106375so PDF

PERSPECTIVAS
revista trimestral de educacin comparada

Redactor jefe: Juan Carlos Tedesco
Perspectivas se publica tambin en las lenguas siguientes:

ARABE
ISSN: 0254-119-X
CHINO
IIM
ISSN: 0254-8682
FRANCES
PERSPECTIVES
revue trimestrielle d'ducation compare
ISSN: 0304-3045
INGLES
PROSPECTS
quarterly review of comparative education
ISSN: 0033-1538
RUSO
nepcneKTMBbi
ejKeKBapTa/ibHbiM xypHan opaBHMTenbHux HccneflOBaHH B o6naCTM o6pa30BaHHX
ISSN: 0207-8953
Los precios y las condiciones de suscripcin a Perspectivas figuran en el boletn

de suscripcin que encontrar al final de este nmero. Para las ediciones en las
diferentes lenguas, enve su boletn de suscripcin:
al agente de ventas de las publicaciones de la U N E S C O en su pas (vase la
lista de agentes al final de este nmero);
o bien al servicio de suscripciones de Perspectivas: Servicio de Ventas,
Ediciones de la U N E S C O , 1, rue Miollis, 75732 Pars Cedex 15, Francia
(vase el boletn de suscripcin).
N U M E R O NOVENTA Y CUATRO
PERSPECTIVAS
revista trimestral de educacin comparada
Vol. X X V , n 2 , junio 1995
Editorial
Juan Carlos Tedesco 157
POSICIONES/CONTROVERSIAS
Inseguridad mundial y educacin :
la cultura de la mundializacin
Luis Ratinoff 161
CUADERNO: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Prefacio
Seamus Hegarty 195
ORGANIZACIN Y POLTICA A LOS NIVELES NACIONAL Y REGIONAL
Cuestiones de legislacin
Maria Rita Saulle 199
Necesidades educativas especiales
y reforma de la educacin
Alvaro Marchesi Ullastres 2 0 7
La integracin de los alumnos con necesidades
educativas especiales en las escuelas ordinarias
de los pases de la O C D E
Peter Evans 219
La integracin de los alumnos con necesidades
especiales en Amrica Latina
y el Caribe: situacin actual y perspectivas
Rosa Blanco y Cynthia Duk 239
Desarrollo y situacin actual de la educacin
especial en Nicaragua
Gary Mirn 251
Cambiando de perspectiva: desde el trabajo a la escuela
Luis Reguera 2 6 7
FORMACIN DEL PROFESORADO
U n nuevo planteamiento de la formacin del profesorado

N.K. Jangira 285
El proyecto de la U N E S C O de formacin del profesorado:
"Necesidades especiales en el aula"
Mel Ainscotv et al. 299
PERSPECTIVAS ESCOLARES
Al servicio de los alumnos con necesidades especiales:

equidad y acceso
Organizar la escolarizacin:
acceso y calidad a travs de la integracin
Margaret C. Wang 315

Gordon Porter 329
PERSPECTIVAS DE LA COMUNIDAD
Programas de rehabilitacin basados en la comunidad

Estudio de caso: Ghana
Brian O'Toole 341

Ofori Addo 350
TENDENCIAS/CASOS
Reflexiones sobre la enseanza tcnica y profesional
para el decenio de 1990 y m s all
Hermann
Perspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995
Schmidt 359
Los artculos firmados expresan Ja opinin de sus autores

y no necesariamente la de la U N E S C O o de la redaccin.
Las denominaciones empleadas en Perspectivas y la
presentacin de los datos que en ella figuran no implican,
de parte de la Secretara de la U N E S C O , ninguna toma de
posicin respecto al estatuto jurdico de los pases,
territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni
respecto al trazado de sus fronteras o lmites.
Se ruega dirigir toda correspondencia relativa al contenido de la revista Perspectivas a la Oficina Internacional
de Educacin, Casilla postal 199, 1211 Ginebra 2 0 , Suiza.
Srvase enviar la correspondencia concerniente a las suscripciones al: Servicio de Ventas, Ediciones de la
U N E S C O , 1, rue Miollis, 75352 PARIS Cedex 15
(Francia). (Ver el formulario que se encuentra al final de
este volumen.)
Publicado en 1996 por

la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
7, place de Fontenoy, 75700 Pars 0 7 SP, Francia.
Integrado por ITALIQ, Bourg-en-Bresse, Francia.
Impreso por S A D A G , Bellegarde, Francia.
ISSN: 0304-3053
UNESCO:OIE1995
EDITORIAL
La educacin para todos tambin significa la educacin para cada uno. Si una
nacin considera por igual a todos sus ciudadanos, debe garantizar que todos
gocen de un acceso real a sus beneficios sociales, entre ellos la educacin.
Sin embargo, todos sabemos que hoy en da los sistemas educativos nacionales no atienden las necesidades de millones de nios, ya sea porque imparten una
educacin insuficiente o porque los excluyen totalmente de la escolarizacin.
E n 1990, se observaron los primeros indicios de que los dirigentes mundiales
comenzaban a enfrentar el desafo de la exclusin de la enseanza, cuando, en la
Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos: Satisfaccin de las Necesidades
Bsicas de Aprendizaje (Jomtien, Tailandia), se aprob el objetivo de la "educacin
para todos en el ao 2 0 0 0 " .
E n 1994, se present una de las mejores oportunidades internacionales para
apoyar la iniciativa de Jomtien y examinar con atencin los requisitos concretos
que es preciso reunir para que se materialice la integracin universal en la educacin. se fue el objetivo de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales: Acceso y Calidad, organizada en Salamanca por el Gobierno espaol en
cooperacin con la U N E S C O . Se pretenda nada menos que escolarizar a todos los
nios y proceder para ello a las necesarias reformas de los sistemas escolares. La
conferencia elabor una plataforma para afirmar ese principio y examinar las
medidas prcticas encaminadas a garantizar la integracin de los nios con necesidades educativas especiales en tales iniciativas, a fin de que puedan ocupar el lugar
que les corresponde en la comunidad discente.
Antao, la educacin especial se defina c o m o la instruccin impartida a
nios aquejados de diversas deficiencias fsicas, sensoriales, intelectuales o emocionales, a los que haba que ensear de determinada manera y en determinados contextos. Se estableca una distincin clara, dentro del sistema educativo, entre los
que estaban discapacitados y los que n o lo estaban.
A principios del decenio de 1960, se comenz a analizar m s profundamente
la ideologa y el concepto de discapacidad, en parte a causa de la preocupacin suscitada por la discriminacin y la negacin de los derechos que provocaba la estigPerspectivas, vol. XXV, n" 2, junio 1995
158
Editorial
matizacin de las personas. Pero, sobre todo, la revisin fue consecuencia de la

comprensin y aceptacin de la dimensin ecolgica de la discapacidad y del concepto de la interaccin entre las causas de los problemas de aprendizaje. stos son
el resultado de la combinacin de mltiples factores: los intrnsecos en el propio
nio, una serie de factores ambientales, c o m o la pobreza o la falta de estmulo, y
factores principalmente vinculados a la escuela, c o m o las carencias del sistema de
educacin, las deficiencias en los mtodos de enseanza y la aplicacin de normas
de evaluacin inapropiadas. As pues, pareca claro que el concepto de "necesidades educativas especiales" deba abarcar a todos los nios que, por diversos motivos, no estaban plenamente escolarizados. A d e m s de los nios con deficiencias e
incapacidades que n o pueden asistir a la escuela que les correspondera, existen
millones de alumnos que tienen problemas temporales o permanentes, o que slo
pueden completar uno o dos aos de enseanza primaria, o que se ven obligados a
repetir algn curso y a m e n u d o a abandonar los estudios. Por supuesto, tambin
estn aquellos que, por diferentes razones, no asisten sencillamente a la escuela.
U n resultado concreto de este debate es que la educacin especial es en la
actualidad una cuestin que se considera en el marco de la escuela ordinaria, bajo
el enfoque denominado "la escuela para todos" o educacin integradora. Por integracin puede entenderse, en primer lugar, la iniciativa tendente a ampliar el
c a m p o de accin de las escuelas ordinarias, para que respondan a la diversidad
cada vez mayor que hay entre los nios. Pero educacin integradora no significa
impartir la misma educacin a todos. N o cabe pensar que, porque haya que atender las necesidades educativas especiales en mayor escala, sea menos necesaria la
atencin personalizada. La educacin integradora debe formar parte de una estrategia global cuya meta sea alcanzar la educacin para todos. N o se trata de
emprender un nuevo camino, sino de reconsiderar la manera de apoyar los esfuerzos de los gobiernos por generalizar la enseanza primaria obteniendo la mxima
eficacia en relacin con su costo.
E n este nmero de Perspectivas, publicamos una serie de documentos presentados en la reunin de Salamanca sobre las necesidades educativas especiales. Las
tendencias de la poltica educativa y su relacin con el mercado laboral, la formacin del profesorado, la gestin y la organizacin de los establecimientos escolares,
la promocin de las innovaciones, los mtodos pedaggicos, la participacin de la
comunidad son algunos de los principales temas analizados por especialistas, responsables de la toma de decisiones y profesionales de la enseanza. Nuestro especial agradecimiento a Lena Saleh, responsable de las actividades de la U N E S C O en
el mbito de las necesidades educativas especiales, quien dise este nmero especial, y a Karen Dust, por su labor editorial.
Este nmero se abre con u n anlisis provocador de Luis Ratinoff sobre la
inseguridad en el m u n d o actual y sus consecuencias para la educacin, y se cierra
con una reflexin esclarecedora de H e r m a n n Schmidt sobre los nuevos horizontes
en el terreno de la educacin y el trabajo. Estamos seguros de que ambas contribuciones han de estimular el debate sobre el porvenir de la educacin.
JUAN CARLOS TEDESCO
POSICIONES/CONTROVERSIAS
INSEGURIDAD MUNDIAL Y EDUCACIN:

LA CULTURA DE LA MUNDIALIZACION
Luis
R a t in o ff1
L a seguridad constituye el eje de la poltica del siglo x x . E s u n t e m a tan profundo

que todava h o y a pesar de algunas circunstancias inquietantes la mayora de
las decisiones pblicas se adoptan c o m o contribuciones para reducir la incertidumbre. A m i parecer, el concepto m o d e r n o d e seguridad est forjado sobre los temores
y las esperanzas generados por los trgicos acontecimientos q u e d o m i n a r o n la historia de E u r o p a durante la primera mitad del siglo. L a s dolorosas experiencias d e
guerras, revoluciones, opresin poltica y grandes privaciones causaron h o n d a s
impresiones y fuertes sentimientos. L o s dirigentes y sus seguidores reaccionaron a
las posibilidades de destruccin total p r o p o n i e n d o u n p r o g r a m a d e seguridad
basado en u n a profunda reinterpretacin d e las tradiciones polticas liberales. Este
p r o g r a m a ideal expresaba la creencia d e q u e la historia p u e d e ser redirigida d e
m a n e r a positiva para prevenir las consecuencias fatales e indeseadas.
E n 1 9 4 3 , los lderes d e m c r a t a s g a n a d o r e s formularon la seguridad c o m o
"liberacin". Prometieron q u e en el m u n d o futuro los errores de la historia n o se
repetiran, p o r q u e los seres h u m a n o s estaran libres d e m i e d o , de violencia y d e
pobreza. E n este c o m p r o m i s o pblico, el Estado del bienestar se consolid c o m o
u n o de los instrumentos esenciales para ensanchar la democracia, y los acuerdos de
Luis Ratinoff (Chile)

H a sido profesor en la Universidad de Chile, en la Escuela de Estudios Internacionales
Avanzados de la Universidad Johns Hopkins, y en el programa Latinoamericano de la
Universidad de Georgetown. Desde 1993, dirige la Oficina de Estudios Estratgicos del
Banco de Desarrollo Interamericano, Washington. Se interesa sobre todo en las cuestiones
de poltica social y poltica educativa. Sus artculos m s recientes: "Prioridades en la
Reforma de la Educacin Bsica y de la Educacin Primaria" (1992), "Retrica educativa
en Amrica Latina: u n siglo de experiencia" (1994) y "Reajustes econmicos y pobreza: lecciones de la experiencia de Amrica Latina" (1995).
162
Luis Ratinoff
Bretton W o o d s y el sistema de Naciones Unidas estaban destinados a ofrecer una

estructura general a la estabilidad y la cooperacin internacionales.
E n la reconstruccin de Europa y del Japn, al principio de la postguerra se
insisti en la importancia del crecimiento econmico y de los sistemas abiertos
comunitarios para lograr la justicia social, la paz y la estabilidad. El concepto vago
de desarrollo empez a invadir los discursos pblicos y a sintetizar las esperanzas
de una nueva era, regulada por el progreso y el orden. Los pilares fundamentales
de la estabilidad que haba que lograr con el esfuerzo c o m n eran salud
pblica, educacin, alimentacin y seguridad en el trabajo, programas de jubilacin, seguro de desempleo y ayuda para ingresos, vivienda y asilo destinada personas con bajos salarios. Estos objetivos requeran una tasa significativa de
crecimiento econmico, de formacin de capital y de estructuras productivas eficaces. Requeran asimismo substanciales transferencias de recursos de los centros
comerciales a la periferia menos desarrollada.
Este generoso programa fracas debido a diversos factores y fuerzas, pero no
es ste el tema del artculo. Es importante destacar que la lucha por la seguridad ha
terminado. Parece que estamos entrando en una edad dominada por una inseguridad m s amplia, no de grandes y formidables enemigos que combatir, c o m o en el
pasado reciente, sino m s bien de ubicuas amenazas en general. Las sociedades
explosivas proclives a la revolucin se estn haciendo implosivas, menos compactas y conservadoras. L a incertidumbre es una caracterstica de los incentivos del
actual contexto de mundializacin; los valores y convenciones de la cultura de la
seguridad estn siendo reemplazados rpidamente por parmetros culturales
borrosos y reacciones espontneas al problema de la creciente inseguridad.
Las d i m e n s i o n e s culturales
d e la s o c i e d a d m o d e r n a
El objetivo de un m u n d o menos peligroso tuvo una profunda repercusin sobre los
modernos valores sociales e instituciones culturales, porque tales ideas despertaban emociones en la gente a la que le haba tocado sacrificar sus vidas en dos guerras, afrontar revoluciones, soportar la nefasta pero hbil manipulacin de los
sentimientos irracionales y, al mismo tiempo, el uso de la racionalidad y la tecnologa para esclavizar e incluso exterminar grandes grupos humanos. Las decepciones
de la cultura de la seguridad son difciles de asimilar porque estn arraigadas en
esas profundas emociones. El vnculo entre progreso moral y mejoramiento material, entre cultura por un lado y humanismo y eficacia por otro, entre la identidad
poltica y la justicia y la justa representacin, expresa la necesidad de introducir
valores positivos en las duras realidades de la vida social y econmica.
Las sociedades que quieren seguridad han apostado abrumadoramente por la
prioridad de la prosperidad, de la formacin del capital h u m a n o y de las reglas
polticas impersonales. T o m e m o s estas tres dimensiones para esclarecer algunos
Inseguridad mundial y educacin
163
cimientos culturales sobre los que se asienta la compleja nocin de la seguridad

moderna.
CONFIAMOS EN EL PROGRESO
La fe en las consecuencias morales positivas del progreso material es verdaderamente el principio bsico de la cultura de la seguridad. La idea de que el bienestar
es un elemento de civilizacin supone que hay una gran cantidad de intereses entrecruzados, que fomentan la necesidad de racionalidad compartida entre los implicados en redes, y alienta sentimientos de solidaridad y de inters h u m a n o ; por otra
parte, la pobreza engendra aislamiento, intolerancia, egosmo y las brutales realidades de segregacin y sectarismo. Si mejorar las bases materiales de la vida constituye una fuente de racionalidad y de sentimientos morales, hay buenas razones
para ser optimista con respecto al resultado final de la transicin o de las situaciones de conflicto cuando la prosperidad econmica creciente es un factor activo.
N o es extrao que "la racionalidad instrumental" se convierta en el principal
instrumento cultural para alcanzar el progreso material y al m i s m o tiempo en el
principio-gua para organizar ideas, valores y objetivos. Otras facetas del entendimiento h u m a n o y de su expresin fueron relegadas a la periferia del desarrollo cultural. Consecuentemente, el proceso de legitimacin de los esfuerzos intelectuales y
sus resultados ha respondido cada vez m s a la nocin de que las ideas abstractas
son vlidas si contribuyen al bienestar. H a emergido una nueva estrategia para el
desarrollo cultural: los resultados de la imaginacin h u m a n a estn destinados a
mejorar la subsistencia material de individuos y grupos; a su vez, se supone que la
creciente prosperidad ensanchar los horizontes cognitivos ofreciendo mayores
posibilidades de explorar nuevas fronteras.
Los individuos del siglo X X han aprendido n o a tener esperanzas en, sino a
contar con los milagros que surgiran de la racionalidad instrumental. Las expectativas se reforzaron con los resultados. Al principio se pens que los principales obstculos para superar las necesidades clave de la existencia h u m a n a seran el tiempo
y el no poder contar con los recursos adecuados. Desde 1950, las prioridades culturales han mostrado una sucesin de intereses relacionados con los problemas histricos especficos y tambin con una mejor comprensin de algunos procesos
naturales. Reducir la inseguridad ha sido el argumento m s utilizado para el desarrollo del armamento, la erradicacin de las enfermedades, la investigacin espacial, la bsqueda de nuevos materiales, el control de la energa y la tecnologa de la
informacin.
Si en la cultura de la seguridad la caracterstica c o m n del progreso es el bienestar material, es lgico reafirmar el valor de la equidad, la libertad, la compasin
y la fraternidad c o m o prioridades comparativas de gasto. Vale la pena mencionar
las implicaciones reales de la seguridad material: c o m o todo tiene su precio, ya n o
hay valores absolutos, slo opciones y sacrificios pecuniarios reales o imaginarios
para cada alternativa. Esta aritmtica moral encaja bien con la idea de que la felicidad est en funcin del nivel de gasto y constituye la base para una sociedad de
Perspectivas, vol. XXV, n 2, uni 1995
164
Luis Ratinoff
consenso calculado en la que nada es absolutamente prioritario. E n este marco,

son indispensables las estrategias basadas en elecciones sopesadas y medidas y slo
la multiplicacin de recursos proporciona nuevos grados de libertad. La distribucin racional de los recursos para que aumenten es el principal factor de liberacin
humana.
LA RACIONALIDAD INSTRUMENTAL
Y LA RESPONSABILIDAD PERSONAL
La educacin formal es la otra rama de la cultura de la seguridad. Si se acepta que
el progreso material sostenido requiere una comunidad de individuos dotados de
capacidades modernas, con motivacin para luchar y mejorar su suerte, y conscientes de los sacrificios, oportunidades y elecciones que esto entraa, quizs el
concepto de "agente" nos sea til en este contexto. Se espera que los que adquieren
las capacidades que proporciona la educacin formal se conviertan en agentes
capaces de forjar su futuro, mientras que los individuos sin educacin no pasan de
ser espectadores de su propio destino.
Las virtudes de la conducta atribuidas a la influencia de la escolarizacin son
una mezcla que incluye los instrumentos para planificar el control sobre el medio,
los objetivos socialmente aceptados y la familiaridad con la tcnica de la racionalidad instrumental c o m o mtodo principal de resolucin de problemas. C o m o el
producto final es el individuo, la efectividad de la mezcla es m s importante que el
valor de los componentes. El montaje cultural transmitido por la escuela est destinado a tener un efecto duradero y a ser reforzado a lo largo del ciclo vital. El plan
de accin individual es el ncleo bsico en torno al cual giran las enseanzas de la
escuela moderna . El modelo de responsabilidad personal obedece al objetivo de
poder generar los bienes y servicios requeridos por un individuo autosuficiente;
igualmente, se supone que tiene autodisciplina y motivacin para cooperar y c o m petir con los dems. A d e m s , la enseanza recibida debe inculcar la capacidad de
comunicacin, clculo, anlisis y sntesis.
La educacin moderna exalta la pasin por el orden a travs de la incorporacin de los valores afectivos de la neutralidad, pero slo despus de u n ciclo de
socializacin en el cual se supone que las familias bien integradas aportan las bases
para la madurez emocional. Sin este complemento, la educacin formal n o puede
controlar la calidad de "fiable" de los individuos producidos en masa. L a alta eficacia atribuida a la tecnologa escolar c o m o herramienta para extender el potencial
cultural a toda la poblacin depende tambin de los incentivos del medio social circundante. N o slo las familias tienen que velar por cimentar adecuadamente la
parte afectiva, sino que los valores de la comunidad deben ser compatibles con las
hiptesis de trabajo en la clase en lo que respecta a los factores externos de xito y
fracaso.
La insistencia de la cultura de la seguridad en los valores de la educacin formal c o m o preparacin para la vida supone que el progreso material ha cristalizado
en el seno de familias y comunidades fuertes porque de ha creado un medio favoraPerspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995
165
ble. La responsabilidad personal es un ideal de socializacin para los individuos

emocionalmente desarrollados, una etapa de preparacin para la participacin en
procesos nuevos y que reforzarn el aprendizaje social implcito en el m u n d o de los
adultos.
LA CREACIN DE UNA IDENTIDAD CAPACITADORA

La identidad es el tercer brazo de la moderna cultura de la seguridad. H a y una gran
necesidad psicolgica de proteccin, en un m u n d o regulado por la competicin
impersonal y las recompensas materiales. El hecho de que la mayora de la gente se
establezca en sitios concretos, lleve a cabo su comunicacin diaria en un lenguaje
determinado y est inmersa en la misma cultura, supone una slida base para desarrollar sentimientos de lealtad ms all de sus redes primitivas.
Para asumir la diversidad, las identidades modernas tienen una naturaleza
contractual y son vinculantes porque la pertenencia a ellas implica un compromiso
colectivo de proteccin y orden. El concepto de ciudadana es de hecho un c o m plejo conjunto de normas abstractas y u n procedimiento hbil para fomentar la
confianza y la cooperacin. Los ciudadanos forman "la ciudadana", en tanto que
participan en un espacio social definido por reglas, obligaciones, lealtades impersonales, y la aceptacin tcita de un destino c o m n .
Este pacto es dinmico, vincula a los individuos con las comunidades
haciendo hincapi en el ideal de un orden potencialmente mejor. E n la cultura de la
seguridad, la unidad de deseos y la justicia de objetivos se aunan. La nacin se concibe c o m o un conglomerado social para mejorar las condiciones de vida; debe proporcionar los medios que hagan posible lograr ordenadamente los objetivos de la
vida. Las instituciones son estructuras abiertas que pueden perfeccionarse por
medio del consenso. E n este contexto, la justicia se convierte en un continuo proceso social de adaptacin que requiere una amplia participacin. sta es la principal fuente de legitimidad social; los derechos y obligaciones iniciales son slo
condiciones formales para ser cumplidas por encadenamientos histricos de decisiones reales.
La comunidad abstracta de ciudadanos es ciertamente una frmula de fuerza,
que edifica una bveda de proteccin institucional para los objetivos individuales y
para la accin colectiva. Transforma a los seres humanos impotentes y aislados en
agentes capaces de influir en su propio destino. Esta funcin capacitadora de la
ciudadana reduce los peligros de los azares polticos y cierra el crculo de seguridad proporcionando una pista protegida.
A d a p t a c i n a la i n s e g u r i d a d g l o b a l :
la d i m e n s i n d e c a l i d a d d e v i d a
Mientras se estaba construyendo el armazn de la cultura de la seguridad, algunas
fuerzas e intereses ocultos estaban ya socavando los cimientos activamente. Al
principio, los sntomas pasaron desapercibidos y al cabo de dos decenios salieron a
Perspectivas, vol. XXV, n 2, junio 199 S
166
Luis Ratinoff
Ja superficie c o m o bruscas expresiones de realidades reprimidas durante largo

tiempo. El umbral del nuevo milenio est de hecho pavimentado de significativos
indicios de desorden mundial. Poco a poco vamos tomando conciencia dolorosamente de c m o la proliferacin de problemas sin resolver est redefiniendo el
m u n d o en el que vivimos, c m o las tendencias contemporneas m s dinmicas
sobrepasan a las instituciones existentes y a los valores convencionales, y c m o la
sabidura poltica y econmica de la seguridad parece no tener respuestas para las
nuevas situaciones inquietantes.
La idea de que esto es una crisis proviene de nuestra actual incapacidad para
percibir nuevos principios de organizacin tras la aparente desintegracin de las
instituciones y de los sistemas de valores. Parece que, sea cual sea lo que ha de llegar, todava no ha llegado, y lo que an est aqu puede que no dure despus de que
llegue lo nuevo. Estamos en medio de un abismo m u y complicado y tal vez histrico. C o m o la mayora de los sntomas tienen que ver con las polticas y procesos
actuales de mundializacin, parece adecuado explicarlo c o m o una crisis de m u n dializacin.
Estos sntomas no se han materializado de la misma forma en todas partes,
sino que hay diferencias de intensidad, tiempo y de composicin m u y significativas
que expresan la diversidad de situaciones y culturas; pero las nuevas tendencias
son persistentes, y aunque avanzan lentamente, no se desalientan ante las condiciones locales. Cualquiera que sea el resultado final, parece que la mayor parte del
m u n d o resultar afectado de una u otra manera.
El proceso empez antes en los Estados Unidos de Amrica, tal vez a causa de
su papel preponderante en los asuntos internacionales, del predominio del dlar en
los mercados industriales y financieros, del impacto ms profundo de la tecnologa
en muchos aspectos de la vida diaria en una sociedad no condicionada por las tradiciones, de sus problemas para integrar su gran diversidad interna y de la relativa
debilidad de sus valores de solidaridad. Es lgico que todas estas circunstancias
liberaran las fuerzas que estaban interesadas en las oportunidades de alcanzar una
economa mundial y desataran las tendencias que empezaban a poner a prueba la
flexibilidad de las instituciones y valores existentes.
La Europa industrial sigui otro camino. U n a experiencia histrica de guerras y catstrofes polticas hizo que surgiera la prioridad de la seguridad por
encima de cualquier otra consideracin, y la mundializacin empez regionalmente, avanzando bajo el paraguas de un proyecto poltico destinado a prevenir
nuevas confrontaciones sociales y militares en la zona. Se establecieron unos mecanismos institucionales supranacionales y compensatorios. Los medios elegidos
para reducir los riesgos de un cambio sin r u m b o fijo fueron unos procedimientos
formales para avanzar ordenadamente hacia la integracin regional con el consentimiento formal del gobierno, a veces tambin con el de los pueblos. Esta estructura para llevar a cabo las reformas cuidadosamente diseadas estaba destinada a
preservar el tejido social de los pases y el bienestar de sus poblaciones. E n la experiencia europea, los efectos perturbadores de la mundializacin se han reducido
enormemente.
167
E n el Japn y en otros pases asiticos recientemente industrializados, la

estrategia consisti en reforzar la integracin interna social y econmica a travs
de la promocin de la economa de exportacin con vistas a obtener las ventajas de
la liberalizacin del mercado, pero tambin para levantar unas barreras econmicas y culturales implcitas, y a veces explcitas, con objeto de atenuar el efecto de
las aportaciones externas. La frmula consistente en asumir la diversidad exterior
mientras se mantena la fuerza de la unidad interna demostr ser una combinacin
ganadora para penetrar en los mercados, movilizar el capital y absorber la tecnologa. C o m o en la experiencia europea, la salvaguardia de los valores de la equidad y
de la identidad cultural ha contribuido al xito poltico y econmico. La idea de
domesticar el caballo salvaje de la mundializacin para construir una economa
nacional moderna y dinmica requera una gran dosis de proteccin y creacin de
consenso.
Liberalizar el comercio en pases con economas dbiles, desigualdades
importantes y grupos de ciudadanos sin cohesin parece ser una estrategia de alto
riesgo, sobre todo cuando se aplica c o m o terapia de choque. Si para participar en
la economa mundial las medidas radicales funcionan mejor que las graduales, eso
significa que cuanto mayor es la inseguridad creada por las reformas, m s efectivos
se espera que sean los resultados. La hiptesis es que ya n o hay razones internas
para la confianza, la formacin de consenso y la prosperidad y superar la "baja
calidad" de esta situacin requiere una ayuda externa, poltica y econmica.
Este enfoque necesita contar con ayuda internacional firme y sostenida por
parte de las economas avanzadas y de la comunidad financiera mundial, y emplear
este crdito para construir de la nada una economa moderna, un orden poltico
estable y, de ser posible, una estructura social cada vez m s abierta. La estrategia
aumenta la vulnerabilidad exterior y hace que el fortalecimiento de la cohesin de
la comunidad dependa del mantenimiento de la confianza exterior.
Desde una perspectiva del pas, mundializarse significa sacrificar la calidad de
vida local y hacerse c o m o sea con una buena posicin sostenida en algunas de las
redes mundiales. E n los mtodos de extensin mundial y de riesgo total, los intereses sociales y ticos se sacrifican en aras de la modernizacin y el crecimiento econmico. La inseguridad es un elemento excitante y bien aceptado, con tal que sirva
para dejar atrs el pasado. Otras estrategias tienen una orientacin poltica y dan
m s importancia a mitigar los efectos perturbadores, con el fin de preservar los
equilibrios esenciales macrosociales y avanzar bajo el liderazgo de autoridades elegidas.
LA VIEJA Y LA N U E V A ESTABILIDAD
Mientras parece que estamos atravesando una etapa de relativa prosperidad y

expansin econmica, el milenio est acabando con algunos sntomas de inestabilidad econmica. Esto n o se debe a la inflacin descontrolada, ni a los bruscos
aumentos de precios de los productos bsicos, ni a las amenazas revolucionarias, ni
a la mala administracin, ni a las recesiones temporales. Los principales indicadoPerspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995
168
Luis Ratinoff
res pronostican que el ciclo de baja inflacin continuar y n o se espera nada anormal en los precios de las importaciones m s importantes; la intranquilidad social
organizada no es una amenaza real y los centros industriales parecen estar en condiciones de suavizar las subidas y bajadas cclicas con relativa facilidad. Los pilares
convencionales de la estabilidad estn todos en su sitio.
La nueva inestabilidad parece tener diferentes causas. Los dficits comerciales
se han vuelto crnicos en algunas zonas del m u n d o ; los ajustes monetarios son una
cuestin preocupante; el desempleo, la inseguridad en el trabajo y los bajos salarios
estn amenazando el tejido de las sociedades de bienestar. A pesar de la modernizacin y la prosperidad, hay signos evidentes de que contina e incluso se agrava la
mala distribucin de la renta; por ltimo, junto a estas tendencias, est el desarrollo a corto plazo de las transacciones financieras, a escala mundial y m s all de
todo lo conocido hasta ahora. A d e m s , las polticas fiscales para rebajar los dficits pblicos han disminuido la capacidad de los Estados para contrarrestar la
escasez de oportunidades y la concentracin de la riqueza. N o sabemos si estos sntomas inquietantes van a durar o si son slo signos de transicin hacia una economa mundial m s integrada y equilibrada, pero cualquiera que sea el resultado
final, las tendencias actuales proyectarn su sombra significativa en el futuro prximo.
Esta situacin es nueva. C o m o las heterogneas economas locales han llegado a estar entremezcladas con una participacin m u y desigual, los pases, sectores e intereses estn obligados a pagar diferentes costes de reajustes y a recibir
desiguales compensaciones. Si estas tendencias continan, est claro que al principio del nuevo milenio ser u n desafo para la capacidad h u m a n a el poder encauzar
este proceso de una economa mundial m u y interconectada, dirigida por organizaciones mundiales y mercados de riesgo m s integrados. E n esta posible situacin,
son escasas las posibilidades de adaptarse a estas condiciones cambiantes para
sacar el m x i m o provecho econmico de las circunstancias prevalecientes, c o m o
una especie de incentivo para obtener u n margen de seguridad.
Mencionemos tres aspectos que definen la mundializacin actual:
1. Los esfuerzos de los gobiernos por regular la liberalizacin del mercado sobre
bases mundiales n o han hecho m s que empezar y n o contemplan las condiciones de trabajo y el cuidado del medio ambiente, con la excusa de que se debe evitar cualquier motivo de ocultos proteccionismos.
2 . L a naturaleza e importancia de la industria internacional del riesgo hace que
sta sea m u y difcil de controlar. Las normas sobre transacciones financieras tienen que ser locales, y por eso n o m u y efectivas, porque los diferenciales de riesgo
son de hecho fuentes de ingresos especulativos para los capitales financieros de
gran movilidad.
3. El debilitamiento progresivo de las barreras nacionales para las inversiones ha
abierto u n espacio m s amplio para las empresas mundiales que buscan mejores
resultados y mercados, aprovechndose de las condiciones locales.
La fase actual indica que la mundializacin proseguir su ritmo con piloto automtico durante bastante tiempo, confiada en las capacidades de aprendizaje y previPerspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995
169
sin de los actores econmicos mundiales. Si el resultado final va a ser una serie de
mecanismos que se regulen de forma natural y una mejor distribucin de las actividades econmicas, o una sucesin de grandes y pequeas alzas y estallidos y un
panorama de desigualdades regionales cada vez mayores, es algo que veremos en
los aos venideros. Mientras tanto, v a m o s aprendiendo dolorosamente que la
liquidez general crea grandes riesgos en el sector privado, que requieren a veces
operaciones masivas de salvamento a costa del erario pblico. Estas intervenciones
tienen sus lmites, y aunque las indemnizaciones eviten catstrofes mayores, tambin generan grandes rentas inmerecidas, incitando a veces a asumir mayores riesgos en la siguiente fase de expansin.
VALORES LOCALES O MUNDIALES
Estas tendencias estn influyendo en los valores y expectativas econmicas. Son
seales de cambio graduales, pero no obstante significativas2. El aspecto positivo
es que parecen estar aumentando rpidamente la capacidad de supervivencia y la
flexibilidad econmica. Las personas y las empresas estn aprendiendo a vivir en
situaciones ms peligrosas, amenazantes y caticas, por comprender que no es realista hacer proyectos de estabilidad futura a corto plazo. El realismo econmico del
pasado, limitado estructuralmente, est dejando paso a la lgica de la competencia
sin lmites. Sin embargo, c o m o la nueva competitividad requiere sacar beneficio de
las oportunidades cambiantes, las ventajas de reducir las perspectivas de tiempo y
de acrecentar al m x i m o las ganancias tienen un mayor peso en las decisiones a la
hora de comprometer los recursos. El lado negativo es que la inseguridad en el trabajo y el descenso real de los sueldos se han reforzado con estas tendencias. Hasta
ahora, las reacciones han sido desconcertantes: los habitantes del m u n d o global
quieren convertirse en consumidores intensivos, tienen poca propensin al ahorro
y tienden a acumular grandes deudas. Estos cambios indican que los valores econmicos de la slida clase media pueden estar desapareciendo. El ideal moral de solvencia personal, trabajo duro y autonoma no encaja en un clima de inseguridad
mundial; es ms, la conducta ahorrativa no tiene nada que ver con las presiones del
confort moderno.
Los individuos contemporneos estn aprendiendo rpidamente a aprovecharse de las circunstancias cambiantes y a esperar una compensacin directa e
inmediata. La tica global de la competencia sin lmites y de la abundancia econmica ha hecho que las viejas opiniones de la clase media con respecto a los m o d o s
de adquirir y emplear la riqueza estn ya anticuadas. Las nuevas preferencias pueden resultar prcticas en la situacin actual. Los dos elementos principales de la
integracin mundial son: (1) los nuevos m o d o s de mejorar los procesos de formacin de capital y (2) el rpido crecimiento del consumo. El aumento gradual de
consumidores potenciales no parece ser suficiente. Las intervenciones para atraer
consumidores marginales m u y a m e n u d o amenazan la estabilidad del sistema en
general y tienen efectos negativos en la acumulacin de capital. La experiencia
muestra que una fuerte propensin al consumo proporciona algunos refuerzos adiPerspectivas, vol. XXV, n" 2, junio 199$
170
Luis Ratinoff
dnales necesarios, sin poner en peligro la formacin de capital. Aunque esto es

sostenible polticamente, una moralidad basada en el ahorro y en la solvencia, en el
trabajo duro y en la eleccin individual, resulta inadecuada para responder a los
dilemas planteados por u n ambiente de prosperidad con inseguridad econmica.
Al contrario, resulta m s prctica para esta situacin la tica de la competencia sin
lmites y de la abundancia econmica. Es m s , la competencia sin reglas justifica
los diferenciales de rentas, incluyendo el uso en beneficio propio de la riqueza acumulada; slo el consumidor activo acomodado es capaz de liberarse de las limitaciones materiales sin amenazar la estructura de la sociedad.
EL TRABAJO Y LA M A N O DE OBRA
La competitividad es el lema de la jerga de la mundializacin. El concepto se usa
normalmente con m u c h a amplitud. E n las economas industriales fuertes puede
justificar la devaluacin de la moneda, pero puede justificar igualmente los ndices
de cambios revalorizados para fomentar la confianza de los pases menos desarrollados. E n el ltimo decenio, la idea de la competitividad se ha identificado cada
vez m s con una serie de recetas uniformes para crear condiciones favorables al
desarrollo del sector privado, m s que con la idea de lograr objetivos concretos de
eficacia. Estas polticas hacen hincapi en la formacin de capital y relegan el trabajo a un papel secundario. Los tipos de inters estn destinados a estar en lnea
con la tensin inflacionista, los salarios se mantienen todo lo bajos que sea necesario para reducir costes, y las empresas no rentables tienen que cerrar o hacerse m s
pequeas y si es posible incorporar nuevas tecnologas que ahorren puestos de trabajo. M s significativo an es el hecho de que, cuando se producen vacos de productividad en los pases, se espera que los bajos salarios proporcionen el margen de
competitividad necesaria para seguir en el negocio. Desde esta perspectiva, el trabajo es un factor residual importante, pero no una prioridad. E n la situacin
moderna, la persona se tiene que transformar en "capital h u m a n o " o " m a n o de
obra" si quiere ser u n factor positivo en la productividad y en la absorcin de
tecnologa.
E n un m u n d o global, el exceso de trabajo es una cuestin importante porque
los ndices salariales ya no se van a poder determinar por m s tiempo a nivel local.
Hasta ahora, el problema estaba conceptualizado en trminos de relacin entre la
escasez de "capital h u m a n o " y la abundancia de trabajadores sin cualificar. D e
hecho, hay dos teoras paralelas y complementarias: una destaca la contribucin
positiva de la escasez de m a n o de obra a la productividad, la otra se interesa en la
transformacin del trabajo en capital h u m a n o , tomando a la vez en consideracin
las limitaciones y posibilidades de los diferentes entornos econmicos.
La filosofa de la m a n o de obra se interesa en que las pequeas empresas que
emplean a pocos trabajadores cualificados y pagan mejores sueldos puedan c o m petir al fin en la alta productividad de mercado. Este tema tiene implicaciones de
tipo organizativo: menos burocracia y una estructura m s horizontal en la que la
mayor parte del trabajo repetitivo y fsico es realizado por mquinas inteligentes y
171
los puestos de ejecutivos estn abiertos a las clases ms bajas. El m o d o de actuar se

convierte en un empeo de tipo cooperativo: un ambiente de trabajo de gran calidad para estimular la productividad.
La segunda filosofa se interesa en el problema de la superabundancia de
masa trabajadora en u n m u n d o cada vez m s dominado por las soluciones de la
alta tecnologa. H a y dos series de propuestas para abordar este problema. E n las
sociedades menos desarrolladas con sectores amplios de poblacin activa desempleada o subempleada, pero con escasez de m a n o de obra, se considera absolutamente necesario poseer un mnimo de conocimientos y unas capacidades concretas
para participar en la economa mundial; bien es verdad que en las sociedades
industriales modernas la recomendacin de obtener algunos conocimientos y capacidades todava se puede dirigir a grupos de adultos y a las clases bajas, pero lo que
de verdad interesa es mejorar significativamente los niveles escolares: hay que
ensanchar el concepto normativo minimalista de enseanza bsica para que cubra
niveles ms altos de capacitacin.
E n ambas teoras est implcita la idea de un ajuste mundial del trabajo. Los
traficantes de polticas de planes de accin mundiales saben que la alta productividad tender a concentrarse en los centros industriales, mientras que las actividades
menos productivas se irn trasladando progresivamente a zonas m s atrasadas.
Esto significa una larga transicin con beneficios para todos.
El xito de esta redistribucin global de las actividades econmicas depende
de la cantidad de nuevos puestos de trabajo creados en las dos fases del desarrollo,
de las perspectivas de superacin de las barreras estructurales para la absorcin de
trabajadores m s cualificados en ambientes atrasados y tambin de que el crecimiento de la oferta de personal cualificado no influya negativamente en una mejor
remuneracin del trabajo.
LA C U E S T I N DEL E X C E S O D E M A S A T R A B A J A D O R A
N o tengo una bola de cristal para abordar estos temas tan complejos. Slo los he
mencionado para destacar la importancia del exceso de poblacin trabajadora en
un m u n d o que tiende a la globalizacin. Los sntomas estn ya a la vista y el tema
es hoy un asunto de inters pblico. Los pases con polticas de apoyo a los salarios
tienden a experimentar largos perodos de desempleo, mientras que los ndices de
alto empleo parecen estar asociados con bajos salarios permanentes. Es m s , los
pases industriales estn desmantelando a toda velocidad las polticas liberales de
inmigracin para detener la afluencia de trabajadores procedentes de las zonas
menos desarrolladas; adems, las actitudes radicalizadas de la poblacin hacia los
extranjeros estn encontrando audiencias cada vez m s amplias y m s influyentes.
La nacionalizacin de las oportunidades de trabajo es la respuesta contempornea
al problema mundial de la movilidad de los trabajadores en un m u n d o de exceso
de m a n o de obra y de diferenciales significativos de salarios. U n a vez estas barreras
estn en su sitio y el fantasma de la inmigracin de m a n o de obra est bajo control,
se habr ganado el tiempo verdaderamente, pero la creacin de otras oportunidaPerspectwas, vol. XXV, n 2, junio 1995
Luis Ratinoff
172
des alternativas de productividad de calidad con salarios m s bajos en algn otro

lugar no se puede excluir y seguir siendo una amenaza para las economas avanzadas.
El exceso de m a n o de obra es una de las cuestiones de m s difcil solucin
para la mundializacin. Las fantasas futuristas de la era de la informacin que se
avecina basada en proyecciones de los problemas y tendencias actuales muestran algunas consecuencias complejas de unificar realidades localistas, empleando
una simple escala de rendimiento en un perodo dominado por poderosas tecnologas que ahorran puestos de trabajo. La principal paradoja de la soada era de la
informacin reside en el contraste entre lo que se espera que aporte de apertura,
racionalidad y prosperidad general por u n lado, y la estructura de empleo con el
alto grado de segregacin que requiere, por otro.
A u n q u e el capital, en forma de tecnologa y conocimientos especializados,
tiene la m x i m a importancia, el exceso de m a n o de obra constituye u n problema
residual, social y poltico sin resolver. La solucin inmediata a este problema es una
sociedad regulada por una minora benigna y privilegiada de especialistas polivalentes, que es lo que parece que necesitan las complejidades de una realidad social y
fsica totalmente interconectada benigna en el sentido de preservar el orden ofreciendo una prosperidad bsica razonable para la mayora y cultivar las apariencias
de una participacin general.
Es fcil demostrar las races contemporneas de estas imgenes futuristas.
Durante los ltimos veinte aos se ha aadido un gran nmero de empleos, pero
detrs de estos datos optimistas ha surgido un mercado de trabajo bien definido
c o m o de doble fila. A d e m s , el desempleo ha seguido siendo alto y permanente en
un nmero significativo de pases, y las polticas sociales parecen no tener ninguna
efectividad con las clases desfavorecidas que siguen siendo impermeables a la prosperidad.
La mayora de las consecuencias econmicas y sociales de la superabundancia
de m a n o de obra son bien conocidas, van unidas a la pobreza y a la privacin.
A d e m s , se dan otras implicaciones de conducta. Ante todo, la superabundancia
de m a n o de obra afecta a la tica del trabajo: si un buen trabajo supone un privilegio, ya n o tiene sentido seguir creyendo en las recompensas del trabajo honrado,
cuando las oportunidades de trabajo y ascensos se hacen tan improbables dentro
de cauces informales patrocinados. E n esta situacin, el sentimiento de capacidad
personal tan importante en la motivacin de la tica del trabajo est a punto de
desaparecer para dejar paso a una visin ms fatalista y oportunista. El vaco entre
los valores reconocidos y la tica "de a pie" del exceso de m a n o de obra puede contribuir a un alto grado de cinismo respecto al reparto de las recompensas sociales.
ESTRATIFICACIN M U N D I A L
La idea de un sistema internacional de estratificacin social ha tenido varios defensores en el pasado. Poniendo en relacin el puesto que ocupa un pas en cuanto al
progreso material con las desigualdades internas, muchos analistas han sugerido
173
un vnculo de codeterminacin. Las teoras presentes de la estratificacin mundial

parten del hecho de que las nuevas clases estn ya emergiendo c o m o una ampliacin directa de la estructura de poder mundial. E n esta interpretacin, los factores
locales son accidentales porque el poder viene directamente del funcionamiento de
la economa mundial.
Esta nocin de estructura de clase mundial es una proyeccin de las tendencias presentes y se adapta bien a las imgenes futuristas elaboradas por una imaginacin de orientacin tecnocrtica. El postulado de esta organizacin es el
inevitable declive de las sociedades nacionales localistas que van a ser reemplazadas por un sistema global formado por redes de intereses, sin orientaciones polticas. Dada la escasa importancia de las estructuras locales, es inevitable admitir que
las sociedades nacionales bajo las tensiones de la mundializacin se van a resquebrajar, dando lugar a una jerarqua de redes especializadas3.
Es probable que en los aos prximos los negocios mundiales continen
gozando de altos ndices de beneficios, pagando altos sueldos, empleando mejor al
personal y actuando de manera m s o m e n o s independiente de las restricciones
localistas. C o m o invierten localmente, tambin emplean administradores bien calificados y compran servicios locales productivos. A d e m s , una serie de actividades
orientadas desde el punto de vista geogrfico son indispensables para suministrar
bienes y servicios que constituyen la base local de calidad requerida para atraer
inversiones. Por ltimo, hay una red residual de baja productividad basada en el
suministro de m a n o de obra sin calificar o de calificacin media.
Cada una de estas cuatro redes econmicas afronta diferentes obligaciones y
oportunidades. El comercio mundial es libre y est estrictamente organizado para
producir beneficios; los trabajadores y suministradores locales tienen lealtades
mixtas, pero responden bsicamente a sus empleadores y compradores mundiales;
slo los productores locales de bienes y servicios afrontan el complejo dilema de
tener que proteger sus intereses, prestar atencin a la estabilidad poltica y a las
cuestiones de equidad. La supervivencia de redes econmicas de baja productividad depende de los bajos salarios y a veces de condiciones de trabajo regresivas,
pero es una especie de estratgica reserva de empleo.
La importancia relativa de cada red es variable. E n la mayora de los pases
avanzados, los sectores mundiales representan una parte significativa de la economa y del empleo. E n los pases atrasados, el peso econmico de estos sectores
puede ser importante pero la repercusin en el empleo es m s limitada. Crear trabajos mal remunerados en los pases avanzados puede suponer un problema social
y alguna agitacin poltica, pero en el marco de los pases atrasados se puede interpretar c o m o una contribucin positiva a la estabilidad.
Las conexiones entre las redes mundiales de alta productividad y la produccin orientada localmente son m s intensas en los pases avanzados, fomentando
una comunidad natural de intereses. E n los pases atrasados, las conexiones son
menos abundantes y la promesa de prosperidad general por parte de los sectores
mundiales es un factor de unin, a cambio de que se les proporcionen unas condiciones locales favorables.
174
Luis Ratinoff
U n gigantesco juego de poder se esconde tras el papel de cada jugador en este

nuevo orden. Las redes mundiales han multiplicado hoy su influencia del pasado.
Su incidencia en las decisiones pblicas y en los asuntos polticos es abrumadora en
la economa de riesgos. Constituyen un grupo m u y pequeo de control de grandes
recursos econmicos, pero a pesar del importante grado de concentracin, estn
diversificadas y son m u y competitivas. A m b a s cosas, la fluidez y la gran complejidad de las sociedades nacionales, impiden una connivencia duradera. Sin embargo,
hay una coincidencia significativa respecto a las condiciones mnimas para asumir
riesgos y una tcita solidaridad, tal vez debida al conocimiento del terrible poder
econmico que sustenta. L a incertidumbre y las tensiones de la competencia para
multiplicar el capital y obtener m s altos rendimientos, los perodos m s cortos y
los riesgos m s amplios entre los mercados financieros, son instrumentos esenciales para el desarrollo del poder mundial. Las altas finanzas desempean una funcin unificadora al definir las estrategias para asumir riesgos. Las instituciones
financieras tienen capacidad a corto plazo para recompensar y castigar y son capaces de presionar a los gobiernos para que acepten polticas generales para reducir el
mnimo azar. Tambin hay quienes emprenden riesgos a largo plazo por su total
control de una r a m a tcnica especializada confiando en acuerdos concretos
cuando la incertidumbre es demasiado alta. L a influencia de los actores mundiales
en la definicin de las reglas econmicas generales para reducir riesgos y su capacidad directa para obtener condiciones excepcionales aumentan todava m s su
poder.
Los compromisos a largo plazo exigen pagar bien a los administradores locales y comprar en abundancia a los proveedores locales. Estos grupos tienen una
doble influencia. C o m o representantes y socios de una red mundial, forman parte
de las minoras locales y contribuyen a la formacin de la opinin sobre determinadas cuestiones. Este acceso directo y privilegiado a la adopcin de medidas los
hace indispensables por los intereses que representan. Asimismo, tienden un
puente con el medio real, m u y necesario para los procesos de produccin, y proporcionan informacin y orientacin esenciales para los actores mundiales. Sin
este cuerpo intermediario, el largo trabajo de ajustes mutuos resultara m u y difcil.
E n el m i s m o ncleo de lo que queda de las sociedades nacionales, existe una
red de productores de bienes y servicios de calidad para el c o n s u m o local. Esto
constituye un sistema m s amplio y m s complejo de interaccin, altamente diversificado, heterogneo y que requiere complicados mecanismos de resolucin de
conflictos, movilizacin social e intervenciones compensatorias. Para proporcionar
estabilidad y orden, el nivel de tensin, tanto interno c o m o externo, se debe rebajar
hasta un grado compatible con las inversiones materiales y humanas que requiere
la reproduccin de la comunidad. Sin embargo, las polticas de mundializacin han
reducido la capacidad de las minoras locales para abordar el problema de armonizar la equidad con la eficacia. Estas polticas tambin han limitado las obligaciones
pblicas locales y han debilitado la idea m i s m a de un conjunto de ciudadanos responsables que comparte el peso de un destino c o m n . El Estado-nacin se convierte en un conjunto de redes de intereses subordinados, paulatinamente privados
Perspectivas, vol. XXV, n" 2, junio 199 S
175
de contenido valioso y de objetivos colectivos. Estas dificultades de las comunidades complejas alimentan la formacin de grupos de supervivencia y reacciones
regionales, c o m o proteccin contra la inseguridad. La relativa autonoma de las
redes de supervivencia equivale a una moderna versin de la sociedad civil Europea
de los siglos XVIII y xix, pero sin la autoridad y la proteccin complementarias del
Estado.
En el punto m s bajo de la escala sigue habiendo un m u n d o de baja productividad, especie de recordatorio tenaz de que las desigualdades siguen sin resolverse.
Esto es un universo en s mismo, con trabajadores, campesinos, minoras y grupos
de nativos. Permanecen, o bien marginados totalmente, o bien integrados con
ingresos y salarios inferiores a los mnimos. La mayora de las veces necesitan subsidios para sobrevivir. En tanto que la idea de una ciudadana nacional se ha quedado absolutamente obsoleta, la red de baja productividad es un rea cada vez ms
problemtica. Las redes de pobreza tienden a cristalizarse en culturas alternativas,
con grupos activos al margen de la ley que aumentan la inseguridad general de las
sociedades locales.
Esta jerarqua de redes basada en la autosalvaguardia ha surgido c o m o consecuencia de la falta de peso de los sistemas nacionales. Est llenando el vaco dejado
por el proyecto poltico de intentar utilizar el mercado para suplantar a la sociedad
lo ms posible.
LA R E P R E S E N T A C I N D E LOS INTERESES
H a y tambin otras tendencias emergentes. E n m u c h os lugares, la percepcin de

