregados nos segmentos formais ou informais do
comrcio ligado ao fluxo peridico de romeiros. Parte da populao busca a
sobrevivncia na mesma cidade onde os religiosos buscam uma maior proximidade com Deus em um tempo / espao sagrado. A cidade-santurio torna-se assim
um espao percebido / vivenciado de forma diferenciada por diferentes agentes
sociais. Turner (1978) apud Travassos (1983) diz que as peregrinaes implicam
um sofrimento e tm como paradigma a via crucis, caracterizando o que Eliade
(1992) chama de reatualizao de prticas religiosas do passado em uma perspectiva imitativa.
Os principais conceitos que balizam este trabalho so espaos, conceito
chave da Geografia, e lugar, na perspectiva do recorte espacial significativo, simblico, revestido de sacralidade e misticismo. Inicialmente, abordam-se questes
terico-conceituais acerca da concepo de espao e lugares sagrados para posteriormente analisar os aspectos mticos destes espaos devocionais a partir de
alguns exemplos concretos no territrio baiano, a exemplo de cidades-santurios
baianas como Bom Jesus da Lapa, situada no Mdio So Francisco e Ituau na
microrregio de Brumado, Sudoeste baiano.
ESPAO SAGRADO E LUGAR SAGRADO
Segundo Kujawski (1994), a concepo de lugar sagrado duplamente
paradoxal devido a dois aspectos: primeiramente pelo fato de o sagrado se manifestar quando normalmente latente e, em segundo lugar, pelo fato desta manifestao ocorrer em uma coisa profana que pode ser uma rvore, uma fonte, um rio
ou uma pedra. Para o referido autor, do ponto de vista da materialidade, a pedra
continua sendo uma pedra; no entanto este objeto passa a manifestar algo sobrenatural, uma potncia, princpio de realidade, perenidade e eficcia. Em Bom
Jesus da Lapa, o morro e a gruta so considerados lugares sagrados e, por isso,
h trs sculos crentes catlicos de vrias partes do Brasil viajam em busca destes
lugares. A sacralizao destes fixos dinamizou o fluxo de romeiros e produziu formas no entorno sacral com funes ligadas ao comrcio e aos servios relacionados aos espaos devocionais, da a anlise da cidade em questo ter que partir do
Santurio, de onde o espao urbano projeta-se. Em Monte Santo no Serto baiano, a religiosidade popular sacralizou o morro que d nome ao lugar enquanto em
Candeias, na Regio Metropolitana de Salvador, considera-se sagrada gua que
brota de uma fonte nas proximidades da Igreja de Nossa Senhora das Candeias.
Na concepo de Claval (2002), a oposio entre sagrado e profano fundamenta-se na idia de que existem dois nveis de realidades: o mundo positivo,
78
apreendido pelos nossos sentidos, que tocamos e que freqentamos, e um outro

mundo, onde se situam as foras, os princpios ou divindades responsveis pelo
que acontece no mundo positivo. Para Claval, esse outro mundo se situa em um
espao inacessvel ao homem. No entanto, estes dois mundos no so totalmente
separados uma vez que os alns afloram em lugares especiais revestindo estes
locais de sacralidade: so os Santurios. Para Tuan (1989) apud Rosendahl
(2002), o sagrado tudo o que se destaca do lugar comum e da rotina. Rosendahl
enfatiza, no entanto, que nem tudo que excludo espacialmente sagrado e nem
toda interrupo da rotina uma hierofania. Nessa mesma obra, a autora salienta
que o poder do sagrado pode ser atraente, tornando o lugar um centro convergente de crentes, ou pode ser apavorante e repelente tornando o lugar maldito.
Os lugares onde o sagrado se manifesta se constituem em locais especiais
para os fiis pois so os espaos do contato com o mundo do divino no caso das
religies monotestas ou dos deuses no caso das Politestas; o mundo da transcendncia. Segundo Kujawski (1994), a irrupo do sagrado funda o universo
como mbito dotado de ordem, orientao e sentido. Para o referido autor, onde
no se cultua o sagrado, no h centro, no h universo; s h fragmentos da realidade, por isso viver o sagrado viver referido ao centro do mundo e o mais perto
possvel deste, para que ocorra a ruptura dos nveis csmicos entre cu e terra,
estabelecendo a comunicao com o transmundano. A partir dessa perspectiva
de anlise acerca da irrupo do sagrado entende-se o que atrai os romeiros nos
santurios: a busca da proximidade com o sagrado para que este crente se sinta
mais fortalecido na sua f podendo, assim, conseguir atender os seus pedidos de
ordem espiritual, material, pessoal, familiar ou coletiva.
O entendimento do lugar neste trabalho leva em considerao tanto o local
da transcendncia como o local de moradia, prximo ao espao sagrado. Para
Tuan (1983) apud Ferreira (2000), os lugares, assim como os objetos, so ncleos
de valor e s podem ser totalmente apreendidos atravs de uma experincia total,
englobando relaes ntimas, prprias do residente (insider), e relaes externas,
prprias do turista (outsider). O lugar, nessa perspectiva, se constitui em um recorte espacial revestido de familiaridade e dotado de valor para o morador que vivencia experiencialmente aquele lugar e para o visitante que se liga quele lugar pela
excepcionalidade que pode ser determinada pela sua sacralidade. Na concepo
de Tuan (1983), o espao se transforma em lugar quando passa a ter significado
para quem nele habita. Esse autor considera o lugar um mundo de significados.
Para Tuan apud Gomes (1996), o lugar encarna a experincia e as aspiraes do
povo. Por isso, ao estudar uma cidade-santurio, importante destacar-se a
vivncia e experienciao dos agentes que esto diretamente ligados ao fenmeno religioso, como os desejos e aspiraes daqueles que buscam, nesses lugares, uma maior proximidade com Deus.
Segundo Tuan (1983:168), a religio tanto pode vincular uma pessoa ao
lugar como libert-la dele. O culto aos deuses locais vincula um povo ao lugar
enquanto as religies universais do liberdade (TUAN,1983, p.168). No caso de
Bom Jesus da Lapa, em um pas onde o catolicismo majoritrio, o culto ao
79
Senhor Bom Jesus vincula os romeiros ao lugar sagrado, de uma forma que muitos deles a retornam vrias vezes. Nesse caso especfico, o Senhor Bom Jesus
pode ser considerado um Deus local que vincula fielmente peregrinos a ponto desses religiosos retornarem periodicamente para solicitar uma nova graa ou
mesmo agradecer a realizao de uma graa obtida. Para esse religioso no em
um lugar qualquer que ele vai se sentir prximo do Senhor Bom Jesus. Para que
ocorra este encontro de f, necessrio retornar a um lugar simbolicamente especial: a cidade de Bom Jesus da Lapa. Esse crente ou participa das festividades religiosas ou ento se limita a depositar discretamente uma pea simblica nas salas
dos ex-votos, chamada localmente de sala dos milagres. Segundo Halbwachs
(1950) apud Rosendahl (1999), (...) embora Deus esteja em toda parte h locais
privilegiados em que Ele se manifestou e basta que os fiis queiram comemorar tal
evento para que essas lembranas efetivamente sejam preservadas no imaginrio religioso (HALBWACHS,1950, apud ROSENDAHL,1999). No entanto, sob a
tica do Catolicismo Romanizado, oficial, o Senhor Bom Jesus considerado um
Deus Universal, no s pelo sentido etimolgico da palavra catlico, religio predominante no Brasil, como principalmente pelo que representa Jesus Cristo para
a Igreja: O filho de Deus que veio trazer a pblico os ensinamentos divinos e que
sacrificou a sua vida pela humanidade.
O romeiro vivencia as prticas religiosas no seu roteiro devocional e percebe nos lugares sagrados os objetos e smbolos que representam suas crenas,
sua f. Se algo um objeto para uma conscincia, ele no ser jamais objeto em
si, mas algo percebido ou pensado, rememorado, imaginado em uma perspectiva
intencional DARTIGUES (1992). Por isso, na Gruta do Bom Jesus ou no morro,
uma rocha no ser jamais uma simples pedra, mas um objeto percebido, imaginado como algo revestido de sacralidade. Relph (1979), destaca que, sob uma
tica fenomenolgica, os espaos so vividos e experienciados e se constituem
contextos necessrios e significantes de todas as nossas aes e proezas. Em
Bom Jesus da Lapa, a percepo do Santurio como lugar sagrado ocorre de
forma diferente para moradores e romeiros visitantes. Estes ltimos valorizam
mais os lugares considerados sagrados e seus smbolos. Muitos moradores que
so catlicos praticantes vivenciam a ambincia do sagrado e exercitam suas prticas religiosas em um perodo diferenciado dos romeiros enquanto alguns outros
pouco se encantam com a proximidade do Santurio. O deslocamento pendular
dirio acabou banalizando a relao com o lugar sagrado que passa a ser espao
rotineiro.
Em Bom Jesus da Lapa, para onde os romeiros se deslocam em busca do
morro e das grutas do Bom Jesus e em Ituau onde considerado lugar sagrado a
Gruta da Mangabeira do Sagrado Corao de Jesus, nota-se que muitas pessoas
se identificam com os objetos sagrados do Santurio que representam o sofrimento de Jesus Cristo, mesmo que raramente aparecem algumas pessoas carregando uma pesada cruz de madeira para pagar uma promessa, imitando assim umasituao de vida de Jesus Cristo. Esses crentes acreditam que s com sacrifcios
conseguiro o perdo dos pecados e o atendimento dos seus desejos. A palavra
80
sacrifcio deriva do latim sacra facere que significa fazer o sagrado. importante
enfatizar que essas prticas so desaconselhadas pelo Catolicismo oficial, mas
esto arraigadas no Catolicismo popular. Eliade (1992) destaca que a festa religiosa uma reatualizao de uma histria sagrada cujos atores so os deuses ou
seres semidivinos. Para este autor, ao imitar seus deuses, o homem religioso
passa a viver no tempo da origem, o tempo mtico, saindo da durao profana para
reunir-se a um tempo imvel, eternidade. Sobre essa rememorao de atos
sagrados do passado, Claval (1997:107) escreve que:
As identidades se associam ao espao: divididas, nos lugares visitados por todos nos momentos que representam a memria dos
grandes momentos do passado, nos smbolos gravados nas
pedras das esculturas ou nas inscries. (CLAVAL, 1997, p. 107)
Tanto na Lapa quanto em Ituau a f, o simbolismo e o misticismo sacralizaram grutas rochosas. A gua, as imagens e os smbolos que expressam o sacrifcio de Jesus Cristo pela humanidade, que se encontram nesses lugares, so tambm considerados sagrados. Rosendahl (2002) salienta que os povos tm atribudo sacralidade a diferentes objetos como rvores, grutas, pedras e fontes constituindo uma topografia sagrada. Eliade (1992) destaca que, para o homem religioso, a Natureza nunca exclusivamente natural: est sempre carregada de um
valor religioso. Sobre a sacralidade da gua, este autor salienta que em qualquer
conjunto religioso as guas conservam invariavelmente sua funo de desintegrar, abolir os pecados, regenerar, purificar o homem religioso. Bello (1998) destaca que esse elemento apresenta um duplo aspecto para os crentes: um cosmolgico e um antropolgico. Alm disso, constitui-se em um smbolo tanto da libertao e purificao mencionado por Jesus Cristo, como tambm da morte como no
dilvio bblico. o mesmo smbolo com conotaes diferentes. Na Romaria da
Terra e das guas em julho de 2004, a questo da gua na Bblia faz parte dos rituais desse evento religioso.
Brando, (1989) referindo-se aos catlicos que se deslocam longa distncia em busca dos seus lugares de devoo, escreve que essas pessoas, nas
procisses,fazem circular o sagrado pelo espao comum da vida cotidiana. O
espao urbano da segregao social, das contradies, dos conflitos, das transgresses transitrias nas festas de largo, tambm o espao da sacralizao
momentnea e da festa do sagrado. Esses eventos obedecem a uma determinada temporalidade.
SIGNIFICADOS E ESPACIALIDADE DAS PRTICAS RELIGIOSAS
As prticas religiosas de alguns romeiros de Bom Jesus da Lapa, Ituau ou
Monte Santo iniciam nas suas respectivas comunidades. Alguns peregrinos participam ativamente de celebraes religiosas nas suas comunidades e se desloTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 76-89, janeiro, 2006.
81
cam para os seus Santurios de devoo cantando, orando, preparando-se para

adentrar em um lugar especial, onde a f se fortalece e h uma maior proximidade
com Deus. Como salienta Claval (2002), h um mundo alm do mundo perceptvel
pelos sentidos que aflora em lugares especiais para os crentes: os Santurios.
Essa sacralidade dos lugares determina o fluxo de religiosos que saem do espao
profano cotidiano em busca dos lugares onde o religioso sente a proximidade de
Deus que se manifesta com maior intensidade nesses lugares especiais, justificando o deslocamento e os sacrifcios da viagem.
Para algumas Igrejas Evanglicas no existem lugares sagrados, porque
sagrado o homem e no os lugares. Os Cultos Candomblecistas consideram
sagrados no s alguns lugares especficos como tambm rvores e matas, assemelhando-se nesse aspecto a algumas religies asiticas, onde um rio pode ser
considerado sagrado. O catolicismo popular tanto considera lugares sagrados,
como respeita e absorve os cultos a Deus a partir da sacralizao de elementos da
natureza, como as grutas. Nessa perspectiva, a primeira prtica religiosa do romeiro do Bom Jesus considerar o morro e a gruta da Lapa lugares especiais onde o
sobrenatural aflora.
Tanto em Bom Jesus da Lapa quanto em Ituau, percorrendo o roteiro devocional, o romeiro passa as mos por sobre as pedras, como se estivesse buscando reforar a sua f atravs da percepo tctil do sagrado. Enquanto alguns romeiros utilizam o tato para perceber sensorialmente os objetos e o lugar sagrado,
outros fecham os olhos prescindindo momentaneamente do rgo do sentido
mais utilizado notadamente no mundo ocidental: a viso. Esses fiis exercitam
sua f atravs da orao reflexiva, compenetrada, com os olhos fechados como
se estivessem deslocando-se para um outro plano de existncia. Yi-Fu-Tuan
(1980), referindo-se percepo ambiental, enfatiza que no mundo moderno tende-se a privilegiar a viso em detrimento de outros sentidos, como o olfato e o tato.
O ato de fechar os olhos para orar dentro do Santurio significa talvez uma tentativa de distanciamento do mundo profano apreendido com mais intensidade pelo
olhar que, segundo Claval (1999), no neutro, uma vez que se reveste de emotividade e esttica. Nessa perspectiva, o espao sagrado lugar desejado, de chegada e de proximidade com Deus. A hierofania constitui-se, assim, numa fonte
inesgotvel de fora e sacralidade, que permite ao visitante do lugar sagrado
tomar parte dessa fora e comungar nessa sacralidade. Muitas pedras adquirem a
sua qualidade mgico-religiosa graas ao simbolismo que lhes confere um valor
mgico ou religioso (ELIADE, 1993).
As prticas dos romeiros do Bom Jesus na Lapa e dos peregrinos do Sagrado Corao de Jesus em Ituau, muitas advindas da religiosidade popular, so ressignificadas ou preservadas, pois os vnculos com o lugar sagrado so renovados
quando os pais estabelecem um compromisso com o Jesus daquele lugar, de trazer seus filhos at o Santurio. Muitos religiosos fazem uma promessa de trazer
os seus filhos vestidos de branco e visitam as grutas. Posteriormente, acendem
velas, assistem s missas, rezam individualmente e depositam as vestes da promessa na sala dos ex-votos como smbolo da sua f. A roupa branca muito
82
usada por crentes de cultos candomblecistas de matriz afro-brasileira e catlicos,