que cada vez hay menos oportunidades ha cambiado las expectativas y las obligaciones hacia la comunidad. Cada vez hay m s objetivos concretos que estn reemplazando lentamente la idea de participacin en u n convenio m s amplio. El
aumento de responsabilidades sociales ya no es el resultado de negociaciones polticas, sino una cuestin que afecta a la estimulante finalidad de ser de un modelo
social "competentista", incompatible con una intervencin pblica excesiva. L a
nocin de un pacto social restringido entre individuos independientes y ambiciosos
es la metfora m s corriente empleada en la toma de decisiones. Este tipo de discurso da por sentado que la simple proteccin de las personas y del derecho a la
propiedad es ms que suficiente para la vida comunitaria.
C o m o consecuencia, la integracin internacional de las economas locales no
es un hecho polticamente neutral. U n cuerpo social que desee eliminar las barreras
econmicas y los proteccionismos tiene que admitir tambin las inesperadas prdidas de control de los procesos, que a veces pueden afectar a su propio bienestar.
Hasta ahora, la mayora de las decisiones en los sistemas mundiales emergentes
eran poco claras. A veces, reacciones impredecibles ante algunos acontecimientos
muestran una despreocupacin por las consecuencias sociales y polticas. Decir
que el inters principal de los mercados mundiales es la obtencin de mayores
beneficios no es m s que una tautologa, pero la adopcin de una estrategia econmica de liberalizacin significa que las autoridades nacionales tienen que ceder
176
Luis Ratinoff
muchas de sus importantes atribuciones polticas para abordar cuestiones de precios, objetivos locales y el bienestar de los grupos m s vulnerables. Cuanto mayor
es el peligro, m e n o s instrumentos polticos quedan para manejarse ante acontecimientos imprevistos y sus consecuencias. Los grupos econmicos, con sus redes
adaptables para representar intereses, estn empezando a prevalecer abiertamente
sobre los grupos polticos, sus funcionarios elegidos y sobre sus instituciones burocrticas.
El cambio de poder es significativo y simtrico. La importancia general que se
da a la prosperidad econmica proporciona toda una serie de justificaciones para
recalcar los derechos escritos y no escritos de los intereses econmicos privados y,
por exclusin, las hiptesis bsicas explican la funcin reducida del Estado.
M u c h a s de estas consideraciones tienen una visin negativa de la vida pblica.
Para empezar, existe la idea de que la crisis fiscal es estructural debido a la influencia de presiones externas y de intereses burocrticos. Es un juego de ayuda mutua
entre dos series de "carreras libres" en las que se sacrifican los objetivos pblicos.
E n segundo lugar, existe la teora de u n Estado sobrecargado por una multiplicacin de complejas demandas que las instituciones pblicas n o pueden realmente
atender. E n tercer lugar, existe la idea de la escasa legitimidad de las burocracias
intrincadas, egostas, tan distantes de la poblacin a la que se supone que sirven.
Estos argumentos antiestatistas reflejan u n talante poltico contrario a las soluciones pblicas, una adaptacin prctica al desmontaje progresivo de las instituciones
polticas que requieren las polticas actuales de mundializacin.
EL IDEAL D E C I U D A D A N O I N D E P E N D I E N T E
Este cambio de la cultura poltica hace hincapi en la privatizacin de lo que hasta
ahora eran responsabilidades estatales. La palabra "privatizacin" tiene varios significados, pero tal vez el m s importante en la actualidad sea el de limitacin de la
participacin pblica en los asuntos comunitarios hasta el mnimo posible. Al liberar al Estado sus derechos, la cultura del c o m p r o m i so est siendo reemplazada
poco a poco por la poltica de fomentar sociedades n o comprometidas o slo parcialmente comprometidas. El idealismo de lealtades condicionadas basadas en el
respeto a los principios universales y a los valores inherentes a la idea de la nacin
se est apagando. E n su lugar est apareciendo u n nuevo realismo. Los valores
polticos emergentes ponen sus propios intereses a corto plazo en el centro de una
tica m s individualista. El concepto de Bismark de u n ciudadano dispuesto a ayudar a la nacin y a fortalecer a la comunidad poltica parece haber desaparecido. El
nuevo ciudadano, c o m o persona realista, sigue un programa alternativo: se coloca
en el asiento del conductor, pide beneficios al Estado o pide que se le deje solo sin
restricciones para alcanzar l sus propios objetivos. La retrica pblica dominante
hace hincapi en la nocin de "pagador de impuestos independiente", u n cumplidor reacio que cree en la estricta aplicacin de la m x i m a "do ut des " (yo doy para
que t m e des), porque cualquier cosa que no se le d a cambio de lo que paga tiene
que crear oportunidades de "sacar provecho". El reducido pacto pblico de autoriPerspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995
177
zar lo "privado" es una clara metfora para justificar el abandono de cualquier

obligacin poltica que exceda su propio inters a corto plazo. El ciudadano independiente es u n nuevo modelo tico, m s en lnea con la moralidad de la c o m p e tencia y de la riqueza y mejor adaptado para manejarse en la inseguridad. Piensa
que el valor real de los beneficios colectivos y futuros es tan bajo que se puede dejar
de lado. Su obediencia est condicionada a los bajos costos del gobierno y a la
reducida capacidad de negociar del sector pblico. U n a sociedad poltica de ciudadanos independientes est dispuesta a privatizar el altruismo pblico y a disgregar
las fuerzas unificadoras de actuacin colectiva.
La privatizacin del altruismo n o es slo una divisa neutral eficaz para lograr
m s con m e n o s recursos, sino que tambin significa el abandono por parte de la
comunidad de los objetivos universales. Las obligaciones privadas son siempre
voluntarias, a pesar de la enorme pasin y dedicacin de los agentes privados; los
objetivos generosos son prepolticos en la intencin, y cuando surge una finalidad
poltica, no est basada en el consenso para lograr objetivos comunitarios universales.
EL FIN D E LA POLTICA
M u c h a s personas influyentes creen hoy que el monopolio del poder del Estadonacin est en vas de desaparicin. N o fundamentan su tesis en problemas externos. Sin embargo, reconocen que en u n m u n d o regulado principalmente por las
fuerzas impersonales de una competencia desmedida, los gobiernos han perdido su
capacidad de proteger a sus ciudadanos, y c o m o se han vuelto ineficaces, ahora son
un impedimento. Si el Estado es de hecho irrelevante para solucionar cuestiones
mundiales, ya n o es u n elemento fundamental para el nuevo talante poltico. El
fuerte resurgir de las ideologas antiestatistas desempea actualmente u n importante papel; las ideologas elaboran los razonamientos y articulan el talante prevaleciente, pero para florecer requieren u n terreno social y poltico frtil. Este terreno
parece ser el que proporciona la erosin de las bases sociales del Estado: los sentimientos populares tan extendidos de alejamiento de las instituciones pblicas y la
imagen de las poderosas minoras retricas, impotentes y corruptas (las ideologas
prevalecientes las llaman ineficaces y parsitas).
Si el Estado ya n o se considera til para resolver problemas y armonizar intereses pblicos, el solipsismo poltico y social asume la direccin. L a gente postmoderna est mal preparada para apoyar las causas pblicas. Los pocos idealistas que
creen en el sacrificio personal para lograr objetivos altruistas ya n o se identifican
con las metas universales puestas en entredicho de las burocracias arraigadas, y las
invitaciones a experimentar otras alternativas mejores de ofrecer bienes y servicios
pblicos encuentran una acogida m u y favorable.
Observando m s profundamente estas tendencias, la transferencia del poder
de los funcionarios pblicos a una pluralidad de intereses privados es acaso el
aspecto m s importante de la ltima transformacin del Estado moderno en el fin
del milenio. Todava es demasiado pronto para ver las consecuencias. E n los prxiPerspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995
178
Luis Ratinoff
m o s aos, se ver si las instituciones polticas nacionales estn en peligro de convertirse en conchas vacas y los ciudadanos en peligro de volverse rehenes de decisiones fortuitas que escapan a su control. H a y demasiados elementos nuevos y en
juego para predecir nada todava. Sin e m b a r g o , los procesos polticos se estn
modificando a gran velocidad, estimulados por la situacin y las expectativas del
marco mundial emergente.
La sabidura convencional da por sentado que, quitndole al Estado algunos
poderes excesivos adquiridos con anterioridad, se lograr u n mejor equilibrio.
Pero actualmente, las reformas del sector pblico n o consisten slo en "recomponer";
la idea principal es despolitizar el Estado, abandonar el concepto de poder
pblico negociador en favor del concepto de u n organismo con metas fijas y parmetros que requieran una organizacin tcnica. Esta propuesta est implcita y
explcita en todos los programas y en el significado popular tan divulgado del trm i n o "gobernacin". Reducir las amplias cuestiones polticas a estrechos intereses
de organizacin sectorial no slo tiene aplicaciones prcticas vlidas, sino que adem s oculta sus efectos sobre los valores y objetivos pblicos. U n a breve reflexin
sobre estos planes indica que estamos en una nueva fase poltica. E x a m i n e m o s
algunos de sus sntomas.
U n anlisis de la poltica fluida de hoy indica que la mayora de la gente
parece reaccionar a los planteamientos de los polticos profesionales asociados a
intereses especiales, pero alejados de valores y objetivos amplios adoptando simplemente puntos de vista morales y criterios de eficacia para juzgar la vida pblica.
Los incentivos electorales reflejan este talante escptico e indignado. N o sabemos
lo suficiente sobre la etiologa de esta situacin, excepto que el espacio poltico se
ha ido volviendo poco a poco hueco, sin autoridad, vaco de bienes colectivos para
luchar por los intereses de los ciudadanos de manera efectiva. El sentimiento de
impotencia, de n o estar representados y de afrontar problemas urgentes que nadie
trata de solucionar seriamente se ha difundido rpidamente entre los ciudadanos
descontentos y a veces indignados.
El auge de la poltica profesional desprovista de objetivos y valores claros
parece ir unido a la reduccin de la influencia del trabajo. El idealismo poltico alimentaba los enfrentamientos entre trabajadores y patronos en el pasado, y encauzar este conflicto requera algn tipo de justicia social y equilibrio. El triunfo del
capital en las economas en vas de mundializacin ha redefinido la situacin. Sin
opciones ideolgicas, el declive de los partidos polticos ha sido inevitable. L a
financiacin de las elecciones ha fortalecido el cordn umbilical entre los intereses
ocultos y los funcionarios elegidos, y los votantes tienen una influencia limitada en
la definicin de los programas pblicos. D e hecho, esta funcin poltica de tanta
importancia est bajo sospecha. M u c h a gente cree que los programas pblicos se
han convertido en una cortina de h u m o para ocultar intereses especiales. Otros
sienten que las prioridades se determinan al azar, por la accin de poderosas redes
y acontecimientos fortuitos, y que las cuestiones a largo plazo van quedando
amontonadas por culpa de un conjunto de intereses a corto plazo de pequeos grupos con demasiada influencia. Votar por alguien que actuar para representar intePerspectwas, vol. XXV, n 2, junio 1995
179
reses ocultos desalienta la participacin activa. Para las distantes masas de votantes, la organizacin tcnica y la honradez son los ltimos cartuchos.
LA REVOLUCIN DE LA INFORMACIN
El reto de la abundancia de informacin es hoy en da un elemento significativo. El
lado positivo es que los engaos y enigmas del poder estn m s expuestos a la
escrutadora mirada pblica: engaar a todo el m u n d o es m u y difcil en las circunstancias actuales; el concepto de "transparencia" ha hecho fortuna en la jerga poltica.
La difusin de la informacin a travs de los mass media desempea una
importante funcin en el proceso de mundializacin de la cultura. Para la mayora
de la gente, las consecuencias positivas de una informacin tan abundante parecen
ser evidentes. L a amplitud de conocimientos se supone que favorece una mejor
comprensin de las facetas y complejidades, reduciendo los prejuicios profundamente arraigados que aprisionan la mente y disgregan las interacciones, sacando a
la superficie la transparencia pblica moral. La hiptesis liberal de que la informacin es siempre neutral y objetiva a pesar de las ventajas sociales preexistentes debe
ser minuciosamente revisada en el m u n d o de hoy 4 .
C u a n d o ha surgido la situacin de la alta densidad de informacin, se han
vuelto evidentes algunas cuestiones que estaban ocultas: el costo de produccin y
difusin de una buena informacin puede ser elevado, la lucha por las audiencias
entre fuentes y canales de calidad diferente puede ser desconcertante, y las capacidades existentes para absorber informacin pueden producir resultados mixtos. E n
los contextos de informacin de baja densidad, el problema es principalmente
cuantitativo; en los de alta densidad, los efectos de calidad, competencia y saturacin pueden ser desconocidos. La revolucin de la informacin ha redefinido c o m pletamente los trminos del problema.
Los cambios culturales debidos al aumento de la informacin ya se han terminado y resultan cada da m s patentes. Compartir abundante informacin es una
experiencia comunitaria nueva que requiere unas condiciones sociales y polticas
adecuadas y las tecnologas que la faciliten. E n los contextos restrictivos, el conocimiento parece desempear una funcin progresivamente liberadora, pero en situaciones abiertas, los flujos de informacin se convierten en elementos integrantes de
la vida normal de la gente y de las instituciones. L a abundancia de informacin
tiene dos efectos bsicos. Por un lado se produce un alto grado de desmitificacin
con respecto a las opiniones convencionales, a las tradiciones y al poder. Por el
otro, la mayora de la gente se hace excesivamente dependiente del suministro de
seales. Este alejamiento de las propias creencias hacia programas m s adaptados
muestra c m o en la cultura mundial los individuos se encuentran inmersos en
redes impersonales, aunque activas, de seales dinmicas que proporcionan toda
una serie de mltiples significados en competencia y que son de inteligibilidad c a m biante.
180
Luis Ratinoff
La revolucin de la informacin tiene limitaciones internas y externas. Los

mass media restringen los mensajes, los individuos, la recepcin. E n gran parte de
las sociedades dominadas por la informacin de alta densidad, la mayora da por
sentada la validez de los juicios epistemolgicos de los medios y a la vez reacciona
a los contenidos y a las circunstancias que la rodean. Estn ciegamente inmersos en
las prioridades de las redes de informacin, de sus verdades y sus significados.
E n las sociedades modernas de informacin, los individuos ordinarios instruidos que absorben ideas complejas a travs de mensajes simples, perciben hiptesis
y resultados de investigaciones c o m o opiniones subjetivas de expertos, la objetividad c o m o igualdad de tiempo y espacio, y suelen desdear las hiptesis y los
molestos procesos de creacin de nuevos conocimientos. Esta estructura cultural
de referencia tiene consecuencias polticas, sociales y ticas.
Ante todo, se rompe la unidad de percepcin, dando lugar a un caleidoscopio
cambiante de estrategias fragmentadas de utilidad momentnea. Estas opiniones
son m s simples y directas, un sustituto de otras m s completas y de objetivos
abarcables. N o son "hallazgos" filosficos de una minora descarriada, sino una
amplia creencia existencial que afecta a las elecciones de cada da, por eso se
refuerza a travs de la conducta y del aprendizaje social. E n segundo lugar, la vida
de cada uno ha llegado a estar afectada por el efecto moldeador de la informacin.
Las personas y los grupos tienden a desarrollar sentimientos de ansiedad hacia las
interpretaciones parciales, reales o imaginarias, de la comunicacin. Las ideas, la
poltica y el poder estn condicionados por la produccin masiva de imgenes de
informacin, porque los contenidos no se pueden aislar de la carga emotiva que
estas imgenes comunican con intencin o sin ella. Toda la lgica especfica de los
mercados de informacin, c o m o estereotipos, simplificaciones exageradas u objetividad lograda a travs de la igualdad de tiempo y espacio, y los efectos de carga
emocional, todo esto constituye unas condiciones epistemolgicas destinadas a
crear interpretaciones al azar y posturas defensivas. N o tiene nada de extrao que
las modernas minoras tiendan a manejar las fuentes y, siempre que sea posible, a
manipular los mensajes a travs de limitaciones y filtraciones. Para contrarrestar
estos efectos, las audiencias esperan unos mass media agresivos que revelen un
m u n d o hecho de "encubrimientos" para explicar los motivos y los actos que se
esconden detrs de las apariencias. L a economa de las redes de informacin
requiere que esta revelacin casual se complete ofreciendo a la vez una serie de
puntos de vista para lograr la objetividad. sta es la imagen implcita de la realidad
que la moderna cultura de la transparencia de la informacin ofrece a las audiencias.
LAS CONSECUENCIAS DE LA SATURACIN DE INFORMACIN

Desde el punto de vista del receptor, la escasa capacidad de absorcin crea u n
embotellamiento estratgico en un m u n d o nuevo de abundante informacin. L a
importancia de esta cuestin para la mundializacin n o requiere m s comentarios.
Durante los ltimos veinte aos, la informacin ha estado creciendo m s rpidaPerspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995
181
mente de lo que pueden asimilar las capacidades individuales e institucionales para

dar sentido a la nueva diversidad de seales y mensajes. La moderna cultura en vas
de mundializacin no se puede separar de esta experiencia; en efecto, refleja los
temores, esperanzas y estrategias de las audiencias saturadas. El fenmeno es tan
profundo que hasta los especialistas parecen afectados por los flujos de informacin que quedan fuera de su alcance o control. El gran desarrollo de las capacidades sociales e individuales para absorber nuevos conocimientos logrado a travs
de un siglo de enseanza formal ha llegado a agotarse y le ha sucedido una fase
dominada por los apremios estructurales de recepcin. La saturacin contribuye a
un cierto espejismo en la lucha por la audiencia, entre opiniones alternativas sin
importancia, una especie sndrome de "Torre de Babel".
La idea tan popular de que la informacin es en s m i s m a una fuerza esclarecedora debe ser calificada tomando en consideracin la interaccin entre la cantidad y la calidad del conocimiento y las limitaciones estructurales del receptor final.
C u a n d o existen capacidades sin aprovechar para absorber la informacin, el
suministro de nueva informacin parece aumentar el entendimiento y el conocimiento, e incluso los mrgenes de tolerancia para el desacuerdo. Los datos empricos indican que el umbral de ambigedad es amplio en los ambientes no saturados.
La mayora de la gente confa en las consecuencias positivas del "nuevo efecto del
conocimiento", y espera que las contradicciones momentneas y las irracionalidades sociales queden condenadas al fracaso con la llegada de una mejor comprensin y transparencia. La ignorancia se considera una amenaza, prevalece el
optimismo con respecto a la acumulacin y difusin de conocimiento y se da por
sentado que el esclarecimiento tiene u n valioso efecto de formacin.
La saturacin representa la cara opuesta de este espectro. Es algo fcil de
explicar: las capacidades estn colmadas por series de seales confusas y la gente
imagina que esta casualidad es obra de elementos fuera de control, lo que cambia
el valor relativo de la informacin. D e hecho, la abundancia de mensajes se convierte en un flujo amenazante y la limitacin cultural en una estrategia lgica para
lograr orden y seguridad. Parece racional reducir la ansiedad general haciendo hincapi en los estrechos juicios a priori para preseleccionar las seales vlidas.
"Desnatando" la informacin, los individuos y las instituciones esperan restablecer el equilibrio entre la gente y los mensajes al azar, no estructurados. Este lmite
explica la creciente adopcin de programas limitados y especializados en abordar
el problema de la complejidad, y tambin explica la indiferencia por todo lo que no
encaja en las perspectivas preseleccionadas.
Pero la moderna limitacin cultural n o es un autoengao irracional ni una
censura del desnudo. Aunque el talante cerrado est basado en la confusin angustiosa y en la inseguridad, intenta ser una respuesta realista a los problemas de los
flujos de informacin. La estrategia rechaza categricamente la mejora de las capacidades para abordar la complejidad y en su lugar las hace m s estrechas para proporcionar simples paradigmas de accin. ste parece ser el propsito social de la
pobreza cultural contempornea: modelos de accin basados en hiptesis simples y
a veces no realistas, pero con implicaciones totalizadoras. Estas sntesis producen
182
Luis Ratinoff
puntos de vista dominantes y tambin proteccin contra la "superabundancia de

informacin".
La funcin de la limitacin cultural es estabilizar los significados y objetivos
para contrarrestar la fluidez de los ambientes saturados. Descartar informacin se
convierte en una fuente de poder cuando la gente est aturdida por la proliferacin
de seales confusas. Adecuadas o n o , las frmulas simples proporcionan respuestas simples a problemas m s complejos fuera del alcance de los individuos educados. Si la saturacin hace que la carga de complejidad sea ininteligible e
intolerable, n o es extrao que haya un anhelo social por las simplificaciones, una
d e m a n d a popular de traducir la simplicidad en accin y una preferencia por reducir la accin a los medios. Es una paradoja que la nueva riqueza de informacin no
se emplee para esclarecer el proceso de definicin de objetivos, mientras que la simplicidad priva a los objetivos de cualquier contenido significativo.
LOS EFECTOS DE LA NUEVA CULTURA COMERCIAL

La mundializacin est asociada al auge de un mercado mundial de productos culturales. N o se debe confundir este mercado con el creado por reproduccin mecnica de las creaciones de una minora cultural a precios accesibles. El nuevo
mercado depende de la satisfaccin de las preferencias de grandes masas impersonales de audiencia y de que se les porporcionen productos culturales de fcil consumo.
Estas expresiones son hoy la mayor fuente de imgenes alternativas de la vida
y la realidad. Su xito se puede explicar porque generan abundantes ingresos y proporcionan gratificacin instantnea. El fuerte contraste entre estas expresiones
ubicuas y fciles de adquirir y los costosos procedimientos que exige el aprendizaje
de instrumentos culturales m s convencionales explica la rpida expansin e
influencia de la cultura comercial. El formato se hace natural con el aumento de los
medios electrnicos. El aprendizaje tradicional requiere instituciones especializadas costosas y estrategias de enseanza. Es m s , el resultado econmico de la educacin tarda m u c h o tiempo en madurar y los beneficios son difciles de tomar
c o m o productos.
La cultura comercial se ha convertido en un folklore organizado y m u y profesional de la era electrnica moderna; es lucrativa, se puede comunicar y producir
en masa fcilmente. Es m u y adaptable, dirigible y puede incluso producir cambios
de gustos que hacen aumentar los beneficios. Su principal objetivo es ofrecer entretenimiento dirigido a las audiencias mundiales, a travs de las imgenes visuales y
auditivas. C o m o otras expresiones artsticas, la cultura comercial transmite mensajes subliminales combinand o series de percepciones sensoriales; c o m o es u n
e m p e o comercial, el intento de alcanzar una audiencia lo m s extensa posible
entre las clases o los pases tiende a destacar el componente sensorial. L a debilidad
de argumentos intensifica la comunicacin subliminal de los significados orientados a la accin5.
183
Las consecuencias ticas de la cultura comercial c o m o sabemos son hoy

en da tema de un vivo debate. H a y dos juicios crticos: uno se refiere a la moralidad o inmoralidad del relato explcito, el otro a la crudeza de los textos, imgenes
y secuencias. Sin embargo, la cuestin crucial est en la clase de influencia hipntica que la moderna cultura de masas parece tener en las audiencias mundiales. El
peligro moral procede principalmente de la desintegracin de la organizacin del
argumento, cuando se queda atomizado en los significados que se dan a entender
por medio del intenso lenguaje de las apariencias. E n esos casos, lo que queda de la
historia es u n aditamento para mensajes indirectos pero m s efectivos. L a nueva
experiencia tica ofrecida n o procede del contraste entre la historia imaginada y el
m u n d o real, sino del experimento "liberador" del lenguaje sensorial directo. L a
intencin de las imgenes es sugerir posibilidades que transcienden las limitaciones
presentes sociales y h u m a n a s . Constituyen un espacio ilimitado para la accin
directa y para la gratificacin instantnea, en contraste con la limitada y montona
realidad de la vida cotidiana, gobernada por reglas y clculos racionales.
Este radicalismo implosivo legitima la funcin de los impulsos primarios
representando el orden convencional c o m o una red de apariencias que ocultan
unas normas dobles. El "realismo" de la accin se logra por asociacin; los indicadores de tiempo y espacio son slo seales simblicas evocadoras para dar
"ambiente" sin someter el resultado a la evolucin previa o a las limitaciones
ambientales. Las secuencias aluden a las posibles causas de resultados dirigidos,
escogidos de una serie limitada de alternativas. Si las causas de la accin n o se pueden distinguir de los resultados de la accin, lo determinante es la voluntad. L a
accin directa restablece la transparencia bsica a pesar de la mediacin de las
reglas y la racionalidad.
Las lecciones de las modernas fbulas comerciales emocionan a la audiencia
proporcionndole respuestas de accin simple directa a problemas complejos, y
mostrando las disposiciones de nimo necesarias para asumir situaciones, destacando las reacciones tpicas para cada situacin en lugar de una gua abstracta. E n
un m u n d o que se cree dominado por la incertidumbre, con instituciones vacas y
reglas efectivas debilitadas, la tica subliminal de la cultura comercial tiene m u c h o
sentido.
Las
c o n s e c u e n c i a s para la
educacin
EL R E T O D E LA E D U C A B I L I D A D
La educabilidad se est convirtiendo en una cuestin importante en las sociedades

en vas de mundializacin. Y a no se puede seguir aceptando sin m s los proveedores sociales y culturales de enseanza formal e informal. L a empresa de fomentar
valores e interpretar los conocimientos nunca ha sido fcil, pero los nuevos antiincentivos ambientales aaden una dimensin suplementaria a la dificultad de la
tarea. Esta nueva dimensin tiene efectos descalificadores.
184
Luis Ratinoff
El auge de los procesos mimticos de competencia hace que los modelos de la

funcin familiar y de la educacin formal sean menos efectivos. Los padres estn
obligados a dedicar m s tiempo, atencin y energa para lograr resultados, quizs
m s bajos de lo que esperaban. Los nuevos elementos parecen luchar contra cualquier influencia basada en la autoridad y en los compromisos establecidos; de
hecho su propsito es liberar a los individuos de las coacciones tradicionales. Los
vacos generacionales cristalizan en culturas de grupo para institucionalizar los
m o d o s de vida y lealtades alternativos. E n los mercados mundiales, esta tendencia
se ha visto reforzada por la demanda de una amplia serie de productos comerciales
culturales.
Esto tambin afecta profundamente a los sistemas formales de educacin. Las
escuelas modernas se encargan de una poblacin que quiere adquirir una educacin. D e hecho, la falta de motivacin hace que el aprendizaje formal sea menos
efectivo. La mayora de los debates pblicos hoy parecen preocuparse por los
resultados tan limitados de los intentos de educar a los nios de las zonas de
pobreza. ste es ciertamente el caso opuesto, pero no es el nico. Las escuelas no
encajan bien con los valores de "supervivencia" de los grupos asolados por la privacin; la educacin es siempre un proyecto a largo plazo. Para superar sus limitados horizontes, los pobres deben apostar ciegamente por el futuro, pero no tienen
los incentivos ni la informacin ni los recursos.
El caso de la pobreza ayuda a entender algunos aspectos importantes del problema general que plantea el descenso de la educabilidad. La receta favorita es la
adopcin de programas especiales de educacin teraputica para llenar los vacos
de motivacin y parece funcionar mejor si se aplica desde sus inicios. La segunda
innovacin m s importante consiste en mejorar las tcnicas de enseanza y las disposiciones institucionales de apoyo. Por ltimo, la manera pragmtica de luchar
contra los efectos de los ambientes perjudiciales es volver a los ncleos esenciales y
rebajar las expectativas.
La comparacin en el tema de educabilidad en las zonas de pobreza y en las
zonas en las que domina la superabundancia oculta el trmino medio y las tendencias generales. D e hecho, la idea de que una presin excesiva en los alumnos es
contraproducente ha desembocado en unos mtodos de enseanza m s relajados,
acompaados de una descarga de asignaturas no esenciales. Los argumentos parecen convincentes; estos ajustes constituyen una respuesta realista a los alumnos
menos motivados para aprender con largos mtodos formales. La idea de aligerar
el cargamento sin sacrificar los esencial es atractiva para todas las partes implicadas. C o m o cualquier otra frmula para lograr m s con menos, sta tambin tiene
sus defectos y a la vez sus ventajas: lentamente, nos vamos dando cuenta de que las
estrategias de aligerar los programas no funcionan c o m o se pensaba, y ya hay
voces que opinan que en la mayora de los casos equivalen a una retirada en orden.
Quizs el caso general sea el siguiente: cuando la educabilidad es una imposicin, se deben reajustar los sistemas de enseanza. Por un lado, se necesitan m s
recursos para cubrir los vacos creados por estos gastos externos; pero por otro, los
185
beneficios de los nuevos programas teraputicos, cada vez menores, tienden a rebajar las expectativas: la enseanza se hace cada vez m s cara y menos efectiva.
H a y otras consecuencias dignas de mencin. La baja educabilidad es un factor de frustracin, porque las tcnicas de enseanza son impotentes para combatir
las causas y las mejores actuaciones teraputicas para contrarrestar los sntomas
tienen resultados poco claros, pero la falta de motivacin condiciona el ndice de
xitos de las tcnicas escolares. Los esfuerzos educativos tienen que superar la sensacin general de inutilidad y la insuficiencia de recursos adecuados. D e hecho, se
facilitan m s recursos a las escuelas que parecen tener xito.
E n los ambientes adversos, las escuelas y las familias estn sometidas a tensiones; adems de las dificultades externas, la firmeza interna est siendo puesta a
prueba continuamente por las circunstancias y hay un efecto general de debilitamiento. Los sentimientos de impotencia por la relativa inutilidad del esfuerzo se
tienen que superar da a da. Es m s , las autoridades estn m e n os dispuestas a
mejorar la financiacin de las instituciones debilitadas; en cambio, aceptan el despilfarro y permiten el desgaste.
Esto tambin afecta al contenido de la educacin. Los problemas de educabilidad tienden a rebajar el valioso contenido de los procesos formales de aprendizaje. C u a n d o las personas tienen m e n o s motivacin, se interesan m s en el
aprendizaje de las tcnicas instrumentales que en el aprendizaje de interpretaciones. Si se les dan stas, la relacin entre la adquisicin de los instrumentos y el sistema de conocimientos se vuelve limitada y borrosa. Es m s , el lado positivo de
poner en relacin los objetivos con los medios sigue siendo marginal; cuando el
propsito principal es programar que los individuos dominen series concretas de
conocimientos prcticos, la formacin del carcter, las vocaciones individuales y la
creatividad son objetivos secundarios. H o y en da, hay muchas presiones para falsear los contenidos de los productos educativos y esto no slo afecta a la enseanza
que reciben los que no pueden pagar su escolaridad.
El precio de mercado de una educacin bien terminada est aumentando. La
mayora de los anlisis de costos se interesan por la productividad de las instituciones pblicas, un sector con u n alto ndice de desgaste. N o es extrao que parezca
que es m s fcil ascender en las instituciones privadas, donde los elementos de mercado tienen m s peso y la efectividad del aprendizaje es significativamente mejor.
Las escuelas privadas disfrutan de las grandes economas externas, su clientela pertenece a grupos sociales que consideran la educacin c o m o un elemento de su condicin social; adems, cuentan con dotaciones y reciben aportaciones. A pesar de
todas estas ventajas, el precio real de la enseanza ha subido m u c h o . H a y dos nuevos elementos dignos de consideracin que pueden haber modificado los problem a s y el coste de la enseanza de calidad. El primero de todos es el efecto de la
masificacin: un alumnado heterogneo da lugar m s tarde a u n ambiente m s
complejo de aprendizaje. En segundo lugar, las familias ya no son la influencia de
socializacin m s fuerte.
El alza sostenida de los costes de la enseanza de calidad es el resultado de las
tensiones estructurales que afectan a las partidas estratgicas; es m u y posible que la
186
Luis Ratinoff
calidad de la enseanza n o haya mejorado tanto c o m o para que se considere un

beneficio, pero los programas se han aligerado para evitar el alejamiento de los
estudiantes que estaban preparados para soportar una sobrecarga bajo las presiones intensas de la competencia. El n m e r o de matrculas tiene una influencia
moderada en el rpido crecimiento de los costes generales. La mayora de las instituciones educativas atraen alumnos y mantienen la calidad de la enseanza mejorando instalaciones materiales, diversificando opciones y aumentando las
actividades extracurriculares. El confort, el equipamiento y una serie de aditamentos superfluos aumentan la "fama"; la calidad del profesorado n o es tan visible,
pero es u n elemento competitivo en la creacin del prestigio. Tener buen profesorado requiere pagar buenos salarios en un sector de remuneracin m u y baja; algunas escuelas tambin contratan patrocinadores de reconocidos mritos culturales
para mejorar su imagen. A d e m s del aumento del alumnado y del empleo de las
tcnicas de produccin de ahorro de costos, se est comprobando que la especializacin en un tema determinado es un elemento importante para obtener buenos
resultados.
Los educadores creen, y estn en lo cierto, que el xito en las escuelas de calidad es la consecuencia de un ambiente cultural idneo, de una especie de espacio
protegido incentivador del aprendizaje; desde este punto de vista, las instituciones
de enseanza parecen repblicas soberanas dedicadas a la adquisicin de conocimientos y a la interpretacin y expresin de los mismos. Este producto compacto
se logra reforzando una mezcla de elementos clave, m s que mejorando alguno de
ellos en particular. El coste de este ambiente especial ha ido aumentando sin cesar;
es cierto que se pueden identificar las partidas concretas, pero hoy da lo m s caro
es crear el ambiente idneo que se requiere para sobresalir acadmicamente. Las
instituciones educativas se han adaptado gradualmente a una clientela dominada
por el valor de la riqueza; ofrecen los signos convenientes para competir en esos
mercados y programas que compensan las influencias negativas que afectan al
"buen hacer" de los alumnos.
N o es extrao que la enseanza de calidad n o se haya extendido c o m o se
esperaba. Al contrario, m u c h o s servicios sometidos al desgaste (sobre todo en el
sector pblico) se han deteriorado. E n los planes de estudio aligerados, diseados
para adaptarse a los modernos mrgenes de educabilidad, la formacin del carcter ya no es una prioridad; las escuelas, sin la adecuada socializacin en la familia,
poco pueden hacer para reforzar los valores en jvenes poco estables emocionalmente. El abandono de la tarea de formacin del carcter es la consecuencia general m s destacada de a baja educabilidad.
LAS PERSPECTIVAS DEL MATERIAL H U M A N O

Los sistemas educativos estn sometidos a grandes tensiones. Parece que las tendencias de la mundializacin han minado los fundamentos de equidad de la escuela
universal. La progresiva debilidad de las sociedades nacionales est afectando a las
instituciones, a las interacciones, a las conductas y a los valores. Los negocios, las
187
polticas econmicas, las audiencias y los flujos de informacin ya n o estn circunscritos a incentivos locales. El ideal de una comunidad abstracta de ciudadanos
c o m o u n entramado tico-poltico para la cooperacin y la seguridad ya n o es de
utilidad en unas sociedades de individuos sin compromisos. Cuestiones c o m o la de
suministrar a cada uno los instrumentos culturales necesarios para participar en
una comunidad histrica, las disposiciones justas por parte de las instituciones y la
aceptacin general de u n destino c o m n , parecen estar en vas de desaparicin. La
preservacin de una cultura nacional es u n objetivo secundario en la mayora de
los pases actualmente. E n su lugar, la modernizacin se ha convertido en el tema
predilecto de ciertos grupos m s interesados por la competencia, la riqueza, la utilidad inmediata y la accin directa.
Desde el punto de vista de la modernizacin, la funcin de la educacin es
programar a los individuos para que rindan en los diferentes niveles de productividad. La idea empobrecedora de la formacin de capital h u m a n o ha sido popularizada recientemente por las instituciones financieras internacionales,
como
respuesta realista al desgaste econmico de los sistemas escolares. Las consecuencias de este mtodo se hacen evidentes en los proyectos de programas y en las proyecciones de anlisis para definir objetivos y mtodos. Revisemos ahora alguna de
sus simplificaciones.
Antes que nada, u n sistema mundial sostenible necesita personal capacitado.
Intervenir en el omnipotente circuito de la alta productividad exige calidad y flexibilidad. Las propuestas existentes hacen hincapi en equipar a los individuos con
especializaciones mltiples a la vez que flexibles. Necesitan destreza mental en los
anlisis simblicos, un objetivo difcil de lograr porque excede la capacitacin profesional tradicional. Los analistas simblicos se cree que son el resultado de una
nueva mezcla educativa: por un lado, una especie de educacin clsica (desarrollar
el sentido crtico, las perspectivas histricas, la capacidad de organizar y expresar
ideas complejas, la comprensin de realidades sociales variables y dinmicas, la
conciencia cultural y los intereses ticos); por otro, algunas capacidades modernas
especializadas (anlisis cuantitativos y de sistemas, control de informacin, conceptualizacin racional de series desordenadas). Se supone que la formacin de
estos "especialistas flexibles" definirn los estndares mundiales futuros de la brillantez.
E n segundo lugar, se necesita atender a las necesidades locales. stas varan
de unos pases a otros; en cada caso, los estndares son diferentes. Mientras los
avances de la mundializacin sirven para algunas, los sistemas locales se encargan
de un gran nmero de ellas que son heterogneas en su composicin, calidad y produccin, y que constituyen un sistema cerrado. La formacin de las minoras privilegiadas define los niveles locales de excelencia acadmica en las sociedades
localistas de hoy en da, pero adems de esta red de educacin socialmente especializada, hay u n circuito de movilidad para encargarse de la capacitacin de los
alumnos con movilidad ascendente en los diferentes estadios de la escala social. El
resultado de la movilidad es una calidad educativa m s baja, m s estrechamente
ligada a niveles y capacidades concretas.
Perspectivas, vol. X X V , n 2, junio 1995
188
Luis Ratinoff
E n tercer lugar, la capacitacin de menor calidad requerida por los individuos

pertenecientes a una economa local de baja productividad. stos necesitan capacidades sencillas para ser competitivos en un nivel marginal. Se supone que las escuelas los programan para obedecer reglas, reaccionar a tiempo y trabajar en puestos
subordinados, dentro de unos mrgenes de sistemas simples de produccin.
La programacin de los individuos para atender las necesidades de capital
h u m a n o de u n m u n d o en vas de globalizacin se basa en la idea de que los ingresos econmicos estn ligados a una estructura de empleo m u y estratificada, de
dimensiones mundiales: a m s puestos mundiales, menos individuos se requieren y
mayor es la productividad y los ingresos individuales generados.
Tal vez sea sta la conclusin m s alarmante. El valor del capital h u m a n o
c o m o cualquier otro capital est determinado por la escasez relativa y por los
usos alternativos. Desde esta perspectiva, un excesivo abastecimiento es antieconmico porque las oportunidades son limitadas y la reduccin de ingresos anula los
incentivos para seguir invirtiendo. Estas barreras definen los lmites de la funcin
de la educacin c o m o capacitadora de individuos para finalidades directas de productividad econmica.
Mientras que la creacin de puestos de empleo est condicionada a la cantidad de inversiones y a la eleccin de tecnologa, el abastecimiento de personas preparadas depende de las expectativas, de consideraciones de equidad, de subsidios
pblicos, de medios privados y de la flexibilidad de las familias para suplir otras
inversiones y consumos. Es fcil aumentar el nmero de personas educadas cuando
la gente est motivada y hay posibilidad de subsidios. Esta es la estrategia convencional de expansin segn objetivos. N o r m a l m e n t e , la produccin de capital
h u m a n o se regula por cuestiones de motivacin y de diferencias econmicas en el
acceso a la educacin.
E n el marco de la mundializacin, la diversidad de las necesidades econmicas en perspectiva crea demandas educativas heterogneas. Las m s productivas
son las que satisfacen las necesidades no locales. La idea de que la economa m u n dial constituye u n factor social integrador es todava una hiptesis a largo plazo; a
corto plazo, las diferencias sociales parecen aumentar y la solidaridad local parece
debilitarse. E n la prctica, las demandas sociales de educacin han llegado a ser
m u y especializadas. Las instituciones de enseanza estn respondiendo gradualmente a una pluralidad de demandas econmicas por parte de personas m u y diferentes en cuanto a orgenes sociales, intereses y perspectivas de vida. L a
consecuencia de esta evolucin son los sistemas de educacin diferentes, segn la
clase social. Esto supone una estructura bastante compleja; los productos educativos actuales son en su mayora el resultado de mecanismos que se autorregulan en
funcin de diferentes ingresos y motivacin. Las familias estn comprand o cada
vez m s el nivel educativo y la calidad que pueden pagar o, si n o , influyendo en el
sector pblico para que responda a sus necesidades concretas. Es obvio que los
beneficios culturales tendern a acumularse en los grupos con mejores ventajas iniciales. Los sectores pobres n o tienen las motivaciones adecuadas, ni los medios ni
las capacidades polticas para influir en las decisiones pblicas. Estn obligados a
189
continuar siendo u n problema residual en la dinmica educativa de la economa

mundial.
LOS AJUSTES
POSTERIORES
Los ajustes educativos a las tendencias mundiales no suponen un mayor problema.

Slo la pobreza emerge c o m o un aviso de que hay algo que ha sido desatendido.
Las cuestiones de ajustes educativos requieren buenos "fontaneros" para reparar
los daos, reorganizar los procesos, mejorar la eficacia y atender las necesidades
concretas. Todo lo dicho es indispensable para que los servicios sigan funcionando
lo mejor posible, y en este terreno queda m u c h o por hacer. D a d o el clima de desgaste econmico, estas prioridades de actuacin son dignas de atencin y energa.
Pero los ajustes educativos n o lo son todo. Por un lado, ofrecen indicios de
cuestiones m s amplias, aunque tambin tienden a reducir los objetivos educativos
a cuestiones de organizacin; por otro, las hiptesis son demasiado restrictivas y la
mayora de las veces el papel de la educacin queda reducido a la productividad
econmica. D e estos mtodos hay que sacar una pequea enseanza fundamental:
parecen impedir el debate abierto sobre la funcin de la educacin formal en los
procesos de socializacin de un m u n d o cada vez m s inseguro e interconectado.
La socializacin de los individuos para afrontar las circunstancias de la vida
es quizs hoy una tarea m s compleja que hace cuarenta aos: los valores de supervivencia han reemplazado firmemente la interpretacin a largo plazo de significados fundamentales; la tica del trabajo est erosionada por la inestabilidad en el
empleo, y el privilegio y el valor del ahorro, por la riqueza. Aumentan a la vez las
dudas sobre la justicia de las reglas sociales y la confianza en la efectividad de la
accin directa. Por ltimo, hay menos fe en la capacidad de las autoridades elegidas para responder a las necesidades de sus votantes o para ofrecer el adecuado
liderazgo.
A d e m s , los procesos de aprendizaje formal compiten con interpretaciones
alternativas y a veces contradictorias, generadas en la compleja experiencia actual:
1. U n a identidad colectiva no parece ser ya un elemento importante en la educacin. La percepcin de que el pacto de orden no implica necesariamente la oferta
de oportunidades, ni de justicia social ni de compromisos universales, ha contribuido a que se genere un nuevo realismo. Las experiencias de mundializacin
ponen de relieve nuevamente la importancia de las lealtades de clase, de las redes
y de la relacin con intereses poderosos para lograr algn grado de seguridad.
E n un ambiente social de competencia ilimitada, los riesgos y peligros polticos y
econmicos son inherentes al sistema y hay que contar con ellos.
2. La moderna cultura de la informacin ha contribuido a un cambio de imagen de
la interaccin social. E n los ambientes de informacin de alta densidad, la gente
se ha acostumbrado a la idea de que detrs de las apariencias hay redes ocultas
de intereses especiales y m u y pocos principios de organizacin; por eso, no es
realista trazar una lnea general. E n su lugar, parece m s apropiada c o m o gua
de supervivencia, una multiplicidad de caminos de una sola direccin hacia
190
Luis Ratinoff
objetivos especficos. Ciertamente, da miedo ser idealista sin u n r u m b o concreto, en un m u n d o de pragmticos con estrategias claramente definidas.
La alta densidad de seales y mensajes tambin ha producido una saturacin de
informacin. Las imgenes que crean las audiencias saturadas son hoy poderosas e influyentes. Ponen de relieve que en un m u n d o regulado cada vez m s por
el azar, slo es posible el orden a base de ir suprimiendo gradualmente las alternativas. Los prejuicios, la pobreza de anlisis, los criterios de correccin poltica
ayudan a ver seales tranquilizadoras para estabilizar las interpretaciones y establecer los criterios hegemnicos para la adopcin de decisiones. E n el ncleo de
esta percepcin est la bsqueda del orden, basado en ideas estrechas, autorrefrenadas, en contraste con las experiencias de final abierto de una complejidad
que se interpretada c o m o desorden imposible de manejar.
3. Por ltimo, las imgenes y sonidos gratificantes de la cultura comercial dan la
sensacin de que la accin directa es c o m o una experiencia liberadora de los
condicionamientos de las reglas, de la historia y del espacio.
Las tendencias actuales son fciles de seguir. El nfasis en lo que la enseanza tiene
de instruccin es til para las instituciones especializadas en atender a grupos
sociales concretos y compatible con las demandas a corto plazo. N o s si este
mtodo es sostenible con el tiempo, porque requiere un alto grado de integracin y
conformidad con lo que se abandona de las sociedades nacionales. Quizs un
aumento gradual del bienestar pueda contribuir a un clima poltico de resignacin
general; pero es difcil mantener unidas unas comunidades complejas, poco cohesionadas, cuyo nico vnculo es la conciencia del poco o ningn control que tienen
sobre sus vidas.
Los problemas educativos en esta era mundial no son nuevos. Primero est la
cuestin de la integracin social. H a y claros signos de que el marco mundial debilita algunos vnculos sociales clave y genera nuevas fuerzas que socavan las instituciones y los valores. Deberan las escuelas asumir un papel activo en la
reconstruccin de las comunidades? La tarea exige situaciones m s "intensas" de
enseanza y un respaldo social ms extendido. Cabe esperar el logro de ese objetivo en un m u n d o culturalmente resquebrajado por los efectos de la saturacin de
la informacin?
E n segundo lugar, si la educacin debe ser un factor de liberacin slo para
pequeos grupos, la nueva cultura mundial tendr que justificar este riesgo tico,
rebajando la dinmica de las aspiraciones humanas. Las justificaciones intelectuales de la desigualdad pueden ser m u y convincentes, pero la vivencia de la injusticia
y el malestar que produce es difcil de controlar porque genera una tensin agotadora en la estabilidad y tiene unos efectos negativos en la calidad de vida en general. Las sociedades en vas de mundializacin estn afectadas hoy en da por
estallidos internos sociales importantes. Si hay una desviacin en el reparto de elementos legtimos de "liberacin", estamos aprendiendo lentamente que hay procesos profundos de liberacin que emergen c o m o complejidades normales. Las
sociedades deben adaptarse a las consecuencias de las sectas, los fundamentalism o s , los grupos de autoproteccin, la violencia y las culturas especiales. stas son
191
cuestiones dudosas c o n dudosas soluciones. A m i parecer, las familias, las escuelas

y las c o m u n i d a d e s tienen q u e cumplir su misin d e luchar contra las causas, pero
esta tarea es incompatible c o n el hecho de disgregar la creatividad h u m a n a .
E n tercer lugar, si la inversin de calidad est en funcin de la estabilidad y de
la integracin social, es u n a estrategia equivocada p r o g r a m ar a los individuos para
q u e rindan c o m o m q u i n a s inteligentes, a m e n o s q u e c a d a cual acepte q u e el
" m u n d o feliz" de H u x l e y es inevitable.
Notas
1.
2.
3.
4.
5.
Las opiniones expresadas en este artculo son las autor, y en m o d o alguno representan
las del Banco de Desarrollo Interamericano.
Este artculo trata de las tendencias generales. Esto no supone quitar importancia a las
diferencias locales. E n muchos pases, la falta de u n paradigma progresivo socio-poltico bien establecido para integrar grupos e intereses ha facilitado la erosin de estos
valores unidos a la calidad de vida local. ste parece ser el caso de las situaciones de
"expansin mundial" y de "riesgo total" en las que las consecuencias culturales y
polticas de la mundializacin parecen ser m s pronunciadas.
M e he servido libremente de algunas ideas interesantes del artculo de Lynn H o n
"Structural adjustment and education: adapting to a growing global market" [Ajuste
estructural y educacin: adaptacin a u n mercado mundial en aumento]. En:
International journal of educational development (Tarrytown, Nueva York), vol. X I V ,
nl.
El anlisis siguiente se basa en la idea de que, en determinadas circunstancias, d e m a siada transparencia puede ser contraproducente. C o m o la limitacin actualmente est
en el aspecto de recibir m s que en el de generar y difundir informacin, podra ser de
utilidad distinguir entre transparencia m x i m a y la transparencia ptima. El que la
educacin formal pueda contribuir en el futuro a reducir el vaco entre la m x i m a
transparencia y la ptima, depende no slo de mejorar la eficacia social de los sistemas
escolares, sino tambin de la prioridad poltica de lograr objetivos de justicia.
Los temas que n o son de ficcin tambin se pueden transformar en banalidades y
entretenimiento. Cuando la poltica, la administracin de justicia o las vidas privadas
se divulgan sin un argumento contextual, parecen prevalecer los mensajes subliminales.
C U A D E R N O
NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
PREFACIO
Seamus
Salamanca e n junio! Q u
H eg a r ty
excelente idea la d e las autoridades espaolas y la
U N E S C O haber elegido esta vieja ciudad universitaria para celebrar la C o n f e rencia M u n d i a l sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Para
los afortunados q u e asistieron, la conferencia constituy u n acontecimiento realm e n t e especial que,
uniendo a lo profesional u n ambiente de c o m p a e r i s m o , ofre-
ci u n a extraordinaria ocasin para el dilogo y la coordinacin. A d e m s estaba la

ciudad de Salamanca , cuyos n u m e r o s o s encantos y magnfica luz nocturna slo se
vean superados p o r la relajada hospitalidad d e nuestros anfitriones espaoles.
Particularmente agradable m e pareci atravesar c a d a m a a n a el antiguo puente
r o m a n o sobre el ro T o r m e s para dirigirme al centro de conferencias dotado de alta
tecnologa, d o n d e tenamos a nuestra disposicin c u a n t o p u d i r a m o s necesitar
para la conferencia.
sta tena p o r objeto continuar la labor realizada e n la conferencia d e
Jomtien, q u e tuvo por t e m a la educacin para todos. A u n a n d o los esfuerzos de la
U N E S C O a otros q u e ponan de manifiesto las lamentables deficiencias existentes
en el mbito de enseanza e incluso en las aspiraciones al respecto dirigida a
personas c o n necesidades educativas especiales y creando u n a plataforma a la q u e
aportar nuevas ideas sobre la educacin especial, se intent conseguir q u e los pases concedieran a sta u n a m a y o r importancia en sus p r o g r a m a s.
Seamus Hegarty (Reino Unido)

Director de la Fundacin Nacional de Investigacin en Educacin en Inglaterra y el Pas de
Gales. H a realizado extensos estudios sobre la educacin de alumnos con necesidades especiales en escuelas no especializadas y es autor de diversas publicaciones sobre el tema. Dirige
el European journal of special needs education y Educational research. H a trabajado c o m o
asesor en numerosas ocasiones para los gobiernos nacionales y para los organismos intergubernamentales, entre ellos la U N E S C O .
196
Seamus Hegarty
Aunque la aportacin de nuevas ideas es importante, los marcos conceptuales

no cambiarn el m u n d o por s solos. Por ello, se hizo u n esfuerzo deliberado para
poner de relieve las experiencias fructferas y presentar ejemplos de prcticas innovadoras, ya sea al nivel de la legislacin nacional o al nivel inferior de la organizacin escolar. L a conferencia sirvi asimismo de foro de debate de problemas y
experiencias, brindando a los delegados la ocasin de establecer o reanudar colaboraciones.
La conferencia gener un gran nmero de documentos en los que se exponan
nuevas ideas, se informaba sobre los resultados de las investigaciones y se describan diversas prcticas. El objetivo de este n m e r o especial es hacer llegar a u n
pblico m s amplio los documentos clave presentados y difundir otros de inters
relacionados con el tema. stos se agrupan bajo cuatro epgrafes: organizacin y
poltica a nivel nacional y regional; formacin del profesorado; perspectivas escolares; y perspectivas de la comunidad.
E n 1993, la U N E S C O reuni informacin procedente de 5 2 Estados m i e m bros pertenecientes a cada una de las regiones de la Organizacin en relacin con
la legislacin en materia de educacin especial. Se halla en preparacin un informe
completo, basado en un anlisis detallado y en una sntesis de esa informacin, que
se publicar en 1995. Sin embargo, en la primera parte figura a m o d o de introduccin u n resumen provisional firmado por Maria Rita Saulle sobre las principales
cuestiones relativas a la legislacin nacional que se centra particularmente en las
disposiciones legislativas, la integracin y las estructuras administrativas.
El documento de Alvaro Marchesi Ullastres presenta la reforma del sistema
de educacin especial en Espaa. Fue ste u n proceso cuidadosamente planificado
que se inici en 1985 a pequea escala y que, paulatinamente, se fue extendiendo
por todo el pas. Este proceso representa u n valioso ejemplo de cambio a nivel
nacional demostrando c m o un pas, en un periodo de tiempo relativamente breve,
consigui mejorar de forma significativa su sistema de educacin especial.
Asimismo, pone de manifiesto que la educacin integrada es compatible con u n
alto nivel de calidad. C o m o diseador del plan y director del m i s m o desde sus inicios, el profesor Marchesi es la persona idnea para explicar el proceso y poner de
relieve las condiciones necesarias para ponerlo en prctica con xito.
El documento de Evans y el de Blanco y D u k presentan informacin procedente de estudios comparados sobre pases miembros de la O C D E y de Amrica
Latina. El estudio de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico comprenda 21 documentos con la posicin de los pases, 64 estudios
monogrficos sobre diferentes aspectos de la integracin en 19 pases y un anlisis
de la documentacin sobre la investigacin en materia de integracin. Peter Evans
se basa en este material para ilustrar la elaboracin de polticas y prcticas de integracin que han dado resultados satisfactorios. Asimismo, presenta algunas estadsticas interesantes sobre las diferentes prcticas a travs de los pases.
Blanco y D u k ofrecen una visin general de la situacin en Amrica Latina.
A u n q u e se ha avanzado algo respecto de los elementos bsicos de la enseanza,
an queda m u c h o por hacer en relacin con la elaboracin de planes de estudios, la
Prefacio
197
formacin del profesorado, la obtencin de recursos y la enseanza preescolar. El

documento recoge igualmente iniciativas encaminadas a alcanzar la integracin en
el Per.
Las cuestiones que plantea la educacin especial en Nicaragua son de orden
m u y diferente. Gary M i r n se basa en la labor que llev a cabo en el pas para
exponer los problemas que all se plantean. Pese a la rpida expansin de los ltim o s aos, el nivel de escolarizacin en la educacin especial sigue siendo an m u y
bajo. La formacin del profesorado y el coeficiente de retencin escolar se consideran aspectos fundamentales para la accin, pero cualquier cambio depender probablemente de la evolucin poltica y econmica.
La preparacin para la vida adulta y la participacin en el mercado laboral
deben formar parte de la educacin. Este aspecto resulta m s importante para los
estudiantes discapacitados que para los d e m s . Reguera trata de los factores
estructurales y de otro tipo que determinan el acceso al mercado laboral y subraya
el papel que puede desempear la educacin para facilitar el acceso al m i s m o de los
jvenes con discapacidades. El autor expone varios ejemplos, relativos en particular a Australia, Dinamarca, los Estados Unidos y Nigeria, de c m o puede producirse la transicin de la escuela a la vida adulta.
La segunda parte, que aborda la formacin del profesorado, contiene documentos de N . K . Jangira y M e l Ainscow. El profesor Jangira explica c m o puede
modificarse la formacin, tanto anterior al desempeo de la funcin docente c o m o
durante el ejercicio de la m i s m a , a fin de ayudar a todo el profesorado a adquirir
los conocimientos y las competencias que se requieren para atender a las necesidades especiales en el aula. El autor presenta datos sobre el programa escolar elaborado en la India y da cuenta de las consecuencias de la ampliacin del personal en
las escuelas.
U n a de las principales actividades de la U N E S C O en el mbito de la educacin especial en los ltimos aos ha sido el proyecto sobre la formacin del profesorado "Las necesidades especiales en el aula". M e l Ainscow, director del
proyecto, expone la labor realizada y explica c m o se est utilizando el material
preparado. L a cantidad de experiencias y la labor de desarrollo realizadas en diferentes contextos nacionales son notables, y ello ha contribuido seguramente a la
eficacia de lo que se ha convertido en un material m u y apreciado para la formacin
del profesorado.
La tercera parte trata de las perspectivas escolares. Margaret W a n g destaca la
importancia de la eficacia didctica, esto es, de una buena enseanza que permita
aprender a todos los alumnos. El anlisis de las investigaciones realizadas sobre las
variables que influyen en el aprendizaje pone claramente de manifiesto la importancia primordial de las variables didcticas. Este hecho avala la opinin de la Sra.
W a n g de que los alumnos con necesidades especiales necesitan simplemente, al
igual que los d e m s estudiantes, u n a enseanza eficaz para poder mejorar sus
conocimientos; puede que requieran que se les ensee m s y de forma m s intensiva, pero no un tipo diferente de enseanza.
198
Seamus
Hegarty
G o r d o n Porter abord a las cuestiones organizativas respecto de los a l u m n o s

con necesidades especiales en C a n a d . Las principales caractersticas e n el plano
regional s o n u n a direccin imaginativa, unas polticas d e asignacin d e recursos
adecuadas y u n o s servicios de a p o y o competentes. E n el plano escolar, se considera
fundamental la existencia en las escuelas de personal competente en educacin
especial, as c o m o la definicin de sus funciones. Se h a c o m p r o b a d o q u e resulta
m u y eficaz c o m b i n a r la formacin durante el ejercicio d e las funciones docentes
con el desarrollo de los planes de estudios.
L a ltima parte versa sobre las perspectivas de la c o m u n i d a d y, en especial, de
los p r o g r a m a s de rehabilitacin basados en la c o m u n i d a d . Brian O ' T o o l e resume
los argumentos en favor d e esta rehabilitacin e indica c m o las ideas iniciales se
h a n concretado en u n conjunto d e programas prcticos. Describe el autor en detalle el p r o g r a m a "Hopeful Steps" aplicado G u y a n a . Ofori A d o presenta ejemplos de
rehabilitacin basada en la c o m u n i d a d en G h a n a . Estos dos d o c u m e n t o s p o n e n de
manifiesto la vitalidad y la flexibilidad d e esta rehabilitacin c o m o m o d e l o para
impartir la enseanza; rehabilitacin que, aparte de movilizar recursos comunitarios de m a n e r a constructiva y satisfactoria, contribuye a satisfacer las necesidades
de las personas c o n discapacidades c u a n d o los m t o d o s m s tradicionales resultan
ineficaces.
#
:! *
E n su conjunto, los d o c u m e n t o s aqu reunidos constituyen u n a valiosa aportacin

a la bibliografa sobre el t e m a . H a y que difundir ampliamente las nuevas ideas y las
experiencias fructferas para mejorar la enseanza en todo el m u n d o . El alcance
global d e estos d o c u m e n t o s y la c o m b i n a c i n q u e h a c e n d e teora y prctica los
convierten en u n recurso fundamental para todos los interesados en mejorar la
enseanza de los nios y jvenes c o n discapacidades.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:

CUESTIONES DE LEGISLACIN
Maria
Rita
S au 11 e
Introduccin
El derecho a la educacin es u n derecho fundamental para todo ser h u m a n o .
C u a n d o se redact la Declaracin Universal de Derechos H u m a n o s , sta tena slo
u n valor terico, pero desde entonces h a c o b r a d o u n valor vinculante, y actualm e n t e es la fuente d e todos los instrumentos jurdicos internacionales en el m b i t o
de los derechos h u m a n o s .
D e s d e 1 9 8 1 , q u e fue p r o c l a m a d o A o Internacional de los Impedidos por las
Naciones U n i d a s , m u c h o s pases h a n sancionado leyes o disposiciones e n c a m i n a das a otorgar u n a dimensin prctica al principio de plena participacin e iguald a d . As, los principios f o r m u l a d os p o r las N a c i o n e s U n i d a s e n 1 9 8 1 y
confirmados por la U N E S C O q u e d a r o n incorporados en la legislacin de n u m e r o sos pases q u e anteriormente haban h e c h o caso o m i s o de ellos.
M s recientemente, la resolucin de las Nacione s U n i d a s titulada " N o r m a s
uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas c o n discapacid a d " , fue a p r o b a d a por la Conferencia General en su cuadragsima octava sesin
celebrada e n octubre d e 1 9 9 3 .
El material q u e se e x a m i n a e n este artculo se basa en u n estudio d e la
U N E S C O actualmente a p u n t o de concluirse q u e se refiere principalmente a
la legislacin relacionada c o n la educacin de las personas c o n necesidades especiales ( U N E S C O . Study
on legislation pertaining to special needs
education
Maria Rita Saulle (Italia)

Profesora de Organizaciones Internacionales en la Facultad de Ciencias Polticas,
Universidad de R o m a - L a Sapienza, y en la Libera Universit degli Studi Sociali de R o m a .
Especialista en derecho internacional pblico y privado, en legislacin de la C o m u n i d a d
Econmica Europea y en el tema de los derechos h u m a n o s . H a dedicado gran parte de sus
investigaciones a los derechos de los discapacitados. H a participado en varias consultas de
las Naciones Unidas, as c o m o de otros organismos gubernamentales internacionales, en
relacin con cuestiones vinculadas a los derechos.de la mujer, el nio y los discapacitados.
Maria Rita Saulle
200
[Estudio acerca la legislacin relativa a las necesidades educativas especiales],

(Pars, en prensa). D e los 8 0 pases que fueron invitados a enviar informacin,
52 respondieron.
La cuestin de la legislacin relativa a la educacin de los discapacitados
merece consideracin especial; hacen falta medidas particulares a fin de responder
a sus necesidades y garantizarles iguales oportunidades y derechos. Por esta razn,
las leyes, o las disposiciones en ellas incluidas y encaminadas a obtener la igualdad,
deben ser consideradas positivamente y evaluadas desde esa perspectiva.
La s i t u a c i n e n m a t e r i a d e l e g i s l a c i n
I N S T R U M E N T O S JURDICOS
C o n destino al estudio de la U N E S C O citado, los 5 2 pases que respondieron presentaron informacin acerca de m s de 1 4 0 instrumentos jurdicos relativos al
tema de la discapacidad. Pueden reconocerse algunas caractersticas comunes, pero
tambin se observan diferencias significativas entre pases y regiones.
E n casi todos los pases, la legislacin comprenda u n artculo en el que se
defina el derecho a la educacin para todos, incluidos los discapacitados. Por lo
c o m n , estaba formulado de manera m u y general y n o se especificaba el tipo de
oferta, la organizacin ni el contenido.
A d e m s , en la mayor parte de los pases existen elementos dentro de las leyes
sobre educacin que se relacionan con la educacin especial, desde vagas sugerencias hasta directrices concretas. Tales directrices se refieren a cuestiones c o m o la
organizacin, los procedimientos de identificacin, la accesibilidad, la financiacin
y el contenido del currculo.
E n algunos pases, las disposiciones legislativas denominadas "leyes marco"
contienen elementos y principios conceptuales, en los cuales se basan las cuestiones
vinculadas con la discapacidad, y elementos y principios prescriptivos que proyectan la manera en que esas cuestiones podran formularse para constituir leyes estatales o reglamentaciones administrativas. Las leyes marco consideran, adems, la
formulacin de leyes regionales y reglamentaciones administrativas municipales
para lograr la plena integracin de los discapacitados en la escuela, en el trabajo y
en la sociedad en general.
Por ltimo, y con una salvedad especfica derivada de los sistemas de derecho
consuetudinario, 41 instrumentos podran denominarse "normas de tercer nivel"
de origen y alcance sumamente diversos. Estos instrumentos van desde los "decretos ministeriales" comunes en pases c o m o Blgica, Chile, Colombia, Costa Rica,
Espaa e Italia, o el "decreto presidencial" elegido por Grecia, al "decreto ley"
corriente de C u b a , Portugal y R u m a n i a , y las "reglamentaciones" escogidas por
Bulgaria, Irlanda, Japn y Venezuela.
D e los datos suministrados para este estudio se desprende que, en los 10 ltim o s aos, casi todos los pases han introducido modificaciones en la legislacin
201
anterior o bien han sancionado nuevas leyes relativas a la educacin para personas
con necesidades especiales. Algunos pases se encuentran an en el proceso de afinar nuevas leyes.
C o n todo, existen ciertas diferencias regionales en la formulacin y aplicacin de la legislacin. D e los 52 pases incluidos en el estudio, 19 son de Europa, 13
del continente americano, 9 de Asia, 7 de frica y 4 de los Estados rabes.
Cuando se toma en cuenta el porcentaje relativo de los pases entre las regiones, resulta evidente que los pases europeos han ido m s lejos que los de otras
regiones en la consideracin y aplicacin de la nueva reflexin relativa a la educacin de personas con necesidades especiales. Desde luego, esto guarda relacin con
el hecho de que algunas de estas ideas se han formulado en un contexto de Europa
occidental. Por ejemplo, ciertos pases europeos (como Italia y algunos de los pases escandinavos) han hecho progresos decisivos en los proyectos de integracin de
gran escala. E n muchos pases de otras regiones, as c o m o en algunos de Europa, la
integracin ha comenzado a ser promovida mediante la legislacin, pero an no se
ha llevado a la prctica.
Por lo tanto, es importante considerar de qu manera puede lograrse la
reforma educativa a travs de la legislacin. La estrategia suele consistir en reflejar
las nuevas ideas en declaraciones de poltica claras, seguidas de medidas legislativas y de un marco de aplicacin concreta. M u c h o s pases parecen tener problemas
para pasar del nivel legislativo, que suele definir la educacin especial dentro del
contexto general de los derechos humanos y los objetivos de la educacin, al nivel
concreto de la vida cotidiana. C o n todo, hay algunos ejemplos de la estrategia contraria. Por ejemplo, en Espaa, las modificaciones en el mbito de la educacin
para los discapacitados han surgido de iniciativas a nivel comunitario y han generado luego nuevas disposiciones legislativas.
EDUCACIN OBLIGATORIA
D e los 5 2 pases, 35 tomaron la precaucin de especificar que la enseanza era
obligatoria para todos. Estas afirmaciones deben interpretarse con prudencia, ya
que, aun en los pases donde la educacin es tericamente obligatoria, puede ocurrir que muchos nios no asistan a la escuela, ya sea debido a la falta de recursos o
a que las disposiciones no se cumplen.
Por otra parte, aunque el carcter obligatorio de la enseanza pueda constar
en la legislacin, es probable que haya exclusiones de facto en relacin con la discapacidad. Slo algunos pases confirmaron que ningn nio discapacitado era
excluido de la enseanza, en tanto que otra informacin n o cuantificable parece
sugerir que en ciertos pases algunos nios ni siquiera ingresan en el sistema educativo.
La frecuente referencia al grado de discapacidad parece indicar que, al margen de las declaraciones tericas, la lnea divisoria entre los alumnos medianamente afectados que se benefician de las ventajas de la educacin y aquellos otros
m s gravemente afectados que son excluidos de ella, pasa por consideraciones de
Maria Rita Saulle
202
orden prctico percibidas a nivel local. Algunos de los pases citaron especficamente la disponibilidad de recursos c o m o un criterio variable de discriminacin.
Aproximadamente la mitad de los pases (25) trat de definir categoras de
discapacidad en su legislacin. Tambin indicaron quin regula los procedimientos
de identificacin y evala el grado de una discapacidad determinada. Esto puede
interpretarse c o m o un intento de impartir directrices para la divisin de los nios
segn su discapacidad, y se refiere a su ubicacin en escuelas especiales y clases
especiales. Si bien se promova la integracin, en un 7 0 % de la legislacin de los
pases se mencionaban escuelas especiales y clases especiales, a m e n u d o previstas
para grupos especficos, tales c o m o nios con deficiencias visuales o auditivas y
nios con dificultades de aprendizaje severas.
EDUCACIN PROFESIONAL
Para u n 3 5 % de los pases del estudio, la educacin profesional era u n aspecto
importante de la educacin de alumnos con necesidades especiales. Parece conveniente reforzar este aspecto mediante la legislacin y el desarrollo de los servicios
pertinentes.
Integracin
EL MOVIMIENTO HACIA LA INTEGRACIN
N o m e n o s de 39 pases declararon que hacan suyo el concepto de educar a los
alumnos discapacitados dentro de los establecimientos corrientes en todos los
casos en que esto fuera posible. Seguan esta poltica 17 pases de Europa, 9 de
Amrica Latina, 7 de la regin de Asia y el Pacfico y 6 de frica.
La "integracin" se interpreta de diversas maneras. En algunos pases, es slo
una aspiracin para el futuro y en otros, donde la enseanza se encuentra m s
avanzada, significa concretamente un ensayo sobre el terreno.
E n este estudio, once pases propugnaban la integracin a toda costa y no
parecan tener ningn tipo de escuelas o aulas especiales. Al parecer, esta postura
surga o bien de decisiones de poltica social extremadamente avanzadas o, inversamente, de la nocin concreta de que las escuelas especiales son caras de mantener
para pases poco poblados donde an no se ha implantado plenamente la escolaridad universal. En tales pases, la integracin de los nios con necesidades especiales mnimas en las escuelas de aldea es al m i s m o tiempo m s prctica y m s
pertinente que la enseanza segregada.
En el otro extremo del espectro, siete pases parecan estar convencidos de las
ventajas de suministrar servicios y centros separados para los discapacitados, aduciendo que los alumnos con necesidades especiales se benefician de una atencin
dirigida especialmente a ellos. Curiosamente, la mayor parte de esos pases apoyaba el principio de la integracin.
203
A medio camino haba dos grupos. C u a n d o la integracin no era viable, cinco

pases optaban por clases especiales y nueve preferan las escuelas especiales. Por
ltimo, ocho pases declararon abiertamente que en sus sistemas escolares existan
tanto escuelas especiales c o m o clases especiales, lo cual permita atender a las necesidades especficas de los nios caso por caso.
CURRICULOS
La cuestin de la integracin abarca asuntos relativos a la elaboracin de currculos. C o n frecuencia se preparan currculos especiales adaptados a las necesidades
de grupos con discapacidad. E n algunos pases, en cambio, todos los nios siguen
u n m i s m o currculo marco que luego se adapta e interpreta a nivel regional, local e
individual. E n tales casos, la educacin para alumnos con necesidades especiales es
mencionada en el currculo general, q u e se procura hacer accesible a todos los
alumnos mediante la utilizacin de equipo especial, ayudas tcnicas, auxiliares y
servicios de apoyo. D e esta manera, los discapacitados tendrn u n derecho declarado a seguir el m i s m o currculo dentro de la enseanza general.
Evidentemente, es la cuestin de la integracin lo que ha constituido la base
de los cambios introducidos en la legislacin durante los diez ltimos aos. Sin
e m b a r g o , el principio de la integracin se describe en la legislacin de m u c h a s
maneras diferentes, desde formulaciones generales sobre rehabilitacin e integracin en la sociedad en general, hasta una poltica declarada de integracin para
todos dentro de la enseanza general con consecuencias concomitantes para el
contenido del currculo, el apoyo financiero y la formacin docente. C o n todo, el
planteamiento m s c o m n es establecer grados de integracin basados principalmente en la ndole de la discapacidad. Algunos pases (como Australia y Francia)
han enunciado ciertos principios de integracin que regulan la aplicacin de las
leyes. Por ejemplo, en el Estado de Victoria, Australia, tales principios son los
siguientes:
1. Todo nio tiene derecho a recibir educacin en una escuela ordinaria.
2. La enseanza debera organizarse segn la necesidad del estudiante y no en funcin de su
discapacidad.
3. Los recursos y los servicios deberan estar basados en la escuela.
4. La adopcin de decisiones se debera hacer en colaboracin.
5. Todos los nios pueden aprender y a todos los nios se les puede ensear.
6. La integracin es un aspecto del currculo.
Estructura administrativa
Si se examina la estructura administrativa en este c a m p o , segn figura en los instrumentos jurdicos, es evidente que son los ministerios de educacin los que se
ocupan de la enseanza especial en la mayora de los casos (42 pases): 16 pases de
Europa, 10 de la regin de Asia y el Pacfico, 10 de Amrica Latina y 6 de frica.
204
Maria Rita Saulle
E n nueve casos, la responsabilidad se comparta con el Ministerio de Asuntos

Sociales. U n a tendencia que se percibe en algunos pases, por ejemplo Jordania, es
el traspaso de responsabilidad en el mbito de la educacin del Ministerio de
Desarrollo Social al Ministerio de Educacin.
Adems, 24 pases indicaron que gozaban de algn tipo de autonoma administrativa local, en tanto que 11 estaban organizados a nivel central. En Europa, 11
pases haban optado por una delegacin completa de poderes, mientras que tres
an estaban organizados a nivel central, aunque con un componente significativo
de descentralizacin. Otros 11 pases indicaron que se delegaba cierta responsabilidad en organismos de voluntarios.
A la hora de examinar la administracin de la enseanza de alumnos con
necesidades especiales, es importante incluir la cuestin de la participacin de los
padres. D e los datos del estudio se deriva claramente que tal participacin dista
m u c h o de ser un fenmeno corriente. C o n todo, un 30% de los pases indic especficamente la necesidad de la participacin de los padres en las decisiones de
ndole administrativa.
Financiacin
La cuestin clave de la financiacin fue tratada por 32 de los pases que respondieron, destacando la necesidad de que la poltica y la legislacin fueran seguidas de la
asignacin de fondos. Se suministr escasa informacin detallada sobre los procedimientos de financiacin, pero de un m o d o general la educacin especial se financia mediante una combinacin de fondos otorgados por autoridades estatales y
locales, organismos de voluntarios y padres. La financiacin estatal era la fuente
predominante del respaldo financiero; en 20 pases, toda la educacin especial
pareca ser costeada por el Estado, y en casi todos los dems la mayor parte del
presupuesto corra por cuenta del Estado. E n algunos pases, la financiacin privada desempeaba un papel importante. En Alemania, por ejemplo, la responsabilidad de la enseanza especial se sita a nivel de distrito y el 2 7 % de las escuelas
especiales son administradas por grupos privados.
Formacin de docentes
La formacin de docentes para la enseanza especial y para la relativa a la integracin es una cuestin de importancia. M s de la mitad de los 52 pases comunicaron
que la educacin especial se abordaba en la fase inicial de la formacin de docentes. En algunos pases, el hecho de responder a las necesidades especiales era facultativo, mientras que otros brindaban oportunidades de formacin en el servicio a
los maestros de las escuelas de tipo general. La variedad de formacin disponible
para los docentes en la educacin especial es extremadamente amplia, ya que va
desde cursos obligatorios en la escuela normal hasta una capacitacin especial en el
trabajo. A m e n u d o se alienta a los maestros a que busquen oportunidades de formacin, pero no siempre se les exige que lo hagan.
205
Conclusiones
Del anlisis de las leyes nacionales presentadas por los pases que respondieron, se
desprenden algunas conclusiones acerca de la legislacin y la formulacin de polticas que dan alguna indicacin acerca de lo que garantizar a los discapacitados un
autntico derecho a la educacin.
U n a cuestin clave es si debe haber una legislacin separada y especfica para
las personas discapacitadas, c o m o la "Ley marco" de Italia de 1992, o si el dispositivo legal debera incorporarse en la legislacin general, c o m o ocurre en Suecia, a
fin de alinearlo naturalmente con la evolucin jurdica de cada pas. La segunda
opcin es preferible por diversas razones:
1. U n argumento de disciplina jurdica desaconsejara basar la legislacin derivada
de ndole abstracta en un postulado constitucional, que sera ante todo terico.
2 . Se evitara el riesgo de que las normas relativas a la discapacidad se hicieran m s
rgidas, lo cual ocurrira inevitablemente e ira en contra de la evolucin natural
de la sociedad.
3. Se subrayara constantemente la cuestin de la discapacidad, que de lo contrario
quedara marginada. As ocurre en los pases donde las exigencias rigurosas que
se originan en leyes especiales n o son tenidas en cuenta, ya que cada ao las
leyes presupuestarias omiten el respaldo financiero necesario para llevar a cabo
las iniciativas previstas en las leyes marco.
Slo a travs de medidas c o m o stas podran las personas con discapacidad ejercitar plenamente su derecho a la educacin, ya que sta apuntara tan lejos c o m o
fuera posible hacia la integracin y excluira frmulas de segregacin. C o m o resultado de tal proceso, se podran establecer procedimientos de evaluacin lo m s
similares posible a los utilizados para los dems alumnos, lo cual garantizara la
igualdad de oportunidades.
Por m s que existan innumerables disposiciones, directrices y reglamentaciones legislativas en el plano nacional, as c o m o disposiciones administrativas emitidas a nivel local, el derecho efectivo a la educacin n o puede garantizarse sin un
mecanismo de seguimiento, que podra adoptar diversas modalidades, tales c o m o
inspecciones peridicas, designacin de un ombudsman o atencin a las cuestiones
planteadas por los propios discapacitados, sus familias y los grupos de presin.
E n trminos generales, parece que la mayora de los pases de este estudio han
incorporado en sus leyes el derecho a la educacin para todos; una mitad de ellos
ha incluido algunos elementos de promocin de la integracin en la escolaridad
tradicional. Al m i s m o tiempo, sin embargo, la existencia de escuelas especiales y
aulas especiales en algunos pases y la falta de acceso a la educacin, as c o m o la
falta de educacin de calidad para los discapacitados en otros, siguen siendo
corrientes.
Las principales diferencias entre pases y regiones se refieren particularmente
a la incorporacin de la reflexin innovadora y al grado en que las leyes relativas a
la enseanza de los discapacitados es especfica e imparte orientaciones concretas
en relacin con el grado de integracin, las consecuencias para toda la poblacin
206
Maria Rita Saulle
de edad escolar, una estructura administrativa c o m n para todos los aspectos de la

enseanza y la financiacin, y la integracin de la enseanza a los alumnos con
necesidades especiales en la formacin general de docentes.
T o d o ello puede fomentar cambios radicales en las leyes nacionales relativas a
la discapacidad; los factores claves son su contenido y su ndole potencialmente
vinculante. La labor de la U N E S C O podra lograr resultados extraordinarios para
promover a nivel mundial la realizacin plena del derecho a la educacin para las
personas con discapacidad.
Para las personas discapacitadas, la legislacin n o es un mero reflejo de las
actitudes de la sociedad, sino u n medio eficaz de producir los cambios necesarios
en la asignacin de recursos y en el comportamiento h u m a n o . C u a n d o la ley se
establece, su cumplimiento es obligatorio. L o ideal sera que la ley reconociera a las
personas discapacitadas c o m o contribuyentes potenciales al tejido socioeconmico
de un pas, y no c o m o meros receptores pasivos de servicios especiales y prestaciones financieras.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Y REFORMA DE LA EDUCACIN
Alvaro
Marchesi
Ullastres
Introduccin
L a educacin especial h a d e s e m p e a d o u n a funcin importante en el conocimiento
del desarrollo de los a l u m n o s , en sus procesos de aprendizaje y en los c a m b i o s de
los sistemas educativos. L o s estudios sobre a l u m n o s discapacitados h a n d e s e m b o c a d o en u n a mejor c o m p r e n s i n de los procesos de percepcin, c o m u n i c a c i n y
cognicin, y h a n puesto de relieve algunas variables relevantes q u e influyen en su
desarrollo. L a investigacin c o m p a r a d a se h a centrado principalmente en los nios
c o n vista u odo defectuosos o c o n p r o b l e m a s de c o m u n i c a c i n , coordinacin
motriz y desarrollo intelectual. E n mltiples ocasiones, la educacin impartida a
nios c o n necesidades especiales se h a utilizado c o m o p u n t o de referencia en
m u c h o s aspectos educativos, especialmente en organizacin escolar y estrategias
pedaggicas. P o r otra parte, debera reconocerse q u e m u c h o s de los c a m b i o s e
innovaciones q u e se h a n producido en los distintos sistemas educativos proceden
de la reflexin, ideas y m o d e l o s de aplicacin nacidos en el mbito de la educacin
especial.
N o es extrao ni casual q u e esto h a y a sido as. L a educacin para nios c o n
necesidades educativas especiales exige u n a m a y o r conciencia de las diferencias
individuales y u n a m a y o r utilizacin de todas sus posibilidades. L a educacin h a
de ser personalizada, acorde c o n los ritmos de cada a l u m n o y basada en la c o o p e -
Alvaro Marchesi Ullastres (Espaa)

Secretario de Estado de Educacin del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa. A lo
largo de su carrera profesional, ha impulsado sobre todo la educacin especial. Sus preocupaciones no se centran exclusivamente en el plano poltico y en contribuir a la adopcin de
medidas legislativas apropiadas, sino tambin en la calidad de la educacin para todos (educacin global). El Sr. Marchesi es catedrtico de pedagoga y psicologa evolutiva y se interesa especialmente en el desarrollo del lenguaje. Es autor de numerosas obras y artculos y
ha sido colaborador de la U N E S C O y de otras organizaciones internacionales.
Alvaro Marchesi Ullastres
208
racin entre los distintos profesionales interesados. Asimismo, requiere un contacto regular con los padres. stas son las condiciones idneas para lograr una
educacin de calidad para todos los alumnos. Por consiguiente, es comprensible
que cuando la escuela ordinaria trata de integrar a nios con necesidades especiales, tenga que plantearse al m i s m o tiempo un cambio en la prestacin de educacin
a todos sus alumnos. Este cambio o reforma debe partir de los principios en que se
fundamenta la educacin especial.
Durante los ltimos diez aos, aunque n o de manera lineal, se ha venido
desarrollando en Espaa un proceso de este tipo. E n 1985, el Gobierno aprob un
proyecto de integracin de nios con necesidades educativas especiales que deba
llevarse a cabo a lo largo de los ocho aos siguientes y que implicaba transformaciones profundas en las escuelas ordinarias. Cinco aos m s tarde, en 1990, las
Cortes votaron, en total sintona con las propuestas del programa de integracin,
una nueva Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo que extendi las
garantas de una educacin de calidad a todos los alumnos del conjunto del sistema
educativo.
El p r o y e c t o d e i n t e g r a c i n
OBJETIVOS Y A L C A N C E
E n el diseo del proyecto de integracin se tomaron en cuenta los problemas y

lmites del sistema educativo espaol, la dificultad de cambiar la prctica educativa, la importancia de lograr la aprobacin progresiva de toda la sociedad y la
necesidad de disponer de los recursos econmicos necesarios a lo largo de todo el
proceso. D e acuerdo con estos criterios, el Gobierno aprob un plan de ocho aos
para modificar progresivamente los centros de enseanza y facilitar la integracin
de los nios con necesidades educativas especiales. E n 1992, este periodo se prorrog cuatro aos m s a fin de proseguir la integracin en la enseanza secundaria
obligatoria y en la formacin profesional. Este proyecto se ha llevado a cabo de
manera realista, gradual y continua, pese a la controversia suscitada acerca del
ritmo de aplicacin m s conveniente.
El proyecto de integracin tena dos objetivos principales. E n primer lugar,
permitir la admisin en los centros ordinarios de los nios que haban asistido a
escuelas especiales. E n segundo lugar, garantizar que el 15-20% de los alumnos de
estos centros con dificultades de aprendizaje pudiesen recibir una mejor educacin,
dotndoles de recursos y apoyos mejores. El Ministerio de Educacin adopt una
serie de compromisos para cumplir esos objetivos. Los m s importantes se exponen a continuacin.
Educacin temprana
El Ministerio de Educacin asumi la responsabilidad de crear equipos profesionales compuestos por psiclogos, pedagogos, asistentes sociales y logopedas. El papel
Necesidades educativas especiales y reforma de la educacin
209
de estos equipos consista en evaluar las necesidades educativas de los nios pequeos con discapacidades m s permanentes y fomentar su integracin en las escuelas
de prvulos.
Compromiso
de las escuelas con el programa de integracin
El Ministerio de Educacin decidi que la integracin deba introducirse inicialmente mediante la participacin voluntaria de las escuelas. Al optar por esta solucin, se corra el riesgo de n o garantizar suficientemente los derechos de los nios
con necesidades educativas especiales a recibir una enseanza integrada. N o obstante, esta decisin tena la ventaja de suscitar una accin m s positiva por parte de
las escuelas que solicitaran participar en el programa de integracin y u n m a y o r
compromiso por parte de la administracin educativa para crear un clima de confianza y de participacin.
Las escuelas participantes y el Ministerio se comprometieron a cumplir los
siguientes objetivos.
Escuelas
1. Obtener que la mayora del personal docente y de los padres aprobara el proyecto.
2 . Integrar a alumnos discapacitados en cada clase, empezando por el primer ao
de educacin preescolar y el primer curso de enseanza primaria. La integracin
se ira extendiendo progresivamente cada ao a los dems cursos.
Ministerio de Educacin
1. Reducir el nmero de alumnos por clase.
2 . Enviar el primer ao dos profesores de apoyo a cada escuela y otros dos m s en
los cuatro aos sucesivos.
3. Prestar especial atencin a estas escuelas recurriendo para ello a equipos psicopedaggicos.
4 . Promover las necesarias reformas en los edificios para facilitar la integracin de
alumnos con discapacidades fsicas.
5. Organizar cursos de formacin para los profesores.
6. Conceder incentivos profesionales a los profesores que participasen en el proyecto.
A partir del curso acadmico 1985-86, unas 300 escuelas solicitaron anualmente
participar voluntariamente en el proyecto de integracin. Cada ao fueron seleccionadas 170 escuelas. E n 1994, alrededor del 4 0 % del conjunto de las escuelas
primarias participaban en el programa de integracin.
Flexibilidad en el currculo
U n a vez que la integracin se inici en las escuelas, n o resultaba posible mantener
el m i s m o currculo. Por consiguiente, se efectuaron los cambios necesarios para
permitir que los profesores adaptasen el currculo a las necesidades de los nios.
Perspectivas, vol. XXV, n" 2, junio 1995
210
Formacin del profesorado

El concepto de integracin exige que todos los profesores dispongan de una formacin inicial bsica para ensear a nios con necesidades especiales. A d e m s , ser
necesaria una formacin m s especfica para los profesores interesados en actualizar y completar su formacin.
Aumentar los equipos psico-pedaggicos
La aprobacin del proyecto de integracin ha conducido a un aumento considerable del nmero de equipos psico-pedaggicos. Sus principales funciones consisten
en evaluar a los nios con necesidades educativas especiales y en colaborar con los
equipos docentes para facilitar la integracin de este tipo de alumnos.
Creacin del Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial
Este centro se cre para fomentar la creacin de materiales pedaggicos y p r o m o ver la concepcin de cursos de formacin del profesorado, nuevos modelos de evaluacin y modelos de intervencin educativa.
Cambios en las escuelas de educacin especial
Los cambios se han realizado en una doble direccin. Por un lado, las escuelas se
hacen cargo actualmente de nios con discapacidades m s graves, y por otro, aportan su experiencia y sus recursos para contribuir a la integracin en las escuelas
ordinarias.
Cambios en las actitudes sociales
Las campaas sobre la integracin se efectuaron a travs de la televisin, la prensa
y la publicacin de varios informes. Su finalidad era proporcionar una m a y o r
informacin al pblico en general y fomentar actitudes m s positivas con respecto
a la integracin.
Evaluacin del programa de integracin
Durante los tres primeros aos, se efectu una amplia evaluacin del programa de
integracin1. Es imposible consignar en estas pginas sus resultados completos,
pero sus conclusiones m s significativas se exponen a continuacin.
El resultado m s importante del programa de integracin ha sido el aumento
de las actitudes positivas, tanto en la comunidad educativa c o m o en el conjunto de
la sociedad, con respecto a la incorporacin de alumnos discapacitados en las
escuelas ordinarias. Al principio, las reacciones de los padres y del pblico en general fueron negativas y motivadas por el temor y el recelo. El desarrollo gradual y
voluntario de la integracin evit que se produjesen m s reacciones de este signo y
contribuy a su superacin. L a evaluacin ha confirmado que la actitud actual de
la sociedad constituye un elemento de apoyo a la integracin, pero se siguen planteando algunos problemas y continan criticndose algunos aspectos del programa. El cambio m s importante es que las crticas ya no ponen en tela de juicio el
211
principio del programa de integracin en s, sino que van encaminadas a pedir que
se creen las condiciones idneas para lograr que la integracin se realice.
La evaluacin tambin ha puesto de manifiesto que la formacin de los profesores es uno de los factores m s valorados por la comunidad educativa para lograr
una integracin satisfactoria y que su desarrollo ha sido insuficiente. Los profesores reclaman formacin para ser capaces de instruir a los alumnos con necesidades
educativas especiales en una clase ordinaria; esto debe ser objeto de reflexin constante. Es importante el trabajo en equipo de los profesores y el desarrollo continuo
de la prctica educativa dentro de su escuela.
El profesor ha de desarrollar cuatro tipos de estrategias para estimular a los
alumnos con necesidades especiales a aprender. E n primer lugar, detectar las necesidades educativas de los alumnos. A continuacin, materializar el currculo en
programas especficos. E n tercer lugar, concebir la metodologa apropiada para
facilitar el aprendizaje cooperativo. Y , por ltimo, coordinar los recursos necesarios. El profesor capaz de desarrollar estas estrategias hace posible el progreso educativo de los alumnos, facilita un ambiente de confianza y fomenta actitudes m s
positivas hacia la integracin.
A d e m s de las conclusiones especficamente vinculadas con el programa de
integracin, la evaluacin ha recalcado dos factores m s generales que desempean un papel determinante en el xito de la integracin. El primero, y tal vez el m s
importante, es que la educacin de los nios con necesidades educativas especiales
no debe emprenderse en toda su amplitud si n o se efectan al m i s m o tiempo los
cambios necesarios en el conjunto del sistema educativo. Para que la educacin
integrada sea posible, es preciso reformar la totalidad de dicho sistema, y n o slo
los aspectos relativos a los nios con necesidades especiales.
El segundo factor que se pone de relieve es que la integracin exige en la
escuela una nueva perspectiva de sensibilizacin a las demanda s especficas de
todos y cada uno de los alumnos. Los profesores encargados de los alumnos con
necesidades educativas especiales no son los nicos responsables de la educacin
integradora. Tambin es responsable de ella el conjunto de la escuela, que ha de
replantearse su proyecto educativo, su organizacin, su sistema de evaluacin y su
metodologa para estar en condiciones de dar una respuesta eficaz a las demandas
de los nios con necesidades educativas especiales.
Las reformas del sistema educativo deben conducir a la creacin de u n currculo apto para los nios con necesidades educativas especiales, planeado cuidadosamente, adaptado a los ritmos de aprendizaje de los nios y desarrollado por
profesores competentes y motivados. U n o de los objetivos m s relevantes de la
reforma educativa y la expresin genuina de una educacin de calidad es que todas
las escuelas posean las debidas condiciones para que los nios con necesidades
especiales logren acceder a este tipo de currculo.
212
R e f o r m a del sistema de educativo

LA L E G I S L A C I N
E n el "Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo" de 1989 se presentaron las lneas fundamentales de la reforma educativa en Espaa. E n 1990, las
Cortes aprobaron la ley que estableca la estructura del nuevo sistema educativo y
expona los objetivos principales del cambio propuesto: extender la educacin
obligatoria a todos los nios, transformar la formacin profesional y mejorar la
calidad global de la enseanza. Este ltimo objetivo es el principal punto de referencia para la modificacin de la enseanza, y por este motivo figuran en la ley
varios compromisos para mejorar la calidad de la educacin. U n o de stos consiste
en fomentar la integracin de todos los nios con necesidades especiales en las
escuelas ordinarias. Los compromisos m s relevantes se sealan a continuacin.
EL N U E V O CURRICULO
La concepcin de u n nuevo modelo curricular se ha considerado c o m o uno de los
factores m s importantes de la modificacin del proceso de enseanza y aprendizaje. El nuevo currculo se asignaba tres objetivos principales:
1. Adaptar los objetivos y los contenidos educativos a las realidades existentes en
el plano cientfico, social y tecnolgico.
2 . Permitir que los profesores desarrollen sus propias iniciativas mientras lo llevan
a la prctica en el aula.
3. Facilitar su adaptacin a todos los alumnos.
Este ltimo punto est ntimamente relacionado con la integracin de los nios con
necesidades especiales en las escuelas ordinarias. Por primera vez, en Espaa el
currculo para alumnos discapacitados ha pasado a formar parte integrante del
currculo general.
El nuevo currculo se caracteriza por ser de ndole abierta y flexible, a pesar
de su alcance nacional. Est concebido para intentar mantener un equilibrio entre
un enfoque curricular abierto y la existencia de un currculo nacional c o m n para
todos los alumnos, desarrollado especficamente por cada Comunidad Autnoma.
E n cada centro, los profesores tienen que adaptar el currculo prescriptivo a las
caractersticas culturales, sociales y geogrficas de sus escuelas. Los profesores
efectan una labor de equipo para determinar c m o han de adaptar los objetivos
generales a su realidad educativa especfica y cul es el mejor mtodo de distribucin de los contenidos establecidos para todas las etapas educativas en cada
uno de sus ciclos. Tambin tienen que decidir cules han de ser los criterios c o m u nes para la evaluacin de los alumnos, seleccionar las materias optativas y organizar las tareas docentes para los diversos ritmos de aprendizaje de cada alumno,
principalmente para los que tengan necesidades educativas especiales.
213
DESARROLLO PROFESIONAL Y F O R M A C I O N DE LOS PROFESORES

El desarrollo profesional de los profesores es uno de los principales factores vinculados a la calidad de la educacin. Resulta difcil promover la reforma educativa
sin tomar en cuenta las aspiraciones profesionales de los profesores. D e b e recordarse que la satisfaccin del profesor depende de factores diferentes: salario, incentivos profesionales
y econmicos, formacin,
condiciones de trabajo y
reconocimiento social de la actividad docente. El xito de la reforma depende en

gran medida de la capacidad de las administraciones educativas para satisfacer
esas demandas.
O R G A N I Z A C I N D E LA ESCUELA
Los cambios curriculares propuestos exigen medidas encaminadas a garantizar
una mejor administracin de las escuelas. El nuevo currculo aumentar las dificultades de organizacin porque es necesario introducir m s materias optativas, coordinar los diversos departamentos y atender a la diversidad de los alumnos. L a
reforma insiste especialmente en el papel de los directores, refuerza la gestin de las
escuelas con un administrador profesional y se basa en u n modelo de administracin flexible pero eficaz de los departamentos docentes.
AYUDA EDUCATIVA
La creacin de proyectos educativos y curriculares para la escuela, la atencin
prestada a las diferencias individuales de los alumnos y las funciones de tutora y
orientacin son algunos de los nuevos cometidos que se exige desempear a los
profesores. Estos cometidos requieren que equipos y departamentos psico-pedaggicos especializados presten apoyo tcnico a los profesores. La ampliacin progresiva de estos equipos y su aptitud para trabajar, junto con los profesores, en el
cumplimiento de los objetivos pedaggicos formulados es una de las condiciones
del mejoramiento de la calidad de la enseanza.
E V A L U A C I N DEL SISTEMA E D U C A T I V O
La reforma ha hecho hincapi en la importancia decisiva de evaluar el funcionamiento de las escuelas y del conjunto del sistema educativo; por consiguiente, se ha
reforzado el papel de los servicios de inspeccin para supervisar el funcionamiento
de las escuelas. Se ha creado adems el Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad,
en el que participan todas las Comunidades A u t n o m a s . Su objetivo principal es
evaluar la aplicacin de la reforma educativa, establecer los indicadores nacionales
de calidad y proporcionar la cooperacin necesaria a las autoridades educativas y a
las escuelas para que desarrollen sus propios mtodos de evaluacin.
214
C o n d i c i o n e s q u e c o n d u c e n al xito
El proyecto de reforma fue elaborado teniendo en cuenta la integracin de los
alumnos con necesidades especiales. El proyecto se centra en la atencin a la diversidad de los alumnos y a la adecuacin del conjunto del sistema educativo a sus
demandas. U n o de los criterios del proyecto en materia de calidad es "la igualdad
de oportunidades para todos los alumnos". N o cabe duda que se trata de una
reforma ambiciosa, que se ha de desarrollar a lo largo de toda una dcada y que fue
adoptada despus de cinco aos de desarrollo del programa de integracin y tras
varios aos de debate con la comunidad educativa. Algunos piensan que la aplicacin de la reforma a lo largo de un periodo de tiempo tan largo puede disminuir los
deseos de cambio. El Ministerio de Educacin considera, sin embargo, que los
cambios profundos en educacin requieren m u c h o tiempo y que la rapidez debe ser
un factor secundario, a fin de permitir que se cumplan los objetivos necesarios.
Dejando a un lado los debates sobre la duracin que debe tener la realizacin
de la reforma educativa, es importante tener en cuenta las condiciones que son
necesarias para garantizar su correcta aplicacin. Estas condiciones han de examinarse dentro del actual contexto socioeconmico: crisis econmica, aumento del
desempleo con el consiguiente incremento de la competencia para encontrar trabajo, crecientes y no siempre homogneas demandas al sistema educativo, mayor
presencia de culturas diferentes en la sociedad y en las escuelas espaolas, auge de
los movimientos racistas y xenfobos, pluralismo cada vez mayor y, por ltimo,
cambios en los valores, las relaciones humanas y las organizaciones sociales. Si no
podemos adaptar el sistema educativo c o m o corresponde, nos arriesgamos a quedarnos anticuados y a no ejercer influencia real alguna, aunque sigamos manteniendo ideas atractivas.
La gente pide escuelas de mejor calidad y opta por las que mejor responden a
sus necesidades e intereses. Estamos presenciando el desarrollo de una tendencia,
sutil pero real, a apreciar una "buena educacin", sinnima de buenos resultados
acadmicos y de ausencia en las escuelas de nios procedentes de grupos desfavorecidos tnica o socialmente. Es preciso reconocer esta realidad si la reforma de la
educacin ha de adaptarse a los nuevos problemas con que se enfrentan las sociedades. Lo que hay que preguntase actualmente es: Qu tienen que hacer las autoridades encargadas de la educacin para mejorar las escuelas en que se lleva a cabo
la integracin de tal suerte que un nmero de padres cada vez m a y or opte por
ellas?
El compromiso con una escuela abierta a todos est emparejado con el
rechazo de otras opciones que van en detrimento de este tipo de educacin: privatizacin de escuelas; admisin de nios en funcin de sus capacidades o por razones
econmicas; y evaluacin de las escuelas en funcin exclusivamente de sus logros
acadmicos.
Se necesita desplegar una labor activa para mejorar los factores que animan a
los padres a escoger las escuelas integradas. Esta intervencin tiene que estar encaminada a:
2 15
1. Dar mayor autonoma a estas escuelas en materia de adaptacin del currculo y

de organizacin del alumnado.
2. Proporcionarles m s recursos.
3. Dar prioridad a sus profesores, organizando formacin para ellos y garantizndoles m s oportunidades profesionales que a los de otras escuelas. En Espaa,
por ejemplo, ya se ha aprobado actualmente u n nuevo sistema que introduce la
formacin prctica in situ para los estudiantes que van a ser profesores en la
enseanza primaria y secundaria. Las escuelas que imparten esta formacin reciben fondos complementarios y sus profesores perciben un salario m s alto por
ejercer de tutores de los alumnos-profesores. Los profesores participan en seminarios organizados por la universidad y mantienen una relacin estable con el
correspondiente departamento universitario. C u a n d o se examinan las candidaturas de las escuelas que quieren convertirse en centros de formacin, se da prioridad a las que estn claramente abiertas a todos los alumnos.
4 . Alentar a estas escuelas a concebir proyectos educativos m s atractivos
mediante el suministro de m s recursos econmicos. Las escuelas, por ejemplo,
tienen la posibilidad de ofrecer educacin fsica aunque no figure en el currculo,
enseanza de idiomas m s intensiva o clases especiales para el desarrollo artstico.
5. Transmitir el mensaje claro de que las escuelas integradas se encuentran bajo la
vigilancia de las autoridades educativas y que se trata realmente de escuelas de
calidad.
Este programa de intervencin ha de consolidarse con u n sistema de evaluacin
equilibrado. E n efecto, resultara contraproducente que, al mismo tiempo, los proyectos de evaluacin se basaran exclusivamente en los resultados acadmicos.
U n nuevo apoyo a la calidad escolar

E n este contexto, deberamos determinar algunos indicadores de calidad para una
evaluacin e informar sobre las escuelas que son buenos ejemplos de calidad pedaggica. Se puede definir un modelo equilibrado e integrador que tome en cuenta las
variables del proceso y los resultados que se esperan de una organizacin que c u m ple funciones pedaggicas.
Este modelo comprende dos variables importantes que han de tomarse en
cuenta: el entorno socioeconmico en que se halla situada la escuela y la calidad de
la gestin de las administraciones educativas. La primera se refiere a las caractersticas socioculturales de los alumnos que acuden a la escuela. Numerosos estudios
han demostrado que stas son factores que intervienen considerablemente en el
progreso educativo. Es necesario verificar esta variable preliminar para evitar ulteriores distorsiones de los datos obtenidos.
La segunda variable se refiere al control de las administraciones educativas.
Las escuelas pblicas n o son islas independientes totalmente autnomas. Al contrario, son objeto de limitaciones creadas por las polticas educativas impuestas
desde el exterior; los recursos h u m a n o s y materiales disponibles; los incentivos
216
para los profesores, dependientes de sus condiciones econmicas, laborales y profesionales establecidas por las administraciones; y el margen de control independiente establecido. Es esencial evaluar el control de calidad de las propias
administraciones para interpretar correctamente los resultados de las evaluaciones
de escuelas.
Los modelos propuestos giran en torno a dos esferas principales procesos y
resultados, que comprenden cinco puntos cada una (vase la Figura 1). A continuacin se describen brevemente los diez indicadores de calidad.
LA ESFERA " P R O C E S O S "
1. Liderazgo. C o m p r e n d e la capacidad del equipo de direccin para: centrar la

atencin en las iniciativas procedentes del conjunto de la comunidad educativa;
introducir proyectos educativos; y establecer sistemas de comunicacin para
resolver conflictos.
2. Proyecto escolar. Se refiere a: los objetivos que la escuela propone; al nivel de
participacin de la comunidad educativa; al respeto a los reglamentos establecidos; a un clima propicio a la colaboracin; y al clima de trabajo existente en la
escuela.
3. Perfeccionamiento profesional de los profesores. Comprende: formacin profesional individual o en grupo; y la motivacin del profesor con respecto a la
reforma educativa as c o m o su inters por asumir nuevas responsabilidades o
presentar nuevos proyectos.
4 . Atencin a la diversidad del alumnado. T o m a en consideracin: la sensibilidad
de la escuela para adaptarse a las diversas capacidades e intereses de los alumnos; la organizacin adoptada; y los sistemas de apoyo a los alumnos que experimentan dificultades m s serias y, en particular, a los tienen necesidades
educativas especiales permanentes.
5. Procesos educativos. Comprende: proyectos educativos innovadores; sus procedimientos de evaluacin; y la buena disposicin a efectuar cambios tras haber
efectuado una evaluacin.
LA ESFERA " R E S U L T A D O S "
6. Satisfaccin de la comunidad educativa. Se refiere principalmente a c m o evalan el proyecto los padres y los ex alumnos, as c o m o a la amplitud de su participacin.
7. Satisfaccin del personal docente. Se refiere a lo que piensan los profesores
sobre la manera de dirigir la escuela, sus condiciones de trabajo y el cumplimiento de las expectativas razonables.
8. Impacto en la sociedad. Se refiere a la relacin de la escuela con su entorno y al
grado de colaboracin con otras instituciones c o m o ayuntamientos, asociaciones, centros profesionales o laborales.
C/
O
tu
O
O
&i
>
<s>
O
ai
u
3
-a
<u
-a
ni
c
cu
ni
CU
0
OH
-a
ni
-a
"~i
U
"o
rl
O
ni
o
-a -2
WO
Q
D
1/5
pa
ni
V)
tu
3
"O
4-*
41
ni
-d
cu
-o
nt
o
3
T3
c/>
<u
a
-a Fi
o 3
> ni
V5
o
bC
O
_l
ti
ni
OH
^
t
O
<U
<U
u
CU
o
-o
C
<u
(J
<U
-d
CA
t/i
4->
T3
ni
<J
ni
P
MH
'
<u
ni
m
S/5
t TJ
t
ô
o
ni
vin
ni
c/5
c "
ô
pos
cu
> *
-a
ni
t
O
o
o
>
4-
ni
< -a
G
Ô
u
ni
0
Hi
crt
ni
u
^co
o
o
o
5
C/5
O
PJ
o
pe
eu
ni
<L>
ni
Ui
*n
tic
tod
pis
OH
-o
a
tu
-O
O
D
O
ferta
cativ
pac
en el
de la
ci n por
tor idad
act
-ec
sar
217
218
Alvaro Marcbesi Ullastres
9. Progresos educativos de todos los alumnos
(de acuerdo con sus
capacidades).
C o m p r e n d e : la realizacin de los objetivos educativos p o r parte de los a l u m nos, tanto e n el plano acadmico c o m o e n el d e su desarrollo personal y social;
su capacidad para trabajar e n equipo y su participacin en las actividades escolares. T o d o ello de acuerdo con las capacidades de cada a l u m n o en particular.
1 0 . Ofertas educativas. Se trata de todas las actividades n o c o m p r e n d i d a s en el
currculo: materias optativas, actividades en la naturaleza, proyectos c o n asociaciones vinculadas a la escuela, idiomas, educacin de adultos, etc.
L a ultimacin y aplicacin de este m o d e l o , mediante el desarrollo de cada u n o de
los indicadores con criterios m s especficos, h a de desembocar en u n a mejor c o m prensin de la administracin de las escuelas pblicas y u n a u m e n t o de la calidad,
as c o m o en opciones efectuadas por los padres con m a y o r conocimiento de causa
a la hora de escoger u n a escuela para sus hijos.
Nota
1.
Se puede encontrar un resumen de esta evaluacin en A . Marchesi, et al. Assessment

of the integration project in Spain [Evaluacin del proyecto de integracin en Espaa].
European journal of special needs education (Londres), vol. 6, n 3 , 1 9 9 1 , pg. 2 .