a exemplo da Irmandade de Corao de Jesus. Os fiis apresentam seus filhos s
imagens que representam Jesus Cristo, perpetuando no s os seus laos com
aquele lugar sagrado, como realimentando o magnetismo devocional. A f, nessa
perspectiva, apresenta um carter transtemporal, renovando-se com as novas
geraes. So as prticas do catolicismo popular que persistem e que fazem os
romeiros se deslocarem em busca dos lugares especiais.
Os crentes reinventam as prticas do catolicismo oficial, que so particularizadas de acordo com as especificidades do lugar sagrado. No caso de Bom Jesus
da Lapa, mantem-se a fidelidade a Jesus, Deus universal do catolicismo romanizado, a partir do culto a Jesus Cristo da Lapa, Deus local e universal venerado por
milhes de peregrinos. Diferentemente do que ocorre em Aparecida do Norte,
onde o espao de concentrao e convergncia devocional a Igreja Baslica, ou
em Juazeiro do Norte, onde a concentrao devocional ocorre em torno de uma
grande esttua do padre Ccero e do tmulo do citado proco, em Bom Jesus da
Lapa a gruta calcrea e o morro so os lugares sagrados enquanto que em Ituau
a Gruta do Sagrado Corao de Jesus que alimenta o magnetismo devocional.
Por isso, tanto os fragmentos rochosos quanto a gua que mina dos poros das
rochas so considerados sagrados no imaginrio do crente que vivencia a atmosfera do sagrado. As rochas do Santurio e do morro no so apenas pedras, no
imaginrio do romeiro, o objeto rochoso luz, imagem, smbolo, pois se apresenta
com significado especial que est alm da sua existncia material como objeto tctil ou visualizado, constituindo-se em ponte entre o mundo real e uma dimenso
transcendental. Claval (2002) destaca como uma das particularidades dos Santurios o seu papel como lugar de intermediao, entre este mundo e um outro que
se situa em uma dimenso s alcanada pelo transe espiritual da f dos crentes,
que potencializada nos Santurios.
OS MITOS DO BOM JESUS E DO SAGRADO CORAO DE JESUS E A
RELIGIOSIDADE DO LUGAR
A forte influncia de prticas do catolicismo popular em Bom Jesus da Lapa
colabora para a manuteno de vrios mitos envolvendo os lugares sagrados, que
perpassam o imaginrio dos peregrinos. Sobre a relao entre lugar mtico e
tempo sagrado, Eliade (1992) atravs dos mitos reatualiza tempo sagrado in princpio. Desta forma, os mitos podem ser invenes ou formas de reatualizao de
acontecimentos, eventos e prticas do passado que, pelo seu carter excepcional, tornam-se transtemporais e so recriados pelos religiosos. Steil (1996) destaca trs mitos fundantes do culto ao Bom Jesus da Lapa: o mito da origem e nascimento de Jesus do qual Nossa Senhora faz parte; o mito da paixo, morte e ressurreio de Cristo, que no imaginrio do romeiro justifica suas prticas de sacrifcio nas romarias, e o mito do Juzo Final, to temido pelos fiis, que faz com que
muitos peregrinos no s faam pedidos, como solicitem o perdo dos seus pecados. Para Steil (1996), os laos entre os trs mitos que fundam o culto no SantuTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 76-89, janeiro, 2006.
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rio do Bom Jesus so tambm os eixos que organizam a rede de sentidos espacialmente desdobrada onde se enraza a cultura bblica-catlica, por isso a paisagem onde se situa Bom Jesus da Lapa tanto fsica quanto mtica, pois os Santurios so pontos revestidos de um tempo messinico.
Alm dos mitos em uma escala mais global, h aqueles locais que no se
constituem em reinvenes de um fato ocorrido como o nascimento de Jesus Cristo, mas se constituem em invenes que foram parcialmente recriadas ao longo
do tempo por romeiros e moradores. Em Bom Jesus da Lapa, existem algumas histrias que tentam explicar em uma concepo mtica a gnese do Santurio.
Alguns religiosos acreditam que a gruta teria sido descoberta por um vaqueiro perseguindo um boi que se afastou do rebanho. H um outro conto que relata a queda
de uma criana com alguns meses de idade no rio So Francisco e que no se
machucou. Alm disso, para alguns romeiros, pequenas reentrncias nas rochas,
comuns em reas de litologia calcrea so pegadas de Jesus Cristo. No passado,
at o sangue dos morcegos que caam do telhado eram considerados sinais da
sacralidade do lugar, segundo depoimento de uma antiga moradora. Sobre essa
concepo espacial mtica Tuan (1983:97) escreveu que:
O primeiro tipo de espao mtico uma extenso conceitual dos
espaos familiar e cotidiano dados pela experincia direta. Quando imaginamos o que fica do outro lado da cadeia montanhosa ou
do oceano, nossa imaginao constri geografias mticas que
podem ter pouca ou nenhuma relao com a realidade.(TUAN,
1983, p.97)
O imponente morro azul aos ps do qual se formou a cidade de Bom Jesus

da Lapa tanto pode ser considerado como uma forma familiar que deu identidade
ao lugar e que faz parte do cotidiano afetivo ou locacional do morador, como pode
ser concebido como uma forma / lugar extico devido ao seu simbolismo mticoreligioso que alimenta o imaginrio coletivo. Um dos conhecidos mitos da Lapa o
de que h uma serpente alada aprisionada no morro que caso se liberte devorar
os habitantes da cidade. Essa crendice popular originada e alimentada pela concepo maniquesta da religiosidade popular, que reinventa nos lugares sagrados
as sagas bblicas do Cristianismo, como a epopia de Ado e Eva, tentados pela
serpente. O jardim do den era um grande espao sagrado no incio dos tempos,
destitudo de pecados e sem se conflitar territorialmente com um espao profano,
uma vez que no havia a distino sagrado e profano e sim a distino entre o bem
(Deus e sua obra) e o mal (a serpente). No havia um lugar do mal e sim um agente
do mal que induziu Ado e Eva ao pecado, dessacralizando e despurificando o Jardim do den. O mito do pecado original lembrado em missas e celebraes catlicas e evanglicas reiteradas vezes, da o imaginrio dos crentes antepassados
terem produzido a serpente, smbolo do mal, paradoxalmente aprisionada no
lugar sagrado, onde a expresso mxima do bem aflora.
As romarias para Ituau, situada 495 quilmetros de Salvador, iniciaram proTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 76-89, janeiro, 2006.
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vavelmente por volta do sculo XVIII e foram alimentadas ao longo do tempo misticismo da religiosidade popular. Segundo um conto lendrio, parte de um rebanho
de gado que estava pastando cara em um buraco onde hoje se encontra a gruta
da Mangabeira. Ao procurar esses animais, um vaqueiro teria cado no mesmo
buraco e ao orar pelo Sagrado Corao de Jesus, teria conseguido se salvar e salvar seus animais. Estes contos mticos ganharam um carter transtemporal e
foram passando de gerao para gerao consolidando o magnetismo devocional
do lugar e, por isso, nos primeiros dias de setembro, milhares de romeiros da
Bahia e at de outros estados visitam o lugar, renovando os vnculos de f constitudos no passado pelos seus antepassados. O evento excepcional do passado
determinou a excepcionalidade do lugar sagrado no presente. Curiosamente,
existe uma lenda de que a gruta da Lapa teria sido descoberta tambm por um
vaqueiro.
Na dimenso da religiosidade popular, muitas prticas religiosas so criadas ou reinventadas pelo imaginrio do fiel que vivencia o ambiente do sagrado.
Muitos romeiros sobem o morro da Lapa para bater com um fragmento rochoso a
pedra do sino. Muitos crem realmente que podero morrer em breve caso a
pedra no emita o barulho esperado. Alguns religiosos temem atritar a referida
rocha. Descortina-se, desta forma, uma leitura topofbica do lugar. Para Eliade
(1993), algumas rochas especiais revelam na sua dureza e rudeza um certo
poder, apresentando uma fora que transcende a precariedade da condio humana. Essas pedras se constituem em paradoxos dos lugares sagrados, uma vez
que ao mesmo tempo que aterrorizam, encantam pelo seu carter transcendente
e cosmolgico. A pedra do sino no morro da Lapa respeitada por muitos romeiros
que a consideram parte do seu roteiro devocional. Bater na pedra do sino , para
alguns peregrinos, uma obrigao equivalente a visitar as grutas ou assistir s missas. Eliade (1993) destacou que os homens s cultuam as pedras que efetivamente representam algo diferente, muito alm da sua existncia.
Uma outra prtica dos romeiros que est associada a essa concepo mtica-popular a luz e a imagem de Nossa Senhora visualizadas nas estrias rochosas. Na dcada de 1960, construiu-se com explosivos um corredor que liga a
Gruta do Bom Jesus Gruta da Soledade. A abrupta ruptura na rocha calcrea permite a visualizao de pequenos cristais na estrutura rochosa, quando se observa
atentamente e bem prximo pedra. A partir dos anos 1970, esses pequenos cristais alimentam o imaginrio dos romeiros que, ao olhar concentradamente a
rocha, bem de perto, afirmam que vem uma luz, uma santa ou uma mulher como
afirmou uma romeira.
Os lugares sagrados so locais especiais para os crentes e se constituem
em um elo de ligao entre este mundo e um outro mundo desconhecido. As coisas que as pessoas no conseguem classificar ou entender neste mundo remetem para um outro plano de existncia. Uma romeira viu uma mulher nas estrias da
rocha porque desde criana o modelo de mulher que foi internalizado foi o de
Maria, a virgem que concebeu Jesus, o filho de Deus, que aparece em muitos quadros e imagens com o pano branco na cabea, considerada muito especial pela
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Igreja Catlica e muito reverenciada em vrios lugares, onde recebe diferentes

denominaes. O branco a cor da paz para muitos catlicos, por isso muitos
entram na gruta de joelhos, com roupa branca como se salientou anteriormente;
por isso, a viso da mulher vestida de branco nas estrias rochosas tanto produto
do imaginrio de Maria me de Jesus, como de mulher revestida de divindade.
Essas vises reforam as prticas como o culto a Maria, que na Lapa
Nossa Senhora da Soledade, e estimulam o uso da roupa branca como prtica
devocional arraigada no imaginrio do romeiro no tempo e no espao sagrados.
Como se trata de um espao de ligao - passagem, da Gruta do Bom Jesus para
a Gruta da Soledade, natural que o fiel lembre de Maria e veja na luz o indicativo
de um outro plano de existncia ainda inacessvel. A divindade de Maria tanto se
manteve forte durante sculos quanto se apresenta como um fenmeno crescente na atualidade face s vrias aparies que so relatadas em vrios lugares do
mundo, muitas das quais tratadas com frieza por parte dos segmentos formais do
Catolicismo oficial, mas cultuadas com devoo por parte de muitos crentes. Um
romeiro disse que viu Nossa Senhora Aparecida, padroeira do Brasil, enquanto
uma romeira sonhou que estava lavando os pratos de Nossa Senhora com um
pano branco na cabea e um rosrio no pescoo.
Muitas imagens de Nossa Senhora vendidas na Lapa apresentam um
manto branco encobrindo a parte superior da cabea e o rosrio no pescoo, o que
se constitui em um indicativo da postura imitativa da romeira no relato do seu
sonho, como fruto de uma imagem arraigada no imaginrio coletivo dos fiis, que
aflora face atmosfera emotiva do tempo sagrado na cidade-santurio, uma vez
que a referida romeira teve o sonho enquanto estava hospedada em Bom Jesus
da Lapa. No se trata de um desejo de divinizao da romeira potencializado no
lugar sagrado, mas de uma forma de aproximao com o modelo de mulher, com
vista obteno da salvao. Jung (1987), nos seus estudos comparativos entre o
que ele chama de homem primitivo e homem moderno, concluiu que h uma forte
tendncia do homem de construir smbolos e de express-los atravs dos sonhos.
Para esse autor, muitos sonhos apresentam imagens e associaes anlogas a
idias, mitos e ritos primitivos. Na concepo de Jung, os smbolos ocorrem
espontaneamente nos sonhos porque estes no so inventados, constituindo-se
assim na principal fonte de todo o conhecimento acerca do simbolismo.
Para muitos romeiros que visitam Bom Jesus da Lapa, a gua que se infiltra
na estrutura calcrea e brota em alguns lugares, como na Gruta dos Mrtires e no
corredor entre a Gruta do Bom Jesus e da Soledade, milagrosa. As pessoas passam essa gua no corpo, molham a cabea dos filhos, levam para casa em vasilhames. A propriedade curativa e excepcional da gua encerra-se no fato de este
elemento brotar da rocha no lugar sagrado. Assim como no qualquer rocha ou
gruta calcrea que revestida de sacralidade, no qualquer gua que pode ser
considerada milagrosa, mas sim aquela que mata a sede do corpo e do esprito. A
dialtica da hierofania pressupe uma escolha mais ou menos manifesta que
incorpora algo para alm de si mesmo (ELIADE, 1993). A referncia a Santa Luzia
no depoimento, considerada protetora da viso, mais uma forma de valorizao
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da mulher como modelo de Santidade, inspirada em Maria.

Os romeiros crem em um Deus universal que criou a Terra e todas as coisas que existem como consta em Gnesis, primeiro livro da Bblia, muito citado em
celebraes religiosas catlicas e evanglicas. Entretanto, o catolicismo apresenta a peculiaridade de manifestar pontualmente uma divindade universal nos Santurios, apresentando uma sacralidade que abarca elementos como a estrutura
rochosa, a gua e as formas espaciais complexas como as cidades e edificaes
humanas, que so tambm consideradas sagradas pelos crentes visitantes. Esse
gesto se assemelha a uma discreta cerimnia de iniciao na qual se busca estabelecer os vnculos entre a criana e o lugar sagrado, reforando e perpetuando a
ligao daquela famlia com o Santurio.
O romeiro que chega Lapa alimenta-se espiritualmente da energia cosmolgica do lugar sagrado e da atmosfera atemporal e rica da geografia mtica do
lugar, vivenciando, assim, o sagrado, tanto na sua dimenso eclesistica quanto
mtico-popular. A busca coletiva pelo lugar sagrado, assim como a permanncia
dos romeiros nas proximidades do Santurio, impacta espacialmente a cidadesanturio, determinando o surgimento de uma outra cidade, cuja dinmica
impulsionada pela vivncia coletiva e subjetiva do tempo sagrado.
CONSIDERAES FINAIS
A manuteno de prticas do catolicismo popular, ressignificadas ao longo
do tempo, deve ser vista como um aspecto importante dos Santurios como o de
Bom Jesus da Lapa e Ituau, uma vez que a prpria romaria, com os seus smbolos, cnticos e ambincia cosmolgica, constitui-se em uma prtica devocional
recriada. Essas prticas religiosas devem ser entendidas e respeitadas nos lugares sagrados e comprovam a heterogeneidade do catolicismo brasileiro. A subida
ao morro, por exemplo, uma prtica muito exercitada pelos romeiros.
Um aspecto atinente romaria da Lapa, importante a se ressaltar, que o
romeiro que enxerga uma luz inacessvel e a configurao da imagem de Maria
indicando a existncia de um plano espiritual superior nas estrias da rocha, no corredor da Gruta da Soledade, o mesmo que deposita uma pea na sala dos exvotos, como smbolo de uma graa alcanada aqui na terra. Por um lado, o romeiro tenta purificar o seu esprito buscando preparar-se para uma outra dimenso
ainda desconhecida depois da morte, enquanto por outro lado o mesmo crente
busca uma vida melhor. Necessidades materiais e espirituais interpenetram-se
dialeticamente na ambincia do sagrado, mas no se anulam, complementam-se.
Necessidades espirituais, materiais, subjetivas, coletivas, familiares ou uma
necessidade pessoal de proximidade com o sagrado.
Os romeiros, assim como a diversidade de formas para cultuar suas divindades nos lugares sagrados, devem ser respeitados porque no se impem a um
povo nem se planejam em gabinetes as suas manifestaes culturais; elas se
criam e se recriam ao longo do tempo e se transmitem de gerao para gerao.
87
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A TRANSPOSIO DA PROBLEMTICA DA IDEOLOGIA

PARA PRAXIS DO ENSINO DE HISTRIA E GEOGRAFIA
DO BRASIL
Jolio Barros de Oliveira*
RESUMO: A problemtica da Ideologia na prxis das cincias sociais est fundamentada na abordagem ou reproduo da ideologia dominante hegemnica da elite, produzindo um ensino alienante que dificulta ou impede a democratizao social e provoca questes como a evaso escolar, repetncias, baixa escolaridade em
funo da descentralizao dos contedos abordados no currculo regular de Histria e Geografia tanto no ensino fundamental como no ensino mdio. O que se
prope criar uma situao social onde a excluso social seja subvertida atravs
da prtica de uma educao multicultural, democrtica e integrada, permitindo a
construo de sujeitos humanos que fazem parte da diversidade cultural da humanidade.
PALAVRAS CHAVE: Ideologia; excluso social; diversidade cultural.
ABSTRACT : The problem of the Ideology in the praxis of the social sciences is
based in the approach or reproduction of the elite dominante degemonic ideology,
producing an alienating teaching that hinders or it impedes the social
democratization and its incites subjects as the school escape, repetences, low
briefing in function of the descentralization of contents approached so much in the
History an Geography regular curriculum, in the fundamental teaching as I the
medium teaching. What is proposed is the creation of a social situation where the
social exclusion be subverted through the pratice of a multicultural upbringing
democratic and integrated, allowing the construction og human subjects who
belong of the humanitys cultural diversity.
KEY WORDS: Ideology; social exclusion; cultural diversity.
preciso contrapor a ideologia dominante de nao por

uma outra popular que negue a primeira.
Gramsci
*OLIVEIRA, Jolio Barros de. Professor de Histria da Educao no Curso Normal Superior e
Fundamentos Histricos-Filosficos da Educao no Curso de Licenciatura em Geografia na FAMAM
(Faculdade Maria Milza); Mestrando em Cincias da Educao UPAP.
A transposio da problemtica da...
91
O primeiro conhecimento que o homem adquire no processo de socializao o senso comum, que herdado do grupo primrio (famlia) e dos antepassados, geralmente transmitido de forma consuetudinria; so idias e valores que
permitem ao homem interpretar a sua realidade, criando valores para agir, avaliar
e julgar, dentro e seu contexto e de sua coletividade.
Por no ser um conhecimento cientfico, o senso comum tende a ser pouco
difuso e s vezes incoerente, resistente s mudanas e marcado por crenas e preconceitos, fugindo da realidade ou do conhecimento cientfico sistematizado.
Os meios de comunicao de massa so os grandes responsveis por
difundir o senso comum, pela viso fragmentada da realidade, estimulando preconceitos e concepes rgidas, impedindo ou dificultando a viso crtica e a autoconscincia da realidade.
O senso comum um dos obstculos para a difuso da ideologia, ou seja
das idias, concepes ou opinies sobre um determinado ponto, sujeito a discusses. A ideologia escolar que orienta a prtica pedaggica geralmente o primeiro
instante em que o individuo passa a romper o senso comum e adquirir conhecimento cientfico. Como diz Gransci: A ideologia tem a funo positiva de atuar
como cimento de estrutura social. Quando incorporada ao senso comum, ajudar
a estabelecer o consenso, que confere a hegemonia a uma determinada classe
que passar a ser dominante. (GRANSCI, 1920, p. 16).
A ideologia na escola expandiu-se e consolidou-se com a crtica escola
conservadora (que predominava a ideologia hegemnica do dominante) atravs
da escola nova que defendia a idia da educao como instrumento de democratizao, capaz de gerar mobilidade social, pregava a escola nica, pblica e gratuita para todos como forma de igualdade social.
Porm, os resultados foram antagnicos, com altas taxas de repetncia,
evaso escolar e distoro ainda maior entre ricos e pobres. Essa realidade fez
surgir a teoria crtico-reprodutiva que preconizava a escola como reprodutora das
diferenas sociais. Como diz Althusser: O Estado utiliza a escola, assim como
outras instituies (famlia, igreja, partidos, etc) a fim de estabelecer o consenso
pela ideologia e que por isso so chamados aparelhos ideolgicos do estado ...
(ALTHUSSER L.1975).
A escola nica, pblica e gratuita, numa sociedade estratificada e de classes, , na prtica, uma utopia o que predomina a distino entre a escola pblica
massificada para os pobres e a escola privada para a elite, o que dificulta a democratizao e inibe os pobres ao acesso ao ensino superior. Dessa forma a escola
reproduz a estrutura hierarquizada e as relaes autoritrias existentes fora dela,
acentuando a dicotomia entre a teoria e prtica.
Os contedos trabalhados nos livros didticos, mais especificamente nas
reas de geografia e histria, reproduzem o carter ideolgico da cultura dominante esteriotipada, idealizada, deformada e alienante, distante da realidade e da
cultura das classes dominadas, voltada para enaltecer mitos e valores da elite e da
cultura hegemnica; caracteriza a escola como funo reprodutiva do sistema
92
Jolio Barros de Oliveira
vigente vinculada sociedade, s relaes de produo, ao sistema poltico, mantendo e perpetuando a diviso e a estrutura da sociedade.
A problemtica da ideologia na praxis das cincias sociais (geografia e histria) deve ser abordada de forma a romper com essa estrutura, priorizando
desenvolver contedos e abordagens voltadas para o contexto do educando, atravs da utilizao das culturas minoritrias (negros, ndios, mulheres, trabalhadores) nas quais esto inseridas, contextualizando a histria e a geografia dentro da
tica de massa, de forma regular, nos contedos curriculares.
A abordagem histrico- crtica, reproduzindo a viso da coletividade, mas
no da elite dominante, vai resgatar a importncia da massa popular dentro das
transformaes sociais ao longo da histria e permite ao educando uma viso uniforme, democrtica e justa dos fatos histricos, ao mesmo tempo em que demonstra a diversidade cultural e desenvolve no aluno seu senso crtico e a habilidade de
interpretar, de forma imparcial, o processo que marcou a humanidade.
Portanto, a pratica das cincias sociais deve estar voltada para a no reproduo da ideologia dominante, hegemonia da elite, mas que seja capaz de produzir um ensino voltado para a democratizao social que permita ao sujeito perceber a sua importncia dentro da sociedade em que est inserido como elemento
crtico, solidrio e capaz de transformar a realidade para o desenvolvimento justo,
uniforme e harmnico de sua coletividade e de todos os indivduos, rompendo o
modelo de diviso social que s favorece elite.
Dentre as causas que conduzem a esse processo, destaca-se a falta de integrao dos contedos abordados com a realidade do educando, dissociando a
prtica educacional com o contexto. V-se esse processo como falta de incluso
da diversidade cultural nos currculos escolares, na maioria das escolas brasileiras, que apenas reproduzem o contedo dos livros didticos, alimentam a cultura
dominante e afastam as chamadas sub-culturas ou culturas das minorias, que
representam a maior dos estudantes das escolas pblicas no Brasil. Como diz Torres, Santom quando analisarmos detalhadamente os contedos que so objeo explicita na maioria das instituies escolares e nas propostas curriculares
chama nossa ateno a presena abusiva das denominadas culturas hegemnicas... (TORRES, Santom, 1998, p. 19-23).
Em grande parte, as instituies escolares produzem currculos com o discurso de valorizao da cidadania, ou seja, a inteno preparar os estudantes
para a transformao da realidade, de forma que sejam cidados participativos,
crticos, solidrios e democrticos. Com tais competncias, estaro aptos para
compertir na sociedade capitalista, contribuindo, dessa maneira para o desenvolvimento de sua coletividade.
Mas, na prtica no o que ocorre. O educando convive com uma estrutura
educacional em que contedos e disciplina so depositados como informaes
sem que haja participao na atividade pedaggica.
Por no associar esse contedo com a sua realidade, com o conhecimento
do mundo, tampouco tem preparao para o mercado de trabalho, a maior parte
A transposio da problemtica da...
93
apenas se esfora para a obteno do certificado. Tais fatos contribuem para a

determinao da estrutura social, tnica, sexual, etc, vigente, isto , sustenta o
poder de dominao.
comum associar o fracasso escolar como uma concepo ou condio
nica da escola, ou seja, da estrutura escolar, de professores incapacitados, gestores autoritrios, falta de estrutura fsica adequada, pouco investimento em material, etc. Vale destacar que o que se discutiu contribuiu direta ou indiretamente
para este resultado, porm no se pode fazer esta anlise apenas na perspectiva
das instituies escolares, sem uma compreenso da dimenso poltica e social a
que a escola est submetida. Ela, nessa direo, segue os mecanismos de
dependncia institudos pelas elites, servindo de uma ideologia de poder que
pode excluir uma grande parcela da populao de acordo com o interesse do sistema como diz Arrojo, Miguel O fracasso escolar uma expresso do fracasso
social dos complexos processos de reproduo da lgica e da poltica de excluso
que perpasse todas as instituies sociais e polticas o estado, os clubes, as fbricas, as igrejas, as escolas (Arrojo, Miguel, 2000, p. 33-40). Muito se tem discutido, escutado, escrito, falado sobre o fracasso escolar; teorias, ideologias, alienao e radicalismo constituem abordagem desse tema por educadores, gestores e
outros profissionais ligados educao.
O resultado da estrutura educacional com baixo rendimento, evaso escolar, pouca escolaridade, baixo conhecimento, habilidade e senso crtico, j est
associado questo escolar como um todo, os questionamentos da ideologia e da
cultura dominante, a uma nova prtica educacional que rompa com toda essa
estrutura e valores pr-estabelecidos. Como diz Arrojo Miguel.
O processo escolar mais eficaz para reeducar e situar o foco da
interveno na estrutura do sistema escolar, na lgica que o inspira, pretendemos intervir no sistema escolar crentes de que esse sistema, sua cultura, rituais, lgicas, estruturas podem ser mais democrticos, menos seletivo. (ARROJO, MIGUEL, 2000, p. 33-40).
O que se prope desenvolver uma situao escolar que permita a garantia de acesso ou direito cultura, ao conhecimento e ao desenvolvimento humano,
para que a excluso social seja subvertida atravs da prtica de uma educao
que permitir a construo de sujeitos humanos que respeitem as diferenas e
que se reconheam com sujeitos que fazem parte da diversidade cultural da humanidade.
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A IMPORTNCIA DO ESTUDO DE HISTRIA REGIONAL E

LOCAL NO ENSINO FUNDAMENTAL
Luis Carlos Borges da Silva
RESUMO: O presente artigo pretende fazer uma reflexo acerca da importncia

do estudo da Histria Regional e Local no ensino fundamental, bem com mencionar sugestes aos professores para trabalharem esta nova abordagem metodolgica em sala de aula. Tambm, faz citaes de autores que na recente historiografia discutem esta temtica e ao mesmo tempo prope fundamentos para que as
aulas de histria possam ser mais prazerosas, uma vez que o contedo trabalhado ter um forte significado para a vida do aluno. A idia fomentar a possibilidade
de pesquisa com histria local j no ensino fundamental, objetivando a formao
de cidados crticos e sabedores do seu papel histrico na sociedade em que
esto inseridos.
PALAVRAS-CHAVE: Histria local; aprendizagem significativa; cidadania.
SUMMARY: The present article intends to do a reflection concerning the

importance of the study of the Regional and Local History in the fundamental
teaching, as well as mentioning suggestions to the teachers for how they work this
new methodological tackling in the classroom. Also, it makes quotations of authors
that discuss this thematic one in the recent historiography and at the same time
proposes foundations so that the history classes can be more delightful; once its
content will have a strong meaning for the student's life. The idea is to foment the
research possibility with local history in the fundamental teaching, objectifying the
critical citizens' formation and knowing of its historical role in the society in that they
are inserted.
WORD KEY: Local history; significant learning; citizenship.
*Artigo apresentado no primeiro seminrio estudantil da FAMAM Faculdade Maria Milza, Cruz das
Almas, novembro de 2004.
**SILVA, Luis Carlos Borges da. Licenciado em Histria pela UEFS Universidade Estadual de Feira de
Santana; especialista em Histria Regional pela UNEB Universidade do Estado da Bahia; professor
do Curso Normal Superior da FAMAM Faculdade Maria Milza Cruz das Almas e professor de Histria
do Ensino Mdio em escolas pblicas e particulares nos municpios de Governador Mangabeira, Cruz
das Almas e Muritiba.
96
O estudo de Histria Regional e Local no Brasil, nem sempre teve importncia no mundo acadmico, apenas a partir do final dcada de 1980, surgem trabalhos mais sistematizados relacionados ao tema. Isso s foi possvel graas a uma
nova concepo metodolgica que surgiu na Frana em 1929, denominada de
Nova Histria. A partir desta nova abordagem historiogrfica, passou a existir uma
diversificao no conceito de fonte histrica, bem com uma dinamizao no objeto
de estudo do pesquisador, como cita a historiadora baiana Ana Maria Carvalho de
Oliveira:
(...) A Nova Histria, em suas diversas expresses, contribuiu
para a renovao e ampliao do conhecimento histrico e dos
olhares da histria, na medida em que foram diversificados os
objetos, os problemas e as fontes. A histria Regional constitui
uma das possibilidade de investigao e de interpretao histrica. (...) Atravs da Histria Regional busca-se aflorar o especfico, o prprio, o particular. (OLIVEIRA. 2003, p. 15).
Nesta perspectiva, tornou-se vivel estudar aspectos que at ento no

eram mencionados nas academias, ampliou-se a viso dos agentes elaboradores
da histria, deixou-se um tanto de lado a noo tradicional da narrativa histrica
para buscar uma histria problema, como esclarece o historiador Peter Burke:
(...) a nova histria comeou a se interessar por virtualmente toda
a atividade humana. (...) Nos ltimos trinta anos nos deparamos
com vrias histrias notveis de tpicos que anteriormente no
se havia pensado possurem, como por exemplo, a infncia, a
morte, a loucura, o clima, os odores, a sujeira, os gestos, o corpo.
(...) O que era previamente considerado imutvel agora encarado como uma construo cultural , sujeita a variaes, tanto no
tempo quanto no espao. (BURKE, 1992, p. 11).
Por esta tica, nota-se a importncia do estudo da Histria Regional e Local

no universo historiogrfico brasileiro, uma vez que ela aproxima o historiador do
seu objeto de estudo. A narrativa deixa de ser fundamentada em temas distantes
para se incorporar aos fenmenos histricos da regio, conseqentemente do
municpio. Passa existir a construo de uma histria plural, sem qualquer tipo de
preconceito e os excludos passam a ter voz. O passado se torna mais imediato,
com afirma o professor Rafael Samuel:
A Histria Local requer um tipo de conhecimento diferente
daquele focalizado no alto nvel de desenvolvimento nacional
e d ao pesquisador uma idia mais imediata do passado. Ela
encontrada dobrando a esquina e descendo a rua. Ele pode
ouvir os seus ecos no mercado, ler o seu grafite nas paredes,
seguir suas pegadas nos campos. (SAMUEL, 1990, p. 220)
A importncia do estudo de histria...
97
Usando dessa prerrogativa de valorizao da Histria Regional e Local no

espao acadmico, resolveu-se neste artigo, sugerir aos professores do ensino
fundamental uma reflexo acerca da urgncia em se trabalhar na sala de aula esta
nova concepo historiogrfica, uma vez que os livros didticos e mdulos privilegiam apenas um tipo de conhecimento histrico universalizado em temas de Histria Geral e do Brasil, muitas vezes sem significado para os alunos, uma histria
distante de seu tempo presente, de suas experincias de vida, de suas expectativas e desejos (Fernandes, 1995, p. 04), tornado a aprendizagem algo sem prazer
e que no emociona, negando a perspectiva de que histria vida, sendo que a
funo bsica do seu ensino a construo de cidados crticos, como enfatiza o
professor Jos Ricardo Ori Fernandes:
Hoje, todos ns sabemos que a finalidade bsica do ensino de histria na escola fazer com que o aluno produza uma reflexo de
natureza histrica, para que pratique um exerccio de reflexo critica, que o encaminhe para outras reflexes, de natureza semelhante, na sua vida e no s na escola. Afinal de contas, a histria
produz um conhecimento que nenhuma outra cincia produz e
nos parece fundamental para a vida do homem individuo eminentemente histrico. (FERNANDES, 1995, p. 03)
Na verdade o contedo de histria estudado na escola bsica
deveria ser menos mecnico e mais aplicvel a um significado de
vida para os estudantes. Geralmente estudamos as caractersticas do rio So Francisco, mas no mencionamos a importncia
histrica que teve o rio Paraguau para a economia do Recncavo Baiano, uma vez que boa parte do abastecimento da cidade de
Salvador at o sculo XIX era feita atravs do porto da cidade de
Cachoeira. Falamos da histria econmica do Brasil, enfatizando
muito a cana-de-acar e o caf, porm omitimos a importncia
do tabaco para a nossa regio, pois o charuto fabricado pela Suerdik em Cruz das Almas at a dcada de 1970, era considerado o
segundo melhor do mundo, perdendo apenas para o cubano,
uma vez que esta fbrica produzia cerca de 200 milhes deste
produto por ano, artigo requintado da burguesia e que no faltava
tambm nos meios populares, propiciando grandes incrementos
indstria e comrcio do fumo baiano (RODRIGUES, 2001, p.
41).
Tambm, estudamos o poder apenas em uma esfera nacional,
no levamos em considerao as prticas polticas e os smbolos
usados pelos coronis da nossa regio como forma de perpetuar
seu status scio-econmico, um bom exemplo disso foi o coronel
Joo Altino da Fonseca, dono de armazm de fumo na vila de
Cabeas, hoje municpio de Governador Mangabeira, pois chegou a ser considerado o homem mais rico do vale do Paraguau
na dcada de 1930 e constantemente viajava para Frana, sua
98
casa possua tapetes persas, cristais da Alemanha e moblias italianas, alm de financiar parte da construo da atual Igreja
Matriz da cidade e nos finais de ano distribua carne bovina para a
maioria da populao da vila.
Ainda, estudamos Capitanias Hereditrias, Governos Gerais,
Independncia do Brasil e Proclamao da Repblica, mas no
analisamos o processo de emancipao poltica do nosso municpio. Falamos da cultura e arte de outros locais, porm no enfatizamos o valor histrico do So Joo em nossa regio, como exemplo a musicalidade do forr e at a guerra de espadas em Cruz
das Almas. Portanto, precisamos entender a necessidade de valorizao do estudo da Histria Regional e Local no ensino fundamental, uma vez que estudar o municpio importante e necessrio para o aluno, na medida em que ele est desenvolvendo o
processo de conhecimento e de critica da realidade em que est
vivendo. (Fernandes, 1995, p. 08).
Evidentemente, a Histria Regional e Local no pode ser desvinculada de

um contexto mais amplo de regio, ou seja, no se pode falar de economia do
Recncavo no sculo XIX, sem fazer uma relao com o cenrio nacional, mas
isso no significa estabelecer escalas de valores entre um tema e outro, o fundamental perceber as relaes histricas na mais pura especificidade, como bem
esclarece o professor Erivaldo Neves:
O estudo do regional, ao focalizar o peculiar, redimensionaria a
anlise do nacional, que ressalta as identidades e semelhanas,
enquanto o conhecimento do regional e do local insistira na diferena e diversidade, focalizando o indivduo no seu meio sciocultural, poltico e geo-ambiental, na interao com os grupos
sociais em todas as extenses, alcanando vencidos e vencedores, dominados, conectando o individual com o social. (NEVES,
2002, p. 89)
As possibilidades de fontes para fazer Histria Regional e Local so inmeras, pode-se busc-las em arquivos pblicos e particulares, nos livros de ata da
Cmara de Vereadores, em jornais, monumentos, fotos, entrevistas, livros de
memorialistas, filmes, msicas, no cotidiano das pessoas e em outras infinidades
de fontes histricas, como bom exemplo desta questo, alguns escritos so citados pelo professor Erivaldo Neves:
A leitura das articulaes polticas faz-se atravs de registros eleitorais: atas, processos de impugnao de eleies, termos de
posse. As atas das cmaras de vereadores registram com riqueza de detalhes, o dia-a-dia de um municpio e seus habitantes.
99
A importncia do estudo de histria...
Para alm do universo poltico, com a mesma intensidade, abordam o econmico e social, com uma fotografia de corpo inteiro da
comunidade municipal. As posturas municipais e as leis orgnicas dos municpios indicam os parmetros das relaes sociais.
(NEVES, 2002, p. 98).
Portanto, devemos chamar ateno para a importncia do papel do professor na aplicao desta nova metodologia. O fundamental tornar as aulas mais
prazerosas, levando os alunos a perceberem que sua prpria vida j uma grande
histria e que o conhecimento histrico pode ser elaborado por todos, independente de qualquer aspecto social, poltico, econmico e cultural.
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O ESTUDO DA PAISAGEM: UMA PROPOSTA

METODOLGICA PARA A COMPREENSO DA
DINMICA AMBIENTAL
Maria da Glria Figueiredo Rodrigues*