LA INTEGRACIN DE LOS ALUMNOS

C O N NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES EN LAS ESCUELAS
ORDINARIAS DE LOS PASES DE LA OCDE
Peter
Evans
Introduccin
Entre 1990 y 199'4, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico ( O C D E ) prosigui sus trabajos sobre la integracin de nios discapacitados y estudi detenidamente las polticas y las prcticas vigentes en los Estados
miembros 2 . Este trabajo se desarroll en tres partes. E n primer lugar, 21 pases
proporcionaron informes sobre diversos aspectos de las polticas, las prcticas y las
medidas adoptadas. E n ellos se abordaban los temas de organizacin escolar, definiciones y estadsticas, programas de estudios, formacin del profesorado, participacin de los padres y recursos financieros. E n segundo lugar, 19 pases entregaron
informes en los que se recogen 64 estudios de casos sobre los aspectos prcticos de
la integracin. La informacin proporcionada se dividi en reas que abarcaban
Peter Evans (Reino Unido)

Tras estudiar psicologa en la Universidad de Londres, Peter Evans hizo u n doctorado sobre
la educacin especial. Dirigi u n proyecto de investigacin, financiado por el Ministerio de
Educacin y Ciencia del Reino Unido, sobre el desarrollo curricular para alumnos con dificultades leves de aprendizaje. Posteriormente, fue destinado a la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo E c o n m i c o ( O C D E ) en Pars, donde trabaja c o m o director de
programas en educacin especial. Peter Evans ha publicado numerosos libros y artculos
cientficos en el c a m p o de las dificultades de aprendizaje. Sus obras m s recientes son
Integrating students with special needs into mainstream
schools [La integracin de los
alumnos con necesidades especiales en las escuelas ordinarias] (1995) y Our children at risk
[Nuestros nios en peligro] (1995).
Perspectivas, vol. X X V , n 2, junio 199 S
Peter Evans
220
los programas de aprendizaje, las relaciones entre los individuos concernidos, los
enfoques de la escuela en su conjunto, la participacin de los padres y la comunidad, el papel de las escuelas especiales, los servicios externos de apoyo y los temas
relacionados con la formacin. Esta informacin ha sido recogida en u n libro
( O C D E , 1995). La tercera parte del trabajo ofreca una resea de la literatura de
investigacin y se public en el European journal of special needs education
(Evans, 1993). En este artculo nos basaremos en dichas publicaciones y abordarem o s los aspectos clave de este trabajo en su relacin con el desarrollo de las polticas y prcticas de integracin que se han llevado a cabo con xito.
Antecedentes
LAS
POLTICAS
En los ltimos aos, la mayora de los pases de la O C D E han introducido una

legislacin y unas polticas que fomentan la integracin. Austria, por ejemplo,
introdujo una enmienda a la Ley de Ordenacin Escolar en 1993 por la que creaba
las condiciones para que la educacin especial se desarrollara en el marco de las
escuelas ordinarias. A la vez, cambi el papel de las escuelas especiales, que asumieron la tarea de coordinar las medidas a nivel regional con el fin de mejorar la
calidad e implicar a los padres en la definicin de las disposiciones. En los Pases
Bajos, la Ley Provisional Especial de Educacin segua vigente hasta 1995. Su objetivo era fomentar el traslado de los alumnos de las clases especiales a las clases
ordinarias siempre que fuera posible. En el futuro, la legislacin relativa a la educacin especial se inscribir en el marco de la Ley de Educacin Primaria. M s all
de estos progresos, la verdad es que en todos los pases de la O C D E las escuelas
especiales y las clases especiales en las escuelas ordinarias desempean un papel de
primer orden en los servicios de educacin para nios con necesidades especiales.
DEFINICIONES Y ESTADSTICAS
A pesar de una considerable homogeneidad en los pases de la O C D E en mltiples

aspectos culturales, an hay diferencias significativas en los sistemas educativos, en
las definiciones relativas a los grupos con necesidades especiales y en el alcance de
las medidas de integracin. Todos estos factores tienen un impacto en la prctica
de la integracin. Los sistemas de clasificacin actualmente vigentes, as c o m o los
trminos empleados para describir a los nios discapacitados, varan sustancialmente de un pas a otro.
A grandes rasgos, podemos decir que hay dos sistemas de clasificacin. El
primero conduce a una descripcin de los nios discapacitados de acuerdo con un
conjunto de categoras de deficiencia o discapacidad que tienen su origen en un
modelo de tratamiento "mdico", modelo cuyo enfoque apunta al trastorno o a la
deficiencia. El recurso a este modelo, que tiene numerosas variantes, est m u y
difundido. Se suele emplear el marco conceptual de la Organizacin Mundial de la
Perspectivas, vol. XXV,
n 2, junio 199 S
La integracin de los alumnos en las escuelas ordinarias
221
Salud, en su International classification of impairments, disabilities and handicaps

[Clasificacin internacional de trastornos, deficiencias y discapacidades] (1980).
El segundo sistema, que se va difundiendo cada vez m s , se ha desarrollado
c o m o resultado del reconocimiento de que las categoras basadas en criterios mdicos son inadecuadas para determinar el destino escolar de nios discapacitados
dentro del sistema educativo. M u c h o s nios discapacitados tienen unas exigencias
escolares que n o siempre se satisfacen de la mejor manera adoptando medidas
especiales en funcin de su condicin mdica. Por esta razn, y siguiendo las recomendaciones formuladas en el prestigioso Informe Warnock (Reino Unido, 1978),
muchos pases han abandonado por completo las categoras y han adoptado el trmino de "necesidades educativas especiales" (NEE). Esta descripcin tiene la ventaja de que permite analizar las necesidades educativas del nio y su ulterior
destino escolar, con el fin de satisfacer dichas necesidades.
Estos dos sistemas descriptivos tienen diversas ramificaciones, tanto en la
teora c o m o en la prctica. Puesto que el modelo de categoras proviene de un enfoque mdico que hace hincapi en el "tratamiento", las dificultades de aprendizaje
residen en el individuo. Por el contrario, la definicin de las N E E reconoce que los
resultados escolares dependen de la interaccin entre el nio, la educacin de la
escuela, y la influencia del hogar y de la comunidad. As, la enseanza y la educacin en una escuela determinada pueden tener u n impacto decisivo a la hora de
designarlo o no c o m o un nio que requiere medidas especiales. Se puede definir a
un m i s m o nio c o m o sujeto destinado a la educacin especial en u n establecimiento, y en otro, no. E n resumen, podramos decir que el primer enfoque hace
hincapi en las caractersticas absolutas, mientras que el segundo da preferencia a
los aspectos relativos.
Cualquiera que sea el mtodo empleado, todava subsiste (incluso entre los
expertos) una desconcertante cantidad de trminos en uso. Por ejemplo, los nios
con problemas afectivos y/o de conducta a veces son descritos c o m o nios con discapacidades psicosociales, dificultades psquicas, trastornos de la personalidad,
conductas desviadas o trastornos emocionales profundos. A d e m s , al parecer hay
diferentes definiciones operativas vigentes, incluso dentro de categoras de una discapacidad particular, tales c o m o trastornos visuales, auditivos y motores, puntos
sobre los que volveremos m s abajo. Tambin se emplea u n amplio espectro de
categoras descriptivas. Algunos pases (Italia, Reino Unido) utilizan una sola,
mientras que otros utilizan diez o m s (Alemania, Holanda, Espaa y Suiza). La
provincia de N e w Brunswick, en Canad, clasifica a los nios dotados y discapacitados en la misma categora de "excepcionales". Las diferencias en la manera de
evaluar las necesidades de los nios segn los pases son patentes.
Pero las diferencias entre pases no se limitan a la terminologa, sino que afectan tambin a los grupos en que se clasifica a los nios con diversas dificultades.
Por ello, resulta algo complicado hacer una comparacin de la poblacin de los
nios con N E E entre pases. Por ejemplo, slo dos pases (Islandia y Espaa) admiten el trmino "autista" en sus estadsticas. Sin duda, otros pases tienen nios con
dificultades similares, pero los clasifican con otros trminos, c o m o "dificultades
222
Peter Evans
graves de aprendizaje". Francia utiliza dos categoras de minusvalidez: "deficiencia

motriz" y "disminucin fsica", mientras que la mayora de los otros pases
emplean un slo trmino. H a y pases que establecen una distincin entre
"ceguera" y "trastorno visual", o "sordera" y "trastornos auditivos", as c o m o
hay otros que no establecen esta distincin. Irlanda incluye a los hijos de los que
llevan una vida nmada. E n Suiza, tambin se incluye a los nios cuya primera lengua es extranjera, pero es evidente que la mayora de estos nios con necesidades
especiales no seran considerados c o m o discapacitados o c o m o nios con trastornos si nos atenemos a la definicin de la O M S . Probablemente, si se incluye a este
grupo es porque se necesita un procedimiento administrativo para tipificarlos y
conseguir recursos suplementarios para ellos.
A pesar de estas diferencias, en el Cuadro 1 se recogen los datos comparativos disponibles. En la primera columna figuran los nios con N E E en trminos de
porcentaje de la poblacin escolar total. En la segunda columna se registra el porcentaje fuera del sistema de educacin formal; en la tercera, a aquellos que asisten
a unidades o escuelas especiales; en la cuarta, a los que asisten a clases especiales.
E n la quinta columna, se calcula el total de los nios que estn fuera de la educacin ordinaria sumando las cifras de las columnas 2 , 3 y 4 .
E n la primera columna se reflejan las grandes diferencias entre pases en los
porcentajes de nios considerados con N E E . Oscilan entre 0 , 7 4 % (Turqua) y
1 7 , 0 8 % (Finlandia). Ya hemos abordado los diferentes marcos descriptivos que
pueden conducir a esta situacin. Despus del Informe Warnock, que en s mismo
estuvo influido por varios estudios epidemiolgicos, se reconoce que el 2 0 % de los
nios necesitarn una educacin especial en algn m o m e n t o de su paso por la
escuela. Esto contrasta con el aproximadamente 2 % que se recoge en el modelo de
categoras. Sin embargo, podemos sealar que en la actualidad muchos pases
incluyen una categora de "dificultades de aprendizaje" c o m o , por ejemplo, los
nios dislxicos, lo cual aumenta el porcentaje a 4 % y m s .
La segunda columna revela que en algunos pases la responsabilidad de algunos nios con N E E recae sobre instituciones ajenas al Ministerio de Educacin,
que suelen ser el Ministerio de Salud y/o de Asuntos Sociales. Es lo que ocurre en
Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda y Holanda. En Francia, algunos nios con deficiencias (el 1,38% del conjunto global) estn internos en centros administrados
por el Ministerio de la Seguridad Social. Sin embargo, un porcentaje de estos nios
reciben educacin en escuelas ordinarias. H a y probablemente otro grupo de nios
mayores no escolarizados que tienen problemas de aprendizaje o de conducta y
que no van a la escuela. Sobre ellos n o suele haber estadsticas. E n Irlanda, se
observ que el 1 1 % de la comunidad de "nmadas" no asiste a la escuela.
La tercera columna revela que el porcentaje de nios que asisten a escuelas
especiales vara considerablemente de un pas a otro. E n Australia, Dinamarca,
Espaa, Grecia, Islandia y Noruega, menos del 1 % van a ese tipo de escuelas. En
Finlandia, Francia, Irlanda y el Reino Unido, el porcentaje oscila entre el 1% y el
2 % . E n Austria, se sita entre el 2 % y el 3 % . E n Alemania, Blgica, Holanda y
Suiza, m s del 3 % de los nios va a escuelas especiales.
223
C U A D R O 1. Proporcin de nios c o n N E E en escuelas y unidades especiales, clases especiales

y fuera del sistema escolar.
Porcentaje de
la poblacin
escolar total
con N E E bajo
medidas
especiales
No
escolarizados
E n escuelas
y unidades
especiales
E n clases
especiales
Total fuera
de la
educacin
ordinaria
Alemania '
7,00
n.d.
3,69
5,22
3,69
Australia
0,63
0,92
1,55
Austria
2,55
<0,1
2,55
<0,1
3,08
n.d.
n.d.
n.d.
1,63
Blgica
3,08
2
<0,1
n.d.
2,55
3,08
13,03
0,65
0,98
Espaa
2,03
n.d.
0,80
0,23
1,03
Estados Unidos
7,00
n.d.
n.d.
2,90 3
17,08
0,14
1,85
0,83
2,82
Canad ( N e w Brunswick)
Dinamarca
Finlandia
10,79
1,26
0,64
3,28
0,20
0,48 5
0,38
Francia
3,54
1,38
Grecia
0,86
0,18
Irlanda
1,45
0,22
1,04
0,41
1,67
Islandia
15,71
0,58
0,71 5
1,29
Italia
1,27
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
Japn
0,89
0,37
0,52
0,89
Noruega ~
6,00
<0,1
0,6 (escuelas y clases)
Pases Bajos
3,63
<0,1
3,63
3,63
1,85
1,3
n.d.
1,3
1,03
1,03
Suecia
1,60
Suiza
4,90
Turqua 7
0,74
n.d.
Reino U n i d o
4,90 (escuelas: y clases)

0,28
0,33
<0,7
4,90
0,61
n.d. = n o disponible
1. Slo la antigua Repblica Federal de Alemania (1989). L a cifra del 7% es estimativa.
2 . Esta cifra incluye a los alumnos intelectualmente m s dotados.
3. Esta cifra es el resultado de la s u m a de los nios que reciban una proporcin media a m o d e r a d a de
su educacin fuera de la educacin ordinaria, segn q u e d a descrito en las notas detalladas sobre
Estados Unidos.
4 . Nios en los establecimientos administrados por el Ministerio de la Seguridad Social. U n a proporcin de stos asisten a escuelas ordinarias.
5. Slo jornadas parciales. El m a r c o normal son las clases ordinarias.
6. L a c o l u m n a 1 incluye a los nios en edad de escolarizacin obligatoria.
7 . M s del 6 % de los aqu incluidos cuentan con ayuda individualizada para discapacidades leves.
8. Slo Inglaterra y el Pas de Gales.
9. Se calcula que u n 1 4 % de los nios entre 0 y 1 8 aos sufren deficiencias.
Peter Evans
224
Es difcil determinar el porcentaje de nios educados en otros contextos

segregados en cada uno de los pases, puesto que en algunos pases una proporcin
importante de nios con N E E est en clases especiales, lo cual puede significar, o
no, que estn segregados durante una parte significativa del tiempo en clase. E n
algunos pases (Inglaterra, Estados Unidos) se ha producido un cambio por el que
se tiende a renunciar a la escolarizacin segregada y a optar por las clases y unidades de apoyo que funcionan en las escuelas ordinarias. Sin embargo, es difcil calcular el grado de integracin de los nios con N E E que producen estos cambios.
Francia tambin ha aumentado el porcentaje de nios en clases especiales, tanto a
nivel primario c o m o secundario.
E n la ltima columna del Cuadro 1 se calcula el porcentaje de la poblacin en
edad escolar fuera de las escuelas ordinarias. Para ello, se suman las cifras correspondientes de las columnas en que hay cifras exactas. N o resulta sorprendente que
las cifras revelen grandes diferencias entre pases, que varan desde el 4 , 9 % de
Suiza al 0 , 6 1 % de Turqua. D e b e m o s interpretar estas cifras con cautela. Por ejemplo, en Turqua, se calcula que el 1 4 % de los alumnos entre los 0 y 18 aos sufren
deficiencias, pero al parecer slo un pequeo porcentaje recibe una educacin
especial en el marco de la escuela ordinaria.
A d e m s de todos estos factores, el grado de integracin vara entre la etapa
primaria y secundaria. El Cuadro 2 muestra las diferencias entre aquellos pases
que presentaron estadsticas sobre este aspecto.
C U A D R O 2 . Porcentaje de nios en escuelas especiales por nivel de escolarizacin.
Preescolar
Blgica
Espaa
Finlandia
Francia
Grecia
Irlanda
Japn
Noruega
Pases Bajos
0,55
0,50
n.d.
0,30
0,10
n.d.
n.d.
n.d.
0,71
Primaria
3,90
0,90
6,21
2,00
1,40
1,00
0,33
0,21
5 , 64
Secundaria
3,40
0,20
3,70
3,70
0,12
0,90
0,44
0,38
2,48
n.d. = no disponible
U n desglose entre educacin primaria y secundaria es insuficiente para revelar las diferencias entre un grupo de edad y el siguiente, de m o d o que las razones de
las variaciones en los porcentajes entre grupos de edad varan de un pas a otro. E n
la comunidad flamenca de Blgica, la proporcin de nios en escuelas especiales
aumenta del 2 , 5 % a los siete aos a u n m x i m o de 4 , 8 % a los once aos, pero
luego disminuye al 3 , 4 % a los quince aos. E n Francia, las cifras oscilan entre el
3 % a los once aos y el 4 , 9 % a los trece y catorce aos, debido al aumento de las
exigencias del programa en secundaria. E n Grecia, la educacin secundaria slo es
obligatoria hasta los quince aos, y muchos nios que tienen dificultades de aprendizaje despus de la etapa de primaria acuden a las escuelas secundarias, junto con
225
los alumnos ordinarios y sin programas especiales. Por consiguiente, el nmero de

alumnos con N E E y con ayudas especializadas en este nivel es relativamente bajo.
E n Irlanda, la proporcin tiende a ser constante en ambas etapas. Esto puede
deberse al hecho de que slo un pequeo porcentaje estn clasificados c o m o nios
con N E E . Son los nios que tienen una mayor necesidad y que son identificados en
una etapa temprana de su formacin escolar. E n Noruega, donde el porcentaje
aumenta continuamente de una edad a otra, con un 0,17% a los siete aos y un
0,52% a los quince, esto tal vez refleje una disminucin anual de la matrcula en la
escuelas especiales a medida que la poltica de integracin se implanta progresivamente.
T R A S T O R N O S VISUALES, A U D I T I V O S Y M O T O R E S
H a y mayores incoherencias con respecto a los alumnos que padecen trastornos

sensoriales y fsicos. Resulta instructivo comparar estos grupos porque, al atribuir
habitualmente un origen biolgico a estos trastornos, y habida cuenta de que los
pases de la O C D E tienen una atencin sanitaria relativamente similar, cabra esperar que la incidencia tambin fuera semejante.
Sin embargo, las estadsticas nos dan una versin diferente. E n los Cuadros
3, 4 y 5 se recogen los datos sobre nios con trastornos visuales, auditivos y motores respectivamente. Adems, ilustran el destino de los nios por grupo de discapacidad en aquellos pases que presentaron estadsticas sobre este aspecto.
C U A D R O 3. Destino de los nios con trastornos visuales.

Nmero
de nios
Blgica
Canad
(New Brunswick)
Espaa *
deficiencia visual
Finlandia
Francia
ceguera
visin parcial
Irlanda
Suecia
ceguera
visin parcial
% de la
poblacin
escolar
Nmero
en clases
o escuelas
especiales
% en clases N m e r o % en escuelas
o escuelas en escuelas ordinarias
especiales ordinarias
903
0,04
598
66
308
34
163
0,18
157
96
572
188
0,03
0,03
266
40
47
10
306
370
53
90
1.517
4.920
500
0,01
0,05
0,02
1.230
2.677
150
81
54
30
287
2.243
350
19
46
70
45
900
0,005
0,1
0
0
0
0
45
900
100
100
* D e 6 a 14 aos, en el sector administrado por el Ministerio de Educacin y Ciencia
Perspectivas, vol. XXV, n 2, jumo 1995
226
Feter Evans
C U A D R O 4 . Destino de los nios con trastornos auditivos.
Blgica
Canad
(New Brunswick)
Espaa*
Finlandia
Francia
Irlanda
Suecia
Nmero
de nios
% de la
poblacin
escolar
Nmero
en clases
o escuelas
especiales
% en clases Nmero % en escuelas

1.730
0,08
1.298
75
432
25
242
2.293
864
14.208
2.200
1.800
0,27
0,12
0,15
0,14
0,09
0,20
32
1.438
651
8.937
700
810
13
63
76
63
32
45
210
855
213
5.271
1.500
990
87
37
24
37
68
55
* De 6 a 14 aos, en el sector administrado por el Ministerio de Educacin ;y Ciencia
CUADRO 5. Destino de los nios con trastornos motores
Blgica
Espaa*
Finlandia
Francia
Suecia
Nmero
de nios
% de la
poblacin
escolar
Nmero
en clases
o escuelas
especiales
3.279
2.986
1.168
26.686
1.800
0,16
0,15
0,21
0,27
0,20
2.853
1.930
921
20.695
360
% en clases Nmero % en escuelas

87
65
79
78
20
426
1.056
247
5.991
1.440
13
35
21
22
80
* De 6 a 14 aos, en el sector administrado por el Ministerio de Educacin ;y Ciencia
E n su conjunto, estos cuadros revelan algunas diferencias sorprendentes

entre los pases. P o r ejemplo, al observar el C u a d r o 3 (trastornos visuales), es evidente q u e Blgica (0,04%) y Francia (0,06%) clasifican entre dos y tres veces m s
nios c o n trastornos visuales q u e Finlandia ( 0 , 0 3 % ) , Irlanda ( 0 , 0 2 % ) , E s p a a
( 0 , 0 3 % ) y Suecia ( 0 , 0 2 % ) . El anlisis d e estos cuadros revela diferencias similares
en otros grupos d e personas discapacitadas.
H a y tres posibles factores que explican las diferencias q u e sealamos. Quizs
la incidencia d e estas tres deficiencias vare realmente entre pases, o p u e d e que las
diferencias se d e b a n a factores metodolgicos, c o m o las definiciones, o a la m a n e r a
en q u e se acopian los datos. Tal vez se d e b a n a variaciones en las polticas y prcticas educativas. E n realidad, es probable que todos estos factores tengan u n a incidencia. D e ser as, seguramente habr nios con trastornos que en u n pas estaran
clasificados pero en otro n o .
H a y diferencias similares entre pases c u a n d o analizamos el destino d e estos
nios. El C u a d r o 3 seala que en Blgica el 66% de los nios c o n trastornos visuales van a escuelas especiales, mientras que en Suecia el 1 0 0 % est integrado. Estas
diferencias se debern inevitablemente a variaciones e n las polticas y en la prctica
de los sistemas educativos en estos pases.
227
La p r c t i c a d e la i n t e g r a c i n
U n a integracin lograda implica la reforma a diversos niveles del sistema. Las
investigaciones realizadas por el Centro de Investigacin e Innovacin en
Educacin (CERI) de la O C D E , se inscriben bajo las siguientes rbricas: nivel escolar; relaciones entre los actores implicados; enfoque del conjunto de la escuela;
papel de las escuelas especiales y recursos externos; formacin del profesorado;
padres; y recursos. Utilizaremos ejemplos de los 64 estudios de casos en los 19 pases miembros para ilustrar la prctica en este mbito.
EL NIVEL D E LA ESCUELA
Al nivel de la escuela, la eficacia de la integracin estaba influida por varios factores interdependientes. El acceso a los programas de estudios es crucial, y los inform e s de los pases definieron tres tipos clave de acceso: los que requieren
adaptaciones fsicas en las construcciones y sus contenidos; el acceso al aprendizaje
y el acceso mediante la financiacin.
Los accesos fsicos
La necesidad de garantizar un acceso fsico a las instalaciones de la escuela se hace
evidente cuando los nios tienen discapacidades fsicas y necesitan rampas, ascensores, servicios de aseo adaptados, etc., si se pretende que participen plenamente en
la vida de la escuela. U n a vez dentro del aula, tambin necesitarn asientos especiales y modificaciones en los equipos, c o m o grifos, interruptores, aparatos de laboratorio y ordenadores. Los nios con discapacidades sensoriales tambin requieren
aparatos que les ayuden a superar sus trastornos auditivos y visuales. Algunos de
estos aparatos, por ejemplo, los micrfonos, son usados por los maestros y los
alumnos no discapacitados. U n a vez resueltos estos problemas, los nios con N E E
pueden integrarse fsicamente, en el sentido de que pueden tener acceso al aprendizaje junto a sus dems compaeros. Es probable que tambin se les pueda integrar
socialmente, puesto que estn en condiciones para comunicarse con sus compaeros no discapacitados.
El acceso al aprendizaje
Las condiciones de acceso al aprendizaje son m s complejas. Para los nios con
trastornos sensoriales, puede que la mera amplificacin de sonidos y la ampliacin
de las imgenes n o sea suficiente para garantizar el acceso al aprendizaje. Puede
que el nio con N E E , sus maestros y tal vez los otros alumnos tengan que aprender
a usar los elementos de u n sistema especializado de comunicacin, c o m o el lenguaje de seas o la escritura Braille. Puede que los nios con limitaciones intelectuales necesiten una informacin oral y escrita simplificada, que tengan que
disponer de m s tiempo para realizar la m i s m a cantidad de trabajo y que haya que
eliminar algunos aspectos m s complejos del programa. Para llevar a trmino este
proceso de la diferenciacin curricular es necesario que los docentes adopten un
228
Peter Evans
enfoque creativo en la organizacin de la clase y en la evaluacin de las tareas.

A d e m s , hay que adaptar la gestin de la escuela para dar tiempo a los maestros a
planificar eficazmente y coordinar el trabajo con sus colegas. Es difcil lograr este
enfoque creativo en pases donde el contenido de cada asignatura est prescrito
detalladamente y permite un escaso margen de maniobra a los docentes para hacer
interpretaciones flexibles y satisfacer las necesidades de los nios que se diferencian por la edad, las capacidades y el entorno cultural.
El acceso a travs de la financiacin
El acceso a travs de la financiacin puede facilitar o inhibir la integracin. E n el
Reino Unido, por ejemplo, el sistema oficial de recopilar informes sobre las necesidades especiales de los nios seleccionados garantiza que se les proporcionar un
equipo especial y/o apoyo a su integracin en las escuelas ordinarias. Por otro lado,
el m i s m o proceso de vincular la financiacin a las discapacidades se presta en algunos pases a "estigmatizar" a los nios y desviarlos hacia las escuelas especiales
segregadas.
LAS R E L A C I O N E S
Las buenas relaciones entre el equipo de docentes y los alumnos son cruciales para
una integracin eficaz. U n estudio en Blgica seal que determinados docentes
tendan a mostrar actitudes de apoyo hacia la integracin de los alumnos. Estos
docentes estn preparados para llevar a cabo la adaptacin necesaria en la organizacin de la clase y en los mtodos pedaggicos, y consideran la presencia de los
nios con discapacidades visuales c o m o un desafo y un elemento enriquecedor. U n
estudio en Espaa sealaba la importancia de las buenas relaciones en el conjunto
de la escuela y la necesidad de establecer buenas relaciones sociales en el equipo
docente. El trabajo del equipo de apoyo exige una relacin que es profesional a la
vez que social. El grupo tiene que tener una credibilidad y se le debe dar la confianza para llevar a cabo correctamente su tarea.
E n el caso de Espaa, la presencia de nios discapacitados en clase aumenta
la presin sobre los maestros debido a la necesidad de adaptacin en el manejo de
la clase y a la d e m a n d a de colaboracin con los docentes especializados en los
nios con N E E , ausentes de la clase durante una gran parte del da. Sin embargo,
un informe de Suiza sealaba que los maestros vean esta situacin positivamente,
dado que requera la colaboracin en la planificacin de las lecciones y una participacin en el marco m i s m o de la clase. Esto se vio reforzado por un estudio en
Espaa, donde se demostr que esta colaboracin mejoraba la competencia
docente y de evaluacin, y alentaba a los maestros a considerar m s positivamente
a los nios. A la vez, disminua su aislamiento y les permita participar en la toma
de decisiones. Tambin se observ en un estudio realizado en Blgica que la atencin adicional que los maestros prestaban a los nios con discapacidades conduca
al desarrollo de un vnculo afectivo entre ellos, con el resultado de que los maestros
preparaban sus lecciones m s cuidadosamente. Por otro lado, la experiencia del
229
maestro de nios con N E E puede ser til en la enseanza a cualquier alumno que
experimente problemas de cuando en cuando. Es interesante sealar que una investigacin realizada en Blgica sugera que la presencia de los alumnos discapacitados incitaba a los otros alumnos a trabajar de manera m s independiente. Dicha
actitud puede haber sido estimulada por el maestro que ayudaba a los alumnos con
disminuciones a ser m s independientes.
Surgieron algunos problemas. Los padres expresaron sus inquietudes a propsito del mal trato de los otros nios y sobre el hecho de que los docentes a veces
descuidaran el trabajo con los nios discapacitados. Sin embargo, u n estudio en
Suiza compar el progreso escolar y social de los nios no discapacitados en clases
donde se ofreca u n apoyo a la educacin especial con el progreso de los nios
equivalentes en clases sin estas condiciones y no encontr diferencias significativas.
Por lo tanto, llegaron a la conclusin de que estos temores eran infundados, conclusin que se vio apoyada por otro estudio en Alemania.
Algunos estudios de casos informan que los alumnos discapacitados en un
marco de integracin corran el riesgo de aislarse socialmente. Se han introducido
diversos enfoques para ayudar a superar este problema, entre los cuales la adopcin de medidas especiales para reunir a los nios discapacitados durante la
comida y durante las sesiones de adquisicin de hbitos sociales, en las que se
inclua un programa extracurricular de "amigos especiales". U n conjunto de medidas para la formacin de docentes en la adquisicin de hbitos sociales adoptado
en Australia consigui facilitar la enseanza de competencias sociales requeridas
en los individuos y en grupos pequeos. Este conjunto de medidas pona de relieve
la necesidad de: ensear las competencias sociales directamente y n o suponer que
stas se desarrollarn espontneamente; crear en todos los alumnos la necesidad de
reconocer los sentimientos propios y los ajenos; recurrir a estrategias para incorporar hbitos sociales en un aprendizaje del conjunto de la clase. Tambin se recalc
la necesidad de aumentar la aceptacin y la tolerancia de los compaeros frente a
los alumnos con disminuciones.
Los datos de las investigaciones en Australia y Estados Unidos sealaban que
la incidencia de la integracin de los alumnos discapacitados en aulas ordinarias se
encuentra en estrecha relacin con la actitud de los maestros y del equipo docente.
E n numerosas escuelas, las actitudes positivas son el resultado, m s que la
causa, de la integracin.
La mayora de las iniciativas para la integracin basadas en el mbito de la
escuela dependen demasiado de la buena voluntad y de la personalidad de un
equipo creativo que pone su empeo en la tarea.
Los alumnos de las escuelas ordinarias que aceptan a los alumnos con disminuciones tienen una actitud m s positiva hacia las discapacidades. Las chicas los
aceptan m s fcilmente que los chicos y los alumnos mayores m s fcilmente
que los pequeos.
Las actitudes favorables hacia los alumnos discapacitados se desdibujan rpidamente si no hay una relacin permanente.
Peter Evans
230
ENFOQUES GLOBALES
Los temas abordados m s arriba ratifican la importancia de un enfoque global
para que la integracin escolar sea duradera. Las pruebas presentadas sugeran que
el xito de una escuela dependa de su capacidad:
para adaptarse a los individuos, en lugar de limitarse a ofrecer programas estndar;
para implicar a los miembros del conjunto de la comunidad escolar en la toma
de decisiones;
para reconocer que las competencias sociales y vitales, al igual que los logros
acadmicos, son elementos que contribuyen al xito de una escuela;
para fomentar un liderazgo mediante la creacin de modelos de roles y de objetivos claramente definidos;
para organizar actividades destinadas a lograr dichos objetivos y para evaluar
peridicamente el progreso realizado en funcin de esos objetivos; y
para ofrecer un programa que responda a la necesidad de formacin de los equipos.
U n ejemplo reseado en Suiza revela algunas de las dificultades que esto implica.
Los nios con desventajas educativas acudan durante la mayor parte de su escolarizacin a clases ordinarias. Los maestros trabajaban en equipos de cuatro (tres
docentes ordinarios y un profesor especializado). U n profesor especial haca el
seguimiento de algunos nios y les proporcionaba apoyo adicional. Los cuatro
docentes del equipo tambin enseaban juntos durante un periodo opcional de una
tarde por semana. Para mantener este plan, se exiga de ellos una amplia colaboracin. A d e m s , el profesor especializado se reuna con cada u n o de los maestros
cada dos semanas para examinar la evolucin de los nios y, cada seis meses, para
preparar informes sobre los alumnos con N E E . Tod o el equipo de la escuela asista
a reuniones semanales para tratar temas generales de la escuela y a reuniones con el
psiclogo escolar cada tres meses para planificar las medidas de apoyo y las reuniones con los padres. Este trabajo arroj diversos beneficios. Los desacuerdos
entre los docentes disminuyeron y algunos maestros comprendieron que las dificultades de conducta de los nios eran en parte consecuencia de las deficiencias de la
escuela. Se consider que la colaboracin potenciaba la calidad de la vida profesional de los docentes. Haba ciertas dificultades, entre las cuales la complejidad de
las disposiciones, una gran dedicacin en trminos de tiempo, la necesidad de una
formacin m s intensiva para desenvolverse en las clases integradas y una estructura de remuneraciones que desincentivara el intercambio ocasional de los roles
entre maestros ordinarios y maestros especializados.
El ejemplo de N e w Brunswick es diferente. E n el marco de una poltica de
integracin plena, un rasgo distintivo de la organizacin de cada escuela eran los
equipos de servicios escolares, que contaban con la participacin del director, de
un orientador, de un profesor de mtodos y recursos y de ayudantes docentes. Los
profesores de mtodos y recursos desempean un papel clave. Ayudan a los maestros ordinarios a desarrollar programas especficos para alumnos con deficiencias,
231
y su papel consiste en proporcionar una ayuda de consulta colaborativa, apoyo

entre maestros y apoyo en la solucin de los problemas. Los profesores de mtodos
y recursos tambin asisten a sesiones quincenales de formacin impartida por los
servicios de apoyo del distrito, que funcionan fuera de la escuela. Los ayudantes de
los maestros proporcionan un apoyo individual a los alumnos con deficiencias profundas. Los orientadores se centran en los problemas personales de los alumnos.
Los coordinadores de la colaboracin educativa adoptan medidas para orientar a
los alumnos mayores en el m u n d o del trabajo.
Las escuelas ordinarias donde se ha seguido un enfoque de integracin probablemente no se vern aisladas de la comunidad o de otros servicios de apoyo. E n
algunos pases han surgido y se han desarrollado redes formales basndose en las
experiencias de las escuelas. ste es un rasgo que caracteriza el trabajo realizado en
Suiza y Canad, al que hemos aludido ms arriba. E n los Pases Bajos, 28 escuelas
de primaria constituyeron un ncleo de trabajo donde los alumnos podan trasladarse con relativa facilidad a otra escuela del mismo ncleo, donde los conocimientos eran m s slidos y los equipos podan colaborar en el mbito del desarrollo
curricular.
Los estudios de casos constituyen una imagen relativamente clara de las condiciones que facilitan una aplicacin eficaz de la poltica del conjunto de la escuela.
stas son: una legislacin nacional que favorezca la integracin, potenciada por
polticas locales y por la asignacin de recursos orientados a la integracin; el
fomento, seguimiento y evaluacin de la poltica y la prctica de integracin de la
escuela; una organizacin flexible de las clases; programas de aprendizaje a diferentes niveles para la adquisicin de hbitos sociales y escolares y el tiempo necesario para desarrollarlos. Es necesario contar con equipos que gocen de una
credibilidad general y con unos conocimientos que apoyen a los maestros y les permitan brindar asesoramiento. A d e m s , todos los equipos deben contar con tiempo
suficiente para consultar, colaborar, planificar, mantener y desarrollar las actitudes
y competencias pertinentes.
EL PAPEL D E LAS E S C U E L A S ESPECIALES
Y LOS SERVICIOS E X T E R N O S
Mantener un nmero creciente de alumnos discapacitados en las escuelas ordinarias suscita algunos interrogantes acerca del papel que debera desempear actualmente el sector de las escuelas especiales. U n estudio realizado en Australia lleg a
la conclusin de que las escuelas especiales podan proporcionar una valiosa ayuda
a las escuelas ordinarias de la siguiente manera: en primer lugar, los equipos de los
dos tipos de escuela deberan negociar el apoyo necesario y la manera en que ste
debera llevarse a la prctica; en segundo lugar, el equipo especial de la escuela
posee la formacin docente y las competencias necesarias para asesorar; en tercer
lugar, las estrategias docentes propugnadas se demuestran en la prctica y no hay
que limitarse nicamente a hablar de ellas.
232
Peter Evans
Por ejemplo, la mayora de los alumnos de Finlandia que padecen trastornos

visuales acuden a escuelas ordinarias. E n uno de los ejemplos, la escuela especial
conservaba archivos y pudo colaborar en la planificacin de los programas educativos. Los vnculos entre las escuelas se mantenan a travs de algunos docentes itinerantes. stos prestaban su apoyo a los maestros de las escuelas ordinarias, se
reunan con los padres, aconsejaban a las autoridades y actuaban c o m o enlace con
los maestros regionales para los alumnos con trastornos visuales. La escuela especial tambin organizaba cursillos en el m i s m o centro que solan durar alrededor de
una semana. Entre stos se inclua la formacin en Braille y la movilidad visual.
Organizaban cursos para docentes no especializados e informaban sobre los efectos de los trastornos visuales en el aprendizaje, sobre las tcnicas de estudio y el uso
de apoyos visuales. Tambin tenan una biblioteca de libros en Braille y grabaciones sonoras.
U n o de los ejemplos del Reino Unido demuestra que el apoyo basado en las
escuelas especiales tambin puede funcionar para ayudar a los nios que tienen
mayores problemas de integracin (los que sufren dificultades m s graves de
aprendizaje). Alrededor de la mitad de los alumnos matriculados en escuelas especiales asistan a escuelas en rgimen de jornada parcial, acompaados por una
enfermera que les ayudaba en el contexto de la clase ordinaria a la que se integraban. Esto aliviaba al profesor de su trabajo adicional. Se defina cuidadosamente el
programa horario de la integracin (por ejemplo, durante los recreos, horas de
comida, educacin fsica y otras actividades prcticas). U n o de los maestros en la
escuela especial tambin se encargaba de un trabajo m u y importante de relaciones
con el exterior, visitando a nios con dificultades de aprendizaje en las escuelas primarias y secundarias del sector, impartiendo clases, participando en evaluaciones,
consejos y apoyo en la preparacin de materiales educativos.
E n los estudios de casos, son escasas las alusiones a servicios externos capaces de dar una cobertura m s amplia, pero cuando estos servicios estn bien organizados, suelen tener buena acogida. Por ejemplo, en los Pases Bajos se inform
sobre una red de 28 escuelas ordinarias que mantenan a u n numeroso grupo de
alumnos discapacitados en rgimen ordinario, alumnos que de otra manera probablemente habran tenido que asistir a escuelas especiales. El centro de asesora educativa trabajaba con especialistas en educacin, consultores y docentes que
coordinaban el desarrollo de una poltica educativa con el objeto de mantener a
nios con N E E en las escuelas ordinarias. Ofrecan una formacin en educacin
especial durante la actividad profesional y proporcionaban materiales. Los maestros hablaban en trminos m u y positivos del apoyo que reciban y del espectro de
posibilidades de desarrollo profesional que ofreca. A d e m s , en la lnea del enfoque del conjunto de la escuela, el apoyo se orientaba a una amplia g a m a de funciones de la escuela, incluyendo el programa de estudios, las polticas, el desarrollo de
los equipos y los recursos.
As pues, los puntos clave de la eficacia, tanto para los maestros de las escuelas especiales que trabajaban con el exterior c o m o para los servicios externos eran:
un clima de trabajo abierto a la integracin; desarrollar la evaluacin, la formacin
233
y las competencias de orientacin apropiadas; y ayudar a los maestros a abordar

los problemas con sus propios medios en lugar de depender de los centros externos. La diferencia principal es que aquellos que trabajan para centros externos rara
vez tienen la responsabilidad de educar a los alumnos que constituyen el objeto de
su trabajo. E n teora, esto les proporciona una objetividad, pero en la prctica suelen trabajar para las autoridades educativas del distrito o regionales, que tienen sus
propias prioridades. E n esta funcin, tal vez sirvan c o m o puente hacia la escuela
especial.
LA F O R M A C I N
La formacin es un componente esencial en el desarrollo de un sistema educativo
que responda adecuadamente a las necesidades de los alumnos discapacitados, ya
sea en un contexto de integracin o de segregacin. E n un nmero importante de
pases miembros de la O C D E , los docentes siguen cursos de educacin especial
c o m o parte de su formacin inicial. Inevitablemente, estos modelos varan de un
pas a otro. Se ofrece formacin de diversos tipos durante la actividad profesional,
y esto tambin vara segn los pases. Es evidente que los programas de formacin
en su conjunto no son evaluados ni por su eficacia (en trminos de si garantizan o
no el resultado perseguido) ni por su eficiencia (en trminos de si hacen o n o el
mejor uso de los recursos disponibles). sta es una cuestin que requiere un desarrollo importante.
Los estudios de casos revelaron diversos enfoques para desarrollar una formacin que responda a necesidades especiales en educacin. E n N e w Brunswick,
los servicios de apoyo escolar del distrito ofrecieron una formacin en el ejercicio
de sus funciones a grupos de docentes de mtodos y recursos, que a su vez ensearon estas competencias en su propia escuela a otros maestros, provocando una
especie de efecto "cascada". U n rasgo crucial del contenido de este curso era el
enfoque que se plante a los padres, que se orientaba a la solucin conjunta de los
problemas.
E n Alemania, una poltica de integracin a nivel de la ciudad parti de u n
programa de formacin. Se dio la oportunidad a los maestros que trabajaban en
clases integradas de disponer de u n cierto tiempo semanal para dedicarlo a la formacin. A veces, estos enfoques tienen una base regional y pueden recurrir a mtodos de educacin a distancia. E n otros casos, el plan puede tener u n alcance
nacional, c o m o en Espaa, donde el Ministerio de Educacin patrocin u n programa que abarcaba m s de cuatrocientas escuelas y en cuyo marco los equipos
analizaron y establecieron prioridades de sus necesidades, elaboraron proyectos de
formacin y los ejecutaron.
E n Australia, se informa que los programas de formacin experimentados en
ese pas tuvieron m u y buena acogida. U n o de estos programas de investigacin
activa permita al profesor aprovechar los conocimientos de u n grupo de apoyo.
Por ejemplo, una profesora decidi trabajar individualmente con u n chico que
tena problemas de lectura. Su grupo de apoyo estaba formado por un profesor de
234
Peter Evans
apoyo en educacin especial, u n profesor universitario y un coordinador de programas especiales. Se permiti que la profesora dedicara las horas destinadas a la
clase para elaborar el programa.
E n resumen, se definieron los siguientes cuatro grupos de elementos esenciales de un programa profesional de desarrollo global:
el carcter global del contenido y el diseo del programa: las bases tericas y la
introduccin de un material orientado a la toma de conciencia, contenido de la
informacin, tcnicas y competencias prcticas y estrategias para impartir una
enseanza eficaz a todos los alumnos;
proceso de formacin: experiencias, presentadores especializados, facilidades
para las prcticas, feedback y seguimiento, adems de tiempo para la reflexin,
el debate y la planificacin del profesor;
aspectos del apoyo: formacin interactiva con otros docentes, acceso a los especialistas y apoyo constante a las visitas a otras escuelas, trabajo con las redes e
intercambio de ideas con otros docentes; y
compromiso y participacin del profesor y la escuela: asimilacin de la formacin por parte del profesor, consolidacin de sus competencias, formacin global de la escuela (conjunto del equipo), anlisis de las necesidades de la escuela,
planificacin conjunta de las acciones y apoyo del director de la escuela.
LOS P A D R E S
E n muchos pases de la O C D E , los padres han constituido una poderosa fuerza en

la demanda de una educacin para sus hijos discapacitados. E n algunos casos, han
propugnado la integracin, en otros, han optado por la escuela especial. E n
Dinamarca, por ejemplo, respondiendo a una invitacin del gobierno en los aos
50, los padres se volcaron en la elaboracin de las polticas y contribuyeron a asegurar unas medidas progresivamente m s integradas para nios con dificultades
graves de aprendizaje. C o n el tiempo, lograron que se transfiriera la responsabilidad del cuidado de esos nios del Ministerio de Asuntos Sociales al Ministerio de
Educacin. E n muchos pases, los padres se han constituido c o m o grupos de presin para exigir mejores servicios y respeto a los derechos legtimos de sus hijos.
Por el contrario, otros padres expresan ciertas reservas ante el sistema de
integracin. Por ejemplo, algunos padres en Irlanda, Pases Bajos y Noruega expresan sus inquietudes acerca de la soledad, abandono y malos tratos que sufren sus
hijos. Son de la opinin que las escuelas ordinarias no estn dotadas de las instalaciones ni de los conocimientos necesarios para satisfacer las necesidades de sus
hijos. Los padres de nios sordos piensan a m e n u d o que sus hijos necesitan unas
instalaciones especiales para ayudarles a aprender el lenguaje de seas y para
comunicarse con otros nios discapacitados antes de acceder a un contexto de integracin cuando sean mayores.
La participacin de los padres en la evaluacin y destino de sus hijos est inscrito a veces en la legislacin. E n Estados Unidos, por ejemplo, este principio ha
sido recogido en la ley desde 1975 y en el Reino Unido desde 1981. E n Dinamarca,
235
los padres deben aprobar cada ao todos los aspectos del plan de integracin antes
de que ste se pueda llevar a cabo. Sin embargo, la participacin de los padres sigue
siendo un tema difcil y muchos autores sealan las brechas existentes entre las
declaraciones y la realidad (vase Mittler, 1990). La necesidad de confidencialidad
puede conducir a un fracaso de la comunicacin entre los mismos profesionales y
luego, inevitablemente, con los padres.
Los padres tambin pueden participar en el trabajo diario de las escuelas. En
algunos casos, se les permite asistir determinados das y hablar acerca de su hijo
con sus maestros/as, o pueden comprometerse en mayor medida en un proceso de
consultas que ampla la discusin sobre el progreso escolar e incluye actitudes y
expectativas. Las reuniones se pueden celebrar en las casas de los padres, y se
puede debatir sobre el m o d o en que la escuela y el hogar se complementan mutuamente. Finalmente, los padres tambin pueden trabajar con los maestros en beneficio del conjunto de la escuela, participando en viajes, trabajando en la clase o
integrndose en la asociacin de padres. En estos contextos, puede que los padres
requieran cierto grado de formacin.
Tambin hay padres que han colaborado en la transicin al m u n d o laboral
ayudando a encontrar puestos de trabajo para sus hijos. En Estados Unidos, por
ejemplo, los padres han creado empleos y han fundado hogares para grupos de discapacitados, adems de constituir grupos de presin que luchan eficazmente por la
creacin de polticas con vistas a fomentar y generalizar el empleo para los discapacitados.
En todos los pases de la O C D E , la participacin de los padres ha sido indudablemente un motor de la educacin especial. E n general, esta fuerza motriz se
orienta hacia la integracin, aunque cuando las deficiencias son graves, los padres
prefieren las escuelas especiales. El derecho de los padres a participar activamente
en la evaluacin y el destino educativo de sus hijos es reconocido en algunos pases,
aunque en la prctica los profesionales no siempre respetan estos derechos. Los
derechos, necesidades y preferencias de los profesionales, por un lado, y las de los
padres e hijos no siempre coinciden, y las autoridades deberan tenerlo en cuenta al
estudiar las reformas de la educacin especial.
El grado de participacin de los padres en la elaboracin de medidas vara
considerablemente, ya que va desde el simple contacto simblico a la plena participacin en la enseanza en las aulas y en la gestin escolar. E n estrecho contacto
con los docentes, los padres pueden desempear un papel m u y til en el desarrollo
de modalidades de acceso a los programas y en su flexibilizacin. El xito depender m u y probablemente de los cambios en las modalidades formacin de todas las
partes interesadas.
LOS R E C U R S O S
La estimacin de los recursos econmicos necesarios para la educacin especial es
particularmente difcil. Tambin es difcil comparar los costos de las medidas de
236
Peter Evans
integracin con los de la segregacin. N o es pues sorprendente que exista m u y

poca informacin disponible sobre este tema en los pases de la O C D E .
Los fondos se pueden asignar a escala nacional, regional o local, o de manera
combinada. A d e m s , pueden existir sistemas separados (Pases Bajos) o un sistema
nico (como en N e w Brunswick, Canad). Independientemente de la organizacin
de la financiacin, coexisten diferentes mtodos para los nios matriculados en
una escuela. E n u n extremo, la cuanta de la ayuda puede reflejar el nmero de
alumnos matriculados y la distribucin de los alumnos por edad, teniendo en
cuenta la diferencia entre los costos de la educacin de un alumno de primaria y
otro de secundaria. Este modelo implica que los alumnos con necesidades especiales se distribuyen de manera uniforme en todas las escuelas, lo que n o suele suceder. Incluso en las grandes escuelas, este modelo n o puede financiar a individuos
con una deficiencia ligera, porque los gastos de su educacin podran resultar
excepcionalmente elevados.
E n el otro extremo, se puede calcular el monto de una asignacin extraordinaria para cada individuo con necesidades especiales. Segn este mtodo, deberan
coincidir necesidades y recursos. Sin embargo, se trata de un mtodo cuya gestin
requiere m u c h o tiempo, y estos costos podran anular el efecto de unas ventajas
potenciales.
Los datos recibidos de los pases que hemos estudiado no han permitido un
anlisis m u y detallado del procedimiento de asignacin de fondos. L o m s probable es que la mayora de los criterios utilicen una combinacin de los dos extremos
descritos m s arriba. E n N e w Brunswick, la financiacin se basa en una frmula
global que parte de un porcentaje determinado de nios con N E E . A u n as, en ciertas circunstancias, existen excepciones. E n el Reino Unido, las escuelas reciben una
financiacin de base con recursos adicionales para los nios con N E E . A menos
que la asignacin de recursos tenga en cuenta las condiciones econmicas y geogrficas especficas, los que tienen necesidades especiales pueden verse m s perjudicados que otros. Esto, c o m o sealan algunos pases, es particularmente cierto cuando
se piensa que los niveles de financiacin global son inadecuados.
E n trminos generales, la conclusin es que la educacin de los alumnos con
N E E es m s cara que la de sus compaeros. E n Estados Unidos, por ejemplo, el
coste medio por nio en educacin especial era 2,3 veces superior al de una educacin ordinaria. E n los Pases Bajos, el costo medio es cuatro veces superior. Los
nios con niveles m s altos de deficiencia cuestan m s que los que sufren deficiencias leves. Se suele reconocer que las medidas de integracin son menos caras que
las de segregacin. Sin embargo, resulta difcil establecer comparaciones. Para
esto, hay que asegurar que los factores comparados sean del m i s m o orden, y tener
en cuenta el espectro total de medidas y recursos.
Sin embargo, surgen algunos interrogantes sobre si determinadas formas de
financiacin favorecen ciertas modalidades de atencin. E n los Pases Bajos, las
escuelas especiales reciben una financiacin separada que suele ser m s generosa
que la que reciben las escuelas ordinarias con alumnos en la misma condicin. Esto
significa que hay escasos incentivos en las escuelas ordinarias para educar a los
Perspectivas, vol. XXV, n 2, uni 199S
237
nios con N E E . Actualmente, se est produciendo un cambio en este modelo, y se

estn destinando recursos adicionales para los nios que asisten a las escuelas ordinarias.
E n varios pases, se han sealado recientes iniciativas en favor de la descentralizacin de las finanzas con vistas a que el grueso de la ayuda sea asignado directamente a las escuelas. Esto tiene la ventaja de estimular a las escuelas para que
administren sus propios asuntos. Sin embargo, uno de los efectos reseados ha sido
la dificultad de financiar los servicios de apoyo de la educacin especial (orientadores y servicios de consultora, por ejemplo) que slo se pueden organizar eficazmente a nivel de distrito o a nivel regional, pero n o a nivel de la escuela.
Si bien resulta difcil calcular los costos comparativos de las medidas de integracin y segregacin, los datos, aunque limitados, apuntan invariablemente en la
misma direccin. Al parecer, para la gran mayora de nios con N E E , la educacin
en un marco de integracin no es excesivamente cara y, en cualquier caso, es m e n o s
cara que
matricularlos en escuelas especiales. L a integracin puede verse tanto
favorecida c o m o perjudicada segn la modalidad de asignacin de fondos. Por

ejemplo, la asignacin de fondos a las escuelas ordinarias podra vincularse a los
programas de integracin, incluyendo unos elementos adicionales y realistas que
permitan hacer frente a la educacin de alumnos con N E E . A la vez, la asignacin
debe considerar los diferentes niveles de necesidades especiales. Si los costos y sus
implicaciones se vinculan a la constatacin de que el progreso escolar de los nios
discapacitados es tan satisfactorio en u n contexto de integracin c o m o en u n contexto de segregacin, el argumento a favor de la integracin adquirir considerable
solidez.
Comentarios
finales
El trabajo reseado m s arriba, tomando c o m o referencia una amplia variedad de

pases, sostiene que en las condiciones adecuadas m u c h o s nios que actualmente se
encuentran segregados podran ser integrados eficazmente en las escuelas ordinarias. A pesar de que hay m u c h o trabajo por hacer en los diferentes sectores de la
educacin para potenciar la integracin en todo un pas, los beneficios potenciales,
tanto para los alumnos discapacitados c o m o para los dems, seran considerables.
Podemos concluir, aunque sea provisionalmente, que la integracin es eficaz desde
el punto de vista de los costes, y que tambin ofrece la posibilidad de u n uso m s
flexible de los fondos que benefician a todos los alumnos.
Notas
1.
2.
Las opiniones expresadas en este artculo son las del autor, y en m o d o alguno representan las ideas de la O C D E o de alguno de sus pases miembros.
Los pases miembros de la O C D E son: Alemania, Australia, Austria, Blgica, Canad,
Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Islandia, Irlanda,
Italia, Japn, Luxemburgo, Mxico, Nueva Zelanda, Noruega, Pases Bajos, Portugal,
Reino Unido, Suecia, Suiza y Turqua.
n 2, junio 1995
238
Peter Evans
Referencias
Evans, P. (comp.). 1993. N m e r o especial sobre la integracin. European journal of special
needs education (Londres), vol. 8, n 3.
International classification of impairments, disabilities and handicaps: a manual of classification relating to the consequences of disease [Clasificacin internacional de trastornos, deficiencias y discapacidades: manual de clasificacin acerca de las consecuencias
de la enfermedad] (publicado de conformidad con la resolucin W H A 29.35 de la
X X I X Asamblea Mundial de la Salud, m a y o , 1976). Ginebra, Organizacin Mundial
de la Salud, 1980.
Mittler, P. 1990. Prospects for disabled children and their families: an international perspective [Expectativas para los nios discapacitados y para sus familias: una perspectiva
internacional]. Disability, handicap and society (Abingdon, Reino Unido), vol. 5, n c 1,
pgs. 53-64.
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico ( O C D E ) . 1995. Integrating
students with special needs into mainstream schools [La integracin de los alumnos
con necesidades especiales en las escuelas ordinarias]. Pars, O C D E .
Reino Unido. Ministerio de Educacin y Ciencia. 1978. Special educational needs: report of
the committee of enquiry into the education of handicapped children and young
people [Necesidades educativas especiales: informe del comit de investigacin relativa a la educacin de los nios y jvenes deficientes]. Londres, H M S O . (Informe
Warnock).