RESUMO: O entendimento da dinmica de uma paisagem envolve a relao da
sociedade com a natureza. A questo ambiental nesse sentido emerge como uma
releitura do convvio do homem com a natureza e dos prprios homens entre si,
como reflexo da razo que se estabelece. Assim, a compreenso de uma paisagem transcende o aspecto visual e busca, metodologicamente, a partir de conceitos e enfoques de sistemas e geossistemas, refletir as necessidades de se conhecer e explicar a complexidade da realidade do espao geogrfico e funcionamento
global da natureza, pondo em evidncia a idia de interaes e inter-relaes
entre os elementos da paisagem para a conduo de um diagnstico ambiental.
PALAVRAS-CHAVES: Paisagem; sistemas; geossistemas.
ABSTRACT: The understanding of a landscape dynamic involves a relation

between man and nature. The environmental issue, in this sense, comes up as a
second reading of the way men get along with nature and one each other, as a
result of the relation established. So, the comprehension of a landscape goes
beyond the visual aspects and searches, methodologically, from concepts and
system and geosystem focus to reflect the needs for knowing and explaining the
complexity of a geographic space reality and nature global working, highlighting
the idea of interactions and inter-relations among the components of landscape
leading to and environmental diagnostic.
KEY WORDS: landscape; systems; geosystems.
INTRODUO
A nfase dada aos estudos de lugar, regio e espao, no sculo XIX e da primeira metade do sculo XX, atribua grande importncia anlise da fisionomia,
ou seja, ao estudo da paisagem. Essa fase j chamava a ateno para a temtica
ambiental, sobressaindo-se os estudos de Vidal de La Blache que passa a repre*Licenciada em Geografia pela UEFS, Meste em Cincias Agrrias pela UFBA, professora da FAMAM
e da Rede Estadual de Ensino.
102
Maria da Glria Figueiredo Rodrigues
sentar a paisagem como uma influncia recproca entre o meio fsico e o homem, e
Humboldt para quem a natureza e o homem vivem graas a uma troca contnua de
formas e movimentos internos, definindo a geografia na perspectiva da paisagem
como a relao homem/natureza, colocando homem como ser ativo que sofre a
influncia do meio, porm atua sobre ele, transformando-o.
So grandes as transformaes que tm ocorrido na geografia e no caminho ambiental. a paisagem que, segundo Passos (1996), "responde orientao da Geografia para o concreto, o visvel, a observao do terreno, enfim, para a
percepo direta da realidade geogrfica". Alm disso, para Dias (1998) na
noo de paisagem tm encontrado os subsdios necessrios compreenso global da natureza.
Evidencia-se, nessa proposta, o princpio das interaes, inter-relaes e
conectividades entre os componentes de uma paisagem, que Bertarand (1971) a
concebe a partir de uma viso sistmica que leva ao caminho geossistmico. Isso
porque a paisagem est vinculada: a) abordagem sistmica como unidade territorial, onde a combinao dos fatos visveis e invisveis s se percebe em um dado
momento como o resultado global; e, b) ao geossistema, como fenmeno natural,
caracterizado pelo potencial ecolgico e pela explorao dos recursos biolgicos,
sensveis a intervenes antrpicas.
A ANLISE DA PAISAGEM
O espao que cabe geografia no mais apenas a paisagem visvel, concreta, mas sim, a paisagem como um conjunto de coisas que se do diretamente
aos nossos sentidos, a configurao territorial o conjunto total integral de todas
as coisas que formam a natureza (relevo, vegetao, solo, clima, hidrografia, ou
qualquer outro componente, mesmo os antrpicos) e o espao o resultado entre
a configurao territorial, a paisagem e a sociedade.
Para Fuscaldo (1999), ao introduzir na geografia a noo de espao com a
totalidade de abarcar a natureza, os objetos e sistemas constitudos pelo homem
sobre um dado territrio e a sociedade que o habita, a geografia vem contribuir
num dilogo interdisciplinar com outras cincias no interior da educao ambiental.
Chamamos a ateno para a totalidade que constitu o ambiente ou o 'meio-ambiente no momento atual. Hoje, ele se constitui em um meio tecnocientfico-informacional. Santos (1997) diz que o meio tecno-cientficoinformacional, um meio geogrfico onde o territrio inclui obrigatoriamente, cincia, tecnologia e informao.
Porm, no se pode perder de vista que a educao ambiental tem como
objetivo fundamental fazer com que indivduos e a coletividade compreendam a
natureza complexa do meio ambiente natural e do meio antrpico, resultantes da
integrao de seus aspectos biolgicos, fsicos, sociais, econmicos e culturais. A
aquisio desses conhecimentos, dos valores, dos comportamentos e das habiliTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 101-111, janeiro, 2006.
O estudo da paisagem: uma proposta...
103
dades prticas contribui para a participao responsvel da preveno e soluo

dos problemas ambientais. E ainda a questo da qualidade do meio ambiente,
tomada essa compreenso vai ao encontro ao desenvolvimento sustentvel. O
propsito mostrar com clareza as interdependncias econmicas, sociais, polticas e ecolgicas do mundo moderno e garantir a conservao e a melhoria do
meio ambiente.
Nessa condio de indissociao entre os sistemas natural e entrpico (relao natureza/sociedade), tem-se como unidade o sistema ambiental, e a paisagem
existe exclusivamente, mediante o estabelecimento de uma inter-relao/conexo
entre as duas esferas, ou seja, na medida em que a natureza percebida e elaborada pelo homem, historicamente, constituindo assim seu reflexo.
Nesse mbito, Dias (1998) afirma que a paisagem vista como o produto
concreto das aes da sociedade, construda pelo trabalho social e, portanto, com
uma estrutura impregnada de uma dinmica comandada pelo homem, conjuntamente com a dinmica da natureza. Sob a ao do homem, h uma ruptura na
dinmica natural da paisagem e esta passa a ser regida, ento, por uma dinmica
dupla, em acordo com a estrutura instituda.
Desse modo, a natureza reage diante de qualquer operao que se instaure em suas estruturas e cria novas dinmicas, mediante tais estruturas, no como
uma entidade passiva diante das intervenes humanas, nem um simples palco
onde as relaes sociais se concretizam, mas um conjunto de elementos que possuem um comportamento regido por leis prprias e que reagem s presses exercidas pela sociedade, que nela busca a realizao de sua base material.
Tendo em vista a evoluo de uma paisagem e que esta resulta da combinao de mecanismos, operando em diferentes escalas temporais, como as formas de relevo, os tipos de vegetao e usos do solo, organizados em um arranjo
ou mosaicos de retalhos ou manchas (patches), formam um agrupamento nico
de ecossistemas em interao, Tricart (1977) define paisagem como uma dada
poro perceptvel a um observador onde se inscreve uma combinao de fatos
visveis e invisveis e interaes, as quais, num dado momento, no se percebe
seno o resultado global.
A paisagem aparece ento, como os subsdios necessrios compreenso
global da natureza, o que implica a investigao dos elementos conjuntamente,
pois cada um constituinte de uma unidade integradora que, quando visto individualmente, no tem o mesmo significado. Deve-se passar a compreend-la a partir de uma viso de mesma natureza (global), identificando os processos decorrentes da interconexo dos elementos e que do o carter dinmico paisagem.
Bertrand (1971) esclarece que, estudar uma paisagem antes de tudo apresentar um problema de mtodo. Ela deve ser apreendida de uma forma que
demonstre sua viabilidade e importncia cientfica, dentro de um embasamento
terico-metodologico que transcenda o aspecto visual numa escala tmporoespacial diferenciada, e no apenas como determinada poro do espao composta de elementos externos, visveis e estticos.
104
Neste sentido, Ribeiro (1998) expe que, apesar de a paisagem apresentar-se visvel e concretamente percebida, a sua compreenso racional no deve
restringir-se mera descrio formal e subjetiva de seus componentes e, muito
menos, s simples relaes de causa e efeito entre eles. Seu estudo pode ser o
ponto de partida para o entendimento racional de um processo mais amplo e
abrangente, envolvendo a sociedade e a natureza.
A PAISAGEM NA VISO SISTMICA
Na trajetria dos estudos do meio ambiente verifica-se uma valorizao da
percepo da paisagem, principalmente ligados anlise sistmica. Pela Teoria
Geral dos Sistemas (TGS), Ludwig Von Bertalanffy, escreve que:
o que pode ser obscurecido nesses desenvolvimentos por
mais importantes que sejam o fato de que a teoria dos sistemas consiste numa ampla concepo que transcende muito
os problemas e exigncias tecnolgicas, (...) uma reorientao que se tornou necessria na cincia em geral e na gama
de disciplinas que vo da fsica e da biologia s cincias sociais, e do comportamento filosofia (...) e ainda, uma concepo operatria, com graus variveis de sucesso e exatido,
em diversos terrenos, e anuncia uma nova compreenso do
mundo, de considervel impacto (1945, p. 177).
A constatao de que se vive num mudo de sistemas interdependentes e
que este organizado em sistemas, ou seja, um conjunto de elementos em interao. Para Bertalanffy (1975), "na cincia moderna, a interao dinmica o problema bsico em todos os campos".
A Teoria Geral dos Sistemas (TGS) emergiu como um instrumento apropriado para lidar com a "complexidade organizada" e as idias comuns s vrias disciplinas ou cincias e cita equipes (especialistas de vrias reas) que trabalharam
interdisciplinarmente, para equacionar os complexos problemas surgidos nesse
perodo. Inicialmente aparece Bertalanffy que apresenta a teoria dos sistemas
no como uma doutrina rgida, mas o movimento e desenvolvimento de suas idias podem servir de base para posteriores estudos e pesquisas.
Como forma de compreenso da organizao do espao geogrfico, Bertrand (1971) concebe a paisagem a partir da viso sistmica no como uma simples adio de elementos geogrficos disparatados no espao. uma determinada poro do espao, resultado da combinao dinmica. Portanto instvel, de elementos fsicos, biolgicos e antrpicos que, reagindo uns sobre os outros, formam
um conjunto nico e indissocivel, em perptua evoluo. A exemplo dos elementos do meio natural, cujo solo, vegetao e modelado apresentam um grau de
interdependncia tal que podem ser considerados uma nica entidade, funcionanTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 101-111, janeiro, 2006.
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do como um subsistema. Por sua vez, Zonneveld (1972/1979) conceitua a paisagem como uma parte do espao na superfcie terrestre abrangendo um complexo
de sistemas caracterizados pela atividade geolgica, da gua, do ar, de plantas,
de animais e do homem por suas formas fisionmicas resultantes, que podem ser
reconhecidas como entidades.
Gama (1998) salienta que o conceito de sistema contido nos estudos ambientais evidencia a idia de interaes e conduz concepo do diagnstico ambiental, segundo o pressuposto de que os principais problemas do nosso tempo so
sistmicos, o que significa que esto intimamente interligados e so interdependentes, ou seja, no podem ser entendidos no mbito da metodologia fragmentada, que caracterstica de nossas disciplinas e de nossos organismos governamentais.
Para o autor, essa idia apia-se no fato de que as inter-relaes e interdependncias constituem a nfase nas definies de sistemas e que, dessa forma, a
estrutura e dinmica de um sistema ambiental no funciona sozinho, pressupese interconectividade, sendo necessrio o uso de trs conceitos: o de totalidade, o
de organizao e o de complexidade.
Na totalidade, o todo maior que a soma das partes, portanto, aparecem
propriedades existentes nas partes. S se pode compreender o todo conhecendo
as partes, e s se pode compreender as partes conhecendo-se o todo. Assim, fazse necessrio compreender a interao entre as partes e o todo, e as partes entre
si pelas funes desempenhadas por cada uma delas. O todo e as partes individualmente no tm o mesmo significado. Na organizao, a estrutura e a funo das
partes se complementam. Na complexidade, seus mltiplos nveis de organizao
os quais no so somente medidas pelo nmero de elementos, mas, sobretudo,
pela variedade dos constituintes nos diferentes nveis hierrquicos conectados a
ligaes funcionais e estruturais no lineares.
Esse todo indissocivel constitui-se da ocorrncia das interaes entre o
subsistema natural e o e o subsistema antrpico, que caracterizam um sistema
aberto (h troca de matria e energia) formando um sistema complexo.
Nesse sentido, Tricart (1977) afirma que a anlise de sistema permite uma
avaliao quantitativa dos fenmenos cuja importncia deriva da complexidade
das relaes que tornam a quantificao praticamente impossvel e ressalta que a
anlise sistema o melhor instrumento lgico para estudar os problemas do meio
ambiente, na busca de um conhecimento mais abrangente e integrado da paisagem. Christofoletti define sistema como sendo:
um conjunto dos elementos e das relaes entre eles e entre seus
atributos; ou um conjunto de objetos ou atributos e suas relaes
que se encontram organizados para executar uma funo particular (1978, p.3).
Essas conceituaes reforam o inter-relacionamento dinmico dos objeTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 101-111, janeiro, 2006.
106
tos de uma maneira holstica, sendo que, a nfase colocada mais sobre as relaes dos elementos que compem o sistema do que sobre as substncias especficas ou as caractersticas de seus elementos. Considera-se, entretanto, que a
nfase mais rigorosa sobre sistemas formalmente definidos tem surgido como
resultado do reconhecimento de "sistema" como uma construo que necessria para representar o conjunto complexo de inter-relaes que existem no mundo
real.
Percebe-se que as inter-relaes e interdependncias constituem a nfase
nas definies de sistemas visto que, a idia de inter-relaes apia-se no fato de
que atravs delas que surgem propriedades no todo integrado que no esto
contidas nas partes integrantes.
PAISAGEM E GEOSSISTEMAS
Para revitalizar o carter de interao da paisagem, pode-se ter como contribuio o enfoque geossistmico, j que corresponde a uma paisagem ntida
bem circunscrita. Para Gomes (1999), medida que se expande a compreenso
sobre os sistemas que controlam o meio ambiente e suas infinitas interligaes,
solues potenciais se consolidaro. Dessa forma, passa-se a utilizar enfoque sistmico no conceito de Geossistemas Naturais, porque eles podem dar a interrelao necessria ao conhecimento cientfico de um lugar. O autor sinaliza que a crescente conscientizao acerca da questo ambiental surge como a possibilidade
de dar impulso realizao da sntese da relao homem/meio e que no restam
dvidas de que os problemas ambientais no so exclusivamente de ordem natural ou cultural, mas de um conjunto de fatores em que o homem e a natureza no
podem ser tomados como plos excludentes.
Sotchava (1977) considera que sobre o enfoque geossistmico, os estudos
alm de se ligarem paisagem e suas subdivises, incorporam sua dinmica, sua
estrutural funcional e suas conexes. De acordo com as proposies de Sotchava
(1977), os geossistemas so sistemas territoriais naturais compostos por unidade
de algumas dezenas e centenas de quilmetros quadrados, que associam diversos ecossistemas a diversos tipos de suportes naturais: relevos, solos, climas locais etc., inter-condicionados e inter-relacionados em sua distribuio, desenvolvendo-se, no tempo, como parte do todo. Ou ainda, o geossistema um fenmeno
natural que inclui todos os elementos da paisagem como um modelo global, territorial e dinmico, aplicvel a qualquer paisagem concreta.
Melo (1999) considera fundamental o reconhecimento dos geossistemas
como sistemas territoriais naturais, e que 1963, o termo geossistema foi introduzido por Sotchava para descrever a esfera fisico-geogrfica como um sistema, diante da noo de "ecossistema" cujo termo adapta-se a um conceito geogrfico, inserindo-o na categoria espacial, embora geossistemas e ecossistemas no sejam
sinnimos.
Geossistema para Sotchava (1977) o potencial ecolgico de determinado
107
espao no qual h uma explorao biolgica, podendo influir fatores sociais e econmicos na estrutura e expresso espacial. Nessa abordagem, reconhecida a
existncia real e objetiva dos geossistemas, a cognoscibilidade de sua estrutura e
as manifestaes sistmicas na sua funcionalidade.
Com uma conotao uma pouco diferente de Sotchava, Bertrand (1971)
traz geossistema (figura 01) como uma unidade, um nvel taxonmico, na categorizao da paisagem: zona, domnio, regio, geossistema, geofcies, getopo.
Tanto no geossistema quanto no geofcies, pode-se distinguir o potencial ecolgico (combinao dos fatores geomorfolgicos, climticos e hidrolgicos) e a explorao biolgica (conjunto dos seres vivo e o solo). O geofcies e o getopo so unidades de anlise.
Figura 01- Geossistemas
Geomorfologia+clima+ hidrologia
Vegetao+solo+fauna
Potencial ecolgico
Explorao biolgica
Potencial ecolgico
Potencial ecolgico
Fonte: BERTRAND (1971, p.67)
Bertrand (1971) incorpora o elemento antrpico em sua definio de Geossistema. Ele define geofcies como um setor fisionomicamente homogneo onde
se desenvolve uma mesma fase da evoluo geral do geossistema, e o getopo
uma microforma no interior do geossistema e dos geofcies a menor unidade
geogrfica homognea diretamente discernvel ao terreno -, uma particularidade
do meio ambiente.
Quanto ao geossistemas e ecossistemas no serem sinnimos, pode-se
observar tanto em funo de sua espacialidade, quanto, e principalmente, no concernente ao seu foco (figura 02), geossistema o modelo da paisagem, e o ecossistema o modelo da parte bitica da paisagem, concluindo-se que a paisagem
uma realidade concreta territorial, formando com o geossistema (o mtodo terico) um binmio inseparvel. (GAMA, 1998, p. 15).
Delpoux (1974) ressalta que Odum (1985) definiu o ecossistema como uma
entidade ou unidade natural que inclui as partes animadas e inanimadas para produzir um sistema estvel, no qual as trocas entre as duas partes inscrevem-se em
encaminhamentos circulares. Para Christofoletti (1979) independentemente da
108
ao e presena humana, a natureza, fsico-biolgica do sistema terrestre organiza-se ao nvel dos ecossistemas e geossistemas.
Figura 02 - Representao formalizada do Geossistema e do Ecossistema
GEOSSISTEMA
COMPONENTES
ECOSSISTEMA
RELAES
do meio natural dos organismos

da natureza
organismo
no geossistema
no ecossistema
Geossistema
Ecossistema
Fonte: CAVALCANTI & RODRIGUEZ (1998, p. 12).
De acordo com o exposto, existe dificuldade em se encontrar uma clara e