LA INTEGRACIN DE LOS ALUMNOS

CON NECESIDADES ESPECIALES
EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE:
SITUACIN ACTUAL Y PERSPECTIVAS
Rosa
Blanco
y Cynthia
D uk
Introduccin
E n los ltimos aos se estn produciendo cambios importantes en la educacin especial que estn generando nuevos enfoques educativos en m u c h a s partes del m u n d o .
L a integracin de los a l u m n o s c o n necesidades educativas especiales en la escuela
ordinaria, c o m o va fundamental para conseguir la integracin social y la normalizacin, es u n a m e t a cada vez m s firme de los diferentes sistemas educativos.
Hasta hace relativamente p o c o tiempo, se consideraba q u e slo los a l u m n o s
con algn tipo de dficit deban recibir educacin especial y q u e la mejor forma de
atenderlos era agruparlos en clases o escuelas especiales en las q u e se les brindara
u n a atencin adecuada a sus necesidades especficas. E n esta concepcin subyace la
idea de q u e las dificultades de aprendizaje de los a l u m n o s slo se derivan de su
limitacin personal, por lo q u e se p o n e el acento en la identificacin del p r o b l e m a
y en la prescripcin del tratamiento oportuno. D e s d e esta perspectiva, la educacin
especial era u n a cuestin de todo o n a d a , ya q u e slo aquellos a l u m n o s q u e presen-
Rosa Blanco (Espaa)

Licenciada en ciencias de la educacin. Asesora tcnica del Centro de Desarrollo de
Programas del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa. Experta regional en educacin
especial en la Oficina Regional de Educacin de la U N E S C O para Amrica Latina y el
Caribe, Santiago, Chile.
Cynthia Duk (Chile)
Licenciada en educacin. Directora de la Fundacin Chilena para la Integracin de las
Personas con Discapacidades. Consultora especial en la Oficina Regional de Educacin de
la U N E S C O para Amrica Latina y el Caribe.
240
Rosa Blanco y Cynthia Duk
taban u n dficit concreto podan recibir una atencin especial, mientras que
muchos otros que, por diferentes causas, tenan dificultades para aprender permanecan en las aulas ordinarias sin recibir una atencin adecuada a sus necesidades.
El enfoque antes mencionado sigue aplicndose en la prctica. Sin embargo,
desde hace algo m s de dos dcadas existe una clara tendencia a fomentar la integracin y la participacin de las personas discapacitadas en todos los mbitos de la
sociedad, recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes
de educacin, salud, empleo y servicios sociales, y reconocindoles los m i s m o s
derechos que al resto de la poblacin. Esta situacin en el c a m p o educativo se traduce en u n desarrollo cada vez mayor de polticas educativas que abogan por una
escuela integradora en la que todos los nios aprendan juntos, cualesquiera que
sean sus condiciones personales.
Desde esta perspectiva, ya n o tiene sentido hablar de diferentes categoras o
tipologas de alumnos, sino de alumnos que presentan una serie de necesidades
educativas, muchas de las cuales son compartidas y otras individuales. Dentro de
las necesidades individuales, se considerarn especiales aquellas que requieran
para ser atendidas medidas de carcter extraordinario. Es decir, u n alumno tendr
necesidades especiales cuando por la causa que fuere (discapacidad, historia familiar o escolar desajustada, problemas emocionales, etc.) presente dificultades de
aprendizaje que requieran unos servicios educativos (currculo, materiales, apoyos
especficos, etc.) diferentes a los del resto de los alumnos. Las dificultades de aprendizaje y, en consecuencia, las necesidades educativas especiales que de ellas se derivan pueden tener u n carcter transitorio o permanente.
Por otro lado, hablar de necesidades educativas especiales implica poner el
acento en lo que la escuela puede hacer para compensar las dificultades del
alumno, ya que en este enfoque se entiende que las dificultades para aprender tienen u n carcter interactivo y dependen n o slo de las limitaciones de los alumnos,
sino tambin de las condiciones del entorno y de la respuesta educativa que se les
ofrece. Y a n o se trata de brindar ayuda especial a determinados alumnos calificados de especiales, sino de cambiar el currculo y la prctica educativa para que se
adapte a todos los alumnos a fin de que progresen adecuadamente en funcin de
sus posibilidades y diferencias individuales. El propsito es progresar hacia escuelas integradoras en las que, siempre que sea posible, todos los alumnos aprendan
juntos con independencia de sus condiciones personales, sociales o culturales. La
experiencia de m u c h o s pases demuestra que la integracin de los nios y jvenes
con necesidades educativas especiales se consigue de forma m s eficaz en escuelas
integradoras para todos los nios de la comunidad. Las escuelas integradoras
representan u n m a r c o favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la
completa participacin, favorecen una educacin m s personalizada, fomentan la
solidaridad entre todos los alumnos y contribuyen a la mejora de la calidad de la
enseanza. Desde este planteamiento, por tanto, la educacin especial ya no es un
subsistema paralelo que se encarga de determinados alumnos, sino u n conjunto de
recursos especiales al servicio de la educacin general, en beneficio de todos los
alumnos.
Los alumnos con necesidades especiales en Amrica Latina y el Caribe 241
Balance y perspectivas
E n la medida en que la mayora de los pases de la regin han cumplido el primer
objetivo del Proyecto Principal de Educacin de asegurar el acceso a la educacin
bsica, tambin se ha logrado que asistan a la escuela muchos de los nios con discapacidades, ya sea dentro del sistema escolar ordinario o en establecimientos de
educacin especial. Sin embargo, en general, se desconoce la verdadera magnitud
del problema de la discapacidad y su demanda educativa y n o existen polticas claras y estrategias precisas sobre la forma de abordarlo. L a falta de claridad respecto
a quines son los alumnos con necesidades especiales dificulta la planificacin y
evaluacin de los servicios brindados, as c o m o la asignacin y distribucin de los
recursos. D e hecho, las estadsticas sugieren que en Amrica Latina m u c h o s de
estos nios asisten a la escuela sin ningn tipo de apoyo especial, lo cual contribuye
a su fracaso escolar.
Por tanto, una primera necesidad en el mbito regional es conocer la verdadera magnitud del nmero de alumnos con necesidades educativas especiales, identificar sus problemas, determinar su demanda educativa y articular polticas claras
y decididas que den respuesta a las necesidades m s prioritarias. Desarrollar una
poltica adecuada en relacin con la educacin especial que proporcione una oferta
educativa adecuada al continuo de necesidades especiales que presentan los alumnos, implica que se produzca una serie de condiciones hacia las que es preciso
avanzar progresivamente. Conocer la situacin de la regin en relacin con estos
factores es fundamental para identificar los retos m s importantes que hay que
enfrentar para avanzar hacia una situacin en la que la educacin especial deje de
ser un subsistema que se preocupa de un determinado tipo de nios, los discapacitados, para convertirse en el conjunto de recursos especiales que el sistema pone al
servicio de la educacin general en beneficio de todos los alumnos, contribuyendo
as a proporcionar una educacin de mayor calidad para todos. Por ello, examinaremos a continuacin las condiciones que han de darse para lograr el propsito
mencionado, la situacin general de la regin con respecto a las mismas y los retos
que es preciso enfrentar.
LEGISLACIN
U n primer paso para mejorar la oferta de la educacin especial es que exista u n a
legislacin clara que permita articular una poltica al respecto y asegure la adopcin y mantenimiento de prestaciones educativas para los nios y jvenes discapacitados. U n a legislacin adecuada contribuye a clarificar y articular polticas
educativas, estipula derechos y responsabilidades y establece un marco de referencia para la oferta educativa y la provisin de servicios y recursos.
Todos los pases de la regin reconocen en sus respectivas Constituciones la
igualdad de derechos de las personas discapacitadas y la necesidad de que estas
personas se integren en la vida comunitaria y escolar normal. Sin embargo, la concrecin y desarrollo de este reconocimiento en la legislacin estrictamente educaPerspectwas, vol. XXV, n 2, junio 199 S
242
tiva es todava insuficiente. Si bien todos los pases cuentan con una legislacin
acerca de la educacin especial, ya sea dentro de la legislacin general en materia
educativa o independientemente de sta, no todos contemplan la integracin escolar. Por otro lado, el alcance y la naturaleza de la legislacin son m u y variados. E n
algunos casos se queda en una mera declaracin de principios generales, mientras
que en otros existe una mayor regulacin que, de entrada, asegura una mayor
cobertura y una mayor concrecin de las acciones a desarrollar. N o obstante, a
pesar de los vacos legales existentes, la tendencia predominante en la regin
apunta a la integracin de los nios en la escuela ordinaria, excepto cuando el
grado o tipo de discapacidad requieran una atencin impartida en centros de educacin especial.
Es importante que la legislacin contemple la nueva conceptualizacin de las
necesidades especiales y que, progresivamente, se vayan arbitrando las medidas
necesarias para que esta nueva perspectiva se haga efectiva. E n la mayora de los
pases, se considera que los alumnos con necesidades especiales son aquellos que
presentan una discapacidad fsica, sensorial o mental de carcter permanente,
amplindose en algunos casos a los alumnos superdotados. E n este sentido, se
aprecia una tendencia a seguir considerando las necesidades especiales slo desde
la perspectiva del nio, quedando fuera muchos alumnos que, sin tener una limitacin personal que lo justifique, presentan dificultades importantes para aprender
c o m o consecuencia de u n ambiente socio-familiar con graves carencias o de una
mala escolarizacin.
El desafo m s importante que se plantea a la regin en relacin con el tema
que nos ocupa, es que todos los pases lleguen a contar con una legislacin amplia
en la que se defina claramente quines son los alumnos con necesidades especiales,
quines son los responsables de su identificacin y valoracin y cules han de ser
los procedimientos y las diferentes modalidades educativas para su escolarizacin,
qu tipo de recursos son necesarios, etc. Sera deseable asimismo que la regulacin
en relacin con la educacin especial se incluyera en la legislacin educativa general para facilitar la normalizacin y asegurar la igualdad ante la ley y el acceso a las
prestaciones, pero cuidando de que las necesidades especficas de estos alumnos no
se diluyan en las prescripciones generales.
O R G A N I Z A C I N D E LA E D U C A C I N ESPECIAL
Y A P O Y O D E LA A D M I N I S T R A C I N E D U C A T I V A
Otro factor importante en el desarrollo de la educacin especial es el m o d o en que

se organiza sta dentro del sistema educativo general y c m o se materializa el
apoyo de la administracin educativa. Las estructuras administrativas pueden facilitar o, por el contrario, dificultar el desarrollo de determinados planteamientos en
la prctica. D e ellas depende no slo la oferta educativa, sino sobre todo la naturaleza y calidad de dicha oferta. U n a adecuada organizacin de la educacin especial
y un apoyo efectivo de la administracin educativa permiten que haya una provisin y distribucin racional de recursos, una coordinacin entre las diferentes insPerspectivas, vol. X X V , n 2, junio 1995
tancias implicadas y una potenciacin de determinados planteamientos en la prctica. L a atencin a los alumnos con necesidades especiales requiere u n planteamiento global e integrador que implique a diferentes instancias o instituciones.
E n todos los pases de la regin, la educacin de los alumnos con necesidades
especiales es responsabilidad fundamental del Ministerio de Educacin, aunque en
muchos casos sta es compartida con otras instancias c o m o Bienestar Social, Salud
y Justicia, etc. E n la mayora existe una estructura orgnica o departamento dentro
del Ministerio de Educacin responsable de la educacin especial, lo que suele
suponer la existencia de un subsistema paralelo al de la educacin c o m n . E n algunos casos, se est realizando un esfuerzo importante para integrar cada vez m s el
subsistema de educacin especial en el sistema c o m n . sta debera ser una tendencia clara para asegurar que los planteamientos educativos de la educacin especial
compartan los m i s m o s presupuestos de la educacin ordinaria y la integracin
escolar sea factible.
U n a responsabilidad fundamental de la administracin educativa es la de formular, dentro de los planes generales de educacin, planes concretos en relacin
con la educacin especial y la integracin escolar que proporcionen un marco de
referencia claro y que puedan ser evaluados para introducir las mejoras necesarias.
Los progresos en este sentido son m u y escasos dentro de la regin, aunque existen
algunas iniciativas c o m o por ejemplo en Ecuador, que contempla en su legislacin
un Plan Nacional de Educacin Especial de tres aos de duracin, incluido en los
Planes Generales de Educacin y en el proyecto de mejoramiento de la calidad de la
escuela, que ser evaluado.
FINANCIAMIENTO
El financiamiento es un aspecto clave para que se pueda desarrollar una poltica
adecuada de educacin especial. El presupuesto destinado a educacin especial,
aunque vara de unos pases a otros, es an m u y escaso dentro de la regin y proviene, en muchos casos, de instituciones privadas u organismos internacionales, a
pesar de que en la mayora de los pases est establecido que la fuente de financiacin es el Estado. L a situacin de los pases de la regin hace necesario establecer
prioridades y desarrollar planes nacionales realistas en funcin de los recursos disponibles.
CURRICULO
La existencia de currculos abiertos y flexibles es una condicin fundamental para
dar respuesta a las diferentes necesidades de los alumnos y de los contextos socioeducativos en los que se desarrolla su proceso de enseanza-aprendizaje. L a respuesta a las necesidades especiales de los alumnos hay que buscarla en el currculo
c o m n , realizando los ajustes y adaptaciones precisas, c o m o va fundamental para
asegurar la igualdad de oportunidades. Si en el currculo c o m n se expresan las
capacidades y contenidos culturales que cada sociedad considera fundamentales
244
para que los futuros ciudadanos sean miembros activos de ella, la escuela ha de
hacer todo lo posible para que todos los alumnos desarrollen al m x i m o dichas
capacidades. Por tanto, es de vital importancia proporcionar a los alumnos con
necesidades especiales un currculo equilibrado en el que se contemplen sus necesidades individuales, pero sin perder de vista los objetivos que se persiguen con el
resto.
D e nuevo, la situacin de los diferentes pases en relacin con el tema que nos
ocupa es diversa. E n mucho s casos, se plantea un currculo paralelo para la educacin especial que en general es diseado por los departamentos de educacin especial de los ministerios de educacin. E n aquellos pases en los que la legislacin y la
poltica educativa en relacin con la integracin es m s amplia, se plantea la necesidad de elaborar programas individuales para estos alumnos a partir del currculo
ordinario. Es preciso avanzar hacia una situacin en la que no existan currculos
diferenciados, sino u n currculo nico para toda la poblacin escolar que permita
realizar los ajustes necesarios para dar respuesta a las diferencias contextales e
individuales. E n este sentido, se est produciendo dentro de la regin u n movimiento importante de reforma educativa y curricular que puede ser sumamente
beneficioso para favorecer la integracin de los alumnos con necesidades especiales
en la escuela ordinaria. Varios pases, c o m o Argentina, Bolivia, Chile, Ecuador y
Paraguay, han reformulado el currculo c o m n en la perspectiva de una propuesta
m s abierta y m s amplia en cuanto al tipo de objetivos y contenidos y con orientaciones metodolgicas que puedan favorecer la respuesta a las diferencias individuales.
B R I N D A R SERVICIOS E D U C A T I V O S
El suministro de servicios educativos que respondan adecuadamente a las necesidades especficas de estos alumnos es otro factor importante para favorecer u n adecuada oferta educativa. La diversidad de necesidades educativas que plantean estos
alumnos hace necesario establecer una variedad de servicios educativos que proporcionen respuestas educativas diferenciadas. Determinados alumnos pueden
cursar el currculo c o m n con el apoyo de materiales o personal especializado,
otros pueden compartir determinadas reas, otros solamente ciertas actividades,
etc.. Es importante que la legislacin establezca claramente diferentes modalidades de escolarizacin (integracin completa en el aula, integracin en algunas
reas, parte del horario en escuela especial y parte en la c o m n , escuela especial,
etc.) para asegurar que se proporcionen los recursos necesarios y que los alumnos
reciban una educacin ajustada a sus necesidades.
La oferta educativa predominante dentro de la regin se hace a travs de
escuelas especiales, cuya atencin se concentra en los mbitos de cobertura tradicional (deficiencia mental, fsica, visual y auditiva). E n algunos pases, esta oferta
se ha ampliado a los trastornos del lenguaje, autismo, aprendizaje lento y otros
tipos de problemas que a m e n u d o se determinan en funcin de definiciones esencialmente clnicas y categorizaciones poco precisas y m s bien controvertidas. Se
Los alumnos con necesidades especiales en Amrica Latina y el Caribe 2 4 5
constata adems que la educacin especial se concentra en las zonas urbanas y que
un 3 2 % de los alumnos son atendidos en escuelas privadas.
La tendencia a integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales
en la escuela ordinaria es todava m u y incipiente dentro de la regin. E n general,
las experiencias son todava aisladas y carecen de u n marco de referencia claro
desde la administracin educativa. Las razones que justifican esta situacin son
dos: por u n lado, la falta de una legislacin m s amplia y precisa y de planes concretos para llevar la integracin a la prctica hace que no se proporcionen las estrategias y recursos necesarios para llevarla a cabo; y por otro, la baja inversin en
educacin por parte de los gobiernos hace que los recursos se concentren en el
objetivo prioritario de impulsar la educacin obligatoria para la mayora, m s que
en el de satisfacer las necesidades de una minora.
Los pases que cuentan con una legislacin m s desarrollada plantean diferentes modalidades de escolarizacin que, en general, se concretan en escuelas
especiales, integracin completa en el aula, integracin combinada o integracin
en algunas actividades extraescolares. Sin embargo, en la prctica las modalidades
ms frecuentes son la integracin total en aulas ordinarias o la creacin de grupos
diferenciales donde se llevan a cabo actividades complementarias. E n este sentido,
sera fundamental reconsiderar el m o d o en que se est desarrollando en la prctica
esta oferta educativa. En el caso de la integracin total dentro del aula, por lo general no se cuenta con el apoyo y recursos que requieren estos alumnos y, por tanto,
no se atienden adecuadamente sus necesidades especficas. Por otro lado, los grupos diferenciales no responden a una modalidad de integracin porque, en general,
se trata de grupos de alumnos de rendimiento lento o en riesgo de fracaso escolar
que reciben una enseanza "compensatoria" separados del resto de sus compaeros durante u n tiempo determinado, lo que est en contradiccin con la filosofa
integradora. Es preciso avanzar hacia una situacin en la que las diferentes modalidades de escolarizacin sean una realidad, incorporando en la legislacin una definicin clara de las caractersticas de cada una de ellas y de los criterios orientadores
de la escolarizacin en una u otra, de forma que se puedan establecer las estrategias
y recursos necesarios para su desarrollo en la prctica.
C o m o consecuencia de la escasa oferta educativa en diferentes modalidades
de integracin, m s de la mitad de los nios identificados con discapacidades todava son atendidos en las escuelas especiales tradicionales, aun cuando est ampliamente aceptado que slo un 10 % del total de los nios discapacitados necesitaran
este tipo de atencin.
E n este sentido, tal c o m o se afirma en el informe de la Consulta de la
U N E S C O (1988), cuando la demanda es m u y grande y los recursos disponibles son
escasos, las necesidades educativas de los nios y jvenes discapacitados no pueden
ser satisfechas por las escuelas especiales. Es m s , los recursos habitualmente dedicados a escuelas especiales que atienden a u n determinado nmero de nios deben
revisarse a la luz del fracaso ampliamente experimentado en cuanto a la calidad de
la educacin. Sin embargo, este problema n o se resuelve sin revisar, simultneamente, la oferta educativa de las escuelas ordinarias, ya que las escuelas especiales
246
se crean, precisamente, para atender a los alumnos que fracasan en la escuela ordinaria. Por tanto, la perspectiva ha de ser potenciar la integracin de estos alumnos
en la escuela ordinaria, revisando y modificando aquellos aspectos que en un
m o m e n t o determinado los dejaron fuera de ella, y hacer que las escuelas especiales
sean cada vez menos numerosas y estn estrechamente vinculadas a los planteamientos educativos comunes que se persiguen para todos los alumnos. C o m o
afirma Hegarty, el desafo de las escuelas especiales es encontrar maneras de c o m partir sus experiencias y recursos incorporndolos en un contexto educativo m s
amplio.
ATENCIN T E M P R A N A
El acceso a la educacin en edades tempranas es un factor decisivo para compensar
muchas de las dificultades que experimentan estos alumnos c o m o consecuencia de
su discapacidad. La oferta educativa para estas edades es an m u y escasa en la
regin de Amrica Latina, ya que la prioridad m s importante es conseguir el
acceso a la educacin obligatoria. La escasa oferta de educacin preescolar para la
mayora se acenta en el caso de los alumnos con necesidades especiales que son
quienes ms la necesitan, no slo por su discapacidad, sino tambin porque en un
gran nmero de casos sta va asociada a situaciones de pobreza y ambientes con
graves carencias que acentan su situacin de desventaja. Son todava pocos los
pases que contemplan en su legislacin la atencin a los alumnos con necesidades
especiales en estas edades. A pesar de que los nios menores de seis aos de edad
que viven en condiciones socioeconmicas desfavorecidas y los nios discapacitados son grupos prioritarios en el Proyecto Principal de Educacin de Amrica
Latina y el Caribe, es an m u y escasa la oferta educativa para ellos, siendo ste uno
de los objetivos principales a conseguir dentro de la regin. Adems de aumentar la
cobertura y acceso a la educacin en estas edades, es preciso realizar un mayor
esfuerzo para que la atencin a estos alumnos se lleve a cabo en ambientes normalizados, ya que en estas edades las diferencias con sus iguales son menos significativas y la propuesta curricular permite una mayor adecuacin a sus necesidades.
FORMACIN
PROFESIONAL
U n a adecuada poltica en relacin con la educacin especial debe contemplar la

formacin de estos alumnos una vez terminada la educacin obligatoria o bsica
para facilitar su transicin a la vida adulta, la insercin laboral, la participacin en
la comunidad y la autonoma personal. La finalidad m s importante de la educacin escolar es desarrollar las capacidades necesarias para ser miembros activos de
la sociedad, es decir, preparar para la vida adulta. E n el caso de los alumnos con
necesidades especiales, es de vital importancia conseguir que lleven una vida adulta
independiente, lo que significa ofrecerles una formacin adecuada al trmino de la
escolaridad obligatoria. Siempre que sea posible, la tendencia ha de ser que los
jvenes discapacitados accedan al sistema general de formacin tcnica y profesioPerspectivas, vol. XXV, n" 2, junio 1995
Los alumnos con necesidades especiales en Amrica Latina y el Caribe 2 4 7

nal con las adaptaciones necesarias, sin descuidar otras posibilidades para aquellos
que no puedan beneficiarse de una educacin integrada.
En algunos pases se contempla en la legislacin el derecho de los jvenes discapacitados a recibir formacin profesional con miras a su integracin en el mercado laboral. Sin embargo, en la prctica, la oferta es m u y escasa y poco
sistematizada. La oferta predominante se hace a travs de las escuelas de educacin
especial, y en algunos casos se considera la colaboracin entre stas y los institutos
de formacin profesional. El desafo m s importante en la regin a este respecto es
ampliar la oferta y avanzar hacia enfoques ms integradores y basados en la rehabilitacin en la comunidad. E n este sentido, Costa Rica ha iniciado una experiencia
interesante que podra servir de referencia para la regin.
PARTICIPACIN D E LOS P A D R E S
La participacin de los padres en el proceso educativo de sus hijos discapacitados

puede contribuir notablemente a su adecuado desarrollo. Es fundamental que colaboren en las actividades de la escuela, que contribuyan en la evaluacin y planificacin del currculo, que apoyen determinados aprendizajes en el hogar y que
colaboren en el control de los progresos de sus hijos. Implicar a los padres es un
primer paso para facilitar la integracin del nio en el medio familiar y para desarrollar un enfoque basado en la comunidad que es de especial importancia en los
pases en desarrollo. La participacin de los padres es especialmente importante en
la primera infancia, ya que durante ese periodo son los principales educadores de
sus hijos.
La participacin de los padres en el proceso educativo es un tema que est
prcticamente ausente en la legislacin de los diferentes pases de la regin, por lo
cual no es de extraar que las acciones en este mbito sean an m u y aisladas y
carezcan de sistematizacin y articulacin. Es preciso avanzar en este terreno,
tanto desde el punto de vista legislativo c o m o de la prestacin de servicios que faciliten y mejoren la participacin de los padres en el proceso educativo de sus hijos.
F O R M A C I N DEL PROFESORADO
Ofrecer una enseanza de calidad a los alumnos con necesidades especiales
depende en gran medida de la formacin y desarrollo profesional de los docentes y
de otros profesionales implicados en la atencin de estos alumnos. Por tanto, la
formacin docente inicial y en ejercicio es un factor de primer orden para desarrollar una oferta educativa de calidad. Es importante revisar las concepciones, m o d e los y planes de formacin en educacin especial en la perspectiva de la nueva
conceptualizacin de las necesidades educativas especiales. Esto significa tambin
considerar a los docentes regulares c o m o destinatarios importantes de esta formacin, ya que, por lo general, no estn preparados para atender a los alumnos con
necesidades educativas especiales y desempean un papel preponderante en el proceso de integracin.
248
E n la mayora de los pases, la formacin se sigue focalizando en los docentes

especialistas y no se contempla an suficientemente la formacin de los docentes
de las escuelas ordinarias. E n general, la formacin en educacin especial se contempla c o m o una especializacin que adopta diferentes modalidades: cursos de
especializacin tras la formacin c o m o docente regular, carreras de pregrado, postgrados o cursos de educacin a distancia, etc. El enfoque predominante en formacin est an m u y ligado a planteamientos clnicos o rehabilitadores, centrndose
en el diagnstico y en tratamientos especficos en funcin de las distintas deficiencias.
Por tanto, otro desafo importante dentro de la regin es la reconceptualizacin de la formacin en educacin especial (objetivos, contenidos, destinatarios,
modalidades, etc.), que debera orientarse hacia un enfoque m s interactivo de las
dificultades de aprendizaje y m s ligado a los planteamientos educativos y curriculares comunes. E n este sentido, se est empezando a reconsiderar en algunos pases
la necesidad de que la especializacin sea posterior a la formacin en educacin
bsica, tendencia sta que debera potenciarse para lograr una mejor atencin a los
alumnos con necesidades educativas especiales y facilitar el trabajo conjunto entre
docentes regulares y especiales, ya que a medida que la integracin se vaya generalizando, todos los docentes deberan tener unos conocimientos mnimos sobre las
discapacidades y sobre la forma de organizar la enseanza y el currculo para responder adecuadamente a las necesidades de estos alumnos.
INVESTIGACIN Y D E S A R R O L L O
Educar a los alumnos discapacitados es una labor compleja que requiere una constante investigacin acerca de la naturaleza de las necesidades educativas que tienen
c o m o consecuencia de dicha discapacidad y sobre la mejor forma de compensar a
travs de la enseanza sus dificultades especficas. Asimismo, es de vital importancia evaluar los programas educativos y los proyectos de integracin para introducir
las mejoras oportunas. El desarrollo de la investigacin en educacin especial dentro de la regin es an m u y escaso. La explicacin de este hecho es que la educacin especial no se considera una prioridad dentro de la regin y, c o m o hemos
visto, no se cuenta con recursos suficientes ni con marcos y planes de referencia
claros que permitan identificar los aspectos m s importantes que han de ser objeto
de investigacin.
Avanzar en este terreno implica la adopcin de marcos conceptuales claros, el
establecimiento de planes concretos, inversin de recursos y la intervencin de
diversas instancias. La administracin educativa tiene una responsabilidad importante en la evaluacin de planes y proyectos.

Bibliografa
Blanco, R . , et al. Adaptaciones curriculares y alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1 9 9 2 .
Espaa. Ministerio de Educacin y Ciencia. Evaluacin del programa
de integracin de
alumnos con necesidades educativas especiales. M a d r i d , Ministerio de Educacin y

Ciencia, 1 9 9 0 .
Hegarty, S. Educacin de nios y jvenes con discapacidades: principios y prcticas. Pars,
U N E S C O , 1990.
U N E S C O . Declaracin de Salamanca
y Marco
de Accin sobre Necesidades
Educativas
Especiales. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y

Calidad. Salamanca, 1 9 9 4 .
. Necesidades Especiales en el Aula. Conjunto de materiales para la formacin
de
docentes. Pars, 1 9 9 3.
. Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (Carpeta informativa). Santiago, O R E A L C , 1 9 9 3 .
. Revisin de la situacin actual de la educacin especial. Pars, 1988.
. Situacin educativa de Amrica Latina y el Caribe 1980-1989. Santiago, O R E A L C ,
1993.

DESARROLLO Y SITUACIN ACTUAL DE LA

EDUCACIN ESPECIAL EN NICARAGUA
Gary
Mirn
Fundamentos y desarrollo
de la educacin especial
Antes de 1 9 7 9 , haba en Nicaragua pocas escuelas q u e ofrecieran servicios de e d u cacin especial. L a s pocas q u e haba acogan a m u y p o c o s nios discapacitados
(unos 3 3 5 ) y la m a y o r a eran privadas y caras. L o s nicos servicios especiales
patrocinados por el Estado para personas discapacitadas antes de 1 9 7 9 n o dependan del Ministerio d e E d u c a c i n ( M E D ) , sino d e la Organizacin de Asistencia
Social. Entre las prioridades educativas p r o m o v i d a s p o r el gobierno despus d e
1 9 7 9 , se haca hincapi en la educacin de los nios m s necesitados, y entre ellos,
los nios discapacitados.
E n 1 9 7 9 , se estableci u n a unidad de educacin especial en el Ministerio de
E d u c a c i n para administrar los n u e v o s servicios educativos patrocinados p o r el
gobierno para nios discapacitados. A d e m s de supervisar esta expansin de los
servicios de educacin especial en el pas, la Direccin de Educacin Especial estableci u n centro d e diagnstico para la deteccin y evaluacin de los nios c o n
diferentes p r o b l e m a s , as c o m o u n centro d e d o c u m e n t a c i n para el m a n t e n i miento y desarrollo de recursos y de bases de informacin referentes al rea de la
Gary Mirn (Suecia)

Investigador y director de estudios en el Instituto de Educacin Internacional de la
Universidad de Estocolmo. H a dirigido estudios nacionales sobre la educacin especial en
Nicaragua y en la Repblica Unida de Tanzania. Autor de numerosos artculos y libros
sobre temas relacionados con la educacin especial, la evaluacin educativa y la reestructuracin del sistema escolar en Suecia. Su publicacin m s reciente es: Special needs education
in Nicaragua: a study of the prevalence of students with disabilities in primary schools and
the factors affecting their successful participation [Necesidades educativas especiales en
Nicaragua: u n estudio acerca de la proporcin de alumnos discapacitados en las escuelas
primarias y sobre los factores que influyen en el xito de su participacin] (1994).
252
Gary Mirn
educacin especial. Es importante sealar que, junto con estos servicios patrocinados por el gobierno, algunas organizaciones no gubernamentales ( O N G ) y grupos
de solidaridad nacionales e internacionales haban puesto en marcha una serie de
programas y proyectos dirigidos a personas discapacitadas, as c o m o diversos programas de apoyo.
Desde 1979, los nios discapacitados se han beneficiado progresivamente de
los servicios de educacin y salud patrocinados por el gobierno. La Figura 1 ilustra
la expansin de los servicios de educacin especial formales y no formales entre
1979 y 1995. Los servicios de educacin formal abarcan escuelas especiales separadas y enseanza integrada en escuelas ordinarias. Los servicios de educacin
especial no formal ofrecen programas basados en la comunidad para la deteccin
precoz y la estimulacin de los nios discapacitados.
El n m e r o de escuelas especiales se triplic entre 1979 y 1980, contribuyendo al enorme aumento de la matrcula durante este perodo inicial. E n 1990,
haba 3 . 2 2 4 alumnos que reciban servicios de educacin especial. D e stos, el
8 0 % estaba matriculado en servicios de educacin especial formal y 2 0 % reciba
servicios de educacin no formal. E n 1990, haba 2 2 escuelas especiales, 18 programas de educacin no formal y 29 clases teraputicas que ofrecan servicios especiales. E n la actualidad, hay 24 escuelas especiales, 31 programas no formales y un
total de 3.600 alumnos que reciben servicios de educacin especial en Nicaragua.
Entre los que se benefician de servicios formales, una parte en constante aumento
recibe estos servicios en el marco de escuelas ordinarias, ya sea en clases integradas
o bien integrados individualmente.
3000
2500
2000
Educacin especial formal
1500
1000
500
0
1979/80 81
Educacin especial no formal

-i-
-4-
82 83 84 85 86 87 88
-4-
-4-
89
90 91
-4-
-4-
-4-
92 93 94
1995
FIGURA 1: Alumnos matriculados en educacin especial
Aunque la educacin especial se ha extendido rpidamente en los ltimos 15

aos, slo una pequea parte de la poblacin que necesita estos servicios los recibe.
A pesar de su gran crecimiento, la educacin especial no ha tenido el m i s m o auge
que la educacin ordinaria, pues actualmente representa m e n o s del 0 , 5 % de la
matrcula en la escuela primaria. Desgraciadamente, ni siquiera la educacin ordiPerspectivas, vol. X X V , n 2, junio 1995
Educacin especial en Nicaragua
253
naria ha conseguido avanzar al ritmo exigido por el aumento de poblacin, por lo

que la proporcin de poblacin sin escolarizar sigue siendo m u y abundante.
Educacin especial formal

Los servicios de educacin especial formal estn destinados a nios y jvenes desde
los 7 a los 18 aos de edad que sufren deficiencias sensoriales, fsicas o intelectuales. Estos servicios formales se imparten ya sea en escuelas especiales segregadas o
bien integrados en escuelas ordinarias. Actualmente, la educacin integrada abarca
tanto clases (unidades) especiales en escuelas ordinarias c o m o nios que estn integrados individualmente. C o m o sealaremos m s adelante, hay muchos nios discapacitados en las escuelas ordinarias que no estn integrados voluntariamente y
que no reciben servicios de ayuda especial.
E n las escuelas especiales, hay varias categoras de grupos que se han form a d o en funcin de las necesidades de los alumnos y de la ndole de sus discapacidades. E n 1990, estas categoras eran: retraso mental, deficiencias auditivas,
deficiencias visuales, formacin profesional, formacin prctica y clases correctivas. A diferencia de muchos otros pases en desarrollo, las escuelas especiales de
Nicaragua no estn organizadas intencionadamente en torno a un grupo particular
de discapacidad. Esto se debe probablemente al hecho de que la mayora de las
escuelas especiales de Nicaragua fueron creadas por el Estado, y no por misioneros
o por organizaciones n o gubernamentales, c o m o ha ocurrido en otros pases en
desarrollo. M u c h a s escuelas pequeas, sin embargo, slo ofrecen enseanza para
uno o dos grupos de discapacidades.
E n 1990, todas las escuelas especiales ofrecan enseanza a los alumnos que
padecan retraso mental u n grupo que comprenda cerca del 6 0 % de la matrcula total en las escuelas especiales, frente a los alumnos con deficiencias auditivas
(17%) o con deficiencias visuales (algo m s de un 1%). Las clases correctivas contaban con el 1 5 % de los matriculados en las escuelas especiales, mientras que los
alumnos que reciban cursos de formacin profesional o capacitacin prctica
(para los discapacitados profundos), representaban algo m e n o s del 1 0 % de la
matrcula en escuelas especiales. La intencin de los responsables de educacin
especial es que llegue un m o m e n t o en que estas escuelas especiales slo se utilicen
para nios con discapacidades profundas o para los que tengan necesidad de u n
mayor apoyo tcnico.
Los siguientes indicadores descriptivos ofrecen una visin de la extensin
relativa y del funcionamiento de las escuelas especiales. Aproximadamente u n
4 4 % del alumnado de las escuelas especiales son chicas, proporcin que se eleva al
5 0 , 5 % en el caso de las escuelas primarias ordinarias. El ndice de abandono de
estudios entre los alumnos matriculados en escuelas especiales es inferior al 1 0 %
(Mirn, 1994). Actualmente, en las escuelas especiales hay aproximadamente
12 alumnos por profesor, aunque este nmero vara m u c h o segn la naturaleza de
las clases. Las escuelas especiales tienen una media de algo m s de 100 alumnos
por establecimiento. Sin embargo, la escuela especial de M a n a g u a es m u c h o
254
Gary Mirn
mayor, ya que cuenta actualmente con 489 alumnos. E n 1990, el nmero de alumnos por escuela iba de 17 a 125, con la excepcin de la mencionada escuela de
M a n a g u a . Los servicios de educacin especial no estn uniformemente distribuidos por todo el pas, sino que son casi exclusivamente urbanos y estn m u y concentrados en las regiones del Pacfico.
;
Los esfuerzos realizados a lo largo de los ltimos doce aos para ofrecer servicios especiales en escuelas ordinarias han sido importantes. Durante el decenio
de 980, las divisiones de educacin especial y educacin primaria del Ministerio
de Educacin cooperaron en la organizacin de clases "aulas correctivas" para
nios con dificultades de aprendizaje. La mayora de estas clases se impartan en
las; escuelas ordinarias, aunque casi una tercera parte de ellas se haban impartido
ene^cuelas especiales. Estas clases empleaban los currculos y los mtodos de enseanza de las escuelas ordinarias, aunque progresaban m u y lentamente. E n 1983
haba, siete clases correctivas, y en 1986 este nmero haba pasado a 26. A raz de
una evaluacin realizada en 1987, se vio que con estas formas de enseanza haban
alimentado los problemas: ausencia de diagnstico previo, segregacin innecesaria, mtodos de enseanza inadecuados y escasez de profesores con la debida
formacin ( M E D , 1990a). E n 1993, las clases correctivas quedaron bajo la responsabilidad de la Direccin de la Educacin Primaria y desde entonces se han interrumpido.
; , La .Direccin de Educacin est concentrando actualmente sus escasos recursos en los nios con necesidades especiales m s profundas debidas a condiciones
discapacitadoras. Sin embargo, no ha abandonado el deseo de ofrecer servicios de
educacin integrada en las escuelas ordinarias. E n aos recientes, se han creado
algunas aulas integradas para nios con discapacidades en las escuelas ordinarias.
Estas;clases estn a cargo de profesores especiales que siguen un currculo diferent;<En Ja actualidad, hay cinco clases de este tipo en el pas con un total de 68
alumnos, matriculados.
El jimero de alumnos discapacitados que estn "voluntariamente" integrados: a ttulo individual en clases ordinarias es actualmente de 269. A nivel preescolar,a veqes esto viene facilitado por los promotores del programa de educacin no
formel. Al nivel de escuela primaria, en los ltimos aos se ha recurrido al sistema
de profesores itinerantes para dar apoyo y gua a estos alumnos y a sus profesores,
kqs profesores itinerantes tienen su base en las oficinas centrales o regionales del
Ministerio de Educacin o en las escuelas especiales.
,.:;, Se espera; que en los aos prximos aumente la proporcin de nios que reciben servicios de educacin especial integrada. Se estn estudiando nuevos planes
que implicaran la creacin de clases teraputicas o "aulas de recursos" para alumnos con necesidades de enseanza especial o ayuda durante una parte del da.
, '\ ; : A, la ye?; que han ido aumentando progresivamente los esfuerzos planificados
a nivel central ppx integrar a los nios discapacitados en las escuelas ordinarias, ha
habido numerosos esfuerzos de la comunidad rural para integrar a los nios discapacitados en espuelas ordinarias. M u c h o s de stos estn reseados en Mirn
{199$). Los,esfuerzos realizados en la comunidad rural varan enormemente en
255
cuanto a su alcance y en su forma. Sin embargo, lo que s tienen en c o m n es que

tienden a ser m u y eficaces porque estn planificados de acuerdo con las condiciones y recursos locales, y porque normalmente implican a los padres. N o obstante,
la inmensa mayora de nios discapacitados que participan en la enseanza de la
escuela ordinaria estn all sin ningn apoyo, y normalmente sin que los directores
de la escuela o los responsables de la educacin local estn informados de su presencia.
E d u c a c i n preescolar n o formal
Los nios de hasta seis aos de edad que presentan alteraciones en su desarrollo
pueden beneficiarse de la educacin especial no formal. Los nios con discapacidades ligeras que tienen m s de seis aos tambin pueden recibir estos servicios n o
formales. La idea base del programa es detectar precozmente a los nios discapacitados o a los nios de "alto riesgo" de la comunidad y atenderlos formando a sus
padres, para que a su vez les proporcionen estimulacin precoz e instruccin. D e la
formacin se encargan unos promotores que visitan las casas. Estos promotores
atienden a unos veinte nios y dependen de las escuelas especiales, aunque tambin
trabajan en la comunidad. El coordinador local, que suele ser u n profesor que trabaja en educacin especial, supervisa el trabajo de dos a cuatro promotores en la
comunidad. El coordinador administrativo del programa local evala a los nios,
instruye a los promotores, organiza reuniones con los padres y se encarga de la
relacin con los otros servicios pblicos y con las O N G . Este programa educativo
fomenta (y a la vez necesita) el apoyo por parte de la comunidad.
E n 1981, el U N I C E F , con fondos donados por el gobierno sueco, puso en marcha el programa no formal. Se dirige a las reas de prevencin, deteccin precoz y
rehabilitacin de nios, con la intervencin de la familia. Al principio el programa
se destinaba a 200 nios y, aunque no se ha desarrollado tan rpidamente c o m o se
esperaba, casi 800 nios estaban matriculados al final del curso escolar de 1990 y
776 nios se estaban beneficiando de estos servicios en 1994 ( M E D , 1994). Algunos
objetivos iniciales del programa (UNICEF, 1982, pg. 2), son los siguientes:
1. Desarrollo de la experiencia en el c a m p o de la prevencin, deteccin precoz y
rehabilitacin de los nios con necesidades especiales que se incorporaran al sistema de educacin especial y al programa madre/hijo.
2 . Extensin de la cobertura a travs de los servicios no institucionales orientados
al nio, su familia y su comunidad.
3. Creacin de mecanismos de coordinacin intersectorial.
4 . Organizacin de Centros de estimulacin precoz de nios y escuelas especiales
c o m o mecanismos de apoyo para las actividades de las comunidades.
5. Creacin de mecanismos de participacin popular.
Otro objetivo del proyecto era la elaboracin de un plan nacional tanto para reas
urbanas c o m o rurales. Se necesitaba una cooperacin interministerial basada en u n
anlisis cuidadoso de las responsabilidades que correspondan a cada sector.
A u n q u e la concepcin bsica del proyecto se consideraba correcta, la aplicacin
256
Gary Mirn
encontr varias limitaciones y problemas, entre otros, las tirantes relaciones entre
los tres ministerios implicados (el Ministerio de Educacin, el de Salud y el de
Seguridad Social). C o n respecto al personal, los promotores cambiaban con gran
frecuencia debido al bajo salario percibido. Tambin se redujo la frecuencia de las
visitas locales por dificultades de transporte.
Sin embargo, el proyecto produjo resultados positivos. Estableci normas y
procedimientos para la supervisin de programas relativos a la deteccin, la estimulacin precoz y la prevencin de las discapacidades en la infancia; proporcion
una capacitacin pertinente a los fisioterapeutas, al personal sanitario y a los profesores de educacin especial. El proyecto tambin desarroll procedimientos para
utilizar los recursos y materiales locales. Quizs una de las ms importantes tareas
que este programa llev a cabo fue la de desempear la funcin de pionero en la
regin. La experiencia obtenida a travs del programa aument el conocimiento y
proporcion directivas de inestimable valor para la elaboracin de proyectos similares en otros pases. El efecto de este mtodo basado en la comunidad se puede ver
en otros muchos proyectos ms pequeos que funcionan en todo el pas, por ejemplo en el tema de la salud.
El futuro de este programa en Nicaragua es incierto. Despus de terminar la
elaboracin de las guas para el nuevo plan de estudios en 1993, el U N I C E F se
retir y dej de financiar el programa; y aunque ste sigue siendo una prioridad
para el Ministerio de Educacin, la limitacin de recursos ha condicionado los planes de ampliacin.
Profesores d e e d u c a c i n especial
Los profesores de educacin especial de Nicaragua son en su mayora maestros de
primaria que han recibido formacin en el empleo, proporcionada por organismos
gubernamentales y O N G . C o m o la educacin especial en 1979 era una nueva divisin en el sistema nicaragense de educacin, se tard algn tiempo antes de realizar los primeros intentos de ofrecer la formacin inicial a los profesores de
enseanza especial. E n 1989, se inici un programa de formacin del profesorado
de enseanza especial en el marco de un plan de cooperacin entre la Universidad
de Costa Rica, la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, de M a n a g u a , y
el M E D . Desgraciadamente, este proyecto tuvo una vida corta. Nicaragua todava
no ha establecido un sistema de formacin inicial del profesorado de enseanza
especial, aunque muchos profesores de educacin especial han recibido cursos de
formacin en el extranjero. Durante el decenio de 1980, esta formacin se dio
sobre todo en Cuba, en los pases nrdicos y en algunos otros pases de Europa.
Nicaragua tiene una gran cantidad de personas competentes y calificadas en
el c a m p o de la educacin especial. Sin embargo, por cuestiones econmicas y (en
parte) polticas, a veces es difcil emplear y retener a estas personas. Los bajos salarios han hecho que muchos profesores abandonen, ya que no pueden mantener
una familia con el sueldo de profesores, as que se produjo un amplio movimiento
de personal, sobre todo en el centro, despus del cambio de gobierno de 1990. A la
257
luz de los resultados de la encuesta de 1990, se vio que el 1 0 % de los profesores de

educacin especial estaban en su primer ao de enseanza y otro 2 0 % afirmaba
estar en su primer ao en la escuela en la que se realizaba la encuesta. La formacin
de especialistas, sobre todo en las reas de deficiencias visuales y auditivas, sigue
siendo una importante rea que requiere m s atencin.
T o m a n d o c o m o base los resultados de esta encuesta, se elabor un cuadro
general con las caractersticas esenciales de los educadores especiales (Mirn,
1994). El cuadro muestra que el 9 7 % eran mujeres, frente al 8 8 % en las escuelas
ordinarias. Los profesores de educacin especial tenan una media de 8,1 aos de
experiencia en la enseanza, frente a 8,8% entre los profesores de escuelas ordinarias, y c o m o media, los profesores de educacin especial haban trabajado durante
3,7 aos en su puesto de trabajo actual. Entre los profesores de educacin especial,
2 8 % slo haba terminado estudios primarios, 4 3 % haba completado la escuela
secundaria, 2 0 % tena un ttulo tcnico, 4 % tena el ttulo de bachiller y 5 % tena
una licenciatura. Las escuelas especiales tenan m s profesores con niveles altos,
pero tambin bajos, de formacin acadmica que los de las escuelas ordinarias.
Los profesores de educacin especial, c o m o grupo, haban recibido tambin
ms cursos de formacin del profesorado que sus colegas de educacin ordinaria:
3 0 % slo haban intentado algunos talleres de formacin, 4 4 % haba recibido formacin en una escuela normal, 1 8 % haba estudiado educacin a nivel universitario y casi el 8 % haba terminado una licenciatura en el c a m p o de la educacin.
Alrededor del 8 0 % de los profesores de educacin especial contestaron que haban
recibido alguna formacin en educacin especial (lo que poda consistir en una formacin en el empleo de dos semanas de trabajo en un taller), frente al 8 % de los
profesores de educacin ordinaria. Asimismo, los directores de educacin especial
haban llegado hasta los estudios superiores y tenan niveles de formacin pedaggica m s altos que sus colegas de educacin ordinaria. 6 3 % de ellos indicaron que
haban recibido algn tipo de formacin para educacin especial. Sorprendentemente, haba m u y pocos educadores especiales que hubieran sufrido una discapacidad. Los directores contestaron que slo el 0,9% del personal de las escuelas
especiales tenan una discapacidad, frente al 1,3% de las escuelas ordinarias.
Hasta hace m u y poco, los cursos de educacin especial en la formacin de los
profesores regulares estaban tambin m u y descuidados. Sin embargo, desde 1995,
se ha introducido con xito un curso de educacin especial en el programa de formacin para profesores regulares. As, se ha demostrado que junto con la formacin en el empleo, esto puede ser una manera fcil y poco costosa de satisfacer la
necesidad de educacin especial que tienen los nios discapacitados que ya estn
alcanzando las escuelas ordinarias, lo m i s m o que los que ya estn acabando las
escuelas especiales.
Poltica d e e d u c a c i n e s p e c i a l
E n Nicaragua, la enseanza es obligatoria para los nios desde los 7 a los 12 aos.
Sin embargo, debido a la escasez de recursos econmicos y humanos, esto no siemPerspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995
258
Gary Mirn
pre se cumple. Los nios con discapacidades profundas a m e n u d o quedan excluidos simplemente por falta de servicios. Los nios y los jvenes discapacitados pueden seguir una educacin especial hasta la edad de 18 aos, aunque la duracin de
los estudios es de 6 aos y equivale a los estudios primarios.
Durante la segunda mitad del decenio de 1980, h a n hecho aparicin en
Nicaragua muchas nuevas orientaciones polticas en la educacin especial. E n gran
medida, estos cambios son el resultado de una evaluacin general de los servicios
de educacin especial, formales y no formales. La nueva poltica especial se proyect en 1989 y se aprob a mediados del decenio de 1990; sta afirma que los servicios de educacin especial tienen que ser integrados y deben aspirar a preparar
individuos que se desenvuelvan en la sociedad actual. La poltica y los planes fueron explicados en dos documentos preparados por el Ministerio de Educacin,
titulados La propuesta de integracin en la estructura de la educacin especial de
Nicaragua ( M E D , 19906) y La propuesta de cambios de servicios ( M E D , 1990c).
La nueva poltica de educacin especial representaba una ruptura con el
pasado y reflejaba la importancia de desarrollar un modelo y una estructura que
fueran pertinentes para las actuales circunstancias de Nicaragua. La nueva estructura incorpora m u c h o s conceptos de la educacin popular y depende m s de la
participacin de las familias y de las comunidades. La revisin de los conceptos y la
transformacin de los servicios fue realizada por funcionarios, con objeto de pasar
de un "mtodo de segregacin" a un "mtodo de integracin".
La nueva estructura para la organizacin de la educacin especial comprende
tres fases. La primera pretende integrar a los nios con discapacidades y a sus familias en la sociedad. Los servicios que se proporcionan comprenden la prevencin y
la deteccin precoz, tratamiento y estimulacin, correspondientes a los servicios
existentes de educacin especial no formal. El objetivo principal de la segunda fase
es integrar en el sistema de educacin formal a los nios con discapacidades que
puedan beneficiarse de ella. As, a un nio se le puede dar plaza en una clase ordinaria con servicios de apoyo, en una clase especial dentro de una escuela ordinaria
o bien en una escuela especial, de acuerdo con sus necesidades y la naturaleza de su
discapacidad. La tercera fase abarca la transicin a la edad adulta y a la vida laboral, y su finalidad es ayudar a las personas con discapacidades a convertirse en
miembros activos en el medio social y laboral. Aunque la nueva poltica se adhiere
al principio de normalizacin y a la nocin del "ambiente menos restrictivo", tambin reconoce que no todos los nios con discapacidades se pueden integrar plenamente en las escuelas ordinarias.
La aplicacin de esta nueva poltica requerir muchos cambios en la administracin de la educacin especial a todos los niveles, de distrito, regional o central,
as c o m o una redefinicin de la actual estructura, de acuerdo con las nuevas necesidades. Es m s , para que la nueva estructura de servicios funcione, habr que abordar muchas mejoras y cambios, c o m o por ejemplo, la formacin del personal, un
cambio de los mtodos de enseanza y de las actitudes de los profesores, la provisin de recursos materiales, una transformacin m s profunda del plan de estudios, la prosecucin de investigaciones m s profundas y la creacin de nuevos
259
modelos de planificacin y coordinacin efectiva intersectorial. Algunas de estas

condiciones previas ya existen o estn en vas de cumplirse actualmente, pero
queda m u c h o por hacer antes de que esta nueva estructura se pueda poner en prctica.
Actualmente, se est llevando a cabo una amplia evaluacin de todos los servicios de educacin en todo el pas. C u a n d o se termine esta evaluacin, los funcionarios de la Direccin de Educacin Especial revisarn las polticas y planes
existentes de educacin especial, de acuerdo con las necesidades percibidas de los
nios y con las circunstancias en las que se ofrezcan estos servicios. A u n q u e siempre puede haber cambios de polticas, existe un fuerte e m p e o de continuar la promocin de la educacin integrada.
Actitudes q u e c o n d u c e n
a la i n t e g r a c i n
C o m o la integracin es el objetivo principal de las polticas de educacin especial,

es del m x i m o inters examinar de cerca uno de los mayores obstculos a la integracin: las actitudes negativas de los educadores en general. E n este apartado se
resumen algunos resultados de la encuesta de 1990, relativos a las actitudes hacia
la integracin y los factores relacionados con estas actitudes.
Los encuestados (profesores, directores de escuela y alumnos del sexto grado)
dieron prioridad a una mayor oferta de escuelas integradas para nios con dificultades de aprendizaje, y en segundo lugar, para nios con discapacidades fsicas,
deficiencias de lenguaje, alteraciones emocionales, deficiencias auditivas y visuales.
Los alumnos con retraso mental figuraban en ltimo lugar en trminos de provisin de escuela integrada. Algunos otros resultados importantes relativos a las actitudes ante la integracin son los siguientes:
1. Los profesores de educacin regular proponan que se hiciera la oferta de
escuela integrada para nios con dificultades de aprendizaje, discapacidades fsicas, alteraciones emocionales y deficiencias de lenguaje. Sin embargo, crean que
los nios con deficiencias auditivas o visuales y retraso mental deban asistir a
escuelas especiales.
2 . La variable de fondo que pareca estar m s estrechamente relacionada con una
actitud positiva hacia la integracin era la formacin para la educacin especial.
Los profesores y directores que haban recibido algn tipo de formacin eran
claramente m s favorables a la integracin que los que no haban recibido ninguna.
3. Los educadores que haban recibido una mayor formacin pedaggica y acadmica tenan una opinin claramente m s positiva de la integracin que los que
haban recibido m e n os formacin.
4 . Los profesores y directores de escuelas especiales tenan actitudes claramente
m s positivas hacia la integracin que los educadores de las escuelas ordinarias,
aunque los profesores y directores de las pocas escuelas integradas resultaron ser
los m s favorables hacia la integracin.
260
Gary Mirn
5. Los directores eran claramente m s favorables a la integracin que los profesores. Los alumnos de sexto grado tambin eran m s favorables que los profesores, pero menos que los directores.
6. Las profesoras y directoras eran sensiblemente m s favorables a la integracin
que sus colegas varones (diferencia poco significativa).
7. Los profesores y directores de las escuelas pblicas tenan actitudes ligeramente
m s positivas hacia la integracin que los educadores de escuelas privadas (diferencia poco significativa).
8. Los aos de experiencia de los profesores, el nivel y tamao de sus clases y la
proporcin de alumnos con discapacidades en sus aulas constituan variables
consideradas, pero n o se encontr relacin significativa entre stas y las actitudes hacia la integracin.
E n Nicaragua, los programas o acciones destinadas a las personas discapacitadas
tienen dos ventajas: las actitudes generales hacia este tipo de personas parecen ser
m s positivas que en los dems pases de la regin; adems, las personas discapacitadas y los grupos de apoyo estn m u y bien organizados tanto a nivel nacional
c o m o local. Por otra parte, las acciones emprendidas por los que quedaron discapacitados c o m o consecuencia de la guerra han influido en las polticas y en el c o m portamiento general hacia ellos. El gobierno y las O N G han hecho m u c h o s
esfuerzos para que estas personas discapacitadas y su situacin sean m s conocidas
entre la poblacin general. Estos aspectos tambin han recibido una atencin considerable por parte de los responsables de la educacin especial.
La situacin de los nios en Nicaragua