nica significao ou conceituao de geossistema. Para melhor entender essa
concepo geossistmica e todo o debate dela provindo, deve-se destacar o que
afirmou Sotchava (1978) sobre o geossistema: em condies normais devem ser
estudados no os componentes da natureza, mas as conexes entre eles; no se
deve restringir morfologia da paisagem e suas divises, mas, de preferncia, projetar-se para o estudo de sua dinmica, estrutura funcional, conexes, etc.
O geossistema certamente um sistema natural, mas o ser humano jamais
pode ser apenas um figurante em sua anlise. O homem parte integrante da natureza, de sua evoluo e transformao, de modo que se estiver uma ao antrpica a afetar essa natureza, ela (a ao antrpica) poder fazer parte do geossistema, principalmente tendo-se em vista que mesmo modificado pelo homem o sistema continua a possuir componentes naturais (MELO, 1999, p. 6).
A importncia dada ao antrpica, ou a problemtica do espao, est
acerca do questionamento da sua rea, que dever variar de acordo com o objetiTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 101-111, janeiro, 2006.
109
vo a alcanar, nunca poder ser conceitualmente pr-determinada. Cabe encontrar seus limites sempre lembrando que o espao deve ser considerado como uma
totalidade, e que ele seja dividido em partes para sua melhor anlise, uma vez que
essas partes s tero sentido quando consideradas suas inter-relaes. importante que em sua delimitao se encontre aspecto homogneo, e, quanto maior a
rea menor a chance de encontr-los. Por outro lado, geossistemas muito pequenos correm o risco de ter um carter significativamente verticalizado, dando mais
efeito ao estudo biolgico, restringindo a interrelao de seus componentes.
Assim, o relevo, vegetao, solo, clima, hidrografia, ou qualquer outro componente, mesmo os antrpicos, podero ser considerados na anlise geossistmica desde que haja uma homogeneidade, uma relao mtua e um valor qualitativo em sua estrutura.
No existe um limite mximo de componentes, mas existe um limite mnimo
j que apenas um elemento isolado deixa de ter o carter de interrelao fundamental no geossistema. O clima, devido sua espacializao, poder fazer parte
de vrios geossistemas, mas perigoso considerar apenas dois elementos como
sendo um geossistema nico j que isso restringe sua complexidade, transformando-o em um sistema do tipo processo-resposta voltado para os fluxos de energia, dando mais efeito ao ecossistema. Para que se possa delimitar um geossistema, deve-se ter em seu interior elementos em quantidade e valor suficiente para
que sua mutualidade possa ser avaliada em funo de seus processos intrnsecos
e extrnsecos dentro de uma viso geogrfica horizontalizada.
Nessa perspectiva, o estudo da paisagem para o conhecimento da dinmica ambiental requer uma viso globalizante do ambiente, sendo necessrio considerar parmetros de orientaes e intervenes de acordo com as potencialidades, limitaes e condies scio-culturais, possibilitando uma definio do estado de qualidade ambiental e dos riscos de degradao em face das atividades
antrpicas.
Para consolidar esse conhecimento, o estudo e a compreenso da paisagem, a partir da utilizao do conhecimento de sistemas e geossistemas que controlam o meio ambiente e suas infinitas interligaes, adapta-se como a melhor
proposta de base conceitual e metodolgica, visto que, atravs dele pode-se ter
noo de capacidade/potencialidade do meio natural como suporte s necessidades humanas.
Dessa forma, o entendimento das relaes dos componentes dos meios
natural e antrpico permitem realizar sugestes de uso, manejo e conservao
adequados s condies locais.
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INTRODUO LGICA DA TEORIA CONSTRUTIVISTA
Jos Henrique Oliveira Santos*
RESUMO: Este artigo prope-se a discutir alguns equvocos no que diz respeito
s teorias construtivistas. Na ordem desse pensamento, analisa-se e apresentase o conceito dessa linha terica. Ento, o estudo se faz a partir do surgimento do
construtivismo, a sua relao com a aprendizagem e estende-se aos conflitos em
face da ambigidade entre teoria e mtodo.
PALAVRAS-CHAVE: Construtivismo; interacionismo; desenvolvimento cognitivo.
ABSTRACT: This paper intends to discuss some misunderstandings in what it

says respect to the construtivists theories. I the order of that thought, is is analyzed
and it come the concept of that theoretical line. Then, the study is make from the
originate of the construtivism, and its relashioships with the learning and it extends
to the conflitcts in face of the ambiguity between theory and method.
KEY-WORDS: Construtivism; interactionism; cognitive development.
O construtivismo uma teoria sobre conhecimento e aprendizagem; descreve tanto o que saber quanto como ns vemos o saber. Com base em pesquisas em psicologia, filosofia e antropologia, a teoria concebe o conhecimento
como temporrio, em desenvolvimento, no-objetivo, internamente construdo,
social e culturalmente intermediado. A aprendizagem, nesta perspectiva, vista
como um processo auto-regulador que enfrenta o conflito entre modelos pessoais
do mundo, j existentes, e novos insights discrepantes; que constri novas representaes e modelos da realidade como um empreendimento humano de formao de significados com ferramentas e smbolos culturalmente desenvolvidos;
que negocia adicionalmente estes significados por meio da atividade social, do discurso e do debate.
Uma viso construtivista da aprendizagem sugere uma abordagem do ensino que oportunize aos alunos experincias concretas, contextualmente significativas, nas quais eles pensam buscar padres, levantar suas prprias perguntas e
*Graduado em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia. Especialista em Psicopedagogia
pelo Instituto Brasileiro de Ps-graduao e Extenso. Professor de Relaes Interpessoais e
Didtica no Curso de Formao de Sargentos PM da EFAP/PMBA. Professor Auxiliar do Curso
Normal Superior, da Faculdade Maria Milza na cidade de Cruz das Almas-BA.
113
construir seus prprios modelos, conceitos e estratgias. A sala de aula, neste

modelo, vista como uma mini-sociedade, uma comunidade de aprendizes engajadas em atividade, discurso e reflexo.
A hierarquia tradicional do professor como conhecedor autocrtico e do
aluno como sujeito no-conhecedor, mantido sob controle, estudando para aprender o que o professor sabe, comea a dissipar-se, medida que os professores
assumem o papel de facilitadores e os alunos assumem a posse das idias. De
fato, a autonomia, a reciprocidade mtua das relaes sociais e sua potencializao tornam-se metas desejadas.
A teoria de Emlia Ferreiro a respeito da psicognese lngua escrita, nasce
no bojo da Amrica Latina, onde a evaso e a reteno escolares progridem de
forma alarmante. Como uma importante sada para essa problemtica, Emlia Ferreiro repensa o processo de aquisio da escrita e da leitura. A autora pesquisou a
psicognese da lngua escrita, verificando que as atividades de interpretao e de
produo da escrita comeam antes da escolarizao, e que a aprendizagem
dessa escrita se insere em um sistema de concepes, elaborado pelo prprio
educando, cujo aprendizado no pode ser reduzido a um conjunto de tcnicas perceptivo-motoras.
Outra educadora Argentina, Teberosky (1989), vem acompanhando o estudo e a pesquisa de Emlia Ferreiro na Espanha. Para elas o uso da cartilha na alfabetizao obsoleto pois a criana j dispe de conhecimento sobre a escrita
antes de entrar na escola. a partir desses estgios de conhecimentos que o educador deve desenvolver sua prtica pedaggica.
O construtivismo um sistema de epistemologia que fundamenta a construo da mente e do conhecimento sobre bases anteriores, num processo dinmico e reversvel equilibrao majorante. (MATUI, 1980)
No livro Com todas as letras, Emlia Ferreiro (1992) esfora-se por desmentir alguns mal-entendidos sobre o construtivismo: a construo no aprendizagem. O termo aprendizagem est muito comprometido com as teorias de reforo
S-R. Tem forte conotao empirista; a construo tambm no s maturao,
porque construtivismo no um processo puramente maturacional. O fato de
entender o construtivismo maturao tem ensejado prticas espontanestas no
ensino.
O construtivismo no sinnimo de ativo. Provocar simplesmente atividades no construtivismo. Dar receitas de atividades aos professores simplesmente ficar na superficialidade.
O construtivismo , sobretudo mais uma teoria empenhada em explicar
como a inteligncia humana se desenvolve, assim como o empirismo e o racionalismo.
Sendo o empirismo uma concepo terica que parte do princpio de que o
desenvolvimento da inteligncia determinado pelo meio e no pelo sujeito. Portanto, de fora para dentro e que, o ser humano no nasce inteligente, mas passiTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 112-116, janeiro, 2006.
114
Jos Henrique Oliveira Santos
velmente submetido s foras do meio, que provocam suas reaes, onde as reaes satisfatrias so incorporadas e as insatisfatrias tendem a ser eliminadas
bem, bem como, o racionalismo como concepo terica que parte do princpio de
que o desenvolvimento da inteligncia determinado pelo indivduo e no pelo
meio. Portanto, de dentro para fora. A idia que o ser humano j nasce com a inteligncia pr-moldada. medida que o ser humano amadurece, ele vai reorganizando sua inteligncia pelas percepes que tem da realidade. Essas percepes
dependem de capacidades que so inerentes ao indivduo e no dos estmulos
externos. Assim, as teorias empiristas e racionalistas so chamadas de reducionistas porque reduzem o desenvolvimento intelectual s ao do indivduo ou s
fora do meio.
J o construtivismo contrape essas duas concepes tericas, quando
parte do princpio de que o desenvolvimento da inteligncia determinado pelas
aes mtuas entre o indivduo e o meio. A idia que o homem no nasce inteligente, mas tambm no passivo sob a influncia do meio. Ao contrrio, responde aos estmulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu prprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.
Visar criatividade ou idias maravilhosas quer seja em textos, desenhos ou
em outros tipos de atividade, nem sempre construtivismo. (FERREIRO, 1992)
Esta autora entende que a construo implica em reconstruo. Um saber
anteriormente construdo no se fossiliza, mas se transforma continuamente.
Para assimilar novos conhecimentos, esse saber anteriormente construdo precisa ser reconstrudo. No ocorrer a construo de novos conhecimentos se no
ocorrer a reconstruo de velhos conhecimentos.
Esse processo extremamente dinmico caminha das atividades sociais de participao do aprendiz
junto com outras pessoas para atividades pessoais reflexivas.
Ainda existe outro tipo de reconstruo de conhecimentos: os conhecimentos das caractersticas do objeto ou da matria, construdos no patamar da experincia sensorial, quando chegam ao patamar do raciocnio lgico, so reconstrudos para extrair todas as relaes possveis: de classe, seriao, causalidade e
outras explicaes lgicas.
Talvez a maioria dos equvocos ocorra com professores que entendem o
construtivismo uma corrente de pensamento que possibilita assimilao do contedo programtico. De acordo com MATUI (1995) o fracasso escolar decorrente
da metodologia de ensino cujas caractersticas revelam-se tecnicistasassociacionistas que se opem filosofia do construtivismo.
Neste entendimento, a escola percorre to somente o caminho da transmisso do saber, isto , o estudante posto em contato com o objeto mas no lhe oportuniza interferir sobre a sua matria.
Partindo dessa compreenso, aprendizagem e desenvolvimento no tm o
mesmo sentido mas so interdependentes. Entre os dois processos, h muitas
relaes complexas que provocam relaes e influncias mtuas. No possvel
pensar em processos evolutivos endgenos e universais nem, por outro lado, em
115
processos de aprendizagem extrnsecos; cada indivduo desenvolve-se e adquire

determinadas capacidades cognitivas universais por meio da sua utilizao e
adaptao a situaes diversas e pessoais.
Ento, as atividades propostas pelo professor devem estar de acordo com
os desejos do estudante e com o seu nvel de maturidade. Logo, h necessidade
de se respeitar s experincias do sujeito da aprendizagem. Ou seja, o somatrio
dos acontecimentos integra a histria do sujeito aprendente, que tambm histrico. Enfim, no se descarta o contexto porque faz sentido para quem nele est
inserido.
No construtivismo, o aluno visto como sujeito que confere leituras e acepes do mundo e dos objetos que o rodeiam. E o significado que ele atribui est
de acordo com a sua capacidade de assimilar o contedo (MATUI, 1995, p. 89).
Desse ponto de vista, o sujeito v o mundo de acordo com as suas expectativas, quer dizer, conforme a sua realidade, ou melhor, validade, o que significa
dizer aquilo que lhe interessa, que corresponde aos seus anseios.
Dessa forma, cabe ao professor desenvolver aes investigativas que oportunizem os estudantes a buscarem suas prprias respostas. Assim, estaro em
contato com o objeto, dando-lhe uma nova forma, inferindo sobre o conhecimento
adquirido para atribuir-lhe um novo sentido.
Nesse percurso, tanto o professor quanto os estudantes so autnticos
agentes de transformao de fato porque contribuem para o desenvolvimento e
para a aprendizagem. Isto porque os sujeitos da aprendizagem vivem em grupo e
interao. Desta forma, aprender com os outros por meio da observao, troca de
hbitos, auxlio mtuo constitui-se um importante papel do mediador, seja ele o
professor ou monitor.
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O LIVRO DIDTICO DE GEOGRAFIA NO ENSINO

FUNDAMENTAL E O OPAPEL DO PROFESSOR*
Luis Antonio Pereira Lima**
RESUMO: No presente trabalho, faz-se uma abordagem crtico-reflexiva sobre a

importncia do livro didtico de geografia no processo de ensino-aprendizagem,
como tambm a perspectiva do aluno e do professor frente aos enfoques apresentados nos livros didticos de geografia do ensino fundamental. Faz-se breve anlise da formao do professor e do uso do livro numa perspectiva de articulao
entre os conhecimentos cientficos e a realidade scio-espacial do aluno.
PALAVRAS CHAVE: Ensino de geografia; professor; aluno; livro didtico.
ABSTRACT: In this present labor to come an aproach critical and reflexive about
the importance to geography's school book in the lawsuit to learning education,
as wel ther student's and teacher's perpective front the focus presented us Geography's School book of primaryschool education. Make is brief analysis teacher's
vocational education end the use school book in a perspective of the articulation
among other scientific's knowledges and the student's reality sociospatial.
KEY WORDS: Geography's education; teacher; student; school book.
INTRODUO
O presente trabalho o resultado de uma reflexo sobre o uso do livro didtico de Geografia no ensino fundamental e est organizado a partir de trs eixos
discursivos: a) A importncia do livro didtico de Geografia no processo de ensinoaprendizagem, b) O livro didtico na tica do professor, e c) o livro didtico e a formao do professor, enfocando principalmente as perspectivas do aluno e do professor frente s temticas apresentadas nos livros didticos de geografia. As dis*Este trabalho parte de uma pesquisa realizada no ano de 2000 para elaborao de um ensaio
monogrfico do curso de Especializao em Educao ministrado pela ABEC / Faculdades
Montenegro.
**LIMA, Lus Antonio Pereira. Licenciado em Geografia pela UCSal. Especialista em Educao pela
ABEC / Faculdades Montenegro. Professor da Faculdade Maria Milza e da Rede Oficial de Ensino do
Estado da Bahia.
118
Luis Antonio Pereira Lima
cusses suscitadas revelam que os livros didticos, muitas vezes, so impregnados de contedos desarticulados da realidade scio cultural do aluno, tornando-os
poucos significativos. Por isso, no atingem os objetivos pedaggicos.
A relao estabelecida, entre a Cincia Geogrfica e a matria de ensino,
forma um s conjunto de anlise, mas no so iguais. A cincia geogrfica constitui-se de teorias, conceitos e mtodos referentes s questes de seu objeto de
anlise, e a matria de ensino de geografia corresponde ao conjunto de saberes
dessa cincia e de outras que no possuem um lugar especfico na grade curricular. O objetivo principal do ensino de geografia formar cidado a partir do conhecimento e anlise do territrio, do mundo e de sua realidade e, nesse particular, o
atual ensino de Geografia vem passando por um momento de grandes transformaes, saindo de um paradigma centrado numa ideologia de uma sociedade harmnica, onde os problemas no existem, os contedos dos livros so meras descries ou simples relatos de fatos fragmentados e isolados da realidade social,
para um novo referencial, em que os contedos so analisados e a sociedade
vista como principal agente de construo e transformao do seu espao de
vivncia.
De acordo com Cavalcanti (1998), duas questes merecem destaque no
movimento de renovao no ensino da Geografia, nas duas ltimas dcadas: a)
os modestos efeitos na prtica de ensino dos professores de Geografia, comparados com os questionamentos, anlises e propostas renovadas feitas no nvel terico e; b) a reflexo dessa prtica a partir de uma referncia didtico-pedaggica,
tambm incipiente. A primeira diz respeito a pouca difuso dessas propostas entre
os professores do ensino mdio e fundamental. Isso explicado, em parte, pelas
condies precrias de trabalho nas escolas, que dificultam o investimento intelectual, e ainda a ineficcia dos programas de capacitao de docentes em servio e, em parte, por deficincias institucionais das anlises e propostas produzidas, em maioria no ambiente restrito das universidades. Quanto aos aspectos
didtico-pedaggicos das propostas de ensino de Geografia persiste a crena
explcita ou no, que para ensinar bem basta o conhecimento do contedo da
matria enfocando criticamente.
Os livros didticos de Geografia tradicionais, ainda muito utilizados, apresentam uma anlise descritiva, esttica e fragmentada da realidade social sem
questionamentos que possibilitem a participao do aluno, e por isso, a maioria
no contribui para o exerccio da cidadania. A tendncia atual aponta para uma
necessidade de se pensar o livro didtico em um contexto mais amplo, como tambm a concepo de que o material didtico pressupe um aluno passivo, sem
qualquer conhecimento. A presena de esteretipos sociais prope que os livros
didticos sejam adequados a novas geraes e, tambm, a novas propostas das
formas do pensamento humano levando em considerao as noes que os alunos j possuem dentro das diferentes reas do conhecimento.
De modo geral, pode-se afirmar que os livros de geografia ainda apresentam uma srie de deficincias, como por exemplo, assuntos fragmentados e desTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 117-127, janeiro, 2006.
O livro didtico de geografia no ensino...
119
vinculados da realidade da grande maioria dos estudantes, mas inegvel que os

mesmos, nesta ltima dcada, tm apresentado algumas modificaes. Vale reconhecer que o livro didtico de geografia auxilia no processo de ensinoaprendizagem. No entanto necessrio que ocorra um aperfeioamento no sentido de adequar o contedo realidade dos alunos.
A IMPORTNCIA DO LIVRO DIDTICO DE GEOGRAFIA NO PROCESSO

DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Partindo do princpio de que o livro didtico instrumento pedaggico muito
importante na construo da cidadania, deve ser visto como elemento auxiliar na
formao crtica do aluno, atravs das reflexes e anlises dos processos sociais
de organizao do espao geogrfico, possibilitando a sua insero nesse contexto; a percepo do espao social dicotomizado e fragmentado, organizado de
acordo com os diversos interesses do capital a servio de uma classe dominante,
longe de atender s expectativas do cidado, e sim produzir um material didtico
para atender a ideologia do capital industrial, para o qual a Escola tinha o dever de
preparar o indivduo para o trabalho atravs de cursos profissionalizantes e no
preparava o homem para o convvio em sociedade.O livro, muitas vezes, tornase um instrumento de alienao ao passar assuntos como se fosse verdade universal ou ideolgica particular de seu autor. (KAERCHER 1999).
No resta dvida de que o livro didtico possui uma importncia fundamental no processo de ensino-aprendizagem, auxiliando o professor na seleo e definio dos contedos seqenciados tornando-se, assim, um instrumento de atualizao, e ainda um referencial terico para que o professor articule conceitos cientficos realidade do educando, a partir dos conhecimentos e experincias vividas
por ele, alm de nos colocar dentro das discusses dos diversos problemas mundiais (Xenofobia, intolerncia raciais, religiosas entre outras).
Diante das exigncias do mundo globalizado, em constante e rpida transformao, necessrio que o Professor crie instrumentos que possam auxili-lo
na adequao dos contedos dos livros didticos, uma vez que os mesmos, na
grande maioria, vm impregnados de valores elitistas, nas suas diversas representaes scio-espaciais, tais instrumentos serviro para desmistificar o conceito de sociedade que possa prescindir do espao para sobreviver e, construir no aluno, a idia de que a presena dos seres humanos tem como significado a construo e reconstruo do espao geogrfico a partir das necessidades scioeconmicas de cada momento histrico e social.
Segundo Santos (1997), os livros didticos de geografia que abordam, por
exemplo, as questes nacionais, na sua maioria, privilegiam um Brasil sem conflitos e sem misria. Nesse sentido, esses livros no tratam de uma a sociedade real
movida pelos interesses das classes, e o jogo de poder. Esses compndios tambm apresentam uma srie de deficincias citadas anteriormente, mas, no
120
ainda o ideal para atrair um maior interesse dos alunos. Nota-se ainda uma srie
de limitaes na maioria dos livros didticos como tambm certo grau de idealizaes ao fazer abordagem de relao harmoniosa entre os homens e natureza, deixando de lado os aspectos que mais a caracteriza, ou seja, o conflito. O mesmo
ocorre com referncia s questes scio-espaciais. Segundo Vlach o bom livro
deve levar o aluno a ler e refletir, engendrar conceitos ao invs de receb-los completamente acabados ou definidos. (Vlach, 1982, p. 42)
Desta forma, entende-se que os alunos devem construir os conceitos relacionados s propostas do livro didtico a partir de sua realidade social. Consta no
Guia de livros do MEC:
O Livro Didtica sendo parte intrnseca do processo educativo,
servindo como um dos instrumentos de que dispe o professor
para seu trabalho didtico pedaggico, no deve expressar de
forma alguma preconceitos de origem, etnia, gnero, religio,
idade ou quaisquer outras formas de discriminaes. Assim como
em outras disciplinas, em Geografia, as ilustraes tais como
mapas, tabelas, quadros, ou outros tipos de ilustraes so responsveis pela compreenso do contedo, precisa-se estar atento para que igualmente no contenha ou explicitem preconceitos.
(GUIA DO LIVRO DIDTICO 2000/2001)
A tendncia atual do ensino de Geografia avaliar o Espao Geogrfico em

uma viso crtica a partir da realidade local dos alunos. No entanto, a grande parte
dos livros didticos no est enveredando nesta linha metodolgica e, mesmo
aqueles que trilham por ela, muitas vezes so manuseados por professores e alunos que ainda vem a Geografia como disciplina descritiva e decorativa, exigindo
memorizao e no um entendimento crtico.
Acontece que, em diversos livros, no se percebe uma seleo de contedos a qual traga algo significativo e, at mesmo, til para a vida do estudante.
Vesentini (1994) escreve que:
No h, nos livros didticos, a preocupao em se adequar realidade existencial aos quais se dirigem, ou mesmo incorporar os
recentes avanos da Cincia Geogrfica, mas apenas em seguir
o programa oficial. Esses livros no colocam como objetivo o
desenvolvimento da criticidade do raciocnio lgico, da sociabilidade ou criatividade no educando. Nota-se a, uma ausncia de
percepo da sociedade onde vivem e do papel social da Escola.
Os Compndios Didticos e o Programa a ser seguido na sala de
aula pelo professor, em funo da realidade dos seus alunos,
devem vir na vanguarda e trazer, a reboque, a legislao e no o
inverso, como ocorre. (VESENTINI 1994)
121
Na questo especfica da rea estudada, nota-se que os contedos de Geografia ainda so trabalhados distantes da realidade dos alunos. O papel do professor, frente aos livros didticos, tem sido, na maioria das vezes, como um repetidor
de seus contedos, como se fosse representao da verdade unilateral. Mas, o
livro deve ser usado como um referencial da linha de trabalho do professor, como
instrumento que est a servio dos seus objetivos e propostas de trabalho, na prtica no isso que acontece.
Para Oliveira (1989) o livro didtico tornou-se a bblia dos professores e
nem sempre as editoras colocam livros com um mnimo de seriedade e veracidade cientfica. Diante das diversas exposies e anlises provenientes das vrias
reflexes de diversos estudiosos do tema em questo, conclui-se que o livro didtico possui uma grande importncia no processo de ensino aprendizagem, mas,
essa importncia tem sido minimizada por parte de alguns professores que no
avaliam criticamente os manuais didticos, como tambm pela falta de hbito de
leitura por parte da grande maioria dos estudantes.
O LIVRO DIDTICO NA TICA DO PROFESSOR
O livro didtico de geografia ultimamente tem sido piv de grandes discusses e debates no sentido de justificar sua relevncia no processo de ensinoaprendizagem. Por isso, so discutidos e formulados conceitos que, quase sempre, tm levado os profissionais e estudantes deste ramo de conhecimento a situaes de grandes divergncias como, por exemplo, a idia de que a Geografia
que se ensina na faculdade essencialmente diferente daquela que se ensina no
Ensino Fundamental e Mdio. Ao tentar corrigir isso, levando o contedo transmitido no Ensino Superior em cursos de formao de gegrafos at o Ensino Fundamental e Mdio, agravou-se ainda mais o problema. Analisando esta posio o
livro didtico o grande responsvel pelos problemas ideolgicos, metodolgicos, filosficos e at factuais do Ensino Fundamental e Mdio. Por isso, Oliveira
(1989) chegou a afirmar que, os professores utilizam o livro didtico como nica
expresso da verdade, muitas vezes a grande maioria de tais livros sem qualidade
aferida ou ratificada pelos Crculos Acadmicos nas Universidades e pelos professores da Rede Oficial.
A Geografia estuda a sociedade, tendo como laboratrio o espao, e utilizase de diversos artifcios para explicar sua dinmica. atravs deste espao, que a
Geografia interpreta a dinmica social em que se inserem questes naturais, econmicas, sociais, culturais e polticas. Desta forma, o espao geogrfico se apresenta como um elemento criado e criador dos meios de transformao da nossa
sociedade. O espao, portanto, objeto fundamental de estudo da Geografia e, as
suas categorias de anlise: Territrio, Regio, Paisagem, Lugar so abordados
numa relao multidimensional da sociedade humana. Essa relao com freqncia aparece dissociada do ensino de geografia, os docentes continuam a separar
a Cincia Geogrfica em duas: uma cientifica, e outra acadmica. Sendo esta ltiTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 117-127, janeiro, 2006.
122
ma vista como algo pouco significativo. necessrio, at para atingir o objetivo de

formar novos cidados, veicular no ensino fundamental as transformaes e as
discusses acadmicas que movem a Geografia atual. Entretanto, para que isso
ocorra, fundamentalmente importante que o professor no tome o livro didtico
como nica fonte de expresso do saber cientfico, transformando-se em mero
reprodutor das idias e conceitos nele descritos, para depois cobrar dos alunos
respostas pr-determinadas. Alves salienta que:
O ideal seria que o professor preparasse sua aula, seu material
didtico, estimulando seus alunos ao desenvolvimento da capacidade de identificar e refletir sobre os fatos que os cercam, com a
utilizao de procedimentos cientficos que envolvem a problematizao, o registro, a observao, a pesquisa, a descrio, a
documentao e a anlise dos fenmenos que atingem nossa
sociedade. (ALVES, 1999, p. 21)
importante tambm apresentar outros fatos que influenciam diretamente

no estmulo ao uso do livro didtico. Embora seja igualmente importante a preparao de materiais didticos feitos pelo professor, como complementao ou at
mesma correo e, ainda articulao entre os contedos veiculados pelos livros
didticos e a realidade do aluno. necessrio conhecer a origem ou camada
scio-econmica a que ele pertence. Este conhecimento faz-se indispensvel,
medida que existem vrios entraves que impossibilitam uma produtividade intelectual maior por parte dos estudantes para responder positivamente aos estmulos atravs da ao docente.
A atual conjuntura scio-econmica do pas, na qual os desempregados
atingem percentuais elevadssimos, e ainda a baixa remunerao s profisses
menos valorizadas que exigem pouca ou nenhuma formao escolar, tm contribudo para o baixo aproveitamento dos alunos das classes pauperizadas, importante ressaltar que a maioria dos estudantes da rede pblica ou na sua totalidade
pertence a esse grupo social, cujos problemas de fome, subnutrio, transporte,
habitao, sade, etc, dificultam, ou melhor, retira desse grupo a condio mnima
de sobrevivncia.
Conforme pesquisa realizada em escolas oficiais de Governador Mangabeira constatou-se que os estudantes no possuem condies mnimas de permanncia na escola, bem como motivao para o desenvolvimento das atividades
intelectuais e, por isso, professores tm reclamado da falta de objetividade do aluno, no ficando apenas o livro didtico como o vilo da histria. Observe a colocao dos professores da Rede Pblica na cidade de Governador Mangabeira (BA)
quando respondem a uma pergunta sobre as dificuldades para ministrar aulas de
Geografia:
Questionrios aplicados aos professores da rede oficial sobre o uso do livro didtico de geografia em
Gov. Mangabeira - BA.
123
Professor A: O desinteresse dos alunos em relao leitura e a falta de

uma formao mais reforada em sries anteriores. Problemas scio-econmicos
como desemprego que se refletem na escola.
Professor B: Certa falta de interesse por parte dos alunos em relao disciplina, por acharem que no tem um maior valor como Portugus, Matemtica.
A falta de compromisso do aluno em relao s atividades propostas e a questo
econmica.
As respostas dos professores A e B so confirmadas em parte pelos dados
coletados no que diz respeito s condies scio-econmicas.
Nesse sentido, nota-se que existem tambm livros que no seu carter ideolgico elitista e preconceituoso, no respeitam as diferenas regionais, sociais,
etc, propondo um nico modelo de abordagem dos contedos, minimizando as
relaes scio-espaciais, promovendo desta forma, a excluso social de uma
grande parcela da sociedade. neste entendimento que, quando entrevistados
sobre o livro didtico, os professores responderam:
Professor A: O livro deve ser crtico, analtico, com questes abertas e
relacionando a realidade de aluno aos avanos da Cincia Geogrfica.
Professor B: O livro deve estimular o lado crtico do aluno, deve ter questes que estimulem o raciocnio do mesmo e uma linguagem adequada.
Portanto, o desafio atual a produo de um livro didtico de geografia, que
possa trazer no seu bojo, uma nova viso sobre a Geografia, com um mtodo de
ensino capaz de produzir conhecimento crtico em parceria com os alunos, para
que as aulas dessa disciplina sejam um espao de reflexo e experincia, e no
mais uma disciplina somente terica, que logo esquecida pelos alunos.
O LIVRO DIDTICO E A FORMAO DO PROFESSOR
Ultimamente, a formao do professor tem sido objeto de discusso no
meio acadmico como tambm nas Associaes da sociedade civil, dada s prticas pedaggicas um tanto quanto ultrapassadas que no mais atendem s exigncias atuais da Educao. Para atender tais exigncias, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, n 9394/96, requisita a formao acadmica (Ensino Superior) em reas especficas, em curso de Licenciatura para atuar na Educao Bsica, no terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. A formao acadmica do professor permite que este tenha embasamento terico filosfico que lhe possibilite articular os contedos especficos realidade de vivncia do educando.
A prtica (do professor) em sala de aula frente ao uso do livro didtico de
Geografia deve ser sempre articulada atravs dos contedos e elementos numa
relao existente entre a ao do professor e os determinantes scio-econmicos
da sociedade. Llis escreve que: nada adianta ao aluno conhecer a prtica
desenvolvida pelo professor na sala de aula, se esses elementos no estiverem
articulados a outros elementos. (Lelis, 1993, p. 49).
124
Tomando por base a colocao de Lelis, os elementos essenciais da educao devem estar obrigatoriamente articulados aos elementos primordiais de construo da sociedade. Vale acrescentar que tal articulao deve surgir a partir de
uma educao integral, como tambm de conhecimentos veiculados por livros
didticos que no desconheam o processo histrico de construo espacial e
nos mostre, por exemplo, a eficincia do saber numa sociedade estratificada, um
livro didtico que no traga implcito a ideologia de dominantes e dominados, ou
seja, que prepara um grupo para exercer funes de liderana no processo produtivo e outro para ocupar funes apenas de produtores liderados (no pensantes).
Tal compreenso traz tona a importncia da formao profissional do professor,
adequada sua rea de atuao para que possa fazer articulao da ideologia veiculada pelo livro e a real vivncia na comunidade a que pertence o aluno.
O simples fato de passar por um curso de formao de professor, ou ainda,
um curso de graduao, no o capacita necessariamente para desvendar a complexidade da realidade, necessrio conhecer a essncia que lhe deu origem e
no os seus efeitos. Nesse particular Saviani indica que:
H instrumento valioso a ser utilizado no processo de desenvolvimento da realidade, que a cincia: O educador no pode dispensar-se deste instrumento, sob o risco de se tornar impotente
diante da situao com que se defronta. Por isso, a partir do problema dos objetivos, preciso passar ao estudo das bases cientficas da educao. A abordagem deve-se reportar a toda a cincia
em que seus cursos esto direcionados ou se relacionam com a
educao. Na verdade as diversas cincias tais como a Fsica, a
Qumica, a Geografia, a Geologia, a Agronomia, a Biologia, a Psicologia, a Antropologia, a Historiografia, a Sociologia, a Economia, a Poltica so maneiras de abordar determinadas facetas
que a cincia recorta na situao em que se insere o homem
(SAVIANI 1982 p. 12).
Considerando a especificidade e a realidade do Ensino Fundamental, acredita-se que as cincias aplicadas ao desenvolvimento educacional tm papel
essencial na apreenso desta particular realidade, na medida em que, pela sua
natureza, deve possibilitar ao professor uma postura reflexiva e crtica, frente problemtica educacional, sem perder de vista a importncia do livro didtico, buscando a no fragmentao do conhecimento cientfico numa viso holstica.
No universo pesquisado observa-se que 27,28% dos professores apresentam formao especfica na sua rea de atuao. Desta forma esses docentes
possuem a qualificao que os credenciam para ser um crtico do livro didtico,
mas no o que acontece. Segundo Oliveira (1992), para que o processo educativo docente caminhe adequadamente, imprescindvel o conhecimento terico
da essncia de cada mtodo de ensino estabelecido pela Pedagogia e que se adequar convenientemente ao trabalho docente em Geografia.
125
Nesse sentido, atravs da formao acadmica que o professor adequa o

domnio metodolgico, em que se manifestam as habilidades e competncias que
concernem ao processo de organizao do ensino.
Frente problemtica do uso do livro didtico, percebe-se a importncia da
formao acadmica no que diz respeito aquisio do domnio metodolgico e
as habilidades e competncias por parte do professor, para conduzir e desenvolver no aluno o interesse e a curiosidade de observar os fatos e fenmenos abordados, e, ao mesmo tempo, fazer a articulao entre estes e sua realidade local, permitindo assim uma leitura prpria de mundo, criando seus conceitos prprios a partir das experincias vividas.
As reflexes sobre a formao acadmica do professor no tm a pretenso de buscar uma reserva de mercado para estes profissionais, nem tambm restringir a atuao de outros acadmicos. Mas, acima de tudo, refletir e analisar as
questes terico-metodolgicas, e as ideologias transmitidas pelo livro didtico e
o papel do professor de geografia frente a toda esta parafernlia, e os novos valores sociais, culturais e os problemas que despontam no terceiro milnio, como, por
exemplo, as questes ambientais, globalizao da economia, o avano das comunicaes, e o aumento da pobreza entre povos e pases.
CONSIDERAES FINAIS
O livro didtico de geografia possui uma grande importncia no processo de
ensino-aprendizagem, mas minimizada pela dificuldade do professor em manuse-lo, pela carga de preconceitos encontrados em abordagens de alguns desses
livros, e at mesmo a falta de uma abordagem cientfica dos conceitos tericofilosficos. O que deve mudar no livro didtico de geografia? O livro de geografia?
A postura metodolgica dos professores diante desses referenciais? Com os avanos da Internet, a proliferao de jornais, revistas e demais recursos mediatistas
os livros so dispensveis?
Entende-se que no pode ser descartada a importncia do livro didtico
porque em muitos casos ainda , e se constitui como o principal referencial para
uma parcela significativa de professores e alunos, mas, seguramente necessrio que haja uma mudana tanto nos livros de geografia quanto na postura metodolgica dos professores.
REFERNCIAS
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Livros Didticos de 1 a 4 sries, PNLD 2000/2001. Braslia, MEC, 2000.
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RS, 1982.
II - SEGUNDA PARTE
CINIAS AGRRIAS E SADE
REGENERAO DE PLANTAS IN VITRO DE LIMO 'CRAVO'