Las circunstancias y condiciones en que viven los nios de Nicaragua estn estrechamente relacionadas con las caractersticas nacionales y sociales del pas.
Nicaragua es un pas situado estratgicamente, y desde la llegada de los europeos
hace m s de 500 aos, el pas ha estado desgarrado por guerras e intervenciones
extranjeras. Nicaragua sigue estando entre los pases m s pobres de Amrica
Latina.
A u n q u e desde 1979 se han llevado a cabo muchas mejoras en materia de educacin y salud, estos logros se echaron a perder durante el decenio de 1980 a causa
de la guerra y de profundas crisis econmicas. L a economa no ha mejorado en el
decenio de 1990, pero el nuevo gobierno ha logrado contener la inflacin, aunque
a costa de una reduccin, entre otras cosas, de las prestaciones sociales.
Los nios y los jvenes menores de 18 aos representan la mitad de la poblacin de Nicaragua. La transicin de la infancia a la edad adulta llega pronto y las
responsabilidades que recaen sobre los nios son grandes. Y o p o (1989) estimaba
que el 2 1 % de los nios y jvenes nicaragenses de 14 aos de edad o m s jvenes
vivan en circunstancias especialmente difciles. Sus datos incluyen 220.793 nios
vctimas de la guerra (muertos, heridos, hurfanos, secuestrados o expatriados),
16.000 nios que vivan en la calle y 120.000 nios que vivan en la extrema
pobreza. U n informe realizado unos aos despus ( U N I C E F , 1991) daba cifras
261
incluso m s elevadas. El empeoramiento de la economa ha dado lugar a recortes

en los servicios sociales y de salud para la poblacin general, lo que adems ha
coincidido con un empeoramiento de los niveles generales de salud y nutricin. U n
informe del Ministerio de Educacin de 1993 ( M E D , 1993) estima que el 2 5 % de
la poblacin sufre de desnutricin, y la insuficiencia de desarrollo fsico y mental
de m s de un 1 5 % de nios nicaragenses se imputa igualmente a la desnutricin.
El n m e ro de individuos discapacitados en el pas es m u y grande debido a
varios factores, c o m o la guerra, las catstrofes naturales, y niveles m u y bajos de
nutricin y de salud. Los nios resultaron afectados, directa o indirectamente, por
la guerra, y m u c h o s de ellos todava sufren secuelas emocionales debidas a ella.
C o m o se puede imaginar, las necesidades en el terreno de la salud mental por parte
de los nios afectados por la guerra o sus consecuencias son inmensas (vase
Metraux, 1989). A u n q u e n o se conoce el n m e r o actual de discapacitados en
Nicaragua, estimaciones realizadas en 1989 indican que unos 170.000 nios y
jvenes sufren alguna condicin discapacitadora y necesitan algn tipo de enseanza especializada o de apoyo ( M E D , 1990c) (aproximadamente 95.000 de estos
nios estn en edad de escolarizacin primaria). Los datos varan m u c h o dentro
del pas debido a factores c o m o la guerra y a los diferentes niveles de nutricin y
acceso a los servicios de salud.
La p r o p o r c i n d e n i o s c o n d i s c a p a c i d a d e s
e n las e s c u e l a s p r i m a r i a s o r d i n a r i a s
C o n miras a otros futuros planes de educacin especial, es importante tener en
cuenta que los nios discapacitados n o reciben servicios de educacin especial.
A u n q u e es difcil calcular el n m e r o de estos nios que n o asisten a ninguna
escuela, gracias a la encuesta nacional de 1990 (Mirn, 1994), se pudo calcular el
nmero de nios discapacitados que estaban matriculados en escuelas ordinarias.
Algunos resultados de este estudio se presentan a continuacin.
M s de 540 profesores de escuelas primarias ordinarias aportaron datos de
19.900 alumnos de sus clases a finales del curso escolar. Se les pregunt cuntos
alumnos de su clases estaban segn ellos en situaciones discapacitadoras. stas se
agruparon en siete categoras: retraso mental, deficiencias auditivas, discapacidades fsicas, deficiencias visuales, deficiencias de lenguaje, alteraciones emocionales
y discapacidades o dificultades de aprendizaje. Los profesores haban recibido
alguna preparacin con objeto de ayudarles a identificar a estos alumnos y a distinguir entre las distintas categoras de condiciones discapacitadoras. La proporcin total de nios discapacitados en las escuelas primarias ordinarias result ser
de 7 , 7 % . D e este grupo, se considera que u n 3 9 , 8 % sufra discapacidades o dificultades de aprendizaje, 2 0 % padeca alteraciones emocionales, 1 4 , 2 % experimentaba dificultades de lenguaje, 1 2 , 3 % tena deficiencias visuales, 5 , 2 %
deficiencias auditivas, 5 , 2 % tena alguna discapacidad fsica y 3 % sufra retraso
mental.
262
Gary Mirn
Haba muchas diferencias en cuanto a la situacin y al estatuto de las escuelas. E n las escuelas rurales, el 8,2% de los alumnos tena discapacidades, frente a
un 7 , 5 % en las escuelas urbanas. Las diferencias m s amplias se daban entre las
escuelas pblicas y las privadas. Las escuelas privadas tenan una proporcin significativamente m s baja de alumnos con discapacidades que las escuelas pblicas
(5,9% y 8,5% respectivamente).
Tambin existan grandes diferencias entre las tres zonas especificadas en el
plan de investigacin. La zona atlntica tena significativamente m s alumnos con
dificultades de lenguaje, debidas en gran parte al hecho de que la mayora de ellos
no reciba enseanza en su lengua materna. Se piensa que las infecciones del odo
debidas a los baos en aguas sucias y la malaria eran las causantes de una proporcin bastante alta de alumnos con deficiencias auditivas en la zona atlntica.
E n esta zona haba tambin una gran proporcin de alumnos con retraso mental.
La zona montaosa tena significativamente m s nios con alteraciones emocionales y discapacidades fsicas. Esto se puede atribuir a la presencia en esta regin
montaosa del movimiento de La Contra.
La proporcin de nios con discapacidades descenda significativamente al
terminar los seis grados de la escuela primaria, pasando del 1 0 , 1 % en el grado primero al 5 , 1 % en el grado sexto. Los resultados indican que los alumnos discapacitados no llegan a los ltimos niveles de la escuela primaria en la misma proporcin
que sus compaeros n o discapacitados, debido al abandono de los estudios y a la
repeticin de cursos. Esto es cierto sobre todo en el caso de alumnos con discapacidades intelectuales, pues la correlacin m s clara exista en los alumnos con
retraso mental o dificultades de aprendizaje. La proporcin de alumnos con deficiencias auditivas, visuales o fsicas n o descenda sensiblemente al final de los seis
grados, probablemente debido al hecho de que muchos alumnos adquieren las discapacidades en el curso de la etapa escolar.
El objetivo d e la e d u c a c i n para t o d o s
El objetivo de educacin para todos, que Nicaragua ha expresado su deseo de
lograr para el ao 2000, va a ser difcil de alcanzar, sobre todo por el nmero tan
elevado de nios que no tienen una escolarizacin ni siquiera de cuatro aos (vase
la Figura 2). Aunque el ndice de matrcula en el primer grado es desproporcionadamente alto, el abandono y la repeticin causan sus bajas, y son m u y pocos los
nios que entran en la escuela y terminan siquiera una educacin bsica de cuatro
aos. Los grupos reales de edad eran aproximadamente de 150.000 en 1990.
Se calculaba que el nmero de nios discapacitados en edad de escolarizacin
primaria en 1990 era de unos 95.000. D e ellos, unos 48.000 estaban matriculados
en escuelas primarias, y slo 2.505 reciban servicios de educacin especial formal
(Mirn, 1994). Estos datos sealan que slo el 2 , 5 % de los nios discapacitados
reciben servicios de educacin especial. Casi la mitad del n m e r o estimado de
nios discapacitados en edad de escolarizacin primaria se han matriculado, al
menos inicialmente, en escuelas ordinarias.
263
Alumnos con
discapacidades
3L
it.
25
50
75
100 125 150 175
Nmero de estudiantes (en millares)

F I G U R A 2 : Matrcula en las escuelas ordinarias en 1 9 9 0 .
Nicaragua, c o m o otros muchos pases en desarrollo, tiene enormes problemas de abandono y repeticiones de curso. El ndice de abandonos estaba entre el
15 y 2 2 % al final del decenio de 1980 (Arren y Lazo, 1989), y alrededor del 18%
en 1992 ( M E D , 1993). U n informe del Ministerio de Educacin estimaba que slo
la mitad de los alumnos pasaban cada ao del curso primero al segundo, y slo una
cuarta parte de los alumnos que entran en la escuela primaria terminan los seis grados ( M E D , 1993).
La enorme proporcin de abandonos y repeticiones en Nicaragua indica que
no se estn atendiendo las necesidades de los alumnos y que se necesitan mejoras
cualitativas para aumentar la efecicacia del sistema de educacin. Aunque hay que
admitir que el ndice de abandono est relacionado con algunas cuestiones pedaggicas, no podemos dejar de creer que la causa principal del abandono est en el
lamentable estado general de la economa, que afecta directamente e indirectamente a la situacin de los jvenes en casa y en la escuela. C o m o ya se ha visto, en
los resultados de la encuesta de 1990 (Mirn, 1994), haba un amplio consenso
entre los encuestados acerca de que la razn ms importante para el abandono era
simplemente la desnutricin o la mala alimentacin. Ser necesario que las medidas para rebajar el ndice de abandonos tengan en cuenta la situacin econmica
de las familias y la importancia que stas den a la escolarizacin. Por desgracia, la
medida adoptada en los ltimos aos de introducir el pago de unas cuotas en las
escuelas (incluso en las pblicas), acentuar sin duda el problema del abandono y
constituir un nuevo motivo para que las familias no matriculen a los hijos con
necesidades especiales.
Conclusin
Es necesario realizar m u c h o s cambios y reconsiderar los temas relativos a la nueva
funcin de las escuelas especiales y de los profesores especiales en las polticas de
educacin especial d e N i c a r a g u a . L o s servicios de educacin especial todava
264
Gary Mirn
afrontan problemas graves de cobertura, ya que slo una proporcin verdaderamente m u y pequea de nios discapacitados, en zonas geogrficas limitadas, estn
recibiendo estos servicios. H a y que realizar mayores esfuerzos en el terreno de la
formacin del profesorado de educacin especial para retenerlos una vez que tienen su empleo. Esto requiere mejorar los salarios y las condiciones de trabajo. Las
escuelas especiales tienen que ser utilizadas c o m o centros de recursos para ofrecer
apoyo y formacin, y para desarrollar materiales de aprendizaje para los profesores de escuelas ordinarias. Las escuelas especiales han servido de base para p r o m o tores no formales que trabajan en las casas y en los alrededores de la comunidad. Y
m s recientemente se han empleado c o m o base para los profesores itinerantes que
visitan y trabajan en las escuelas ordinarias de la vecindad. Este cambio de funcin
de las escuelas especiales est claramente expresado en las intenciones y planes de
los responsables de educacin especial del Ministerio de Educacin.
Los resultados del estudio nacional (Mirn, 1994), hacen surgir muchas cuestiones referentes a las escuelas ordinarias. La m s notable es el hecho de que existe
ya una amplia integracin "no planificada". Los nios discapacitados estn ya presentes en gran n m e r o en las escuelas ordinarias, aunque raramente alcanzan los
ltimos aos de la escuela primaria debido a la repeticin o al abandono. C o m o la
mayora de los nios con necesidades especiales estn en las escuelas ordinarias y
no en escuelas especiales, la asignacin de recursos para la educacin especial debe
ser m s acorde con esta distribucin de alumnos. As pues, el reparto de recursos
entre la educacin especial y la ordinaria debe reconsiderarse a la luz del hecho de
que tantos nios con necesidades especiales estn matriculados en escuelas ordinarias. El problema de ofrecer educacin a todos los nios con discapacidades y/o
necesidades especiales de aprendizaje es enorme, y las escuelas ordinarias ofrecen
la nica solucin viable de atender las necesidades de este extenso grupo.
U n o de los mayores obstculos para integrar verdaderamente a los nios discapacitados en las escuelas ordinarias es la actitud de los profesores. La manera
m s efectiva de cambiar estas actitudes es la formacin de profesorado inicial y en
el empleo, y el apoyo y gua ofrecido a los profesores de las escuelas ordinarias. La
incorporacin a la educacin especial del nuevo curso de formacin inicial para
profesores regulares es un paso importante para cambiar las actitudes de los profesores hacia los nios discapacitados. N o obstante, se necesitarn cambios en
cuanto a recursos materiales y financieros para que los profesores regulares puedan trabajar con mayor efectividad con los nios que tienen necesidades especiales.
Tambin sern m u y necesarios los profesores de educacin especial c o m o personal
de apoyo para aportar sus opiniones y consejos. Se necesitan tambin ayudantes de
clase que se podran encontrar por medios innovadores, por ejemplo, empleando a
padres, voluntarios y personas de organizaciones de discapacitados.
Sin embargo, la difcil situacin econmica es lo que plantea los obstculos m s
difciles para la extensin de la educacin especial en el pas. Tambin depende de la
economa y del presupuesto destinado a educacin la mejora de la calidad de la enseanza, tan necesaria para reducir el abandono de estudios y la repeticin de cursos,
de forma que Nicaragua pueda alcanzar el objetivo de la educacin para todos.
265
Las polticas y objetivos establecidos por los responsables d e la educacin

especial en N i c a r a g u a s o n claros y ambiciosos. L a n u e v a estructura q u e se est
implantando est destinada a ampliar los servicios de educacin especial para atender cada vez a m s nios c o n necesidades especiales e n las escuelas ordinarias.
Estos planes de ampliacin y el trabajo desarrollado durante los ltimos seis aos
para reestructurar la educacin especial son tan estimulantes q u e todava despiertan el entusiasmo necesario para hacerlos avanzar. Slo q u e d a p o r saber hasta
d n d e llegar el proceso de la escolarizacin integrada. L o q u e s p o d e m o s afirmar
es q u e las mejoras futuras en este c a m p o estarn estrechamente vinculadas c o n y
dependern d e los cambios polticos y el bienestar e c o n m i c o del pas.
Nota
1.
El autor quisiera agradecer el asesoramiento y la ayuda recibida de Blanca Ribera

(Directora Nacional de Educacin Especial) y de Dsire R o m n (Asesora de
Educacin Especial). A m b a s trabajan en el Ministerio de Educacin de Nicaragua.
Referencias
Arrien, J.B; Lazo, R . M . (comps.). 1 9 8 9 . Nicaragua: diez aos de educacin en La
Revolucin. M a n a g u a , Ministerio de Educacin; Mxico D . F . , Claves Latinoamericanas.
Ministerio de Educacin ( M E D ) . 1990a. Propuesta de funcionamiento de servicios interprograma de atencin a nios con problemas de aprendizaje. M a n a g u a , Ministerio de
Educacin, Direccin de Educacin Especial.
. 1990>. Propuesta de integracin en el marco de la educacin especial en Nicaragua.
M a n a g u a , Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Especial.
. 1990c. Propuesta de transformacin de los servicios. M a n a g u a , Ministerio de
Educacin, Direccin de Educacin Especial.
. 1993. Sistema educativo nicaragense. M a n a g u a , Ministerio de Educacin.
. 1994. Estadsticas educativas iniciales, curso 1994. M a n a g u a , Ministerio de
Educacin, Direccin de Informtica. (Boletn informativo, n 6.)
Metraux, J.C. 1989. Los nios vctimas de la guerra: manual de atencin psico-social para
promotores. M a n a g u a , Centro de Publicaciones INIES.
Mirn, G . 1994. Special needs education in Nicaragua: a study of the prevalence of children
with disabilities in primary schools and the factors affecting their successful participation [Necesidades educativas especiales en Nicaragua: un estudio acerca de la proporcin de alumnos discapacitados en las escuelas primarias y sobre los factores que
influyen en el xito de su participacin]. Estocolmo. Institute of International
Education, Stockholm University. (Studies in Comparative and International
Education, n 32.)
U N I C E F . 1982. Second progress report on the use of funds from Sweden for the programme
of prevention. Early detection and attention for delayed and/or disabled children
[Segundo informe provisional sobre la utilizacin de los fondos de Suecia para el programa de prevencin. Deteccin precoz y atencin a los nios retrasados y/o discapacitados]. M a n a g u a , U N I C E F .
266
Gary
Mirn
. 1991. Nicaragua: desafos y opciones en un pas de nios y mujeres: anlisis de la

situacin econmica y social. Managua, UNICEF.
Yopo, B.P. 1989. Menores nicaragenses en circunstancias especialmente difciles: anlisis
de situacin. M a n a g u a , U N I C E F .

CAMBIANDO DE PERSPECTIVA:
DESDE EL TRABAJO A LA ESCUELA
Luis
Reguera
L a educacin impartida en las escuelas tiene p o c o q u e ver c o n las necesidades reales del m u n d o del trabajo. L o s estudios de nuestros das evidencian c o n harta frecuencia esta realidad. R e c o n o c i n d o l o as, la Conferencia M u n d i a l sobre
Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, celebrada en junio de 1 9 9 4
en S a l a m a n c a , instaba a los gobiernos en su declaracin final a invertir m a y o r e s
esfuerzos en los aspectos profesionales; mientras q u e su m a r c o de accin inclua
"la transicin de la escuela a la vida laboral activa" c o m o u n a de las reas prioritarias.
E n las pginas q u e siguen trataremos d e mantener esta idea en nuestro p u n t o
de mira. Para ello, a n d a r e m o s el c a m i n o en sentido inverso a la direccin seguida
por el a l u m n o : de la m e t a al p u n t o d e partida. C o m e n z a r e m o s p o r el reconocimiento d e ese terreno q u e l l a m a m o s m u n d o del trabajo, lo q u e n o s facilitar la
tarea de escoger, luego, el c a m i n o q u e c o n m a y o r rapidez nos conduzc a a l desde
la escuela. P e n s a m o s q u e para q u e el estudiante c o n necesidades educativas especiales p u e d a hacer u n a correcta transicin d e la escuela al trabajo, es indispensable
que el sistema educativo se organice de acuerdo a las exigencias del m u n d o del trabajo y d e la vida adulta. C o n d e m a s i a d a frecuencia, la escuela se h a organizado
Luis Reguera (Espaa)

Desde 1989, trabaja en la Oficina Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra, c o m o especialista en rehabilitacin profesional, donde se ocupa de los pases de la Unin Europea y de
Amrica Latina. Anteriormente, haba trabajado en frica y en Amrica Central en program a s de cooperacin tcnica, as c o m o tambin en el Instituto Nacional de Servicios Sociales
de Espaa. La ltima publicacin en la que particip lleva por ttulo Las polticas de integracin laboral de las personas con discapacidad a debate (OIT, 1993). H a colaborado en la
reciente creacin de la red mundial de investigacin aplicada G L A D N E T , particularmente
en lo relativo al acceso de las personas discapacitadas a la formacin profesional normalizada.
268
Luis Reguera
c o m o un fin en s misma, olvidando su papel instrumental para la vida. A menudo,

las cuestiones relativas al m u n d o del trabajo merecen todava una atencin marginal en los programas de los centros de enseanza y una presencia fugaz en los foros
educativos.
Sin embargo, por importante que sea el trabajo en la vida de una persona
c o m o factor determinante de la estima propia, del reconocimiento de los otros,
de la integracin en la comunidad, c o m o soporte de la independencia econmica,
etc. el trabajo no es ms que uno de los rasgos que suele caracterizar el paso a la
edad adulta. Esta etapa de la vida, cuya definicin y lmites precisos pueden variar
segn las culturas y los pases, se hace patente a travs de ciertos rasgos comunes
c o m o la actividad productiva, la autonoma personal y la independencia, el papel
desempeado dentro de la familia y el tipo de participacin e interaccin social
( O C D E / C E R I , 1990).
Prepararse para la vida adulta no es slo prepararse para trabajar, sino tambin prepararse en los otros aspectos mencionados. La calidad de vida y el desarrollo integral de la persona slo se lograrn con un crecimiento armonioso del
conjunto.
Los
c a m b i o s e c o n m i c o s y el m e r c a d o d e trabajo
Entre los fenmenos ms sobresalientes del panorama econmico actual, la mundializacin y la liberalizacin de la economa destacan por su importancia a la hora de
marcar las tendencias del empleo actuales, segn indican varios informes recientes
de la O I T (OIT, 1995). La mundializacin se caracteriza esencialmente por el libre
flujo de capitales destinado a reducir los costos de produccin o a contar con una
m a n o de obra productiva y barata. La disminucin de las barreras comerciales, la
profunda modificacin de los procesos de produccin y la capacidad de ciertos pases de Asia y de Amrica Latina para atraer tecnologa de los pases ms avanzados
explican su grado de desarrollo. En cuanto a la liberacin econmica, sus efectos
pueden ser m u y amplios, ya que ha logrado rebasar los pases de la Organizacin de
Cooperacin y Desarrollo Econmicos ( O C D E ) e influir en los diferentes programas de ajuste estructural de los pases en desarrollo, as c o m o en las nuevas estructuras econmicas que se estn montando en los pases en transicin.
Por otra parte, ha cambiado radicalmente la estructura de la produccin y del
empleo. E n el primer caso, y siguiendo los informes citados, es hoy m u c h o menor
la importancia de la agricultura, que slo supone en la actualidad el 4 % de la produccin mundial, y mayor la importancia relativa de la industria y del sector de los
servicios, a los que corresponde alrededor del 6 5 % de la produccin total en los
pases industrializados. La estructura del empleo ha cambiado al comps de esta
evolucin (vase Cuadro 1).
Estos fenmenos van acompaados de nuevas polticas econmicas, de innovaciones tecnolgicas importantes, de profundos cambios en los mtodos de produccin, de comercializacin, de gestin de las empresas y de organizacin del
trabajo, con intentos persistentes de desregularizacin del mercado laboral.
2 69
C U A D R O 1: Estructura del empleo en el mundo (1965 y 1989-91)

Agricultura
Industria
Servicios
1965
1989-91
1965
1989-91
1965
1989-91
Mundo
57
48
19
17
24
35
Pases industrializados
22
72
73
79
7
61
50
67
37
11
9
8
26
14
18
9
41
17
18
13
67
25
Pases en desarrollo
Asia oriental y suroriental1
frica subsahariana
32
24
1. Cifras de 1960 en vez de 1965; la industria es nicamente la manufacturera.

Fuente: Estadsticas del trabajo (de la OIT (Ginebra,, 1994).
Sin embargo, las transformaciones estructurales n o impidieron que siguiese

creciendo el desempleo en los ltimos aos en la mayora de los pases, cualquiera
que sea su grado de desarrollo o la etapa de transicin que atraviesen. Este deterioro entraa y refuerza ciertos fenmenos concomitantes: riesgo de nuevas reducciones de personal; crecientes dificultades para la gente joven que busca trabajo;
aumento del empleo urbano por cuenta propia; "feminizacin" de la fuerza de trabajo; precarizacin del empleo asalariado, con aumento de los empleos a tiempo
parcial por cortos perodos y empleos ocasionales; crecimiento del sector n o
estructurado de la economa en las zonas urbanas. E n frica, por ejemplo, este sector pas del 1 0 % a comienzos del decenio de 1960 a m s de dos tercios en algunos
casos.
Para hacer frente a este panorama, las empresas se han visto obligadas a desarrollar al m x i m o su capacidad de competir y de adaptarse a los mercados. Eso les
ha llevado en muchos casos a reestructuraciones y fusiones, a introducir innovaciones tecnolgicas importantes, a automatizar los procesos de produccin, a desjerarquizar los niveles de decisin, a buscar, en una palabra, la optimizacin de los
niveles productivos.
C o m o consecuencia, se imponen formas m u c h o m s flexibles y fluidas en la
utilizacin de los recursos humanos. Las empresas estn optando por una estrategia que exige m u c h a adaptabilidad y movilidad de los trabajadores y una capacidad de creatividad mayor para adecuarse al progreso tcnico y a las presiones de
los competidores.
La r e s p u e s t a e d u c a t i v a y f o r m a t i v a
ste es el escenario donde los futuros trabajadores van a tener que actuar.
Hacindose eco de estas exigencias, el informe de la O I T sobre "El ajuste y el desarrollo de los recursos h u m a n o s " , presentado a la Conferencia Internacional del
Trabajo en 1992 (OIT, 1992b), conclua que la adaptabilidad profesional y funcional se est convirtiendo en uno de los objetivos fundamentales de la formacin. Por
otra parte, esa capacidad de adaptacin de los trabajadores implica que deben
poseer un nivel de educacin bsica adecuado. Ello supone tambin evitar una forPerspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995
270
Luis Reguera
marin profesional rgida y, en su lugar, hacer mayor hincapi en la adquisicin de

aptitudes y calificaciones mltiples.
E n otras palabras, hace veinte aos se haca hincapi en las aptitudes y calificaciones especficas para llevar a cabo tareas tambin especficas; mientras que
ahora los sistemas educativos y formativos tendrn que desarrollar un amplio abanico de aptitudes y calificaciones "reutilizables" y, en particular, la capacidad de
resolver problemas, reaccionar con rapidez a los cambios e interactuar con los
dems (Carnoy y Fluitman, 1995). A d e m s , las circunstancias sealadas hacen
necesaria la existencia de sistemas educativos y formativos basados en el concepto
de educacin y formacin continuada a lo largo de toda la vida.
Por otra parte, la respuesta a los cambios acaecidos en el m u n d o econmico
ha provocado una evolucin profunda en la relacin "formacin-empleo". La
nueva estrategia reposa en la prioridad concedida a la formacin basada en la
experiencia profesional, que implica un reparto nuevo de tareas entre la escuela y
la empresa. La separacin entre la educacin general y la formacin tcnica bsica
suministradas por la escuela, por un lado, y la formacin prctica posterior adquirida en la empresa, por el otro, tiende a desaparecer en los pases m s desarrollados, c o m o es el caso de Alemania y Japn. Por el contrario, la combinacin de
a m b a s se admite generalmente c o m o u n medio eficaz para facilitar el paso de la
escuela al m u n d o del trabajo. Cada vez m s , la relacin "formacin-empleo" deja
de ser "consecutiva" para ser "simultnea". Al "saber" de la escuela es preciso
aadir el "saber hacer" y el "saber estar" que aporta la empresa en el contexto
cambiante y competitivo actual.
El ltimo punto, aunque no el menos importante, es que la respuesta educativa y formativa ha de responder a las necesidades del individuo. Veremos con m s
detencin la transcendencia de este factor cuando nuestro discurso se centre en las
personas discapacitadas. Ahora nos contentaremos con recordar que estas necesidades no se agotan con el dominio de los conocimientos y destrezas especficos
requeridos por el puesto de trabajo. Bien al contrario, otros aspectos de la personalidad, c o m o la capacidad para relacionarse con los dems, para interactuar, para
trabajar en equipo, para "saber estar", son elementos cada vez m s determinantes
del xito o el fracaso en el trabajo.
El m e r c a d o d e trabajo y las personas discapacitadas

A vuelapluma, hemos pergeado algunos rasgos fundamentales del panorama econmico actual, de los cambios que ste acarrea en las pautas de comportamiento
del mercado de trabajo, y de la educacin y formacin requeridas para hacer frente
a estos desafos. C o m o es lgico, la situacin esbozada a nivel mundial hay que
trasladarla, con las modificaciones y matizaciones del caso, a los niveles nacionales, regionales y locales. Hasta aqu nos h e m o s movido deliberadamente en u n
plano absolutamente general. Es la situacin que han de enfrentar todos los trabajadores, incluidos los que sufren alguna discapacidad.
271
Para completar el cuadro, es preciso tener en cuenta, adems, el conjunto de

medidas especficas establecidas para garantizar, incentivar y promover el empleo
de las personas discapacitadas, ya sea en el medio ordinario de trabajo, ya sea
mediante otras frmulas especiales de empleo.
Es ste un punto de vital importancia, en el cual desempea un papel relevante el principio de la igualdad de oportunidades. Sera totalmente errneo creer
hoy que educar y capacitar adecuadamente a la persona con discapacidad es suficiente. La experiencia ha demostrado que eso no basta. Es preciso actuar al mismo
tiempo sobre el mercado de trabajo para que ofrezca a estas personas, en condiciones de igualdad, las oportunidades que ofrece a los dems trabajadores. N o olvidemos que una persona se convierte en minusvlida, en realidad, cuando las
oportunidades de que goza la comunidad en general le son negadas a causa de su
discapacidad.
Este conjunto de medidas especficas puede ser m u y variado. Hay pases que
han establecido diferentes medidas de accin positiva, tales como la adaptacin de
los puestos de trabajo y condiciones de accesibilidad a las empresas, subvenciones
salariales, exencin de impuestos o incentivos econmicos diversos para estimular
la contratacin de personas discapacitadas. Otros han optado por la reserva de
una proporcin determinada de puestos de trabajo (sistema de cupos) para este
colectivo. Los hay que favorecen frmulas como el empleo con apoyo, los enclaves,
las cooperativas, el empleo autnomo, los talleres de produccin o los talleres protegidos. Hay casos en que los empresarios y sindicatos incluyen en sus convenios
colectivos clusulas para garantizar una presencia adecuada de trabajadores discapacitados en la empresa. Una serie de pases han optado por legislaciones de tipo
antidiscriminatorio; y otros muchos, en fin, combinan diferentes medidas.
En trminos generales, podemos afirmar que las personas discapacitadas
sufren una situacin de desventaja m u y marcada en relacin con el resto de la
fuerza laboral. Numerosos estudios en diversos pases han mostrado una imagen
sombra de la situacin de las personas discapacitadas al finalizar su formacin
profesional. Datos de la Oficina de Estadstica Australiana en 1990 (Ling, Morris,
Riches, 1993) indican, por ejemplo, que la cuota de participacin de los discapacitados en la fuerza de trabajo era del 46%, comparado con el 72% de todas las personas comprendidas entre 15 y 64 aos. Por otra parte, han predominado altos
niveles de desempleo y empleos a tiempo parcial, intermitentes o espordicos, con
falta de seguridad en el puesto de trabajo y salarios m u y bajos (Bellamy, 1985;
Roessler, Brolin y Johnson, 1990). U n estudio longitudinal realizado en los Estados
Unidos (Wagner, 1991) mostraba que slo el 29% de los estudiantes discapacitados que terminaban su educacin escolar se empleaban a tiempo completo y un
17% a tiempo parcial, tasas claramente inferiores al resto de los estudiantes. En ese
mismo pas, un 67% de todos los discapacitados entre 16 y 65 aos estaban sin
trabajo. Esos datos son m u y similares a los que arrojaba una encuesta realizada en
Espaa en 1986 por el Instituto Nacional de Estadstica, segn la cual el 67,5% de
las personas con discapacidad comprendidas entre los 16 y 64 aos de edad no trabajaban. Segn un informe, en fin, de la Comisin de las Comunidades Europeas,
272
Luis Reguera
la tasa de paro de las personas discapacitadas superara la tasa de paro general

entre una vez y media y dos veces.
A u n q u e las cifras hayan podido variar estos ltimos aos, la evolucin general del empleo en el m u n d o inclinara a pensar que la situacin n o ha mejorado a
nivel global en la actualidad.
P a r t i e n d o d e los principios
ste es el panorama que hay que afrontar a la hora de planificar de forma realista
el itinerario educativo del joven discapacitado.
Ahora bien, antes de adentrarnos por ese camino, bueno ser enunciar los
principios que orientan el sentido de nuestra marcha. Entre ellos, mencionaremos
tres que nos parecen especialmente relevantes a la hora de inspirar las polticas, la
normativa, los planes, las estrategias y los mtodos que faciliten el paso del joven
con discapacidad desde la escuela a la vida activa.
La igualdad de oportunidades es el primero. Derivado de los diferentes instrumentos y declaraciones internacionales sobre los derechos que asisten a todas
las personas, es el principio inspirador de las " N o r m a s uniformes sobre la igualdad
de oportunidades para las personas con discapacidad", aprobadas por la
Asamblea de las Naciones Unidas el 2 0 de diciembre de 1993. Para estas normas,
"por logro de la igualdad de oportunidades se entiende el proceso mediante el cual
los diversos sistemas de la sociedad, el entorno fsico, los servicios, las actividades,
la informacin y la documentacin se ponen a disposicin de todos, especialmente
de las personas con discapacidad". Este instrumento internacional hace hincapi
en que "las necesidades de cada persona tienen igual importancia" y en que "todos
los recursos han de emplearse de manera tal que todas las personas tengan las mism a s oportunidades de participacin".
E n un acercamiento m s especfico a nuestro tema, este principio ya haba
constituido el fundamento del Convenio 159 de la O I T , adoptado en 1983 y cuyo
objetivo es asegurar la participacin activa de las personas discapacitadas en el
mercado de trabajo. E n l se hace hincapi en la igualdad de oportunidades entre
los trabajadores discapacitados y los trabajadores en general ( M o m m , 1994).
Para garantizar la aplicacin de este principio, ser necesario "trabajar el
mercado de trabajo" y la sociedad en su conjunto. D e otro m o d o , los jvenes discapacitados, aun los bien formados, corren el riesgo de esperar largos aos para
obtener u n puesto de trabajo en las difciles circunstancias actuales. Esa igualdad
de oportunidades significa, por otra parte, que los jvenes discapacitados tengan
acceso a las mismas opciones educativas y formativas que los dems.
Otro principio importante es el de la normalizacin. Siguiendo la formulacin de Nirje (1985), el principio de normalizacin significa poner a la disposicin
de las personas discapacitadas modelos y condiciones de vida que estn lo m s
cerca posible, o que "sean las mismas", que las circunstancias y formas que se consideran normales en la vida de la sociedad.
273
E n consonancia con este principio, el " M a r c o de Accin sobre Necesidades

Educativas Especiales", de la Conferencia Mundial de Salamanca ya citada, establece que "las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus
condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras". Para
el Convenio 159 de la O I T antes mencionado, la integracin en el mercado regular
del empleo es el objetivo a perseguir, utilizando los servicios existentes para los trabajadores en general con las adaptaciones necesarias, siempre que sea posible y
adecuado.
El tercer principio a mencionar aqu es el de la participacin de las personas
con discapacidad. L o consideramos fundamental en una doble vertiente: participacin c o m o sujetos activos en la sociedad y el desarrollo, por una parte; y participacin en el proceso de consulta y toma de decisiones que les afecten, por la otra. El
Programa de Accin Mundial para los Impedidos consagr este principio a nivel
internacional, recogido tambin en m u c h o s otros instrumentos internacionales,
c o m o es el caso del Convenio 159 de la OIT.
E n f o q u e inter i n s t i t u c i o n a l
Siguiendo el sentido de nuestra marcha desde el trabajo hasta la escuela vamos
a esbozar a continuacin algunas reflexiones sobre las consecuencias prcticas de
este cambio de perspectiva a la hora de preparar al joven con discapacidad para la
vida activa y la edad adulta.
Para empezar, de lo dicho hasta aqu se deduce fcilmente que la preparacin
para la vida activa n o puede ser de competencia exclusiva de las instituciones de
educacin y formacin. El enfoque interinstitucional es necesario para conocer el
comportamiento, las tendencias y las necesidades del mercado laboral; para promover las medidas que garanticen el acceso a ese mercado de los trabajadores discapacitados en condiciones de igualdad; para planificar una oferta formativa
acorde con esos factores y participar, en fin, en su aplicacin prctica. La vinculacin de las instituciones de educacin y formacin con los servicios de la administracin del trabajo, con las empresas, con los sindicatos y otras fuerzas sociales
debera estar garantizada a lo largo de todo el proceso formativo (OIT, 1992). E n
sentido parecido se pronunciaba la reciente C u m b r e Mundial sobre Desarrollo
Social, celebrada el pasado marzo en Copenhague. Cabe recordar a estos efectos
que, c o m o hemos indicado m s arriba, la experiencia laboral es parte integrante de
la formacin en nuestros das, lo que significa una participacin directa de las
empresas en la formacin. E n el caso de las personas discapacitadas, el auge cada
vez mayor de frmulas c o m o la del "empleo con apoyo" (Knig y Schalock, 1991),
donde la capacitacin tiene lugar en el puesto de trabajo, hace todava m s evidente la necesidad de esta vinculacin.
E n el plano individual, este enfoque ha de concretarse en la prestacin de los
servicios de evaluacin, orientacin, formacin, colocacin y seguimiento a cada
joven discapacitado que los necesite. Es preciso abandonar la "perspectiva del educador" c o m o exclusiva si queremos adaptar los intereses y necesidades del joven
274
Luis Reguera
discapacitado con la d e m a n d a del mercado de trabajo. Otros actores tienen tambin que jugar su papel. M u c h o m s si, c o m o decamos al principio, los aspectos de
la vida laboral activa y de la edad adulta son indisociables.
Por otro lado, este enfoque interinstitucional precisa de polticas, mtodos y
procedimientos que faciliten su aplicacin prctica. N o es suficiente el llamamiento general a la coordinacin interinstitucional que tan a m e n u d o aparece en
los textos legales. Ser necesario definir cuestiones tales c o m o las frmulas de cooperacin entre las diferentes organismos servicios de educacin pblica, oficinas
pblicas de empleo, servicios de seguridad social y asistenciales, etc., empresas,
sindicatos y otras fuerzas de la comunidad; las definiciones y los criterios de admisin; el uso compartido de los datos de evaluaciones y orientaciones; los procedimientos de referencia de casos entre los diferentes servicios; la elaboracin de u n
programa personalizado para cada sujeto, el organismo responsable en cada fase
del programa y el reparto de costos, etc.
La transicin d e la e s c u e l a a la vida activa:

perodo y proceso
Desde una perspectiva general, la preparacin para la vida activa y la edad adulta
constituye la razn de ser del programa escolar en su conjunto. Aqu, sin embargo,
vamos a centrar nuestra atencin en esa etapa final del camino desde donde la vida
adulta se divisa ya c o m o meta cercana. Es la etapa que se suele denominar c o m o
perodo de transicin. Por ella se entiende comnment e un espacio de tiempo que
comprende: los ltimos aos de la etapa escolar; la educacin postescolar y la formacin profesional; la entrada en el m u n d o del trabajo y en la edad adulta.
Pero por transicin se entiende sobre todo el proceso que sigue cada individ u o en ese perodo. E n u n informe de la O C D E de 1986 se define la transicin
c o m o "el proceso por el cual u n individuo crece desde la adolescencia hasta la edad
adulta en el ambiente social, cultural, econmico y legal proporcionado por las
familias, las comunidades y las polticas nacionales". Al trmino de este proceso, el
individuo debe haber adquirido los conocimientos y destrezas que le permitan
acceder a u n empleo, a la vida autnoma, a la participacin en la vida familiar y
comunitaria, y a la defensa constructiva de sus intereses en la sociedad (Mendia,
1994).
La p e r s o n a e n el c e n t r o
Si bien es cierto que la preparacin y la transicin a la vida activa estn vinculadas
con sistemas e instituciones, lo que de verdad convierte a esta transicin en u n
autntico desafo es el nexo entre el esfuerzo institucional y la planificacin individual (San Diego State University/Interwork Institute, 1994).
Todo gira en torno a las necesidades del individuo en funcin de su paso a
la vida activa y a la edad adulta, y no alrededor de las necesidades del programa,
c o m o en el enfoque tradicional. U n ejemplo nos har ver mejor las consecuencias
275
prcticas de esta diferencia: en el caso de los alumnos sordos, nos podemos centrar
exclusivamente en hacerles accesible el programa, asegurando la relacin educadoreducando mediante un intrprete de la lengua de signos, por ejemplo; o nos podem o s centrar, por el contrario, en ayudarles a competir c o m o trabajadores y
desenvolverse c o m o adultos, en u n entorno donde las m s de las veces estarn
rodeados de oyentes. E n este segundo caso, adems de garantizarles el acceso al
currculo, tendremos tambin que ayudarles a superar las barreras de comunicacin, recurriendo a los mtodos m s adecuados en cada caso (Reguera, 1994). E n
la planificacin tradicional, basada fundamentalmente en el criterio de los profesionales, se evaluaban las deficiencias y se adaptaba la persona al programa. E n
cambio, en este nuevo enfoque "centrado en la persona" (Reguera, 1992) la planificacin se concentra en la capacidad, intereses y necesidades especficas del individuo; se coordinan los servicios en funcin de la vida de ste; se involucra a la
familia y al beneficiario c o m o participantes, y se prestan los servicios en base a una
eleccin bien informada hecha por el propio individuo. Es preciso recordar que
este enfoque centrado en el individuo tiene c o m o punto de partida las demandas y
exigencias del mercado de trabajo y de la sociedad, por una parte; y, al m i s m o
tiempo, exige del conjunto de instancias y fuerzas que intervienen en el proceso que
cooperen en abrir el abanico de oportunidades reales de acceder a un trabajo y participar en la vida social, por la otra.
Plan individual d e transicin

Partiendo de estas premisas, en los ltimos aos se ha venido configurando en diferentes pases u n instrumento que, con ligeras variaciones de u n pas a otro, se
conoce c o m o el "plan individual de transicin" (PIT). D e una u otra forma, este
plan est constituido por un conjunto coordinado de actividades y servicios destinados a facilitar la transicin al estudiante discapacitado de la escuela a la vida
activa y la edad adulta, basado en sus necesidades individuales, sus preferencias y
sus intereses. Este instrumento constituye el hilo conductor del proceso de transicin. Hacia l confluyen todos los servicios prestados al individuo durante este
proceso.
Para ser eficaz, este proceso ha de estar orientado a la consecucin de unos
objetivos claramente definidos, n o slo en los aspectos de la insercin laboral, sino
tambin en los otros aspectos que determinan la calidad de vida del individuo, tales
c o m o su autonoma personal, la participacin en la vida comunitaria y la vida
familiar. Es condicin indispensable para la viabilidad del plan que estos objetivos
sean compartidos por todas las instancias que intervienen en el programa, e m p e zando por el propio individuo y su familia. C o m o elementos bsicos de este
modelo, podemos mencionar los siguientes:
La valoracin inicial para determinar la capacidad del individuo y sus necesidades especficas en relacin con su futuro desempeo c o m o trabajador y c o m o
276
Luis Reguera
adulto; as c o m o tambin la disponibilidad de los recursos comunitarios necesarios

para facilitar el proceso de transicin.
L a planificacin individualizada del proceso de transicin y de sus repercusiones
en la planificacin escolar, los servicios de empleo y los servicios comunitarios;
todo ello con el fin de fijar los objetivos, las metas, las estrategias, los recursos,
las acciones necesarias y los responsables de su aplicacin.
L a ejecucin de los planes antes formulados, relativos a la educacin escolar, la
formacin postescolar y profesional, la insercin laboral y la participacin en la
comunidad.
L a evaluacin y seguimiento sistemtico de todo el proceso y de los resultados
conseguidos, facilitando la introduccin de las modificaciones necesarias.
Alguna s experiencias
E n la prctica, el proceso de transicin y preparacin para la vida adulta se plasma
de forma m u y diversa. A continuacin, describiremos sucintamente algunos ejemplos que nos puedan servir de ilustracin.
E n Australia, (Parmenter y Riches, 1990) la experiencia de los planes de transicin con carcter individualizado se ha ido extendiendo progresivamente desde
1989. Para ello, se han establecido dos estructuras: los equipos de transicin con
base en la escuela y los equipos de transicin con base en la comunidad.
Los equipos de transicin con base en la escuela tienen por misin formular y
desarrollar u n plan de transicin individual para cada estudiante; hacer frente a las
necesidades de cada estudiante para vivir y trabajar de la forma m s a u t n o ma
posible en la comunidad mejorando su calidad de vida; y planificar la prestacin de
los servicios de transicin, educativos y de apoyo necesarios para satisfacer esas
necesidades. E n cuanto a los equipos de transicin con base en la comunidad, trabajan para reforzar la cooperacin y colaboracin entre todos los servicios y organismos a nivel local. Estn formados por profesores y administradores escolares,
representantes de los organismos de servicios para adultos, tanto gubernamentales
c o m o no gubernamentales, representantes de los servicios de la comunidad, de los
consejos municipales, de los padres y de los empresarios. Los equipos escolares
hacen hincapi en la prestacin a cada estudiante de los servicios necesarios, en
tanto que los equipos de la comunidad lo hacen en el refuerzo de la capacidad de
los servicios disponibles durante el perodo de transicin.
Se ha hecho u n estudio de seguimiento del primer grupo de estudiantes que
participaron en un proyecto de transicin y que dejaron la escuela en los aos 1989
y 1990. E n general, los estudiantes que participaron en el proyecto obtuvieron
resultados significativamente superiores a los logrados por aquellos que n o participaron. Mejoraron su autoestima, su conciencia profesional, su motivacin para el
empleo. Sin e m b a r g o , los salarios obtenidos fueron bajos y la seguridad en el
empleo escasa. Por otra parte, los jvenes con deficiencias profundas o mltiples
obtuvieron resultados m u c h o m s pobres, debido principalmente a la carencia de
programas o actividades disponibles para ellos en la comunidad local. Tambin se
277
registraron en esa primera experiencia problemas ligados al reparto de los costos

entre instituciones y a la escasa conexin con los programas generales de formacin. D e este estudio evaluativo se sacaron una serie de conclusiones para poder
mejorar la aplicacin del modelo de transicin.
E n los Estados Unidos, los servicios de transicin vienen reflejados en dos
leyes federales: T h e Individuals with Disabilities Education Act A m e n d m e n t s of
1990 (PL 101-476) [Ley de educacin para los individuos con discapacidad con
enmiendas introducidas en 1990], y Rehabilitation Act of 1973 as A m e n d e d by the
Rehabilitation Act A m e n d m e n t s of 1992 (PL 102-569) [Ley de Rehabilitacin de
1973 con enmiendas introducidas en 1992].
Los dos textos ofrecen idntica definicin de los "servicios de transicin",
entendiendo por los mismos " un conjunto coordinado de actividades para un estudiante, formulado en el marco de un proceso orientado a los resultados, que apoya
el paso de la escuela a las actividades postescolares, incluyendo la educacin postsecundaria, la formacin profesional, el empleo integrado (incluyendo el empleo
con apoyo), la educacin continuada y la educacin de adultos, los servicios para
adultos, la vida independiente, o la participacin comunitaria". Este conjunto
coordinado de actividades se basar en las necesidades individuales y tomar en
cuenta las preferencias e intereses de cada estudiante.
La prestacin de estos servicios de transicin debe incluirse en un plan a nivel
de cada Estado, cuyo contenido viene estipulado con todo detalle en la Ley de
Rehabilitacin. Por otra parte, a nivel individual, la Ley de Educacin establece el
"programa individual de educacin" para cada estudiante, con la obligatoriedad
de que figure en el m i s m o , a partir de los 16 aos, la formulacin de los servicios de
transicin que se precisen. Es preciso renovar esta formulacin anualmente, incluyendo en ella las obligaciones y nexos "interinstitucionales" que proceda establecer, antes de que el estudiante abandone el establecimiento escolar.
Por su lado, la Ley de Rehabilitacin contempla la formulacin de un "programa individual de rehabilitacin escrito", rvisable anualmente, para cada persona con discapacidad con derecho a los servicios de rehabilitacin profesional que
marca la Ley. Las medidas necesarias para garantizar a cada individuo unos servicios de transicin acordes con su plan individual de rehabilitacin debern venir
contempladas en el plan del Estado antes citado, incluyendo los que se refieren a la
coordinacin con los organismos educativos.
E n Dinamarca, varias normativas de la segunda mitad de la dcada de los
setenta se hacen eco de una figura especial denominada Kurator, cuyos cometidos
fueron evolucionando y acercndose a lo que podra decribirse c o m o u n especialista del perodo de transicin (Boyd Kjellen, 1990).
El Kurator orienta y gua a los alumnos con dificultades de aprendizaje que
asisten a clases especiales, aunque algunos Kurators tambin pueden ayudar a
jvenes con discapacidad integrados en clases regulares. E n realidad n o es una
carrera especial. Se trata de un profesor calificado para ensear desde el primer
grado hasta el dcimo. F o r m a parte del equipo de orientacin escolar y posee
conocimientos especficos sobre las relaciones en la comunidad, la colocacin proPerspectivas, vol. XXV, n 2, junio 199 S
278
Luis Reguera
fesional y el enlace con otros organismos. La orientacin durante la transicin la

lleva a cabo en colaboracin con los estudiantes, con los padres y con los profesores. Esta orientacin tiene por objetivo desarrollar u n plan individual para cada
estudiante.
El Kurator es empleado por los municipios de acuerdo al nmero de alumnos
existentes. Empieza su tarea en el octavo grado y contina hasta el dcimo, dando
orientacin educativa y profesional durante dos horas por semana. Esta ayuda a
veces se contina despus de haber dejado el alumno la escuela. Por medio de su
trabajo con los estudiantes, padres y una diversa g a m a de profesionales, el Kurator
toca diferentes aspectos de la vida del alumno: las cuestiones escolares, desde la
eleccin de materias y la organizacin de las experiencias laborales en los ltimos
aos escolares hasta las becas de educacin; la educacin postescolar y la formacin profesional; las condiciones de trabajo, legislacin laboral, relaciones con sindicatos y empresas, salarios, eleccin de oficio, etc.; cuestiones personales relativas
a la discapacidad, al entorno familiar y econmico, al ocio y tiempo libre, a la
seguridad social y servicios sociales, etc.
E n Nigeria, primero se experiment la preparacin a la vida activa en instituciones residenciales de rehabilitacin profesional. A la vista de los escasos resultados obtenidos, debido entre otros factores a la gran desconexin de estos
centros con las necesidades reales del mercado, en el ao 1988 se inici u n programa de Rehabilitacin Basada en la C o m u n i d a d ( R B C ) . Este programa estaba
apoyado por u n proyecto de cooperacin tcnica formulado y ejecutado por la
O I T , con financiacin del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.
C o m o parte importante de este esquema de atencin, se organiz u n Comit
de Rehabilitacin Profesional basada en la Comunidad, compuesto por dirigentes
comunitarios, representantes de las asociaciones de personas discapacitadas, representantes de las O N G m s activas en rehabilitacin y representantes de diferentes
ministerios y organismos oficiales. E n el seno de este comit se organizaron cuatro
subcomits para atender los diferentes aspectos del proceso.
El esquema operacional se apoyaba en dos componentes principales: la capacitacin profesional en la comunidad y el acceso a las facilidades de crdito para
poner en marcha actividades generadoras de ingreso viables, apoyado por u n
fondo rotatorio de prstamos.
La capacitacin profesional se llevaba a cabo en los talleres existentes en la
comunidad, segn el sistema de "aprendices". Los diferentes subcomits, con la
colaboracin de algn trabajador social, realizaban las diferentes tareas del proceso, desde las campaas previas de sensibilizacin, la seleccin de los talleres, el
seguimiento de los aprendices, hasta el inicio de las actividades generadoras de
ingreso.
Los responsables rendan sus informes en la reunin mensual del Comit de
Rehabilitacin Profesional basada en la C o m u n i d a d , con la participacin de las
familias, los capacitadores y los aprendices. Para poder optar al crdito del banco,
el beneficiario tena que demostrar durante al m e n o s tres meses su capacidad
(generalmente con la ayuda de familiares o clubes) para ganarse la vida.
279
C u e s t i o n e s p o r resolver
El proceso de transicin a la vida activa y la edad adulta enfrenta una serie de cuestiones a las que es preciso dar respuesta, ya que pueden ser determinantes del xito
o fracaso final del individuo. Son cuestiones que afectan al proceso "en su conjunto", tanto a la preparacin para la vida activa e insercin en el m u n d o del trabajo, c o m o a los otros aspectos relacionados con la edad adulta. A continuacin
vamos a enumerar aquellas que se repiten con m s frecuencia.
U n a de las m s importantes es la forma de garantizar la continuidad y coherencia entre los objetivos, los currculos, las estrategias y las expectativas de los
diferentes organismos y personas que intervienen en el paso de la escuela a la vida
adulta. Son frecuentes los "tiempos muertos" y la carencia de informacin adecuada, cuando el cliente debe pasar a recibir servicios de otro organismo. A
m e n u d o tambin, desde un organismo se apoya el desarrollo de las aptitudes de la
persona para trabajar, al tiempo que otro prima con pensiones la incapacidad del
individuo. Es significativo a este respecto lo que dicen los representantes espaoles
de las personas discapacitadas en un plan para la reactivacin del empleo de este
colectivo: "Crece de forma preocupante una cultura subsidiarista en la que las ayudas y prestaciones no contributivas del sistema de la Seguridad Social actan c o m o
freno o desincentivador de una actitud de la persona con discapacidad en favor de
la insercin laboral, sin que el sistema tenga previstos mecanismos correctores respecto del que rechaza injustificadamente un empleo adecuado 1 ".
Los problemas de continuidad y coherencia suelen tener c o m o trasfondo los
problemas de coordinacin entre los servicios sanitarios, educativos, laborales y
sociales. Esta carencia puede llevar, por ejemplo, a duplicaciones de recursos, repeticiones enojosas de peticiones de datos bsicos, burocratizacin innecesaria o , lo
que es peor, lagunas flagrantes en la secuencia de objetivos del proceso.
Por otro lado, las especiales circunstancias que concurren en los jvenes discapacitados hacen que stos lleguen al perodo de transicin en situaciones diferentes; unos proceden de cursos normales, otros de aulas especiales, de escuelas
especiales, de hospitales, de residencias, etc. Las edades varan substancialmente
tambin. E n consecuencia, todo ello va a exigir la aplicacin de unos criterios de
flexibilidad para los cuales la normativa vigente y las instituciones que intervienen
no se hallan a m e n u d o preparadas.
A u n q u e en los ltimos aos se hayan dado avances m u y importantes, la participacin y la autorrepresentacin de las personas discapacitadas todava dista
m u c h o de ser u n hecho admitido en la prctica. El sndrome del "eterno nio",
provocado por la familia y las instituciones, sigue suponiendo u n tremendo obstculo para su acceso al m u n d o del trabajo y la asuncin de los papeles propios de la
edad adulta. Habituados a u n sistema donde los objetivos educativos y el rendimiento escolar no estaban relacionados con las futuras necesidades del trabajo y de
la vida adulta, los estudiantes tienden a considerarse ellos mismos c o m o los eternos
receptores de servicios, los eternos dependientes.
280
Luis Reguera
Otro aspecto especialmente sensible en proceso de transicin lo constituye el

papel de los padres. Es un perodo en el que la preocupacin de los padres por el
futuro del hijo se puede convertir en ansiedad. Frecuentemente, ni la informacin
que se les proporciona es satisfactoria, ni las relaciones con los diferentes profesionales y sus propios hijos alcanzan el nivel de colaboracin y de equilibrio requerido. Y , sin embargo, el papel de los padres y su aptitud puede llegar a ser decisivo
para la vida adulta de sus hijos.
U n proceso de transicin, articulado y coherente, tal c o m o lo h e m o s defendido aqu, entraa importantes cambios en la forma de operar de las diferentes instancias. H a y pases c o m o los Estados Unidos donde estos cambios estn previstos y
apoyados por medidas legislativas. ste n o es el caso, sin embargo, de m u c h o s
otros pases, donde los programas de transicin se han de iniciar rompiendo esquem a s tradicionales de actuacin, en un marco normativo y de organizacin de servicios que obstaculiza m s que facilita la coordinacin. Las dificultades prcticas
que de aqu se derivan son evidentes.
Por otra parte, los cambios en la forma de operar afectan lgicamente tambin a las funciones desempeadas por los diferentes profesionales y actores que
intervienen en el proceso. N o es lo m i s m o , por ejemplo, trabajar con un programa
curricular fijado al m o d o tradicional que con un currculo centrado en el alumno,
acorde con su plan individual de transicin y adaptado a sus necesidades especiales; es diferente colaborar con profesionales de las oficinas de empleo, con trabajadores sociales, con empresarios, etc., que colaborar nicamente con los colegas de
la propia institucin. E n ocasiones, c o m o hemos visto m s arriba, se crean tambin
nuevas figuras para apoyar el proceso de transicin. Ser preciso, en consecuencia,
abordar de forma adecuada el tema de la formacin del personal. D e lo contrario,
el miedo natural al cambio, por una parte, y la falta de las competencias requeridas, por la otra, pueden entorpecer enormemente este proceso.
Por ltimo, pero n o de menor importancia, estn los problemas relacionados
con las cuestiones financieras. El paso a la vida adulta representa u n perodo
donde, tal vez m s que en ninguna otra etapa, la confluencia y coordinacin de
diferentes servicios es fundamental. Ahora bien, esos servicios proceden de reas
diferentes educativas, laborales y sociales fundamentalmente , con autoridades y presupuestos propios. C o n bastante frecuencia, incluso, vara la fuente de
financiacin, que puede ser estatal, regional, local, etc. Adecuar este panorama en
tiempo y forma a las necesidades especficas de cada persona requiere una capacidad de coordinacin que, a veces, sobrepasa la competencia de los profesionales e
instancias que estn en contacto directo con los beneficiarios. Recurdese c m o en
el caso de Australia estas cuestiones haban interferido negativamente en el programa. E n cuanto a Nigeria, la existencia del fondo rotatorio de prstamos constitua un elemento crucial del programa.
Perspectivas, vol. XXV, 2, junio 1995
281
A m o d o de recapitulacin
Las condiciones de acceso al m e r c a d o de trabajo son difciles para todos en nuestros das, pero lo son a n m s para las personas discapacitadas. N o p o d e m o s perder de vista ni engaarnos sobre esta realidad. Para n o dar tiros al aire ni pasos en
falso, es preciso preparar la transicin del joven desde la escuela al trabajo partiendo de esas condiciones. H e m o s de lograr, ante t o d o , jvenes discapacitados
bien f o r m a d o s , competitivos a nivel productivo. Sobre todo c u a n d o h a b l a m o s de
la integracin en el m e r c a d o ordinario de trabajo. sa ser su mejor carta de presentacin y su a r m a m s valiosa. E s preciso demostrar q u e dar trabajo a personas
discapacitadas, n o slo es la solucin m s justa, sino tambin la m s rentable.
Para lograr ese objetivo, habr q u e tener m u y presente el perfil q u e c o m o
v e a m o s al principio h a de tener la respuesta educativa y formativa para ajustarse a las exigencias cambiantes del m e r c a d o . Por otra parte, es preciso armonizar
esas exigencias c o n los intereses, preferencias y necesidades d e cada persona discapacitada. ste es el gran desafo del proceso de transicin de la escuela al trabajo.
A h o r a bien, ni la institucin escolar, ni el individuo en solitario estn en posicin de responder c o n xito a este desafo. H a y q u e a b a n d o n a r la perspectiva del
educador c o m o exclusiva e implicar en el proceso a las todas las fuerzas q u e intervienen en el m e r c a d o de trabajo. Y esto c o n doble mira: primero, porque son ellos
los q u e c o n m a y o r realismo p u e d e n orientar la m a r c h a del proceso y colaborar en
su ejecucin (recurdese todo lo dicho del papel de las empresas); segundo, porqu e
son ellos los q u e tienen las llaves de ese m e r c a d o . E d u c a r y capacitar al individuo
n o es suficiente. El proceso culmina solamente c u a n d o al joven discapacitado se le
da la oportunidad de ejercer, en u n plano de igualdad, su derecho a trabajar y participar c o m o adulto en la sociedad.
Nota
1. Plan para la reactivacin del empleo de las personas con discapacidad. Madrid,
Consejo Espaol de Representantes de Minusvlidos ( C E R M I ) , diciembre de 1993,
pg. 8. Este plan fue elaborado y firmado por los m x i m os responsables a nivel estatal
de las organizaciones de y para las personas con discapacidad.
Referencias
Bellamy, G . T . 1985. Transition Progress: C o m m e n t s on Hasazi, Gordon and R o e [Progreso
de la transicin: Comentarios sobre Hasazi, G o r d o n y R o e ] . Exceptional Children
(Reston, V A ) , n 51.
Boyd-Kjellen, G . 1 9 9 0 . The Kurator System in Denmark
[El sistema del curador en
Dinamarca]. Pars. O C D E / C E R I . (International Policy S y m p o s i u m o n the
Employment of Persons with Disabilities, 1990.)
Carnoy, M . ; Fluitman, F. 1995. "In search of a 'bottom line'" [En busca de lo esencial].
Inform (OIT, Ginebra), n 5.
282
Luis
Reguera
Conferencia M u n d i a l sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad,

Salamanca, 1994.
Declaracin de Salamanca y Marco
de Accin sobre Necesidades
Educativas Especiales. U N E S C O , Pars.

. 1994.
Informe final. U N E S C O . Pars.
Knig, A . ; Schalock, R . 1991.
Empleo asistido: Igualdad de oportunidades para hombres y
mujeres gravemente incapacitados. Revista Internacional del Trabajo (OIT,

vol.
110,
Ginebra),
nl.
Ling, A . ; Morris, C ; Riches, C . 1993.
Transition for students with disabilities: the first five
years [La transicin para los alumnos con discapacidades: los cinco primeros aos].
Newcastle, Australia. (Proceedings of the 29th A S S I D National Conference, 1993. )
M e n d i a , R . 1 9 9 4 . U n a experiencia desde la C o m u n i d a d A u t n o m a del Pas Vasco.
(Ponencia presentada
en la Conferencia M u n d i a l de la U N E S C O
sobre
las
Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad, Salamanca.)

M o m m , W . 1994.
Labour market developments and international labour standards concer-
ning disabled persons [Evolucin del mercado laboral y normas laborales internacionales relativas a las personas discapacitadas]. (Ponencia presentada en la Conferencia
Internacional sobre Empleo para Personas con Discapacidad, Bilbao, febrero 1994.)
Nirje, B . 1985.
The basis and logic of the normalization principle [Fundamento y lgica del
principio de normalizacin]. Australia and New Zealand journal of developmental

disabilities (Newcastle, Australia), n 11, pgs. 65-68.
Oficina Internacional del Trabajo. 1992a. Conclusiones relativas al ajuste y desarrollo de
los recursos humanos.
Ginebra. (Conferencia Internacional del Trabajo, 7 9 a reunin,
1992.)
. 1992b.
El ajuste y el desarrollo de los recursos humanos,
Informe
VI. Ginebra.
(Conferencia Internacional del Trabajo, 79 a reunin, 1992).

. 1994.
Le travail dans le monde
. 1995.
L'emploi dans le monde
[El trabajo en el m u n d o ] . Ginebra.

[El empleo en el m u n d o ] . Ginebra.
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo E c o n m i c o. Centro de Investigacin e

Innovacin Educativas. 1986.
Young people with handicaps: the road to adulthood
[Los jvenes con discapacidades: el camino hacia la edad adulta]. Pars, O C D E / C E R I .

65 pgs.
Parmenter, T . ; Riches, V . 1990.
Establishing individual transition planning for students with
disabilities within the NSW Department

de
of School Education, 1990 [Establecimiento
u n plan individual de transicin para alumnos con discapacidad
en el
Departamento de Educacin Escolar de N u e v o Gales del Sur, 1990]. N S W , Australia.

Macquarie University, Unit for Rehabilitation Studies. School of Education.
Reguera, L . 1992.
Integracin de las personas con discapacidad en las instituciones de for-
macin profesional de Amrica Latina. Montevideo, CINTERFOR. (Informes CINTERFOR, n 148.)

.1994. Las personas sordas y el mundo
del trabajo. Bogot. (Ponencia presentada en la
Conferencia Regional Latinoamericana de la Federacin Mundial de Sordos, Bogot,

abril 1994.)
Roessler, R . T . ; Brolin, D . E . ; Johnson, J . M . 1990.
Factors affecting employment
success and
quality of life: A one year follow up of students special education [Factores que influyen en el xito del empleo y en la calidad de la vida: seguimiento de los alumnos de
educacin especial durante u n ao].
C D E I , n 13, otoo.
283
San Diego State University/Interwork Institute. 1994. Ideas for transition: implications for
rehabilitation planning [Ideas para la transicin: implicaciones para el planeamiento
de la rehabilitacin]. San Diego, C A , Leadership & T e a m w o r k A c a d e m y .
Wagner, M . M . 1 9 9 1 . The benefits of secondary vocational education for young people with
disabilities. Findings from the national longitudinal transition study of special education students [Los beneficios de la enseanza profesional secundaria para los jvenes
con discapacidades. Resultados del estudio de transicin longitudinal al nivel nacional sobre los alumnos de educacin especial]. M e n l o
International.
Park, California, S R I

UN NUEVO PLANTEAMIENTO
DE LA FORMACIN DEL PROFESORADO
N . K . Ja ng i ra
C a m b i o d e poltica
El objetivo d e ofrecer u n a enseanza bsica de calidad a todos los nios es e n la
actualidad u n a realidad aceptada m u n d i a l m e n t e (Declaracin M u n d i a l sobre
Educacin para T o d o s , 1 9 9 0 ; Declaracin d e Delhi, 1 9 9 3 ) . E n los pases e n desarrollo, el objetivo primordial es el acceso y la participacin con u n nivel razonable
de aprendizaje, mientras q u e los pases desarrollados se esfuerzan p o r elevar los
niveles de resultados. T a m b i n se p u e d e observar u n a segunda tendencia. Los sistem a s escolares de los pases desarrollados q u e h a n trabajado tradicionalmente c o n
u n sistema paralelo de escuela ordinaria y de escuela especial estn c a m b i a n d o de
r u m b o hacia el desarrollo de escuelas integradas (Ainscow, 1 9 9 3 ) . E n cuanto a los
sistemas de los pases en desarrollo, la escuela integrada n o es el fruto de u n a eleccin, sino algo inevitable (Jangira 1993b).
El objetivo de a m b o s sistemas es organi-
zar escuelas eficaces para todos los nios, incluidos los q u e tienen necesidades
especiales. Planificar y realizar este c a m b i o cualitativo e n el sistema es u n a tarea
ciertamente estimulante.
N. K. Jangira (India)
Hasta hace m u y poco, el Profesor Jangira era Jefe del Departamento de Formacin del
Profesorado y Educacin Especial en el Consejo Nacional de Investigacin Educativa y
Formacin ( N C E R T ) , N u e v a Delhi. E n la actualidad es consultor educativo de la Oficina
del Banco Mundial en Delhi. Se interesa particularmente por la investigacin, el desarrollo y
la capacitacin en el rea de la Formacin del Profesorado y de la Educacin Especial. H a
trabajado con varios organismos internacionales ( U N E S C O , U N I C E F , O M S , el Banco
Mundial, S I D A y O D A ) c o m o consultor de programas de desarrollo y capacitacin en la
India y otros pases en desarrollo.
286
N. K. Jangira
A u n q u e el objetivo de organizar escuelas eficaces para todos es c o m n a

todos los pases, la magnitud y naturaleza del e m p e o varan segn el nivel de
desarrollo de los servicios educativos que brinda cada pas a los nios con necesidades especiales. E n los pases desarrollados, es u n cambio cualitativo porque
todos los nios disponen ya de algn tipo de oferta educativa; pero en los pases en
desarrollo y los menos adelantados, la situacin oscila desde la exclusin hasta una
cobertura limitada en escuelas ordinarias o especiales, pasando por una oferta
mnima. Los sistemas de salud y de seguridad social estn tambin poco desarrollados en estos pases. Debido a la carencia de recursos y a la escasez de personal
capacitado, se suelen olvidar las necesidades educativas de estos nios en los planes
de educacin bsica (Consulta sobre Educacin Especial, 1988; Jangira, 1990). La
Consulta sobre Educacin Especial de la U N E S C O hizo unas sugerencias prcticas
con objeto de sincronizar la educacin integrada y la rehabilitacin basada en la
comunidad (RBC) para ofrecer una enseanza provechosa y una capacitacin para
nios con necesidades especiales a un precio asequible (Hegarty, 1988). Se puso en
marcha un programa de promocin con apoyo tcnico. E n la actualidad, son cada
vez m s los pases que ofrecen a los nios con necesidades especiales planes de
"educacin para todos".
H a y una paradoja poltica relativa a la educacin integrada que es digna de
consideracin. Los pases en desarrollo, abrumados por la complejidad de la tarea,
tienden a restringir la poltica de integracin a la integracin de nios con discapacidades leves o, c o m o m u c h o , moderadas. E n la mayora de aldeas hay slo una
escuela, y en ella hay que impartir la educacin a todos los nios que viven en ella.
La poltica de integrar slo a los nios con discapacidades medias entra en conflicto con la poltica de enseanza bsica para todos. C m o resolver esta contradiccin entre las polticas? Es esencial demostrar que las escuelas ordinarias estn
asumiendo la responsabilidad de atender las necesidades educativas de todos los
nios para inspirar confianza a los encargados de formulacin de las polticas. La
solucin consiste en cambiar el sistema a travs de un mtodo mixto, no en restringir la integracin a unas escuelas determinadas, lo que hace que la oferta de educacin bsica para los nios con discapacidades sea menor (Jangira 1986; N C E R T
1987; U N E S C O 1987).
Este enfoque mixto ha hecho posible el cambio de polticas en la India. La
Poltica Nacional de Educacin (1986) limitaba la integracin de nios con discapacidades leves y motrices lo m s posible en las escuelas ordinarias (India, 1986).
La aplicacin del "Programa de Educacin Integrada en favor de los Nios
Discapacitados" (Project Integrated Education for Disabled Children PIED)
apoyado por el U N I C E F en diez establecimientos a ttulo experimental, tanto en
medios urbanos c o m o rurales, alent a los responsables en 1992 a incluir a los
nios con discapacidades moderadas (India, Ministerio de Desarrollo de Recursos
H u m a n o s , 1992a y 1992b). E n la prctica, tambin se integr a los nios con discapacidades mltiples y profundas en las reas del proyecto, debido a la falta de
escuelas especiales y al compromiso de proporcionar educacin para todos que se
haba asumido en estas zonas. El sistema escolar se ha preparado para hacer frente
Nuevo planteamiento de la formacin del profesorado
287
a esta situacin (Mani, 1994). El "Proyecto de Investigacin Activa Multiespacial"

(Multi-site action research project M A R P ) va m s all de la oferta educativa
universal para mejorar los logros de aprendizaje de los nios a travs de la "iniciativa de escuelas eficaces para todos". A esta experiencia se incorpor el "Programa
de Enseanza Primaria de Distrito" (PEPD), gracias al cual se vio que la formacin
de docentes en el empleo era de vital importancia para lograr el xito.
El sistema escolar tiene que cambiar para poder responder a las necesidades
educativas de todos los nios, incluidos los que tienen necesidades especiales.
Todas las escuelas tienen que aceptar que deben admitir a todos los nios de su
comunidad. Este cambio fundamental en la poltica escolar ha de ir acompaado
por: una reforma del plan de estudios que garantice el acceso de todos los nios;
una reforma de la formacin del profesorado para ofrecer a los docentes de las
escuelas ordinarias los conocimientos prcticos apropiados; la creacin de un sistema de apoyo. E n el apartado siguiente se estudian los importantes progresos realizados en la formacin del profesorado.
La clave para la reforma de la formacin del profesorado es favorecer la confianza del cuerpo de docentes de la escuela, de tal manera que se sientan capacitados para cumplir esta tarea. L a confianza se puede fomentar por medio de
programas efectivos de formacin inicial y en el empleo y asegurando una ayuda
por parte de la organizacin. Qu implicaciones tiene este cambio de poltica para
la formacin inicial y en el empleo? Cules son los mtodos alternativos?
Formacin
inicial del p r o f e s o r a d o
La oferta de enseanza bsica para todos los nios en las escuelas ordinarias
implica que hay que impartir a los docentes los conocimientos y capacidades indispensables que les permitan hacer frente a las necesidades especiales dentro del aula.
Numerosos pases han tomado medidas para impartir estos cursos. E n la India, la
Poltica Nacional de Educacin propuso que todos los programas de formacin
inicial de docentes incluyeran algunos temas sobre necesidades especiales (India,
1986). Se pueden impartir en tanto que cursos independientes, en tanto que crditos, o bien integrarlos c o m o elementos importantes del curso de formacin inicial
del profesorado. E n la India se adopt esta ltima opcin. El Cuadro 1 especifica
los temas del curso y los puntos que se deben insertar en los cursos generales de
formacin inicial ("puntos de enlace").
Las cinco ltimas unidades se incluyen tambin en la enseanza prctica.
Para m s detalles, vase N C E R T (1991) y Jangira (1993b). ste es el curso del primer nivel. Incluir elementos de necesidades especiales en diferentes cursos de la formacin inicial del profesorado ofrece varias ventajas.
1. El material de necesidades especiales gozar de la m i s m a consideracin que
cualquier otro elemento en el cambio de currculo.
2. Los futuros docentes no se percatarn de que el currculo ha sido sobrecargado
con algunos puntos suplementarios.
288
N. K. Jangira
C U A D R O 1. Unidades de necesidades especiales y puntos de enlace de los cursos de formacin inicial para docentes de enseanza general.
Unidad de necesidades especiales
Punto de enlace
Nios con necesidades especiales e iguales
Curso de fundamentos (bases sociales y filosficas)
oportunidades educativas
Diagnstico de las necesidades especiales y
Curso de psicologa educativa sobre "necesidades
evaluacin funcional
Ajustes y adaptacin del currculo a las
Currculo y cursos de enseanza
necesidades especiales
Ayudas especiales y equipamiento
Organizacin de la clase
Servicios de apoyo
individuales"
Currculo y cursos de enseanza

Curso sobre enseanza y prctica escolar
Curso sobre organizacin escolar
3. Todos los formadores de docentes se familiarizan con los temas de las necesidades especiales.
4 . Mediante este proceso, se desmitifica la educacin especial.
Se ofreci de manera optativa un curso intermedio de segundo nivel. Asimismo, se
plane un curso avanzado para los docentes interesados en adquirir mayores conocimientos y capacidades en esta rea. El contenido del curso del segundo nivel se
resume en el Cuadro 2 .
C U A D R O 2. Contenido del segundo curso.
Capacidades para la vida cotidiana
Deficiencias visuales
Deficiencias auditivas
Nios con bajo nivel funcional
Discapacidades de aprendizaje
Minusvlidos ortopdicos
Orientacin y movilidad
Lectura y escritura Braille

Enseanza del lenguaje y conversacin
Ayudas especiales y equipo
(uso, simple mantenimiento y reparaciones)
Organizacin de los servicios especiales
Ayuda a colegas docentes

Enseanza a los nios de destrezas extracurriculares
Movilizacin de apoyo y de las organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales
A m b o s cursos surgieron del PIED en diez lugares a ttulo de ensayo para ayudar a las escuelas de las zonas del proyecto a prepararse para atender las necesidades de todos los nios. Se ofrecieron cursos de una semana y de seis semanas de
duracin.
Si un docente de una escuela normal que ha terminado el curso del segundo
nivel se desenvuelve bien en la escuela, se le podra animar a que impartiera el
curso primero a otros docentes. Los cursos primero y segundo de formacin general de docentes antes del empleo permiten ofrecer la educacin especial a coste real
y el cambio del sistema escolar hacia la escolarizacin integrada.
F o r m a c i n del
profesorado en el
289
empleo
Los programas de formacin del profesorado en el empleo estn destinados al limitado nmero de docentes que cada ao se incorporan al sistema escolar para cubrir
las necesidades o para satisfacer la d e m a n d a de los alumnos suplementarios. El
problema m s importante reside en la preparacin de los docentes en el empleo
para dar a las escuelas la capacidad de responder a las necesidades especficas de
los nios individualmente, sobre todo las necesidades especiales que surgen de deficiencias fsicas y mentales. Esto requiere una formacin tanto de los docentes c o m o
de los que han de ayudarles. Se necesita u n cambio en la teora y en la prctica
vigentes para implantar un sistema que, a su vez, pueda crear escuelas eficaces para
todos los nios. La formacin se debera considerar en un sentido m s amplio, con
vistas a abarcar la reflexin y la capacidad de resolver problemas para el desarrollo
profesional. El propsito es desarrollar lo que se ha llamado "inteligencia pedaggica" (Ruben, 1989). Evidentemente, la formacin del profesorado en el empleo
tiene la clave para provocar esta transformacin. Qu clase de formacin en el
empleo se necesita? Qu estructura darle? Dnde debera impartirse? Quines
deben fomentarla y mantenerla?
H a y varios modelos posibles de formacin del profesorado en el empleo para
la educacin especial. Sealamos algunos a continuacin.
1. Los elementos de educacin especial deben formar parte de los programas de
formacin del profesorado en el empleo. El contenido depende del tiempo de
que se disponga o de la posibilidad de desarrollar los temas y la duracin del
curso. U n mdulo de nivel de conocimientos que motive a los docentes hacia las
cuestiones de educacin especial es el mnimo que se debera incluir.
2 . Se pueden organizar cursos exclusivos y cortos de educacin especial a nivel
nacional, regional, de distrito y de escuela. Los cursos de primer y segundo nivel
se organizan normalmente en la India para fomentar la integracin de los nios
con necesidades especiales en las escuelas ordinarias.
3. Se pueden ofrecer cursos de educacin especial a tiempo parcial, avalados por
un diploma final, mediante las instituciones apropiadas, ya sea en forma de crditos o integrados en otros cursos. Tambin se pueden ofrecer cursos de aprendizaje a distancia. Varias universidades estn haciendo ahora ofertas de este tipo.
4. Los programas de formacin en el empleo basados en la escuela que fomentan el
"mtodo de escuela global" para provocar el cambio pueden ser una estrategia
eficaz. El "conjunto de materiales para la formacin de profesores" de la
U N E S C O es m u y til para este mtodo.
Mientras que los tres primeros mtodos citados arriba estn bien establecidos, la
formacin en el empleo basada en la escuela es u n modelo en evolucin. M s an,
se est revelando c o m o el modelo favorito. E n un reciente estudio a gran escala
sobre la efectividad de la escuela y en otro sobre "motivacin de docentes y formacin de docentes de primaria", m s del 7 0 % de los docentes preferan la formacin
en el empleo basada en la escuela (Jangira, Singh y Yadav, 1994; Jangira, 1994).
Perspectivas, vol. X X V , n" 2, junio 1995
290
N . K. Jangira
F O R M A C I N EFECTIVA EN EL EMPLEO
Las enseanzas sacadas de la investigacin relativa a la efectividad de la formacin
en el empleo estn documentadas en Joyce y Showers (1988), Jangira (1979,1986,
1995), Jangira y Ahuja (1992), y Ainscow, Jangira y Ahuja (1995). A continuacin
se resumen los principios bsicos que surgieron del anlisis de esta investigacin.
Para cambiar un sistema educativo, la formacin debe impartirse a los depositarios, a los responsables de polticas y a los proveedores de fondos;
La formacin debe ser continua, y no consistir en un curso de slo "una
vez";
La formacin debe ser pertinente y atender las necesidades reales de los individuos en el lugar de trabajo;
La formacin se debe impartir en una situacin lo m s parecida posible a la del
lugar de trabajo;
La formacin debe proponer demostraciones prcticas y participacin para asegurar el dominio de los conocimientos y capacidades;
Se debe dar a los individuos la oportunidad de una reflexin constante y una
revisin de sus nuevos conocimientos y capacidades en el contexto de la prctica en el lugar de trabajo;
Se debe animar a los individuos a planificar investigaciones activas para trasplantar y armonizar las nuevas capacidades a las demandas reales, prcticas, del
lugar de trabajo;
El proyecto de formacin debe tener en cuenta el planeamiento de la ayuda y la
colaboracin en el lugar de trabajo c o m o partes esenciales del m i s m o , con vistas
a asegurar la transmisin de conocimientos y capacidades y para institucionalizar el cambio.
U n requisito importante es que para asegurar la transmisin de los nuevos conocimientos y destrezas durante la formacin en el empleo, sta debe estar cuidadosamente planificada en el proyecto de formacin. Teniendo esto en cuenta, se han
creado dos proyectos de transmisin de formacin. E n el proyecto de "transmisin
de formacin acumulativa", se ha dado la forma de taller o cursillo al programa de
formacin en el empleo. ste va seguido por la prctica en la escuela o en la clase.
E n el proyecto "transmisin simultnea de formacin", el curso es de mayor duracin. Se deja tiempo libre a los docentes entre dos unidades para que puedan c o m pletar el conocimiento y las destrezas adquiridos en la clase, reflexionar sobre la
experiencia y compartirla con colegas y con "agentes del cambio". Los detalles
operativos de a m b o s proyectos se presentan en Jangira y Ahuja (1992).
F O R M A C I N EN EL EMPLEO BASADA EN LA ESCUELA

La formacin en el empleo basada en la escuela tambin se puede considerar desde
el punto de vista de oferta y demanda. Depende de la fuente de estimulacin y del
tipo de ayuda requerida. Las escuelas que planean cambios se pueden dividir en
cuatro categoras:
N u e v o planteamiento de la formacin del profesorado
291
las que tienen d e m a n d a de estimulacin desde dentro de la escuela y n o requieren apoyo tcnico externo;
las que tienen d e m a n d a de estimulacin desde dentro de la escuela y requieren
apoyo tcnico externo;
las que necesitan estimulacin externa, pero n o apoyo externo tcnico;
las que necesitan a m b a s cosas, estimulacin externa y apoyo tcnico.
Son pocas las escuelas que pertenecen a la primera categora. L a mayora de las
escuelas se sitan m s bien en la ltima. Si estas categoras se consideran jerrquicamente, segn u n proceso continuo dependencia-independencia de c a m b i o , a
medida q u e avanzan los cursos de perfeccionamiento, la efectividad de la formacin en el empleo basada en la escuela se debe medir en funcin del cambio de la
ltima a la primera categora, junto con otras medidas del cambio.
L a experiencia en el desarrollo y difusin del "conjunto de materiales para la
formacin de profesores" de la U N E S C O , proporcion ricas experiencias en esta
rea. Inicialmente, se emprendi u n c a m p o de pruebas seguido por u n taller y u n
seminario celebrado en Z i m b a b w e en 1 9 9 0 . Las pruebas se hicieron a lo largo de
u n perodo de once semanas. Esta experiencia, junto c o n las de los otros pases participantes, proporcion material para el primer taller y seminario subregional de
Delhi, destinado a difundir el conjunto de materiales. El proyecto se perfeccion en
el taller de formacin y "Proyecto de Investigacin Activa Multiespacial " ( M A R P )
en M y s o r e , donde se le aadieron elementos de prcticas e intercambio que suponan la entrega de nuevas unidades y el planeamiento de proyectos de investigacin
c o m o medios de institucionalizar la innovacin. Durante el trabajo c o n la
Repblica Democrtica del Pueblo de Laos en 1 9 9 3 , este m t o d o se explic m s
racionalmente en el contexto de pases en desarrollo. El proyecto que surgi de esta
experiencia se resume en el C u a d r o 3 .
C U A D R O 3. Proyecto de perfeccionamiento de docentes basado en la escuela con vistas a institucionalizar el cambio.
Fase
Duracin
Actividades
Fase de anteproyecto
Abierta (depende d e
la disponibilidad
immediata de recursos
materiales)
Desarrollo del proyecto d e formacin

Identificacin de los agentes del c a m b i o
Identificacin de escuelas/instituciones
Seleccin/desarrollo de material de recursos,
c o m p r e n d i d o s los instrumentos de
medida
Fase de capacitacin
Orientacin hacia el concepto y la prctica

de la organizacin de escuelas eficaces
y planificacin
para todos
Entrega de cinco o seis unidades de material
de capacitacin del conjunto de
materiales
(a) F o r m a c i n e n concepto
Cinco das
Interrogatorio y consolidacin del proceso y
Tres das
prctica
Prctica en la entrega de nuevas unidades
y prctica
(b) F o r m a c i n y prctica
c o n equipos iguales
c o n n u e v o material, seguida de
comentarios
292
N. K. Jangira
Fase
Duracin
Actividades
Planificacin
Dos das
Planificacin de la investigacin activa e

identificacin de las necesidades de apoyo
de las instituciones de recurso y del
departamento
Ejecucin
U n a sesin academia
Reunin del profesorado para comentar

planes y crear un contexto para
introducir la innovacin/el cambio
Formacin a cargo de colegas para preparar
el conjunto de la escuela
Adopcin del cambio en la prctica
en el aula
Evaluacin continua del profesorado
y percepciones de los alumnos
Revisin de las estrategias y modificaciones
Seguimiento y apoyo
Depende de la
amplitud de las
actividades
Prestacin de apoyo en forma de recursos
M a y o r intercambio
de experiencias
Control del progreso por parte de la

institucin de recursos
Revisin a mitad de curso e intercambio
de experiencias
Visita interescolar para estudio sobre
el terreno e intercambio de experiencias
al final del ao
Abierta
Redaccin y publicacin de un informe
(lo m s pronto posible)
Publicacin de documentos
basados en la
experiencia
H a y varias reseas de casos con xito procedentes de este proyecto durante la

implantacin del M A R P . A continuacin presentamos a m o d o de ejemplo un sorprendente relato de una escuela "en marcha".
U N A ESCUELA E N M A R C H A : LA ESCUELA PRIMARIA M U N I C I P A L D E
N A V Y U G , N U E V A DELHI
sta es la historia de una escuela perteneciente a la primera categora de las que

estaban planeando cambios; es decir, de las que requieren estimulacin desde dentro de la escuela, pero sin recibir ayuda externa. La escuela con estimulacin
interna estaba preparada para trabajar con el conjunto de materiales siguiendo un
proceso de autoestudio, reflexin y discusin, y finalmente aplicacin prctica en
la escuela. Tambin el personal de la escuela haba preparado el plan de investigacin. La directora de la escuela primaria municipal de Navyug en N e w Delhi recibi un ejemplar de la versin india adaptada del conjunto de materiales de la
U N E S C O (con traduccin al hindi). A la escuela asisten nios de diferentes condiciones socioeconmicas. A lo largo del ltimo decenio, gracias a su directora, Urna
Tomar, lo que empez siendo una pequea escuela tiene en la actualidad 27 docentes y 640 alumnos de edades comprendidas entre los 6 y 14 aos. El nmero de
alumnos por clase es de algo ms de 40. Durante los dos ltimos aos, la Sra.
293
T o m a r ha empleado el conjunto de materiales c o m o base para el perfeccionamiento del profesorado en su escuela. Todo el personal ha participado en las sesiones de taller, empleando el material y sus nuevas aptitudes en el aula. Se asign un
tiempo suficiente para apoyar estas actividades. El personal no docente tambin se
sinti motivado a apoyar a los docentes.
El impacto de las actividades de perfeccionamiento del profesorado salta a la
vista cuando un visitante entra en la escuela: los nios participan en los mtodos de
aprendizaje activo y se puede ver en accin el aprendizaje en equipo. E n un aula,
los nios pueden estar trabajando en pequeos grupos; en otra, estudian bajo la
responsabilidad de otro alumno. Ver la implicacin del alumno en la evaluacin es
m u y gratificante y su significado aumenta cuando se sabe que estn en el contexto
de un plan de estudios impuesto desde fuera y con rgidos exmenes. Es algo que
constituye un ejemplo de la flexibilidad y autonoma que slo puede llegar a desarrollar un equipo de docentes motivados en la aplicacin del plan de estudios. Las
autoridades educativas locales mostraron alguna preocupacin por los cambios
propuestos y eran quizs un poco escpticas, pero las explicaciones de la directora
y del personal docente y las reacciones positivas de los alumnos les convencieron.
E n la actualidad, los propios administradores han cambiado de mentalidad y apoyan estas nuevas prcticas. E n el ambiente escolar se respira un sentimiento de
cambio. Las paredes de la escuela parecen sonrer y hablar, exhibiendo carteles que
ilustran el trabajo llevado a cabo por los docentes en los talleres de aprendizaje.
Los carteles son alusivos a los temas del conjunto de materiales (aprendizaje
activo, aprender juntos, con los padres c o m o compaeros, etc.). E n las aulas y en
los pasillos se exponen los trabajos de los alumnos. Los dibujos de los alumnos y
sus preferencias se exhiben en las aulas.
Colaborar con el equipo de docentes es una experiencia gratificante; su implicacin y entusiasmo es claramente perceptible. Se sienten orgullosos de los logros
del programa de perfeccionamiento del profesorado y encuentran el trabajo en
equipo divertido y provechoso. Son comunicativos a la hora de planificar juntos,
apoyarse mutuamente, compartir experiencias, reflexionar y ayudarse unos a otros
a resolver problemas. El apoyo de la direccin de la escuela supuso una ayuda de
vital importancia en este difcil proceso. La Sra. T o m a r desempe este papel de
lder, pero de tal manera que cada uno tiene ahora el convencimiento de que todos
eran lderes en la tarea de mejorar la escuela. C o m o dijo u n docente: "Al final,
todos ramos lderes". Pero todo eso no se realiz de la noche a la m a a n a . Es el
resultado de u n esfuerzo tenaz y de una flexibilidad de organizacin. La directora
m i s m a sustitua a veces a sus colegas en clase, para que los docentes pudieran
seguir las clases de formacin; otras veces compartan la clase. El personal n o
docente tambin prest un gran apoyo. L o que es todava m s significativo es que
en ocasiones los nios trabajaban solos cuando todos los docentes estaban ocupados en el aprendizaje y preparando ejercicios.
Los resultados saltan a la vista. Todos los alumnos aprenden con xito. Nadie
se siente relegado. La atmsfera social apoya la participacin general y las iniciativas compartidas. Los docentes, relajados, y los alumnos han hecho que el proceso
294
N. K. Jangira
de ensear y aprender sea divertido. Todos celebran el xito de los alumnos en el

aula, ayudando a cada alumno a superar las dificultades de aprendizaje. La escuela
tambin ha logrado integrar a nios discapacitados. Los alumnos logran un nivel
acadmico razonablemente alto. El establecimiento es la encarnacin del ideal
"escuela eficaz para todos".
La f o r m a c i n d e d o c e n t e s d e e d u c a c i n especial
H a y escuelas especiales para nios con diferentes discapacidades. El n m e r o de
estas escuelas puede estar descendiendo en los pases desarrollados debido a la tendencia descendente de la poblacin que afecta a la matrcula escolar. El nmero de
escuelas especiales puede estar descendiendo tambin debido al giro de la poltica
hacia la promocin, la integracin, iniciativas de educacin regular y escolarizacin integrada. La transicin llevar su tiempo. E n algunos lugares, las escuelas
especiales se estn empleando c o m o centros de apoyo a la integracin. Ciertas
organizaciones n o gubernamentales ayudan a los pases m e n o s adelantados creando escuelas especiales y tambin apoyando la integracin y la rehabilitacin
basada en la comunidad. Para apoyar la integracin en las escuelas ordinarias tambin se necesitan docentes de educacin especial, lo que obliga a proporcionar en
esas escuelas una formacin complementaria.
Los programas tradicionales de formacin del profesorado de educacin
especial estn experimentando cambios. E n la actualidad, las tendencias son las
siguientes.
1. Existe una clara tendencia a dar una base m s amplia a los programas clsicos
de formacin del profesorado centrados en una sola discapacidad. Estos cursos
constan actualmente de u n ncleo bsico sobre todas las discapacidades y de la
especializacin en una de ellas. Se puede decir, pues, que los programas de formacin son m s completos.
2 . Se observa tambin la tendencia a la formacin de docentes de apoyo en m s de
una discapacidad, pues los docentes especializados en cada tipo de discapacidad
no existen en las zonas rurales de los pases en desarrollo. E n la India se ha elaborado un nuevo programa de formacin para docentes de apoyo: los docentes
ordinarios reciben un curso polivalente que les permite proporcionar apoyo a
escuelas agrupadas, para que puedan atender a nios con deficiencias sensoriales y mentales.
Se est estudiando la relacin costo-eficacia de los niveles primero y segundo de
este curso (CNIEF, 1994). Parece lgico que la formacin de educacin especial se
integre en la formacin general de docentes. Es m s , c o m o las escuelas especiales
van a servir de centros de apoyo a la integracin, los programas de formacin para
los docentes de educacin especial deben proporcionarles las capacidades necesarias para trabajar con docentes ordinarios y organizar programas de formacin
para ellos.
295
R e d e s para el c a m b i o
Los cambios en el sistema educativo que permitan que la formacin de docentes
responda a las necesidades de las escuelas integradas no se producirn si no existe
una red de instituciones y organismos en diferentes niveles. Los organismos nacionales, regionales, de distrito y de subdistrito tendrn que prestar ayuda tcnica. Las
instituciones que impartan cursos in situ, tanto de jornada completa c o m o a
tiempo parcial, y las que ofrezcan programas de aprendizaje a distancia, deben
coincidir en reformar los cursos de formacin inicial y en el empleo. Las instituciones de apoyo tendrn que proporcionar una cobertura progresiva a travs de programas de formacin en el empleo y apoyo a este complejo cambio de sistema. El
Cuadro 4 sintetiza la tarea de establecimiento de redes.
C U A D R O 4. Redes para el cambio
Gobiernos nacionales/estatales
Polticas y obtencin de apoyo
Organizaciones de ayuda
tcnica nacionales/estatales
Apoyo de programas
Prototipo de cursos y preparacin de materiales
Departamentos universitarios/Escuelas
Creacin/desarrollo de cursos basados
de pedagoga
en las necesidades
Oferta de cursos a tiempo completo/a tiempo parcial
Autoridad educativa local
Microplanes y programas para el cambio a travs

de un mtodo de escuela global
Escuelas agrupadas
Estimulacin, control y ayuda a las escuelas
El Cuadro 4 se limita a las redes nacionales. Tambin se puede extender a instituciones y a organismos internacionales. El desarrollo y difusin internacional
del "conjunto de materiales para la formacin de profesores" de la U N E S C O a
nivel internacional y el "Proyecto de Investigacin Activa Multiespacial " ( M A R P )
en la India ofrece ejemplos de redes funcionales para el cambio.
El M A R P preparaba la base para redes verticales y horizontales, pero el proyecto experimentaba tambin con los procesos de institucionalizacin del cambio
innovador que afectaba a 33 coordinadores de 2 2 instituciones u organismos
(nueve institutos de educacin y formacin de barrio, ocho escuelas de pedagoga y
departamentos universitarios, tres escuelas y dos O N G ) . D o s personas de cada institucin fueron designadas para fomentar la colaboracin y ayuda mutu a en los
lugares de trabajo. Se les dio formacin prctica en el empleo del material didctico y se les ayud a desarrollar los proyectos de investigacin en contextos de formacin inicial y en el empleo.
Los proyectos de investigacin activa para las instituciones participantes estaban destinados a desarrollar el conocimiento y las capacidades de los agentes del
cambio y a crear una capacidad institucional para fomentar el uso de estrategias y
materiales innovadores. Los proyectos tambin se proponan presentar pruebas de
investigaciones basadas en experiencias anteriores que indicaban que el proceso de
296
N. K. Jangira
implantacin requerira 18 meses para lograr la integracin plena del nuevo

mtodo en la prctica institucional normal. L a investigacin segua con un simple
proyecto de grupo antes y despus del test. Los alumnos y los docentes eran elegidos al azar. Los participantes tenan que documentar el proceso y los datos que
aportaran deban ir acompaados de ejemplos. Era absolutamente necesario sintetizar los datos de diferentes fuentes, en entrevistas, escalas de actitudes, procesos
de evaluacin, fotografas y cintas de vdeo y audio. La evaluacin del comportamiento de docentes y alumnos se analizaba empleando las siguientes medidas: actitudes del docente hacia la enseanza y el aprendizaje, participacin del alumno en
el inventario de aprendizaje y enseanza; dibujos de clase (docentes y alumnos); y
cuestionario de preferencias de aprendizaje.
Trabajaban en el proyecto un total de 3 3 8 docentes experimentados, 2 4 8
docentes sin experiencia y 9.986 nios de 115 escuelas distribuidas en 23 centros
de diferentes zonas del pas. Las actitudes de los docentes y los alumnos hacia el
aprendizaje se modificaron con la introduccin de la enseanza innovadora,
siendo la clave de este cambio el inters que la manera de llevar la clase haba despertado en los nios. N o es sorprendente que los logros del aprendizaje mejoraran
de forma significativa (Jangira y Ahuja, 1993).
Estos lugares se h a n convertido actualmente en centros de recursos para
difundir el proyecto en las escuelas vecinas. Constituyen un buen ejemplo de redes
de instituciones de formacin de docentes, escuelas reunidas, escuelas individuales
y O N G que trabajan con docentes. E n la red intervienen tambin las autoridades
educativas locales. E n la actualidad, se est planificando una ampliacin del experimento para llegar a m u c h a s m s escuelas, por medio de los Institutos de
Educacin y Formacin de distrito y de la formacin conforme al programa de
enseanza primaria del distrito. Todo ello constituye tambin un paso hacia la institucionalizacin del cambio de sistema.
El M A R P es slo un modelo y los pases miembros tendrn que crear sus proyectos de redes, de acuerdo con sus propios contextos. Las redes son esenciales
para una reforma efectiva de la formacin del profesorado.
La n e c e s i d a d d e p l a n e s
nacionales
Los Estados miembros estn obligados a mejorar la calidad de la enseanza bsica

para todos los nios al llegar el nuevo siglo. A lo largo de la historia, se ha privado
de enseanza a los nios con necesidades especiales. Los docentes y la enseanza
tienen que responder a sus necesidades. C o n este fin, cada pas miembro debe elaborar u n proyecto detallado juntamente con un calendario. El proyecto debe n o
slo definir objetivos, sino aportar los fondos necesarios para implantar las reform a s . E n los pases desarrollados, los fondos procedentes de organismos internacionales deben ser u n complemento de la movilizacin de sus propios recursos para
hacer realidad esta oferta educativa planificada. Asimismo, los sistemas educativos
de los pases desarrollados deben elaborar planes para un cambio progresivo hacia
las escuelas integradas.
297
R e f e r e n c i a s y bibliografa
Ainscow, M . 1993.
Teacher education as a strategy for developing inclusive schools [La for-
macin del personal docente c o m o estrategia para desarrollar las escuelas integradoras]. En: Slee, R . (comp.) . Is there a desk with my name
on it? The politics of
integration. Londres, Falmer.

Ainscow, M . ; Jangira, N . K . ; Ahuja, A . 1995.
Responding to special needs through teacher
development [Responder a las necesidades especiales mediante el perfeccionamiento

de los docentes]. En: Zinkin, P.; M c C o n a c h i e , H . (comps.). Disabled children and
developing countries. Londres, MacKeith Press.
Consulta sobre Educacin Especial. 1988.
The
Delhi declaration and framework
Informe final. Pars, U N E S C O .
for action [La declaracin de Delhi y el m a r c o de
accin]. Pars, U N E S C O (Aprobada el 16 de diciembre de 1993
por la C u m b r e sobre
la Educacin para Todos.)

Hegarty, S. 1988.
Review of the present situation of special education [Evaluacin de la
situacin actual de la educacin especial]. Pars, U N E S C O .

. 1992.
Educating children and young people with disabilities [La educacin de los
nios y los jvenes discapacitados]. Pars, U N E S C O .

India. Ministerio de Desarrollo Recursos H u m a n o s . 1986.
National policy on education [La
poltica educativa nacional]. N u e v a Delhi, Ministerio de Educacin.

. 1992a. Educacin for all: Indian scene [La educacin para todos: la escena india].
N u e v a Delhi, Ministerio de Educacin.
. 1992b.
National policy on education 1986: programme
nacional de educacin 1986:
of action 1992 [Poltica
programa de accin 1992]. N u e v a Delhi, Ministerio de
Educacin.
Jangira, N . K . 1979.
Teacher training and teacher effectiveness: an experiment in teacher
behaviour [Formacin y eficacia de los docentes: experimento sobre el comportamiento de los docentes]. N u e v a Delhi, National Publishing H o u s e .
. 1986.
Special education scenario in Britain and India: issues, practice, perspective
[Escenarios de educacin especial en G r a n Bretaa y en la India: cuestiones, prctica,

perspectiva]. Gurgaon, India, The Academic Press.
. 1990.
Education for all: what about those forgotten children? [Educacin para todos:
qu es de esos nios olvidados?]. Education and society (Delhi), vol. 4 , octubre, pgs.
1-4.
. 1993a. Special education: emerging trends [Educacin especial: tendencias nacientes].
En:
Venketiah, N . (comp.) . Readings in special education. N u e v a Delhi, Sterling
Publishers.
. 1993b. Teacher education for special needs in the classroom [Formacin del personal
docente para necesidades especiales en el aula]. En: Singh, R . P . (comp.). The challenge
of tomorrow:
a profile of future teacher education. N u e v a Delhi, Sterling Publishers,
pgs. 86-100.
. 1994.
Learning achievements of primary school children in reading and mathematics
[Logros escolares de los nios de primaria en lectura y en matemticas]. En: N C E R T .

Reserarch-based interventions. Delhi, N C E R T .
. 1995.
Responsive teaching [La enseanza sensible]. N u e v a Delhi, National Publishing
House.
298
N. K. Jangira
Jangira, N . K . ; Ahuja, A . 1992. Effective teacher training: co-operative learning based

approach [La formacin del profesorado eficaz: un enfoque basado en el aprendizaje
cooperativo]. Nueva Delhi, National Publishing House.
. 1993. Multi-site action research project: consolidation of experiences [El proyecto de
investigacin activa multiespacial: consolidacin y experiencias]. Delhi, N C E R T ,
Departamento de Formacin del Profesorado y Educacin Especial.
Jangira, N . K . ; Jangira, P. E n prensa. Effective teaching: child centred appoach.
Delhi, National Publishing House
Nueva
[La enseanza eficaz: u n enfoque centrado en el
nio]. N u e v a Delhi, National Publishing H o u s e .

Jangira, N . K . ; Singh, A . ; Yadav, S . K . 1994. Motivation and training of teachers [Motivacin
y formacin de docentes]. Delhi, N C E R T ,
Departamento de Formacin del
Profesorado y Educacin Especial.

Joyce, R . ; Shower, B . 1988. Staff development and student achievement [Desarrollo del personal de direccin y logros de los alumnos]. Londres, Fulton.
M a n i , M . N . G . 1 9 9 4 . Report of the evaluation study on Project Integrated Education for
Disabled Children (PIED)
[Informe sobre el estudio de evaluacin del proyecto de
educacin integrada en favor de los nios discapacitados]. Coimbatore, India, Sri

Ramakrishna Mission Vidyalaya.
National Council of Educational Research a n d Training. 1 9 8 7 . Project Integrated
Education for Disabled Children (PIED)
a document
[Proyecto de Educacin
Integrada en favor de los Nios Discapacitados documento]. Delhi, N C E R T .

. 1991. Elementary teacher education curriculum: guidelines and syllabi [Programa de
formacin de los maestros de primaria: directivas y programas de estudios]. Delhi,
NCERT.
. 1994. Review and planning meeting on PIED
[Reunin de estudios y de planificacin
sobre el Proyecto de Educacin Integrada en favor de los Nios Discapacitados].

Delhi, N C E R T , Departamento de Formacin del Profesorado y Educacin Especial.
R u b e n , L . 1989. T h e thinking teacher: cultivating pedagogical intelligence [El docente que
piensa: cultivar la inteligencia pedaggica]. Journal of teacher education (Washington,
D C ) , vol. 4 0 , n 6, pgs. 33-34 .
Saleh, L . 1 9 9 3 . Teacher education resource pack: special needs in the classroom; student
materials [Conjunto de materiales para la formacin de profesores: necesidades especiales en el aula; materiales del alumno]. Pars, U N E S C O .
U N E S C O Regional Planning Seminar and Workshop on Special Education, Coimbatore,
India, 12-24 agosto de 1985. Educating the disabled [Educar a los discapacitados].
Bangkok, U N E S C O P R O A P , 1987, 79 pgs.
World declaration on education for all and framework of action to meet basic learning
needs [Declaracin mundial sobre la educacin para todos y marco de accin para responder a las necesidades educativas fundamentales]. N u e v a York, World Conference
on Education For All Inter-Agency Commission, 1990.

EL PROYECTO DE LA UNESCO
DE FORMACIN DEL PROFESORADO:
NECESIDADES ESPECIALES EN EL AULA
Mel Ainscow, Anupam Ahuja, Yunying Chen,
Novella Comuzzi, Cynthia Duk Homad, Gerardo Echeita
El reconocimiento d e q u e la escolarizacin d e nios c o n necesidades especiales

forma parte del m o v i m i e n t o general hacia la educacin para todos significa q u e los
docentes de escuelas ordinarias necesitan prepararse para esta situacin. E n este
artculo explicaremos el trabajo d e u n a importante iniciativa de la U N E S C O q u e
supone u n a contribucin significativa a estos esfuerzos en m u c h o s pases. Este proyecto, d e n o m i n a d o "Necesidades especiales en el aula", se h a materializado en la
difusin del " C o n j u n t o de materiales para la formacin de profesores 1 ".
Este artculo plantea las siguientes cuestiones: C m o se desarroll el c o n junto de materiales de la U N E S C O ? Cul era su razn de ser? C m o se est utilizando? Q u h e m o s aprendido? Se h a prestado u n a atencin especial al e m p l e o del
conjunto de materiales c o m o base de desarrollo regional, nacional y escolar, aportando ejemplos de varios pases.
C m o se ha desarrollado el conjunto de materiales?