(Citrus limonia L. Osbeck), VIA ORGANOGNESE
Fabola Santana Rebouas*

Elma dos Santos Souza**
Rosely Pereira da Silva***
Maria Anglica Pereira de Carvalho Costa****
Weliton Antnio Bastos de Almeida*****
RESUMO: A transformao gentica vem sendo bastante integrada nos programas de melhoramento vegetal. Os Estados de So Paulo e Paran j esto
desenvolvendo trabalhos de transformao gentica em citros. Entretanto, a
Regio Nordeste, que a segunda produtora de citros no pas, ainda no iniciou
os trabalhos de transformao gentica para os cultivares ctricos adaptados s
suas condies de clima e solo. Assim, o objetivo deste trabalho foi estabelecer sistemas de regenerao de plantas in vitro de limo 'Cravo' (Citrus limonia L.
Osbeck), como requisito para utiliz-los em trabalhos de transformao gentica.
Para tal, utilizaram-se segmentos de epictilo cultivados em meio de cultura MT
suplementado com 0,0; 1,0; 2,0; 3,0; 4,0; ou 5,0 mg.L-1 de BAP. Alm disso, foram
estudadas as condies de cultivo em fotoperodo de 16 horas e diretamente no
escuro por 30 dias. O delineamento experimental foi o inteiramente casualizado
em esquema fatorial, com cinco repeties constitudas de uma placa de Petri contendo vinte segmentos de epictilo. As variveis avaliadas foram: percentual de
explantes responsivos, nmero de brotos por explante responsivo, percentual de
enraizamento e percentual de pegamento na aclimatao das plantas. Os resultados permitiram concluir que o mais eficiente protocolo de regenerao de plantas
de in vitro de limo 'Cravo' foi quando se utilizou a concentrao de 1,0 mg.L-1 de
BAP em condies de foto perodo de 16 horas, na ausncia de auxina na fase de
enraizamento.
PALAVRAS-CHAVE: Citrus; morfognese in vitro; transformao gentica; biotecnologia.
*Acadmica de graduao da Escola de Agronomia da UFBA.

**Acadmica de graduao da Escola de Agronomia da UFBA.
***Ps-Graduanda do Mestrado em Cincias Agrrias da Escola de Agronomia da UFBA.
****Professora da FAMAM Faculdade Maria Milza e do Depto. de Fitotecnia da Escola de Agronomia
da UFBA. (*) autor para correspondncia e-mail: welliton@mariamilza.com.br
*****Professor da FAMAM Faculdade Maria Milza e do Depto. de Fitotecnia da Escola de Agronomia
da UFBA. (*) autor para correspondncia e-mail: welliton@mariamilza.com.br
132
Rebouas et al.
ABSTRACT: The genetic transformations come being to much integrated in the

vegetal improvement programs. The state of So Paulo and Paran is already
developing works of genetic transformation in citrus. But, Northern region, that is
the second citrus producer in country, don't start still the works of genetic
transformation to the citrus cultivates adapted to its weather and ground conditions.
Thus, the objective of that work was to establish, reformation systems of plants in
vitro of 'Cravo' lemon (Citrus limonia L. Osbeck), as need to use them in works of
genetic transformations. For so much, were used epicotilo's segments cultivated in
mid of MT culture supplemented with 0,0; 1,0; 2,0; 3,0; 4,0; or 5,0 mg.L -1 of BAP.
Besides were studied the cultivate conditions in photoperiod of 16 hours and
directly in the dark for 30 days. The experimental trace was completely chanced in
factorial brief, with five repetitions formed of Petri tablet containing twenty
epicotilo's segments. The valued variables were: percentile about answer
explants, the taking root percentile and the joining in the acclimatizing of plants.
Results allowed to conclude that the most efficient protocol of plants reformation
(de) in vitro of 'Cravo' lemon it was when we used a concentration of 1.0 mg.L-1 of
BAP in photoperiod conditions of 16 hours, in the auxin absence in the taking root
phase.
KEYWORDS: Citrus; morphogenesis in vitro; genetic transformation;
biotechnology.
INTRODUO
O Brasil atualmente o maior produtor de citros, com 18,2 milhes de toneladas (FAO, 2004). A cultura encontra-se disseminada por todo territrio nacional,
ocupando posio de destaque dentre as culturas agrcolas, devido ao valor de
exportao como tambm pela sua importncia social, gerando grande nmero
de empregos.
Em 1998, a laranja foi o primeiro produto de exportao do estado de So
Paulo e em 1999, foi o segundo (FUNDECITRUS, 2002). Mesmo diante dessa
importncia da citricultura, ainda existe a necessidade de encontrar alternativas
para solucionar alguns problemas inerentes cultura, tais como uso predominante do limo 'Cravo' como porta-enxerto, obteno de cultivares resistentes e/ou
tolerantes a determinados patgenos, bem como a obteno de cultivares de
laranja precoces, visando industrializao (ALMEIDA, 2002). Uma importante
alternativa em busca da soluo dos problemas citados o melhoramento gentico de citros.
Neste sentido, a biotecnologia apresenta importantes instrumentos que
podem auxiliar no processo de melhoramento gentico das espcies ctricas.
Segundo Ollitrault & Luro (1995), a cultura de tecidos, a biologia molecular, a fuso
de protoplastos e a transformao gentica so importantes ferramentas de auxTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 131-138, janeiro, 2006.
133
Regenerao de plantas...
lio aos mtodos convencionais de melhoramento gentico. Dentre as tcnicas biotecnolgicas utilizadas no melhoramento de citros, a transformao gentica se
destaca, pois permite a obteno de plantas contendo genes exgenos, a qual
no possvel de se realizar atravs de qualquer outra tcnica (PERANI et al.,
1990). Contudo, a obteno de plantas transgnicas requer em sistema eficiente
de regenerao de plantas in vitro e que assegure a transferncia gnica
(ALMEIDA, 2002).
O objetivo deste trabalho foi estabelecer sistemas de regenerao de plantas in vitro, a partir de segmentos de epictilo de limo 'Cravo'. Neste sentido, buscou-se definir as concentraes do regulador vegetal mais adequadas regenerao in vitro, as condies de cultivo para maximizar a induo de gemas adventcias e estabelecer condies para favorecer a aclimatao das plantas regeneradas in vitro.
MATERIAL E MTODOS
Material vegetal e fontes de explantes:
Sementes extradas de frutos maduros de limo 'Cravo' tiveram seus tegumentos retirados e foram desinfestadas em soluo comercial de hipoclorito de
sdio e gua na proporo (1:1) durante 20 minutos, seguidas de trs lavagens
em gua destilada e esterelizada. Essas foram incubadas em frascos contendo 20
mL de meio de cultura MT (Murashinge & Tucker, 1969), acrescido de 25 g.L1 de
sacarose para favorecer a germinao e mantidas a 27 2 C, em ausncia de
luz por trs semanas seguido de uma semana sob fotoperodo de 16 h. Aps este
perodo, utilizou-se como explante segmentos de epictilo com comprimento aproximado de 1,0 cm.
Induo de gemas adventcias:
O cultivo dos explantes foi realizado em placa de Petri, contendo 20 mL de
meio de cultura MT, suplementado com 25 gL1 de sacarose e variando-se as concentraes de BAP em: 0,0; 1,0; 2,0; 3,0; 4,0 ou 5,0 mgL1. O material foi cultivado a
27 2 C, sob fotoperodo de 16 horas ou durante 30 dias no escuro. Posteriormente, as brotaes obtidas foram cultivadas em meio de alongamento, MT + 25 gL1 de
sacarose + 0,8% de gar + 1,0 mgL1 de cido giberlico (GA3), durante trinta dias.
Induo de enraizamento de brotos:
Aps o perodo de alongamento, brotos com altura de 2,5 a 3,0 cm foram
transferidos para os seguintes meios de enraizamento: MT + 25 g.L1 de sacarose +
0,5 mg.L1 de carvo ativado + 1,0 mg.L1 de ANA; MT + 25 g.L1 de sacarose + 0,5
mg.L1 de carvo ativado + 1,0 mg.L-1 de IBA e MT + 25 g.L1 de sacarose + 0,5 mg.L1
de carvo ativado na ausncia de auxina. As brotaes foram cultivadas nas mesmas condies anteriormente citadas, durante 60 dias.
134
Rebouas et al.
Aclimatao das plantas in vitro:

As plantas enraizadas foram transferidas para casa de vegetao sendo
acondicionadas em copos plsticos descartveis contendo terra vegetal autoclavada e cobertos com sacos plsticos transparentes para manter a umidade. Os
sacos eram retirados periodicamente por 1h, 2h, 3h e assim sucessivamente, at
a retirada completa dos sacos. As plantas foram irrigadas diariamente para assegurar o suprimento hdrico.
Delineamento estatstico:
O delineamento experimental para induo da organognse in vitro foi o
inteiramente casualizado, em esquema fatorial, com cinco repeties, sendo cada
parcela constituda por 20 segmentos de epictilo. Os parmetros avaliados
foram: percentual de explantes responsivos e o nmero de brotaes por explantes. Para induo do enraizamento de brotos regenerados in vitro, utilizou-se o
delineamento experimental inteiramente casualizado, com quatro repeties,
sendo cada repetio constituda por um frasco com quatro brotos. Avaliou-se o
percentual de brotos que emitiram razes. Para aclimatao, 50 plantas foram utilizadas e avaliou-se o pegamento das mesmas.
RESULTADOS E DISCUSSO
Brotos por explantes responsivos

(n)
O efeito isolado das concentraes de BAP sobre o percentual de explantes

responsivos e o nmero de brotos por explante responsivo est apresentado na
Figura 1. Observou-se que a concentrao 1,0 mg.L-1 foi aquela que apresentou o
maior percentual de explantes responsivos com 88,0%, sendo diferente significativamente das concentraes 0,0; 4,0 e 5,0 mg.L-1 de BAP (Figura 1a). Neste caso,
a concentrao tima estimada 1,9 mg.L-1 de BAP.
Explantes responsivos (%)
100
90
80
70
60
50
40
y = -3,9286x2 + 15,629x + 67,857
R2 = 0,7517
30
20
10
0
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
8
7
6
5
4
3
y = -0,5839x2 + 2,6196x + 3,2536
R2 = 0,7709
2
1
0
0,0
6,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
Concentraes de BAP (mg.L-1)
Concentraes de BAP (mg.L-1)
Figura 1. Resposta morfogentica in vitro em segmentos de epictilo de limo

'Cravo' (Citrus limonia L. Osbeck), em funo de concentraes de
BAP. a) percentual de explantes responsivos; b) nmero de brotos por
explantes responsivos.
135
Os resultados mostraram que o adicionamento exgeno de citocinina foi

fundamental para maximizar a resposta organogentica, sendo que a concentrao de 2,0 mg.L-1 foi aquela que proporcionou a maior resposta para o nmero de
brotos, com 7,0 brotos por explantes responsivos, no sendo diferente significativamente apenas da concentrao de 1,0 mg.L-1 de BAP. Ressalta-se que a concentrao tima aqui estimada de 2,2 mg.L-1 de BAP. Analisando a combinao
dos resultados entre o percentual de explantes responsivos x nmero de brotos
por explantes, pode-se afirmar que a utilizao de BAP entre 1,0 e 2,0 mg.L-1 maximizou a organognese in vitro em segmentos de epictilo de limo 'Cravo'. Constatou-se ainda que elevadas concentraes de BAP, tais como 4,0 e 5,0 mg.L-1,
induziram efeito antagnico em relao resposta organogentica in vitro (Figura
1b). Este fato tambm foi constatado em diversos trabalhos de organognese de
citros (MOURA et al., 2001; ALMEIDA et al., 2002). Possivelmente, as elevadas
concentraes de BAP causaram efeito fitotxico interagindo com o nvel endgeno de citocinina e dificultando a desdiferenciao e determinao celular, influenciando negativamente na formao de gemas adventcias.
As condies de cultivo (fotoperodo de 16h e escuro por 30 dias) exerceram efeito significativo no percentual de explantes responsivos, bem como no
nmero de brotos por explante responsivo, sendo que o cultivo diretamente em
condies de fotoperodo de 16 horas mostrou-se mais favorvel na induo da
organognese in vitro, conforme Figura 2.
5,1a
82a
59,8b
% de explantes
responsivos
80
60
40
20
Nmero de
brotos/explante
100
0
Fotoperodo de 16h
6
5
4
3
2
1
0
Escuro por 30 dias
Condies de cultivo
4,1b
Fotoperodo de 16h
Escuro por 30 dias
Condies de cultivo
Figura 2. Resposta morfogentica em segmentos de epictilo de limo 'Cravo'

(Citrus limonia L. Osbeck) em funo de condies de cultivo. a)
percentual de explantes responsivos; b) nmero de brotos por
explantes responsivos.
O efeito combinado das concentraes de BAP com as condies de cultivo
est apresentado na Tabela 1. Conforme se pode constatar, as concentraes de
1,0 e 2,0 mg.L-1 de BAP foram aquelas de melhores respostas, independentemente das condies de cultivo. Entretanto, a anlise desta combinao permite afirmar que possvel obter 624 brotos partindo de 100 explantes iniciais, quando se
utiliza a concentrao 2,0 mg.L-1 de BAP e cultivando-se os explantes inicialmente
por 30 dias no escuro (78% de explantes responsivos x 8,0 brotos/explante responsivos).
136
Rebouas et al.
Tabela 1. Explantes responsivos e brotos por explante responsivo de limo 'Cravo' (Citrus limonia L. Osbeck), em funo de concentraes de BAP e
condies de cultivo.
Cultivo em fotoperodo de 16 h
Cultivo no escuro por 30 dias
Explantes
Brotos/explante
Explantes
Brotos/explante
responsivos
responsivo
responsivos
responsivo
(%)
(n)
(%)
(n)
0,0
88,0ab A
2,6d A
36,0d B
2,4d A
1,0
93,0ab A
6,0a A
83,0a B
6,6b A
2,0
95,0a A
5,7a B
78,0ab A
8,0a A
3,0
86,0b A
4,3b B
70,0b B
6,0b A
4,0
62,0c A
3,4c A
51,0c B
3,4c A
5,0
68,0c A
3,1cd B
41,0d B
3,9c A
Mdias seguidas da mesma letra minscula na vertical e maiscula na horizontal no diferem
significativamente (Tukey 0,05).
Concentrao de BAP
-1
(mg.L )
Recentemente, muitos trabalhos tm verificado efeitos significativos para a

luminosidade nas respostas organogenticas in vitro. Para Duran-Vila et al.
(1992) o cultivo de clulas e/ou tecidos in vitro no escuro, por um determinado tempo, tem favorecido desdiferenciao celular e a conseqente formao de
rgos ou embries. Entretanto, em alguns trabalhos este fato no se tem confirmado, onde o cultivo na presena diretamente de luz tem proporcionado melhores
respostas (MOREIRA-DIAS et al., 2000). No presente trabalho, embora a combinao de 2,0 mg.L-1 com o cultivo por 30 dias no escuro tenha sido aquela de mxima resposta em relao ao nmero de brotos obtidos, verificou-se que, na presena da luz (fotoperodo de 16 h), as brotaes apresentaram-se mais vigorosas e
com melhor desenvolvimento que aquelas cultivadas inicialmente por 30 dias no
escuro. possvel que a ausncia de luz tenha favorecido desdiferenciao celular, porm deve ter dificultado o desenvolvimento posterior das brotaes.
A anlise de varincia, para o percentual de enraizamento dos brotos em
funo de concentraes de BAP combinadas com diferentes fontes de auxinas,
demonstrou que no houve diferenas significativas entre as concentraes de
BAP e fontes de auxinas, bem como na interao concentraes de BAP x fontes
de auxinas. As auxinas tm sido reportadas como os reguladores vegetais que
mais influenciam na formao de razes in vitro (GHORBEL et al., 1998). Neste trabalho, no foi constatado a influncia das fontes de auxinas utilizadas na induo
de razes. O epictilo o eixo desenvolvido acima do cotildone da semente, onde
se sabe que em seu interior h sntese de auxina que promove o crescimento celular (GOH et al., 1995). Assim, como foram utilizados segmentos de epictilo, possvel que o nvel endgeno de auxina dos explantes tenha sido suficiente para promover a formao das razes.
A aclimatao consiste na adaptao das plantas cultivas in vitro, sob condies controladas de umidade, temperatura e luminosidade, na transferncia
para as condies de campo (BORDN et al., 2000). Esta fase fundamental
para o xito do cultivo in vitro, porque se trata em adaptar a planta para realizar o
mecanismo de abertura e fechamento dos estmatos de forma eficiente. Neste traTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 131-138, janeiro, 2006.
137
balho, verificou-se que o tratamento utilizado para aclimatao das plantas foi de
alta eficincia, pois houve 100% de pegamento das plantas.
CONCLUSES
Baseado nas condies em que foi realizado este trabalho, os resultados
permitiram concluir que:
a) A concentrao de 2,0 mg.L-1 de BAP proporcionou a mxima proliferao
de brotos, independentemente das condies de cultivo.
b) Os brotos regenerados em condies de luminosidade (fotoperodo de 16
horas) mostraram-se mais vigorosos e com melhor desenvolvimento.
c) O uso de auxina para induo de enraizamento no mostrou-se essencial.
d) 100% das plantas de limo 'Cravo' regeneradas in vitro foram aclimatadas.
e) Para regenerao de plantas in vitro de limo 'Cravo', via organognese,
recomenda-se a utilizao de 2,0 mg.L-1 de BAP na fase de multiplicao em
condies de luminosidade (fotoperodo de 16 horas) e ausncia de auxina
na fase de enraizamento.
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POLTICAS DE SADE E CONTROLE DA

TUBERCULOSE NO BRASIL
Pedro Ricardo da Silva Biscarde*

Daniela Gomes dos Santos Biscarde**
RESUMO: As aes de controle da Tuberculose no Brasil passaram por diversos

momentos ao longo das diferentes conjunturas da sociedade brasileira, influenciadas pelas distintas polticas de sade adotadas pelo estado para enfrentamento
dos problemas de sade da populao. Estas aes foram historicamente construdas enquanto um programa especial de sade pblica, dentro de uma lgica
verticalizada e centralizadora. Contudo, o Programa de Sade da Famlia abre
novas perspectivas no sentido de dar s aes de controle da tuberculose um carter mais horizontal e integral.
PALAVRAS-CHAVE: Tuberculose; polticas de sade; programa de controle da
tuberculose.
ABSTRACT: The actions of control of the Tuberculosis in Brazil had passed by

diverse moments to the long of the different conjunctures of the Brazilian society,
influenced for the distinct politics of health adopted by the state for confrontation of
the problems of health of the population. These actions had been constructed
while program special of public health, inside of a vertical and centralized logic.
However, the Program of Health of the Family opens new perspectives in the
direction to give to the actions of control of the tuberculosis a more horizontal and
integral character.
KEY-WORDS: Tuberculosis; politics of Health; program of control of the
tuberculosis.
*Pedro Ricardo da Silva Biscarde - Cirurgio-dentista. Mestre em Sade Coletiva pelo Instituto
Sade Coletiva da Universidade Federal da Bahia. Especialista em Medicina Social com rea
concentrao em Sade da Famlia pelo Instituto de Sade Coletiva da Universidade Federal
Bahia. E-mail: pbiscarde@bol.com.br.
** Daniela Gomes dos Santos Biscarde - Enfermeira. Mestre em Sade Coletiva pelo Instituto
Sade Coletiva da Universidade Federal da Bahia. Especialista em Medicina Social com rea
concentrao em Sade da Famlia pelo Instituto de Sade Coletiva da Universidade Federal
Bahia. E-mail: dangosantos@bol.com.br.
de
de
da
de
de
da
140
Biscarde et al.
A Tuberculose permanece como um importante problema de sade pblica

na sociedade brasileira, ainda que a mortalidade desta doena tenha diminudo
nas ltimas dcadas, sobretudo a partir da segunda metade do sculo passado,
quanto foram introduzidos os tratamentos quimioterpicos. Entretanto, a morbidade permanece elevada na populao, principalmente naqueles grupos pertencentes aos estratos sociais mais pobres. Isto se deve primordialmente ao fato de que
esta doena estreitamente relacionada com as condies de vida das pessoas
cujos determinantes e condicionantes se encontram fora do mbito do setor sade. Alm disso, o Brasil no tem conseguido alcanar a meta de cura de 85% dos
casos, necessria para conseguir reduzir os coeficientes de incidncia atravs da
interrupo da cadeia epidemiolgica. Isto est intimamente relacionado baixa
adeso ao tratamento, observada em grande parte do pas, a qual est associada
com a baixa qualidade da assistncia ao portador de tuberculose. A estrutura organizacional ainda muito centralizada, alm de problemas de infra-estrutura e recursos humanos, contribui para a baixa efetividade desta assistncia.
Para que se possa compreender a forma como ainda esto organizadas as
aes de combate a esta doena no pas, necessrio buscar as razes histricas
de como a sociedade brasileira enfrentou a tuberculose ao longo dos tempos. Este
trabalho tem como objetivo discutir as polticas de sade voltadas para o controle
da tuberculose, relacionando-as com as diferentes conjunturas e seus respectivos
processos scio-econmicos.
A tuberculose existe no pas praticamente desde o sculo XVI, quando foi
introduzida pelos portugueses e missionrios jesutas durante a colonizao,
sendo que no incio do sculo XIX esta doena era responsvel por praticamente
um tero dos bitos (RUFFINO-NETTO, 1999; RUFFINO-NETTO, 2002).
Os primeiros registros sobre aes de combate tuberculose datam da
segunda metade do sculo XIX, quando a Junta Central de Higiene da capital do
imprio, presidida por Dra. Paula Candido, conseguiu junto ao Parlamento que fossem adotadas leis, como o Decreto n 6.387, de 15 de novembro de 1876, com o
objetivo de reorganizar os servios sanitrios nas cidades do Imprio. A partir de
1870, foram baixadas vrias leis e decretos relativos melhoria das condies de
habitao e polcia sanitria domiciliar (RUFINO-NETTO, 2002). Ao refletir
sobre tais medidas, pode-se considerar que estas demonstram a viso dominante
sobre a doena no perodo, a qual estaria relacionada principalmente insalubridade das moradias e dos locais de trabalho. Alm disso, os meios de combat-la
tinham um carter autoritrio atravs da polcia sanitria, enquanto instrumento
de controle do Estado sobre a populao.
A acelerao da urbanizao e a expanso da industrializao no final do
sculo XIX contriburam com o agravamento das condies de vida nos centros
urbanos, favorecendo a disseminao da tuberculose e de outras doenas de
massa (PAIM, 1994). O aumento da incidncia da doena em contingentes cada
vez maiores da populao levou a necessidade de que medidas de controle fossem adotadas. Na poca, a percepo dominante de que a principal forma de
impedir a transmisso da tuberculose seria atravs do isolamento dos doentes
Polticas de sade e controle...
141
gerou uma presso para a construo de sanatrios. (GONALVES, 2000). Este

movimento tornou-se mais forte com a fundao, em agosto de 1900, da Liga Brasileira contra a Tuberculose, uma instituio filantrpica criada por mdicos e intelectuais, cuja funo era implantar no pas os meios necessrios para cura e profilaxia da doena (NASCIMENTO, 2002).
As dificuldades enfrentadas pela Liga nas aes de combate a doena trouxeram tona a necessidade do governo em participar, compartilhar e se responsabilizar por este trabalho, apoiando financeiramente a mesma, mas sem que ele
prprio fizesse a interveno (GONALVES, 2000). O Estado brasileiro naquela
conjuntura no encarava a tuberculose como problema de sade prioritrio, tendo
em vista que as doenas pestilenciais como a febre amarela, varola e peste eram
consideradas mais importantes por afetarem diretamente a economia agrrioexportadora.
Em 1907, Oswaldo Cruz instituiu um plano de ao contra a tuberculose,
contudo, as verbas destinadas para tal proposta foram vetadas pelo Congresso,
denotando a pouca importncia dada a este problema naquela poca, tal como
afirma LUZ apud GONALVES (2000, p. 9) "a tuberculose, doena endmica,
sobretudo na classe operria, no ameaava diretamente a estrutura do Estado
ou da economia". A partir de tal afirmativa, pode-se entender a importncia da
influncia dos fatores econmicos na formulao de polticas de sade. Contudo,
comeam a surgir neste perodo movimentos sociais reivindicatrios decorrentes
das condies de vida e de trabalho insatisfatrios, os quais foram assumidos inicialmente como caso de polcia e posteriormente como questo social (PAIM,
1994). Dentro destes movimentos reivindicatrios, a tuberculose colocada como
um problema importante de sade da sociedade brasileira, tornando necessria
uma atuao mais efetiva do Estado brasileiro. A forma como o Estado brasileiro
respondeu questo social naquela conjuntura foi atravs da Reforma Carlos
Chagas no setor sade e da criao da previdncia social atravs da Lei Eloi Chaves (PAIM, 1994).
A Reforma Carlos Chagas, em 1920, criou o Departamento Nacional de
Sade Pblica (DNSP), com um rgo especfico de combate a tuberculose atravs da Inspetoria de Profilaxia da Tuberculose (RUFFINO-NETTO, 1999;
RUFFINO-NETTO, 2002). Esta inspetoria tinha o objetivo de procurar o doente,
educ-lo para no dissipar a tuberculose, alm da notificao, o isolamento e a
desinfeco (GONALVES, 2000). Neste contexto, verifica-se que as aes de
combate tuberculose surgem como um dos componentes do modelo assistencial sanitarista.
A partir de 1930, com incio da Era Vargas ocorre uma relativa autonomia do
governo federal perante as classes e fraes de classe, tornando possvel o fortalecimento do estado nacional e das polticas de sade (PAIM, 1994). As aes do
governo Vargas na sade pblica, e em particular contra a tuberculose, tornaramse mais efetivas a partir de 1938 quando o interesse intervencionista na sade
pblica estava relacionado com o empenho varguista de normalizar o tecido social e tambm com a inteno de interferir na sade popular como atitude preparatTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 139-145, janeiro, 2006.
142
Biscarde et al.
ria para a ocupao de reas interioranas do pas, fato que colocava s sade pblica como rgo encarregado de garantir migrantes saudveis para o projeto governamental batizado como 'Marcha para o Oeste' (BERTOLI FILHO, 2001, p. 70).
Em 1941, foi criado o Servio Nacional de Tuberculose (SNT), com a funo
de estudar os problemas relativos a tuberculose e ao desenvolvimento de meios
de ao profiltica e assistencial (RUFFINO-NETTO, 1999; RUFFINO-NETTO,
2002) Em 1946 no governo Dutra, instalou-se a Campanha Nacional Contra a
Tuberculose (CNCT) com o objetivo de coordenar todas as atividades de controle
da doena, uniformizar a orientao nacional, sugerir descentralizao dos servios e efetuar cadastramento torcico da populao (RUFFINO-NETTO, 1999 e
RUFFINO-NETTO, 2002).
A instalao do regime militar em 1964 reforou dicotomia entre a sade
pblica e a medicina previdenciria, resultando na hegemonia do modelo mdicoassistencial privatista. Este modelo aprofundou a crise do setor sade, caracterizada pela baixa cobertura, alto custo e pouco impacto sobre os problemas de
sade (PAIM, 1994). As aes de controle da tuberculose continuaram confinadas no Ministrio da sade como uma das atividades tradicionais da sade pblica, sofrendo com a pouca prioridade reservada a estas. Neste perodo surgiram
os primeiros esquemas teraputicos padronizados, embora tenham representado
um grande avano no tratamento da doena, trouxeram questes novas como o
abandono e a falncia teraputica. Em 1970, instala-se a Diviso Nacional de
Tuberculose (DNT), substituindo o antigo Servio Nacional de Tuberculose
(RUFFINO-NETTO, 1999; RUFFINO-NETTO, 2002)
As dificuldades geradas pela crise do petrleo levaram o regime autoritrio
a adotar medidas de carter racionalizador. Foi criado o II Plano Nacional de
Desenvolvimento que inclua, dentre outras estratgias de reforma no setor sade, o Programa de Controle da Tuberculose financiado pelo MS/INAMPS/SES.
Este tinha por objetivo integrar os diferentes nveis do governo para reduzir a morbidade, mortalidade e problemas scio-econmicos decorrentes da Tuberculose.
Entretanto, estas medidas foram insuficientes para promover uma melhora nos
indicadores da tuberculose do pas, tendo em vista o aumento dos coeficientes de
incidncia que ocorreu no perodo de 1978 a 1981 (RUFINO-NETTO, 1999). Em
1976, organiza-se a Diviso Nacional de Pneumologia Sanitria (DNPS) cuja
abrangncia era indefinida no momento da criao, levando a diminuio do
poder e autonomia da antiga Diviso Nacional de Tuberculose (RUFINO-NETTO,
1999; RUFINO-NETTO, 2000).
Em 1981, assinado o convnio entre INAMPS/ SES/ MS, objetivando
transferir a execuo do controle da Tuberculose para as Secretarias Estaduais
de Sade (RUFFINO-NETTO, 1999; RUFFINO-NETTO, 2002). Este pode ser considerado como o primeiro movimento no sentido de promover a descentralizao
institucional das aes de controle da tuberculose, ainda que possa ser considerado insuficiente diante da complexidade do problema, mantendo ainda o carter
vertical e centralizador.
Durante a conjuntura do governo Collor, a qual foi caracterizada pela adoTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n. 1, p. 139-145, janeiro, 2006.
143
o da doutrina neoliberal, refletindo na crise do financiamento da sade com o

corte de metade dos gastos com este setor, fato este que repercutiu negativamente no Programa de Controle da Tuberculose, gerando inclusive o desabastecimento da medicao antituberculosa nas unidades de sade por todo o pas. Em 1990,
surgiu a Coordenao Nacional de Pneumologia Sanitria (CNPS), ligada
recm criada Fundao Nacional de Sade (FUNASA), extinguindo-se assim a
CNCT. Neste perodo, ocorreu a desestruturao do PCT em nvel federal, enfraquecimento das coordenaes estaduais, diminuio dos recursos financeiros,
diminuio das supervises do programa, queda da cobertura, diminuio da
busca de casos novos, piora dos resultados de tratamento e o aumento do abandono. No governo Itamar Franco, o Ministrio da Sade elaborou o Plano Emergencial para o controle da tuberculose, tendo em vista o caos instalado durante o
governo Collor, alm da declarao pela OMS do estado de urgncia da tuberculose no mundo em 1993 (RUFFINO-NETTO, 1999; RUFFINO-NETTO, 2002).
O governo de Fernando Henrique Cardoso, ainda que tenha tomado decises de cunho liberal, avanou nas polticas sociais no
pas, principalmente nas reas de educao e sade. Este foi um
perodo marcado pela acelerao da descentralizao da ateno sade aps a implementao da NOB 96 e pela expanso
do Programa de Agentes Comunitrios de Sade (PACS) e do Programa de Sade da Famlia (PSF). Estes foram colocados pelo
Ministrio da Sade como estratgias fundamentais na expanso
do Programa Nacional de Controle da Tuberculose em todos os
municpios brasileiros (BRASIL, 2002). Alm disto, o PACS/PSF
pode representar uma estratgia de transformao do modelo
assistencial ao incorporar a concepo de vigilncia da sade,
contribuindo desta forma com a horizontalizao e integralidade
das aes de combate tuberculose no Brasil.
As aes de controle da tuberculose no Brasil foram organizadas enquanto

programas especiais de sade pblica na lgica do modelo assistencial sanitarista, apresentando uma administrao nica e vertical, atravessando instituies,
estabelecimentos e servios de sade de forma individualizada e desintegrada
(PAIM &TEIXEIRA, 1990, p. 265). Alm disto, embora se reconheam pontos positivos no programa de controle da tuberculose, esta estratgia contrape-se ao princpio da integralidade do SUS, ao realizar uma assistncia feita de forma fragmentada, sem uma viso global do organismo humano e muito menos da insero
do indivduo ou dos grupos populacionais a que ele pertence (PAIM &TEIXEIRA,
1990, p.265).
Ao refletir sobre o conceito de integralidade, CECLIO (2001) afirma que a
integralidade da ateno implica em repensar aspectos importantes da organizao do processo de trabalho, da gesto e do planejamento, incluindo tambm o
esforo dos servios e das equipes de sade em traduzir e atender, da melhor
144
Biscarde et al.
forma possvel, as necessidades de sade da populao. Estas poderiam ser pensadas, conforme o mesmo autor, como a busca de algum tipo de resposta para as
ms condies de vida que a pessoa viveu ou est vivendo, a procura de um vnculo afetivo com algum profissional, a necessidade de ter maior autonomia no
modo de andar a vida ou de ter acesso a alguma tecnologia de sade disponvel
para prolongar a vida.
Assim, h que se reconhecer as fragilidades das aes voltadas para o controle da tuberculose, no decorrer das vrias conjunturas por quais atravessaram a
formulao das polticas de sade no pas. Tais fragilidades, sobretudo no que
tange ao descumprimento do princpio da integralidade persistem na conjuntura
atual, pois se mantm um formato de programa vertical, pouca utilizao das ferramentas epidemiolgicas pelos servios, bem como o negligenciamento das
necessidades da populao alvo do programa.
Para que a integralidade da ateno seja alcanada necessrio que haja
uma horizontalizao dos programas verticais, sendo que as equipes das unidades de sade deveriam repensar suas prticas, incorporando as necessidades de
sade da populao, indo alm da sua insero especfica neste ou naquele programa do ministrio. Cabe buscar uma nova concepo de programao nos servios de sade, de forma a organizar o processo de trabalho voltando-se para otimizar o impacto epidemiolgico e para atuar no diagnstico precoce, na identificao de situaes de risco e no desenvolvimento de um conjunto de atividades coletivas junto comunidade (MATTOS, 2001).
Sob o ponto de vista das polticas de sade no Brasil, a Estratgia de Sade
da Famlia mostra-se, na conjuntura atual, como uma possibilidade real para a horizontalizao das aes de combate a tuberculose, possibilitando a integralidade
da ateno atravs da implementao dos pressupostos da Vigilncia da Sade e
incorporao da escuta das necessidades de sade dos usurios no cotidiano dos
servios. Isto significa reconhecer o doente por tuberculose para muito alm do
que um portador do bacilo de Koch, mas de um indivduo inserido em um determinado contexto social com outras necessidades, sejam elas de qualquer natureza.
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Educao emocional na escola fazer do...

ANTUNES, Celso. A construo do afeto. So Paulo: Augustus, 1999, p.157.

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