El objetivo del proyecto de la U N E S C O
de formacin del profesorado
"Necesidades especiales en el aula", es desarrollar y difundir un conjunto didctico
Mel Ainscow (Reino Unido)

Profesor de educacin especial en la Universidad de Manchester. Anteriormente, haba sido
tutor en el Instituto de Educacin de la Universidad de Cambridge. Entre sus publicaciones
mencionaremos: School improvement in an era of change [Mejorar la escuela en una poca
de cambio] (1994); Effective schools for all [Escuelas eficaces para todos] (1991); y Special
needs in the classroom: a teacher education guide [Necesidades especiales en el aula: gua de
educacin para el docente] (1994). Desde 1988, ha dirigido el proyecto de la U N E S C O de
Formacin del Profesorado "Necesidades Especiales en el Aula". A n u p a m Ahuja, Yunying
Chen, Novella Comuzzi, Cynthia D u k y Gerardo Echeita son miembros del equipo internacional de recursos encargado de la difusin del proyecto.
Mel Ainscoiv et al.
300
de ideas y materiales para uso los formadores de profesores en sus cursos destinados a los docentes de las escuelas ordinarias para que stos puedan responder a la
diversidad de su alumnado. Para desarrollar el conjunto de materiales, se cre una
red internacional de docentes, formadores de docentes y administradores. Los
miembros de esta red leyeron el anteproyecto, hicieron sugerencias, y en algunos
casos aportaron sus propios materiales. Despus de este perodo de consultas, en
1990-91 se puso a prueba una versin piloto del conjunto de materiales realizado
por un equipo de recursos en ocho pases (Canad, Chile, Espaa, India, Jordania,
Kenya y Zimbabwe). La forma adoptada para estas pruebas es m u y parecida a la
de "investigacin activa" en la que se anima a los participantes a trabajar en equipos recurriendo al pensamiento reflexivo, el debate, la decisin y la accin para
desarrollar y perfeccionar la teora y la prctica del proyecto. C o n esta amplia
orientacin, los miembros del equipo de recursos recogieron datos detallados
sobre el empleo de los materiales de la versin piloto y elaboraron monografas de
sus trabajos. Tambin llevaban diarios en los que anotaban detalladamente sus
acciones, reflexiones e impresiones, as c o m o sus interpretaciones de los datos que
haban recogido.
Estos datos indican que en todos los lugares en los que se haba sometido a
prueba el proyecto, los materiales se haban empleado c o m o estaba previsto y que
los directores del curso haban trabajado de forma m u y coherente con la teora
asociada al proyecto. Las pruebas tambin apoyan la opinin de que el contenido
de los materiales es apropiado para los docentes de todos estos contextos nacionales y que responde a cuestiones significativas y relevantes para ellos. M s an,
parece que las actividades y el proceso empleados les ayudan m u c h o , tanto a los
formadores de docentes c o m o a los propios docentes, a desarrollar sus teoras y
prcticas.
Mediante el anlisis sistemtico de todos estos datos, se desarroll una serie
de razones que se podan emplear para dar forma al proyecto del conjunto de
materiales. Concretamente, se desarrollaron unas razones fundamentales que
podan ofrecer aclaraciones sobre el contenido de los materiales, los mtodos para
la formacin de docentes y la estrategia para su difusin. C o m o consecuencia de
estas formulaciones, el conjunto de materiales fue objeto de una nueva redaccin
para incluir un manual y unos programas de vdeo adjuntos. A continuacin, fue
introducido en ms de cincuenta pases y actualmente constituye la base de proyectos regionales de desarrollo en frica, Asia, Amrica Latina, el Caribe y Oriente
Medio, y tambin forma parte de las iniciativas nacionales m s importantes de
China, Ghana, India y Tailandia. El conjunto result ser m u y til en los contextos
de formacin inicial, en el empleo y otras mejoras escolares.
Su razn de ser
Los enfoques de la formacin del profesorado adoptados en el proyecto de la
U N E S C O se basan en una idea particular del m o d o en que los docentes realizan su
trabajo. Estos enfoques se basan en el hecho de que, en la mayora de los casos, la
Proyecto de la U N E S C O de formacin del profesorado
301
prctica consiste en un proceso de "ensayo y error" a travs del cual los docentes
elaboran sus repertorios de respuestas en funcin de lo que les parece que ha funcionado. Sus propias experiencias en tanto que alumnos pueden tener m u c h a
influencia a la hora de estructurar o planificar este proceso de desarrollo, adems
de sus observaciones o las de otros compaeros incluidos los que les daban clase
en el curso de formacin del profesorado. D e esta forma, los docentes crean sus
propias teoras personales sobre la enseanza, que son las que encauzan su trabajo
de cada da, pero que en general, no estn articuladas. Representan el "conocimiento tcito" que se ha creado a travs de procesos sobre todo intuitivos de
aprendizaje a partir de la experiencia.
C o n el proyecto de la U N E S C O , hemos procurado trabajar de forma c o m p a tible segn esta perspectiva del m o d o en que aprenden los docentes. Sobre todo,
hemos tratado de desarrollar formas de trabajo que ayuden a los docentes a tener
ms confianza y capacidad en el aprendizaje a partir de la experiencia, a travs del
proceso de reflexin. E n lugar de dejarlo simplemente al azar, creemos que es posible crear contextos que permitan reconocer el valor de esta forma de aprendizaje y
controlar mejor el proceso.
Sin embargo, hay un punto dbil bastante evidente en este nfasis del aprendizaje a partir de la experiencia a travs de un proceso de reflexin, y es que puede
llevar a situaciones en las cuales los individuos estn demasiado solos para dar un
sentido a sus experiencias y sacar conclusiones. As pues, es una forma de aprendizaje potencialmente restringida y restrictiva. Por consiguiente, dentro del proyecto
de la U N E S C O hemos hecho hincapi en la colaboracin con miras a ampliar las
fuentes de conocimiento a su disposicin, de manera que puedan desarrollar sus
teoras y su prctica a travs del proceso de reflexin personal. La finalidad es animar a los docentes a reconocer el valor del dilogo con los dems para llegar a una
mejor compresin y ampliar el horizonte de posibilidades de mejorar en la prctica. A este respecto, "los d e m s " quiere decir colegas, alumnos, padres y por
supuesto, formadores de docentes. Todos ellos se consideran fuentes de inspiracin
y apoyo, tiles para facilitar el aprendizaje. A d e m s , ofrecen perspectivas diferentes que ayudan a los individuos a interpretar sus experiencias, de manera que puedan imaginar posibilidades alternativas de perfeccionamiento. La informacin que
procede de artculos y libros proporciona ms recursos para configurar y ampliar
el proceso de aprendizaje a partir de la experiencia.
Estas dos ideas, reflexin y colaboracin, constituyen el ncleo de los mtodos que se estn desarrollando con el proyecto de la U N E S C O . Nuestra experiencia en los mtodos basados en estas ideas en muchos pases diferentes muestra que
pueden tener m u c h a influencia a la hora de animar a los formadores de docentes y
a los propios docentes a que consideren que el mejoramiento es un rea fundamental de su trabajo. Tambin h e m o s visto que estas formas de trabajo llevan a los
docentes a adoptar posturas ms flexibles ante las dificultades que experimentan
los alumnos en sus clases y a considerar estas dificultades c o m o fuentes de reflexin e intercambio en la clase. E n efecto, este intercambio proporciona informacin acerca de c m o se pueden mejorar los planes de clase de manera que
Perspectivas, vol. X X V , n 2, junio 199S
302
Mel Ainscow et al.
beneficien al conjunto de los alumnos. C o m o consecuencia, esto ayudar a los

docentes a impartir una enseanza ms eficaz, por saber interpretar la experiencia
y por conocer mejor a los alumnos individualmente.
Nuestros intentos de introducir estas dos estrategias entre los formadores de
docentes y entre los docentes se basan en cinco series de mtodos que se han desarrollado y perfeccionado con el proyecto. Son los siguientes:
1. Aprendizaje activo: mtodos de trabajo en equipo que animan a los participantes a aprovechar las oportunidades de aprendizaje.
2. Negociacin de los objetivos: mtodos que permiten al docente desarrollar actividades que tengan en cuenta los intereses de los participantes.
3. Demostracin, prctica e intercambio de pareceres: mtodos que muestran
ejemplos de prcticas para fomentar su empleo en el aula y que proporcionan
oportunidades de intercambio de ayudas.
4 . Evaluacin continua: mtodos que fomentan la pregunta y la reflexin c o m o
medios de evaluar el aprendizaje.
5. Apoyo: mtodos que preparan a las personas para asumir riesgos.
En muchos pases, hay actualmente equipos que emplean el conjunto de materiales
de la U N E S C O c o m o parte de sus actividades de formacin del profesorado. Al
hacerlo, se implican en investigaciones ms profundas que contribuirn al perfeccionamiento y a la ampliacin de las ideas contenidas en los materiales. En el prximo apartado describiremos los progresos que se registran actualmente en
Amrica Latina, China, India e Italia.
C m o se est empleando el conjunto de materiales?

D E S A R R O L L O R E G I O N A L ( A M E R I C A LATINA)
Desde 1991, se est desarrollando en la regin de Amrica Latina una serie de actividades de formacin de mbito nacional y regional con la finalidad de difundir el
proyecto "Necesidades especiales en el aula". El proyecto ha pasado por diferentes
fases en el curso de su aplicacin y ha sido adaptado a los distintos pases de la
regin.
1990-91. Primera fase: aplicacin experimental
Una vez que la versin piloto del conjunto de materiales fue aprobada en 1990 por
un grupo de maestros de escuelas ordinarias en Santiago (Chile), se llevaron a cabo
otras tres actividades experimentales con la idea de verificar su pertinencia y utilidad en otros pases de la regin. Por ello, se organizaron talleres de formacin de
docentes dirigidos a especialistas y a formadores de docentes de educacin especial
en Quito (Ecuador), La Paz (Bolivia) y Lima (Per). Los resultados de estos tres
talleres fueron m u y positivos, pues los participantes consideraron que tanto los
contenidos de la propuesta de la U N E S C O c o m o los principios y estrategias pedaggicos que se sugeran eran m u y pertinentes.
303
1992-94. Segunda fase: proyecto de difusin y seguimiento de la difusin
E n esta fase se hizo hincapi en la formacin de recursos humanos (coordinadores

nacionales) para actuar c o m o agentes difusores del proyecto en sus propios pases.
D e acuerdo con esto, se celebraron talleres y seminarios de formacin para coordinadores tanto a nivel regional c o m o nacional, principalmente dirigidos a formadores de docentes que trabajaban en centros de educacin superior, supervisores y
especialistas del ministerio de educacin. La mayora de estas actividades haban
sido organizadas y fomentadas por los departamentos de educacin especial del
ministerio de educacin. El modelo empleado para la formacin de coordinadores
estaba basado en las pautas y estrategias de aprendizaje del proyecto "Necesidades
especiales en el aula", esto es: aprendizaje activo, objetivos, demostracin, prctica
e intercambio, evaluacin continua y apoyo.
A nivel nacional, se han celebrado los siguientes talleres en tres pases de la
regin: Ecuador (20 coordinadores nacionales), Per (12 coordinadores nacionales) y Chile (13 coordinadores nacionales). A nivel regional, se organiz u n taller
seminario en Bogot (Colombia) en el que haba representantes de los siguientes
pases: Mxico (2), Bolivia (2), Colombia (4), Panam (1) y Costa Rica (2).
El modelo de formacin empleado, aunque sujeto a algunos cambios en funcin de la finalidad, cursos, tiempo, caractersticas del grupo y realidades concretas
de cada pas, consista en un taller de demostracin seguido por un taller de prctica supervisada. La fase de demostracin permita a los futuros coordinadores que
actuaban c o m o alumnos experimentar en el taller, familiarizarse con el empleo del
material, incorporar los contenidos tericos y observar los mtodos empleados por
los instructores. El proceso de aprendizaje termina con un seminario durante el
cual el grupo analiza y reflexiona sobre la experiencia y se planea la fase de seguimiento de prcticas supervisadas.
E n esta segunda fase, los participantes que actan c o m o coordinadores en
prcticas son alternativamente responsables en equipos de dos de la direccin
de las sesiones de trabajo, con la ayuda y supervisin de los instructores. Cada da
realizan un ejercicio de evaluacin durante el cual los coordinadores en prcticas
cambian impresiones sobre sus propios rendimientos, reciben opiniones del grupo
y algunas observaciones por parte de los instructores.
El programa termina con un segundo seminario destinado a evaluar el proceso de formacin y a preparar la difusin de los resultados de su experiencia en
sus propios pases.
Aunque este modelo tiene c o m o desventaja su elevado coste (ya que las actividades requieren al menos dos semanas), presenta la gran ventaja de fomentar el
compromiso con el proyecto, asegurando as una mayor difusin del empleo del
conjunto de materiales de acuerdo con las pautas y finalidades para las que haba
sido creado.
La informacin recogida muestra las variaciones en el estado de desarrollo
del proyecto de un pas a otro, as c o m o los diferentes grados de compromiso entre
los coordinadores implicados. Pases c o m o el Per, P a n a m , Costa Rica, Ecuador y
Mel Ainscow et al.
304
Mxico han organizado varios talleres, tanto para postgraduados c o m o para pregraduados. La experiencia del Per es m u y interesante, ya que el conjunto de materiales se utiliz para la formacin de docentes regulares que participaban en el
proyecto "Integracin de nios discapacitados en las escuelas ordinarias", aplicado en cuatro provincias del pas con el apoyo tcnico de la Oficina Regional para
la Educacin en Latino Amrica y el Caribe de la U N E S C O ( O R E A L C ) y con fondos de la Organizacin Danesa para el Desarrollo Internacional ( D A N I D A ) .
Bolivia, Colombia y Venezuela todava no han materializado ninguna iniciativa en
relacin con este proyecto y Chile est en proceso de formulacin del proyecto.
U n a parte del seguimiento del proyecto en la regin ha consistido en mantener informados a los coordinadores nacionales sobre los avances del proyecto en el
resto del m u n d o , fomentando los intercambios de informacin y de colaboracin
tcnica entre los coordinadores y la O R E A L C . P a n a m es un buen ejemplo de este
tipo de colaboracin: se organizaron dos talleres de formacin intensiva, principalmente dirigidos a los directores de educacin especial de todo el pas, lo que fue
posible gracias a la iniciativa de Dalis Licona (Coordinador nacional del proyecto)
y al apoyo de la O R E A L C .
Los planes futuros para Amrica Latina son:
U n taller seminario subregional de formacin para coordinadores de los pases
del M e r c a d o C o m n del Sur ( M E R C O S U R ) : Argentina, Brasil, Paraguay y
Uruguay.
Se est estudiando la posibilidad de organizar un taller subregional que utilice el
modelo centroamericano, con la colaboracin de Dalis Licona de Panam.
Se est trabajando sobre una base de datos para crear una red de intercambio de
experiencias e informacin sobre el proyecto.
DESARROLLO NACIONAL (CHINA)

E n China, los objetivos de la aplicacin del conjunto de materiales de la U N E S C O
son:
difundir las ideas y teoras de "Necesidades especiales en el aula" en los program a s de formacin del profesorado;
promover las prcticas de integracin en las escuelas ordinarias;
servir de punto de partida para desarrollar el plan de estudios de la educacin
especial en las escuelas de docentes;
ofrecer una base de recopilacin del material de capacitacin apropiada para las
condiciones especficas de China.
As, el conjunto de materiales ha sido aplicado tanto en la formacin inicial de profesorado c o m o en la formacin en el empleo. Para lograr estos objetivos se han llevado a cabo una serie de actividades.
1992 Primera actividad anteproyecto original del plan de estudios
Para desarrollar el plan de estudios de la formacin inicial de docentes, era necesario definir el c a m p o de accin y los contenidos de los programas de formacin. E n
305
esta actividad de determinacin del anteproyecto original del plan de estudios participaron muchos expertos y docentes.
1992 Segunda actividad traduccin del conjunto de materiales de la
al chino
UNESCO
El conjunto de materiales de la U N E S C O se tradujo al chino para proporcionar

material experimental de formacin del profesorado, tanto inicial c o m o en el
empleo, y proporcionar igualmente una base de recopilacin de material de formacin.
1992 Tercera actividad taller de formacin de docentes en el empleo
Para promover las prcticas de la integracin y aportar ideas y teoras sobre ella, se
celebr un taller de formacin de docentes en el empleo en Beijing a fines de 1992
en el que se adopt el conjunto de materiales de la U N E S C O y durante el cual se
realizaron prcticas y demostraciones de estrategias y destrezas bsicas, c o m o
implicacin activa, demostracin, enseanza y aprendizaje en equipo. A d e m s , se
aplicaron varias tcnicas de evaluacin para recoger las opiniones de los participantes sobre los materiales.
1993 Primera actividad un encuentro nacional sobre formacin
C o n objeto de recopilar los materiales de enseanza ms adecuados para las condiciones de China, se celebr una reunin para revisar el anteproyecto original del
plan de estudios, evaluar los materiales de formacin de la U N E S C O y los que se
iban adoptar o los que haba que aadir.
1 993 Segunda actividad un taller para maestros de escuela elemental
La integracin en el aula es un nuevo reto para el sistema de educacin chino. Para
cambiar las prcticas en las escuelas ordinarias y desarrollar el plan de estudios de
formacin del profesorado, es crucial formar al personal. As pues, se celebraron
talleres en todos los distritos destinados a provocar cambios. Los participantes
eran funcionarios locales de educacin, administradores escolares, docentes e
investigadores. Varios centenares de personas participaron en ocho talleres de formacin.
1993 Tercera actividad desarrollo de un plan de estudios para los institutos de
formacin de docentes
Despus de todas las iniciativas citadas, algunas escuelas de formacin de docentes
empezaron a desarrollar un plan de estudios para la enseanza especial. Se pusieron en prctica las siguientes actividades de apoyo: la publicacin de la versin
china del conjunto de materiales de la U N E S C O y otros materiales; se celebr un
taller en Beijing sobre "Planes de clase para centros de docentes" para apoyar la
iniciativa de la implantacin del plan de estudios; y se inici un curso piloto sobre
educacin especial en algunos centros de formacin del profesorado que fueron
elegidos c o m o escuelas experimentales para el proyecto.
306
1993
Mel Ainscow et al.

Cuarta actividad resumen de las experiencias del desarrollo del plan de
estudios para centros de formacin del profesorado
Al cabo de un semestre, se celebr una reunin para resumir las experiencias del
desarrollo del plan de estudios de centros de formacin del profesorado. Los equipos de especialistas locales dieron cuenta de sus experiencias, de las actitudes de los
alumnos y de sus reflexiones sobre el plan de estudios. E n general, en los informes
finales se rese de manera positiva el plan de estudios. D e todas formas, se necesitan m s esfuerzos para lograr para un cambio substancial.
Conclusiones
Los resultados de las actividades realizadas durante los dos ltimos aos han sido
satisfactorios. stos son los logros obtenidos:
1. U n o s quinientos docentes, administradores de escuelas y funcionarios locales de
administracin recibieron formacin acerca de la integracin en el aula y se han
convertido en una poderosa fuerza para promover cambios en diez provincias
de China.
2 . U n o s veinte institutos de formacin del profesorado participantes en el estudio
piloto han desarrollado su plan de estudios para la educacin especial. Los
resultados de la evaluacin indican que los formadores de docentes y de alumnos disfrutaron con la experiencia del aprendizaje y tuvieron una actitud positiva hacia los cambios.
3. A travs del estudio piloto, se elabor finalmente un plan de estudios del curso
de educacin especial. Se recogieron y desarrollaron m u c h o s materiales. stos
han formado una buena base para recopilar los materiales del nuevo curso y
para el desarrollo del cambio a gran escala.
DESARROLLO NACIONAL (INDIA)

El ltimo decenio ha sido m u y importante para el desarrollo educativo en la India.
Anteriormente, la oferta para nios con necesidades especiales iba desde la exclusin hasta una cobertura limitada en las escuelas especiales u ordinarias, pasando
por una oferta mnima. Los sistemas de salud y seguridad social tambin estaban
insuficientemente desarrollados.
Sin embargo, ltimamente se ha comprendido que la enseanza integrada no
es una eleccin entre dos opciones, sino algo inevitable mientras no se haga realidad el sueo de ofrecer enseanza bsica de calidad a todos los nios. Esto requiere
reformas en la formacin del profesorado para asegurar a todos los nios el acceso
a la enseanza con buenos resultados. Creemos que tendrn que desarrollarse
modelos de proyectos dentro del contexto sociocultural y econmico nico de la
India. C o n teoras slidas y viables en la prctica, los programas de perfeccionamiento de docentes son nuestro objetivo.
D e las muchas iniciativas adoptadas para atender las necesidades de todos los
nios en el sistema escolar general, el U N I C E F apoy el "Proyecto de Enseanza
307
Integrada para Discapacitados" (PEID), iniciado en 1986 y que supuso un avance

significativo.
Sin embargo, tambin ramos conscientes de que tena bastantes limitaciones. A pesar del nfasis que se puso en la integracin, vimos que de hecho prosegua la divisin en categoras, las etiquetas y la exclusin de ciertas actividades
educativas. Tambin nos dimos cuenta de que haba aumentado el nmero de
nios en edad escolar que eran clasificados en la categora de nios con necesidades especiales. Acaso haba escuelas que diagnosticaban entre los nios marginados m s nios con necesidades especiales con miras a aprovecharse de las
subvenciones adicionales? A pesar de nuestros esfuerzos por que la formacin del
profesorado se centrara en el alumno, el componente didctico de la formacin de
docentes continu centrada en el docente.
En esta coyuntura (a mediados de 1989), fuimos invitados a actuar c o m o
coordinadores del equipo asesor para revisar y seleccionar materiales para el proyecto de la U N E S C O . La filosofa y el enfoque parecan corresponder con las cuestiones que surgieran de nuestra revisin del PEID.
El anteproyecto del conjunto de materiales de la U N E S C O estaba listo a principios de 1990. Aprendimos a aplicar el mtodo en diferentes contextos de formacin de docentes en u n taller seminario celebrado en Z i m b a b w e en 1 9 9 0 .
Proyectamos emplearlo en la India en los contextos de formacin inicial y en el
empleo, proponer algunas modificaciones y nuevos materiales, y desarrollar programas de vdeo.
La prueba de campo se haba realizado en una situacin de formacin en el
empleo y en un contexto de formacin inicial. Las pruebas se haban ampliado a
un perodo de once semanas. El tiempo libre entre los perodos de formacin era
utilizado por los docentes para incorporar actividades de aprendizaje y enseanza
en sus aulas. Los docentes de formacin inicial tambin empleaban sus conocimientos en su enseanza prctica. En general, la prueba de campo indic un cambio positivo en las actitudes de los docentes, en el ambiente de clase y en la escuela
en general.
Toda esta experiencia, as c o m o lo que aprendimos de otros colegas empeados en trabajos similares en todo el m u n d o , se resumi en un taller-seminario
subregional para Asia, celebrado en noviembre de 1991.
Tras estas primeras experiencias, se plane un proyecto nacional conocido
con el nombre de "Proyecto de Investigacin Activa Multiespacial" ( M A R P ) . Este
proyecto ofrece ejemplos de redes funcionales para el cambio. Junto a esta preparacin de redes verticales y horizontales, el proyecto experiment la institucionalizacin de los cambios innovadores. Concretamente, los objetivos del P I A M eran
los siguientes:
1. Alentar a las instituciones de formacin del profesorado de los niveles primario
y secundario y a las escuelas a incorporarse. D e 40 instituciones abordadas, participaron 2 2 . El proyecto implicaba a 33 coordinadores de 2 2 instituciones
(9 institutos de distrito de educacin y formacin, 8 centros de formacin y
departamentos universitarios, 3 escuelas y 2 O N G ) . Se seleccionaron dos persoPerspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995
308
Mel Ainscow et al.
as de cada institucin para fomentar la colaboracin y la ayuda mutua en el

trabajo.
2 . Se proporcion formacin prctica en el empleo del conjunto de materiales de la
U N E S C O basada en las experiencias obtenidas en Mysore desde el 2 7 de
noviembre al 4 de diciembre de 1991.
3. Los proyectos de investigacin se desarrollaron en contextos de formacin inicial, en el empleo y basados en la escuela.
Los diferentes proyectos siguieron con u n simple proyecto de grupo anterior y posterior al test; alumnos y estudiantes fueron seleccionados al azar. Se peda a los participantes que documentaran el proceso y aportaran datos con ejemplos. El
proyecto contaba con 3 3 8 docentes experimentados, 248 docentes en formacin
inicial y 9.986 nios de 115 escuelas distribuidas en 23 centros de diferentes zonas
del pas. El proyecto, que ahora cuenta m s de un ao y medio de antigedad y
todava funciona con fuerza, ha pasado a formar parte del trabajo institucional.
Los lugares donde se desarrolla el proyecto se han convertido en centros de
recursos para favorecer su difusin en las escuelas vecinas. Esto constituye un
ejemplo de las redes de instituciones de formacin de docentes, de escuelas asociadas, escuelas individuales y organismos n o gubernamentales que trabajan con
docentes as c o m o con autoridades educativas locales. El proyecto ha tenido una
gran influencia en la formulacin de polticas de formacin del profesorado inicial
y en el empleo c o m o elemento principal de la reforma educativa en nuestro pas.
A d e m s , la metodologa de este proyecto ha sido adoptada por los polticos y planificadores en diferentes programas nacionales de formacin del profesorado.
Se proyecta extender el experimento para llegar a un mayor nmero de escuelas con programas de distrito de enseanza primaria. Esto constituye un gran paso
hacia la institucionalizacin del cambio y se est viendo que la formacin de
docentes en el empleo es crucial para su xito.
La formacin inicial y en el empleo requieren la enseanza de las tcnicas a
los docentes y a los que les apoyan. Esto implica cambios en la teora y en la prctica para provocar el cambio en el sistema y organizar escuelas eficaces para todos
los nios. Se basa en la reflexin y la capacidad de resolver problemas para el desarrollo profesional. Se necesita la implicacin de todos. La formacin debe ser continua, relevante y tan prxima a la situacin laboral c o m o sea posible. Es esencial
proporcionar demostraciones, prcticas e intercambios para asegurar el dominio
de los conocimientos tericos y prcticos en el contexto del lugar de trabajo. H a y
que alentar a los individuos a planificar investigaciones, transmitirlas y armonizar
las nuevas capacidades con las demandas. Es esencial explorar, planificar y apoyar
la colaboracin en el lugar de trabajo c o m o elemento esencial del proyecto de formacin para asegurar la transmisin de los conocimientos tericos y prcticos e
institucionalizar el cambio. Nuestra experiencia en la India muestra que la escuela
apoyada por los programas de formacin inicial y en el empleo que fomentan un
mtodo para toda la escuela ayudan a provocar cambios sistemticos y pueden
constituir una estrategia eficaz.

DESARROLLO ESCOLAR
309
(ITALIA)
Hace unos aos, algunas escuelas ordinarias italianas intentaron acoger a los
alumnos con necesidades especiales. Sin embargo, esta poltica de integracin
experimentaba dificultades considerables porque muchos docentes n o se sentan
adecuadamente preparados para satisfacer las demandas que se presentaban en sus
aulas. Se requera pues una formacin en el empleo que ayudara a las escuelas a
afrontar esta situacin.
Durante los dos ltimos aos, se ha promovido un proyecto piloto en el distrito de Trieste para investigar el uso que se haba hecho del conjunto de materiales
de la U N E S C O c o m o base para el desarrollo de toda la escuela. E n septiembre de
1993, equipos de coordinadores de cuatro escuelas participaron en un taller de
demostracin al que sigui una serie de reuniones para planear iniciativas basadas
en la escuela. C o m o consecuencia, cada escuela lanz un programa de perfeccionamiento de su personal destinado a aumentar la flexibilidad de la enseanza para
responder as de manera positiva a las diferencias de los alumnos.
El personal de la escuela elemental de Codroipo (trabajando en matemticas,
lectura, ciencias, historia y educacin fsica) introdujo grupos de trabajo en siete
clases, con lo que se fomentaba la reflexin personal sobre el aprendizaje y los
resultados de cada uno.
El personal de la escuela elemental de S. Vito en el Tagliamento est trabajando para desarrollar los mtodos de trabajo en equipo en cuatro clases, haciendo
hincapi sobre todo en la escritura dentro del currculo. Los alumnos han rellenado
cuestionarios para evaluar sus nuevas experiencias.
El personal del instituto de enseanza superior Benco-Pitteri ha trabajado en
cuatro clases para desarrollar mtodos de cooperacin y trabajo en equipo. Los
objetivos se referan principalmente a las matemticas, ingls, literatura italiana y
ciencias.
El personal del instituto Giacich ha desarrollado mtodos para trabajar en
equipo en tres clases; sobre todo centrndose en distintas estrategias para estructurar el trabajo en equipo y fomentar la reflexin individual sobre el proceso de
aprendizaje.
Estas iniciativas estn todava en sus comienzos, pero las evaluaciones llevadas a cabo indican que los docentes trabajan de manera m s productiva y que su
motivacin y creatividad han aumentado. Se ha insistido m u c h o en que los docentes trabajen en colaboracin, cambiando de aula, y en que intenten desarrollar un
instrumento c o m n que les permita observar su trabajo mutuamente.
Los estudiantes de las cuatro escuelas han acogido favorablemente los nuevos
mtodos de enseanza. Se ha constatado que haban mejorado las relaciones entre
los alumnos y que haba una mayor implicacin de los que tienen dificultades particulares. A este respecto, los mtodos de aprendizaje en grupos m s estructurados
han sido bien recibidos. Pero pese a estos primeros xitos, queda todava m u c h o
por lograr, sobre todo porque algunos docentes siguen mostrndose reacios. Se
necesitar pues ms apoyo y nimo.
310
Mel Ainscotv et al.
Se pretende que este proyecto piloto a pequea escala proporcione en su da

la base para futuros desarrollos en otras escuelas. Llegada esa fase, la experiencia
de los docentes en las escuelas piloto proporcionar una slida base para la difusin de este programa. Por otra parte, estas escuelas ofrecern modelos de buena
prctica para ensear todo lo que se puede hacer.
Q u h e m o s aprendido?
Nuestra experiencia en iniciativas basadas en el conjunto de materiales de la
U N E S C O en una serie de pases nos ensea que los participantes tienen que prever
una serie de dificultades que encontrarn con toda probabilidad y estar preparados
para ellas. Los perodos de "turbulencias" son una caracterstica inevitable de todo
intento de innovacin en contextos educativos. L a naturaleza de este fenmeno
vara de unos sitios a otros, pero en general parece ser la reaccin natural de personas, dentro de u n sistema, a ideas y mtodos que vienen a perturbar el statu quo de
su rutina cotidiana.
Precisamente a causa de la probabilidad de estas dificultades, es de vital
importancia crear una slida infraestructura de trabajo de equipo, de forma que
los participantes puedan ayudarse unos a otros en medio de las tensiones inevitables que entraa el hacer avanzar el proceso del cambio. Tambin es m u y importante que las innovaciones estn conceptualizadas de manera flexible para que se
puedan adaptar a las distintas situaciones.
D e nuestra experiencia en este proyecto concreto de la U N E S C O , hemos extrado cinco estrategias clave que parecen facilitar la aplicacin de las innovaciones.
EL EMPLEO DE MATERIALES ADAPTABLES

El motivo del proyecto ha obligado a la preparacin de materiales para la formacin del profesorado cuya finalidad es fomentar la reflexin y la colaboracin. Por
consiguiente, los materiales se han elaborado de manera que contengan pequeos
fragmentos de texto que estimulen a los participantes a sacar de ellos sus propias
experiencias y conocimientos. Las clases se centran en los programas relacionados
con los intereses del lugar de trabajo y con los problemas que se plantean a los
docentes en sus aulas. Tambin es de vital importancia que el contenido de los
materiales se base en principios bien desarrollados y en una filosofa coherente.
PREPARACIN DEL PERSONAL

U n a de las claves del xito de la ejecucin del proyecto es la preparacin meticulosa de todo el personal que se va a encargar de la coordinacin. Dentro del proyecto de la U N E S C O , se crearon pequeos equipos de coordinadores en sitios
concretos (por ejemplo, en u n colegio o en una escuela). La introduccin a la teora
y prctica del proyecto se realiza mediante demostraciones, explicaciones de la teora, prctica e intercambio. Los miembros de los equipos colaboran entonces en el
311
proceso de aplicacin en su lugar de trabajo, empleando la nocin de "entrenamiento entre iguales" en que los participantes se ayudan unos a otros a experimentar con los nuevos mtodos.
D E L E G A C I N D E T O M A D E DECISIONES
Resulta m u y conveniente en el planeamiento de las decisiones que los responsables
de tomarlas estn m u y prximos a la "accin", para que puedan adaptarse a las
circunstancias y necesidades locales. Por consiguiente, en el proyecto, se pidi a los
coordinadores q u e asumieran la responsabilidad de formular sus propios planes de
actuacin. Se hicieron los retoques necesarios en los materiales y, al m i s m o tiempo,
los coordinadores establecieron u n c o m p r o m i s o para el xito d e su iniciativa. L a
lealtad entre los m i e m b r o s del equipo contribuye a q u e se sientan responsables d e
los resultados. H e m o s c o m p r o b a d o q u e recurrir a la investigacin a y u d a a establecer este tipo de c o m p r o m i s o s .
OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO PERSONAL

El xito del proyecto suele depender de lo q u e h a g a n las personas individuales. P o r
tanto, h a y q u e animar a los individuos a contemplar su implicacin en las actividades del proyecto c o m o u n m e d i o de desarrollar su carrera. A d e m s del reconocimiento q u e p u e d e n obtener p o r haber t o m a d o iniciativas e n u n a innovacin
significativa, t a m b i n h a y q u e darles oportunidades q u e s u p o n g a n para ellos
m a y o r e s incentivos. P o r ejemplo, se les p u e d e p r o p o n e r q u e participen e n u n a
publicacin o q u e v a y a n a otros distritos a servir de a p o y o al desarrollo de nuevas
iniciativas.
A P O Y O E N T O D O S LOS NIVELES
La implicacin en proyectos innovadores puede causar a veces tensiones, sobre
todo durante losprimeros das, cuando hay mayores posibilidades de "turbulencias". As pues, la estrategia de aplicacin tiene q u e hacer hincapi e n la creacin
de u n sistema de a p o y o para las personas clave. Por supuesto, la creacin d e equipos de coordinadores es u n factor importante en este punto, pero h e m o s visto q u e
es m u y til incitar a la gente a pensar en otras posibles estrategias de a p o y o . E s particularmente decisivo asegurarse de la b u e n a voluntad de las personas importantes
u organismos de la c o m u n i d a d , de m a n e r a q u e , c o m o m n i m o , se impida su oposicin activa. El establecimiento de redes d e comunicacin, formales e informales, es
tambin u n b u e n procedimiento para fomentar u n sentimiento d e implicacin e n
las actividades del proyecto.
312
Mel Ainscow et al.
Reflexiones
finales
Al iniciar el proyecto de la U N E S C O "Necesidades especiales en el aula", m u c h o s

colegas opinaron que la idea de un simple conjunto de materiales de aplicacin en
m u c h o s pases era imposible. Su preocupacin era q u e los factores culturales y
contextales podran hacer que el contenido del conjunto de materiales fuera inservible en m u c h o s pases. Desde luego, en m u c h o s sentidos estos colegas tenan
razn. Si hubiramos desarrollado el conjunto de materiales exigiendo una rgida
aceptacin de su contenido exacto, slo habra sido til en u n a serie limitada de
contextos. sta es u n a de las razones por las que nuestro mtodo ha consistido en
cuidar m s el proceso de aplicacin que el contenido. Por este motivo, el conjunto
de materiales se ha empleado para estimular la creacin de respuestas adecuadas a
las situaciones concretas, m s que para fomentar la adopcin de recetas prefabricadas importadas desde fuera.
ste es, aunque discutible, el resultado m s significativo de la investigacin
paralela al proyecto. H e m o s aprendido que es preferible introducir mejoras en la
formacin del profesorado trabajando con grupos de personas que colaboran en
equipo en la exploracin y comprensin de sus experiencias, ya que esto suele despertar la creatividad y el afn de innovacin.
Por eso, los que desean desarrollar proyectos innovadores en la enseanza
deben tener siempre en cuenta qu es lo que m s importa a la gente. La mejor estrategia es crear redes de colegas que estn animados a colaborar para que la innovacin sea u n xito. Pueden sacar ideas y materiales de donde sea, pero la base de la
mejora son sus propios esfuerzos unidos. E n nuestra opinin, este mensaje es igualmente vlido ya se trate de iniciativas regionales, nacionales o escolares.
Nota
1.
Vase Lena Saleh, Teacher education resource pack: special needs in the classroom;
student materials [Conjunto de materiales para la formacin de profesores: necesidades especiales en el aula; materiales para el estudiante]. Pars, U N E S C O . 1993.
Otras referencias
En la lista de publicaciones que presentamos a continuacin, el lector encontrar informacin ms detallada y debates sobre el proyecto de formacin del profesorado de la
U N E S C O "Necesidades especiales en el aula":
Ainscow, M . Teacher education as a strategy for developing inclusive schools [La formacin
del profesorado como estrategia para desarrollar las escuelas integradoras]. En: Slee,
R . (comp.). 7s there a desk with my name on it? The politics of integration [Hay un
pupitre con mi nombre? La poltica de integracin]. Londres, Falmer, 1993.
-. Beyond special education: some ways forward [Ms all de la educacin especial:
mtodos para avanzar]. En: Visser, J.; Upton, G . (comps.). Special education in Britain
n" 2, junio 1995

after Warnock
313
[La educacin especial en Gran Bretaa despus del informe W a r n o c k ] .
Londres, Fulton, 1 9 9 3 .
. Teacher education and special needs: s o m e lessons from the U N E S C O project "Special
needs in the classroom" [Formacin del profesorado y necesidades especiales: lecciones del proyecto de la U N E S C O "Necesidades especiales en el aula"]. En: Mittler, P.,
et al. (comps.). Special needs education (World yearbook of education) [Necesidades
educativas especiales (Anuario mundial de educacin)]. Londres, K o g a n Paul, 1 9 9 3 .
. Special needs in the classroom: a teacher education guide [Necesidades especiales en el
aula: gua para la formacin del profesorado]. Londres, Jessica Kingsley/UNESCO,
1994.
. Supporting international innovation in teacher education [Apoyar la innovacin internacional en materia de formacin del profesorado]. En: Bradley, H . W . , et al. (comps.).
Developing teachers, developing schools [Desarrollar los docentes, desarrollar las
escuelas]. Londres, Fulton, 1994.
Ainscow, M . ; Echeita, G . Necesidades especiales en el aula: un proyecto de la U N E S C O .
Cuadernos de pedagoga (Barcelona), n 226, pgs. 60-62, 1994.
Ainscow, M . ; Echeita, G . ; D u k , C . Necesidades especiales en el aula: una iniciativa de la
U N E S C O para la formacin del profesorado en el mbito de la integracin escolar.
Aula de innovacin educativa (Barcelona), n 31, pgs. 70-78, 1994.
Ainscow, M . ; Jangira, N . K . ; Ahuja, A . Responding to special needs through teacher development [Responder a las necesidades especiales mediante la formacin del profesorado]. E: Zinkin, P.; McConachie, H . (comps.). Disabled children and developing
countries [Nios discapacitados y pases en desarrollo]. Londres, MacKeith Press,
1995.
Jangira, N . K . ; Ahuja, A . Effective teacher training: Co-operative learning based
approach
[Formacin del profesorado eficaz: u n enfoque basado en el aprendizaje cooperativo].

N u e v a Delhi, National Publishing H o u s e , 1992.
N E C E S I D A D E S EDUCATIVAS ESPECIALES: PERSPECTIVAS E S C O L A R E S
AL SERVICIO DE LOS ALUMNOS

CON NECESIDADES ESPECIALES:
EQUIDAD Y ACCESO
Margaret
C.
Wang
Introduccin
Sin d u d a alguna, u n a de las tareas m s apremiantes para mejorar la educacin en el
decenio de 1 9 9 0 es determinar u n a m a n e r a de responder de forma eficaz a las necesidades de las poblaciones estudiantiles c a da vez m s diversas a q u e las escuelas
h a n de prestar servicio, y en particular, a los nios c o n necesidades especiales.
Evidentemente, se est produciendo u n a reestructuracin de los centros de educacin a fin d e poder llegar c o n m a y o r eficacia a los nios q u e requieren a p o y o e d u cativo adicional y otros servicios. U n a de las caractersticas importantes d e ese
proceso d e reestructuracin es la llamada "incorporacin progresiva", es decir, el
a u m e n t o gradual del n m e r o y la proporcin de nios c o n necesidades especiales
que reciben servicios de "educacin especial" estando matriculados en las clases y
escuelas d e tipo tradicional (Hegarty, 1 9 9 3 ; W a n g , W a l b e r g y R e y n o l d s , 1 9 9 2 ;
Will, 1 9 8 6 ; Declaracin M u n d i a l sobre la Educacin para T o d o s , 1 9 9 0 ) . A l g u n o s
Margaret C . Wang (Estados Unidos de Amrica)

Profesora de psicologa de la educacin. Fundadora y directora actual del Centro de
Investigaciones sobre Desarrollo H u m a n o y Educacin de la Universidad de Temple (instituto de investigacin y desarrollo interdisciplinario especializado en los campos relacionados con el desarrollo h u m a n o y la educacin). L a D r a . W a n g goza de reconocimiento
nacional e internacional por sus investigaciones sobre las diferencias entre alumnos y el
aprendizaje en la clase, la motivacin de los alumnos, la aplicacin y evaluacin de program a s escolares innovadores que responden a la diversidad de los alumnos. Es autora de
varios libros y artculos sobre la educacin de nios con necesidades especiales y de nios en
peligro.
316
Margaret C. Wang
educadores estiman que los progresos son demasiado lentos y la integracin demasiado limitada, en tanto que para otros el proceso es excesivamente rpido y se
basa en supuestos discutibles. E n lo que todos parecen estar de acuerdo es en que,
dada la necesidad de lograr una intervencin "especial" integrada y de alta calidad, hay que realizar un intenso trabajo en equipo que movilice los conocimientos
de los educadores para llevar a la prctica la visin de equidad en el logro educativo.
Los recientes progresos en la teora y en la investigacin, junto con las innovaciones de orden prctico, convergen en dos principios relativos a las prcticas
eficaces de educacin especial. El primer principio tiene por objetivo lograr mejoras moderadas en el aprendizaje de los nios con necesidades especiales y evitar
una orientacin especial gracias a la integracin de casi todos esos nios en las
aulas ordinarias. El segundo apunta a lograr mejoras extraordinarias para todos
los nios, particularmente los que tienen necesidades especiales, y emplear prcticas eficaces desde el punto de vista educativo centradas directamente en las aulas y
en los hogares donde se desarrolla el aprendizaje.
Este artculo se propone examinar las consecuencias de la aplicacin del
segundo principio y la manera de incorporar la prctica experimentada en un planteamiento integrado de la educacin especial.
P r o g r e s o s d e la teora y la investigacin
Durante los dos decenios pasados, se han observado modificaciones conceptuales
considerables en el tipo de informacin disponible acerca de los alumnos y su
aprendizaje. U n a de las novedades significativas es el mayor reconocimiento de que
ciertas caractersticas personales y de aprendizaje son modificables (Bloom, 1976).
Entre las variables que ya no se consideran estticas figuran las siguientes: caractersticas de la familia, tales c o m o expectativas de los padres y participacin familiar
(Bempechat, 1991; Davis, 1991; Iglesias, 1993); conocimiento y procesos de
aprendizaje (Segal, Chipman y Glaser, 1985; Sternberg, Okagaki y Jackson, 1990),
y la motivacin de los alumnos y el papel que desempean en su propio aprendizaje (Corno y Kanfer, 1993; Schunk, 1984; W a n g y Palincsar, 1989). Al reconocer
que estas caractersticas del alumno son modificables ha aumentado el inters en
encontrar maneras de transformar los procesos psicolgicos y las operaciones cognitivas de cada uno de ellos, y de reformar los ambientes de aprendizaje y las estrategias de instruccin a fin de que den cabida a currculos y normas de prestacin
("oportunidad de aprender" o acceso al currculo) eficaces para responder a las
diferencias entre alumnos (Wang, 1992).
La respuesta d e la escuela
a la diversidad d e los a l u m n o s
Pese a los progresos en la teora y la investigacin en relacin con las diferencias
individuales en el aprendizaje y la prctica eficaz, esta base de conocimiento ha
Al servicio de los alumnos con necesidades especiales
317
tenido un impacto m u y leve en las maneras en que la escuela responde a la diversidad de los alumnos. Aunque bien intencionados, los programas "especiales" destinados a prestar apoyo educativo adicional n o han estado, por lo general, a la
altura de los niveles de logro que se consideran c o m o indicadores crticos de equidad educativa (Gartner y Lipsky, 1987; Reynolds y Ainscow, 1994; Saleh, 1993;
Walberg, 1993; W a n g , Reynolds y Walberg, 1994). M u c h o s alumnos tienen dificultades para lograr el aprovechamiento escolar y necesitan una ayuda mejor de la
que reciben en la actualidad.
Se producen graves problemas c o m o consecuencia de la manera en que se
determinan las diferencias individuales y se genera la informacin, y de la manera
en que se emplea esa informacin para ayudar a tomar decisiones en materia de
instruccin. E n la prctica corriente, la diversidad que existe entre los alumnos con
respecto a los procesos de aprendizaje y a las necesidades de apoyo educativo se
suele tratar clasificando o catalogando las diferencias percibidas mediante expresiones c o m o "nios en peligro", "nios de bajo rendimiento procedentes de familias pobres", "nios con dificultades de aprendizaje" o bien "nios social o
afectivamente perturbados". Tales expresiones son degradantes para los alumnos y
no suministran informacin til para los maestros y los administradores en su
tarea de planificar el currculo y la instruccin.
E n demasiados casos, los programas de educacin especial funcionan y estn
financiados sobre la base de variables de insumo, tales c o m o u n cierto "dficit"
percibido en el nio, y prestan escasa atencin a los resultados. Es decir, los alumnos son matriculados en programas especiales en funcin de las diferencias percibidas en las caractersticas de aprendizaje en el m o m e n t o de ingreso en esos
programas. Los programas para alumnos "con necesidades especiales" suelen
basarse en un currculo limitado y en un m o d o de instruccin simple y "minimizador de problemas" (Scardamalia y Bereiter, 1989). A veces se ha llegado a considerar suficiente mantener el orden en el aula, limitar el currculo a la enseanza de
aptitudes sencillas y reducir el n m e r o de alumnos enviados a la direccin por
razones de disciplina. Se tiende a descuidar seriamente el contenido fundamental y
hay buenas razones para pensar que los alumnos reciben m e n o s instruccin
cuando las escuelas presentan programas especialmente destinados a atender a sus
necesidades de aprendizaje particulares (Allington y Johnston, 1986; Haynes y
Jenkins, 1986).
Los enfoques clsicos para tener en cuenta la diversidad de los alumnos suelen contribuir a los problemas de aprendizaje. U n o de estos problemas se ha denominado "efecto M a t t h e w " (Stanovich, 1984). Los alumnos cuyo progreso es
limitado en las primeras fases de la instruccin en las asignaturas bsicas, c o m o la
lectura, suelen tener dificultades de aprendizaje progresivas a travs de los aos
sucesivos. Por ejemplo, se ha estimado que los alumnos de peor rendimiento en los
grados elementales medios pueden llegar a leer en la escuela slo una dcima parte
de las palabras que leen sus compaeros de la misma edad que estn en el grupo de
los m u y capacitados en lectura (Reynolds, 1989).
318
Margaret C. Wang
El "efecto Matthew" se refleja tambin en la investigacin sobre las expectativas docentes: se ha comprobado que los maestros tienden a dar menos retroinformacin a los alumnos con necesidades especiales de aprendizaje, a interrogarlos
con menos frecuencia y a esperar menos tiempo a que contesten (Cooper, 1983).
Estas diferencias en la prctica educativa perjudican a ciertos grupos de alumnos y
han agravado y no subsanado el problema del fracaso escolar para un nmero
alarmante de ellos.
As pues, al tratar de ofrecer la igualdad de oportunidades de educacin sin
asegurar igual acceso a un currculo c o m n , la injusticia se perpeta en una forma
m s sutil. Las escuelas no pueden tratar la cuestin de la equidad limitndose a
ofrecer programas especiales. La prctica de compensar las diferencias entre alumnos haciendo el xito escolar m s fcil para algunos mediante niveles diferenciales
no puede aceptarse c o m o indicador de equidad en la educacin.
Para que todos los alumnos completen con xito una educacin "bsica"
mediante el igual acceso a un currculo c o m n , las respuestas de la escuela a la
diversidad de sus necesidades deben experimentar un cambio conceptual y estructural considerable. Por ejemplo, algunos necesitan ms tiempo y m u c h o apoyo de
instruccin para llegar a dominar el currculo c o m n, en tanto que otros requieren
menos tiempo e instruccin directa. Por consiguiente, alcanzar la meta de la equidad en el rendimiento escolar de todos los nios, incluidos aquellos que tienen
necesidades especiales, exige pasar de un sistema fijo a un sistema adaptable que
aportar la equidad en la "oportunidad de aprender" para cada uno de ellos.
Perspectivas d e m e j o r a
Las conclusiones de las investigaciones recientes, junto con los conocimientos
prcticos obtenidos gracias a la aplicacin de programas innovadores en las escuelas, contribuyen significativamente a nuestra comprensin actual de lo que constituye una enseanza eficaz y de la manera en que puede mejorarse el aprendizaje.
Esas conclusiones sugieren enfoques alternativos de la instruccin y los servicios de
apoyo conexos que son netamente superiores a las prcticas tradicionales. Sobre la
base de las conclusiones a que se ha llegado en los dos ltimos decenios de investigacin sobre el rendimiento de la enseanza, cabe imaginar muchas variedades de
programa experimental que reforzaran la capacidad de la escuela para tratar ms
eficazmente la diversidad de los alumnos y la equidad en los resultados del aprendizaje (vase Ainscow, 1991; Hegarty, 1993; W a n g , Reynolds y Walberg,
1987/91).
Si bien se estn aplicando diferentes prcticas y programas innovadores, que
pueden imitarse o divulgarse, no hay muchos ejemplos de aplicacin sistemtica de
los resultados y conclusiones de las dos ltimas dcadas de investigacin sobre
enseanza eficaz y rendimiento escolar. La necesidad de informacin sistemtica
con respecto al diseo de programas y a su ejecucin ha sido manifestada en repetidas ocasiones por el personal docente y por los encargados de formular polticas.
En la actualidad, poca es la informacin utilizable que pudiera ayudar a las escuePerspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995
319
las locales a seleccionar programas y estrategias prcticas para atender a sus necesidades especficas en materia de mejora y aplicacin de los programas.
Para que la aplicacin sistemtica y generalizada de la prctica ya experimentada y de las iniciativas innovadoras de diseo de programas tenga lugar en las
escuelas, ser preciso desarrollar una base de conocimientos que contenga informacin acerca de lo que constituye la eficacia en la escuela y las condiciones que
influyen en la correcta aplicacin de esos programas. Las escuelas y los respectivos
organismos de servicio social se ven actualmente enfrentados a dos tareas difciles.
E n primer lugar, deben superar la dificultad de obtener informacin acerca del
diseo, las exigencias de aplicacin y la eficacia de los programas y prcticas innovadoras. En segundo lugar, deben fijar los criterios para adoptar decisiones fundadas sobre la viabilidad y la compatibilidad de los programas y las prcticas que
mejor se adapten a las caractersticas de una escuela determinada. Esa base de
datos se necesita urgentemente.
Q u es lo q u e a y u d a a los a l u m n o s a a p r e n d e r ?
La primera prioridad en lo relativo a la mejora del aprendizaje de los alumnos,
especialmente de aquellos cuyo rendimiento se sita en el lmite inferior, es aumentar la eficacia de la instruccin a fin de lograr un nivel bsico de aprovechamiento
para todos dentro del currculo c o m n . Los alumnos con necesidades especiales,
c o m o los dems, sencillamente requieren una "buena" instruccin o una instruccin que pueda demostrarse que es eficaz para permitirles mejorar su aprovechamiento escolar. A u n q u e puede darse el caso de que ciertos alumnos con
necesidades especiales requieran una instruccin m s intensiva, lo importante es
saber que n o necesitan u n tipo de instruccin diferente. Requieren este aporte
extraordinario al iniciar su carrera escolar y luego a lo largo de sus aos de escolaridad. A d e m s , necesitan los maestros m s calificados.
W a n g , Haertel y Walberg (1993) concluyeron recientemente un estudio sobre
las variables que influyen en el aprendizaje. Identificaron 28 categoras de variables de ese tipo. El estudio revel que las influencias directas surten, con m u c h o ,
los mayores efectos. Entre ellas se cuentan: las capacidades cognitivas, la motivacin y el comportamiento de los alumnos, la gestin y la atmsfera de la clase, y las
interacciones alumno/maestro, la cantidad y la calidad de la instruccin, y, por
ltimo, el estmulo de los padres y el apoyo al aprendizaje en el hogar.
Las variables algo alejadas del aprendizaje, c o m o la cultura escolar, la adopcin de decisiones de maestros y administradores, las influencias de la comunidad
y el grupo de compaeros de fuera de la escuela, tienen una influencia relativamente moderada. Las variables m s alejadas del ambiente de aprendizaje son las
que tienen menor influencia, aun cuando muchos responsables de la formulacin
de polticas estn actualmente preocupados con la reestructuracin de la educacin
a niveles de organizacin remotos. Entre estas ltimas variables se cuentan los
datos demogrficos escolares y de distrito, las polticas a nivel de Estado y las polticas escolares.
Margaret C. Wang
320
En el Cuadro 1 se dan ejemplos de las variables incluidas en las 28 categoras.

C U A D R O 1. Las 2 8 categoras que influyen en el aprendizaje escolar.
Categora/subcategora
Variable ilustrativa
La aptitud del alumno incluye: sexo, antecedentes acadmicos y una variedad de caractersticas de
orden social, de comportamiento, de motivacin, cognitivas y afectivas.
1. Procesos metacognitivos
Control de la comprensin (planificacin y
2. Procesos cognitivos
seguimiento de la eficacia de las acciones

intentadas y los resultados; ensayo,
revisin y evaluacin de las estrategias de
aprendizaje)
Nivel de conocimiento acadmico especfico
5. Aptitudes psicomotrices
en el contenido impartido
Comportamiento positivo y no perturbador
Actitud con respecto al contenido impartido
Aptitudes psicomotrices especficas del rea
6. Datos demogrficos del alumno
enseada
Sexo y categora socioeconmica
3. Atributos sociales y de comportamiento

4. Atributos de motivacin y afectivos
La instruccin y el clima del aula incluyen: rutinas y prcticas en el aula; caractersticas de la

instruccin impartida; gestin del aula; seguimiento del progreso del alumno; calidad y cantidad
de la instruccin impartida; interacciones alumno/maestro y atmsfera del aula.
7. Manejo del aula
Actitud alerta del grupo (el maestro utiliza

estrategias de pregunta/recitado que
mantienen la participacin activa de todos
los alumnos)
8. Alumno y maestro
El alumno responde positivamente

a las preguntas; interacciones sociales
entre el maestro y otros alumnos
9. Cantidad de instruccin
Tiempo pasado en la tarea (cantidad de tiempo

durante el cual los alumnos estn
ocupados activamente en el aprendizaje)
10. Atmsfera del aula
Cohesin (los miembros de la clase son amigos,

comparten intereses y valores comunes y
dan importancia a las metas de
cooperacin)
11. Alumno y maestro
Solicitacin frecuente de respuestas extensas y

pertinentes, orales y escritas (no
respuestas en una sola palabra)
12. Evaluacin en el aula
Utilizacin de la evaluacin como un

componente frecuente e integral de la
instruccin
13. Instruccin en el aula
Utilizacin de una instruccin clara, directa y

organizada
14. Aplicacin en el aula
Establecimiento de rutinas del aula, normas y

procedimientos de apoyo y comunicacin
eficientes
El contexto incluye: datos demogrficos de la comunidad; cultura de los compaeros; apoyo y

participacin de los padres; cantidad de tiempo que los alumnos pasan fuera de la clase en
actividades como ver televisin, lectura y tareas en la casa.
15. Apoyo del medio familiar
Participacin de los padres en la
y los padres
16. Grupo de compaeros
terminacin de las tareas

Nivel de las aspiraciones acadmicas
17. Influencias de la comunidad
de los compaeros
Nivel socioeconmico de la comunidad
321
18. Tiempo pasado fuera de la clase
Participacin de los alumnos en clubes

y actividades escolares extracurriculares
El diseo del programa se refiere a las disposiciones materiales y de organizacin para impartir la
instruccin e incluye: estrategias especificadas por el currculo y caractersticas de los materiales de
instruccin.
19. Diseo del currculo
Materiales didcticos diseados
por organizadores de antemano
20. Datos demogrficos
Tamao del grupo (clase entera, grupo pequeo,
instruccin individualizada)
21. Currculo e instruccin
Alineacin de metas, contenido, instruccin,
deberes y evaluacin
La organizacin de la escuela se refiere a cultura, clima, polticas y prcticas e incluye: datos
demogrficos de los estudiantes; si la escuela es pblica o privada; financiacin para programas
por categoras, variables de adopcin de decisiones a nivel de la escuela, y polticas y prcticas a
nivel de la escuela.
22. Cultura de la escuela
Insistencia en el rendimiento y reconocimiento
del rendimiento en toda la escuela
23. Maestro/administrador
Director activamente interesado en el programa
de adopcin de decisiones en materia de
instruccin
24. Poltica de participacin de los padres
Participacin de los padres en la mejora
y el funcionamiento de los programas de
instruccin
25. Datos demogrficos de la escuela
T a m a o de la escuela
26. Polticas de la escuela
Poltica explcita con respecto a la disciplina
en toda la escuela
Las caractersticas del Estado y de distrito se refieren a: gobierno y administracin; polticas estatales
con respecto al currculo y los textos; pruebas y exigencias para graduarse; diploma habilitante
para el maestro; disposiciones en los contratos de los maestros, y variables administrativas y
fiscales a nivel de distrito.
27. Polticas a nivel estatal
Exigencias para que el maestro obtenga
un ttulo habilitante
28. Datos demogrficos del distrito
T a m a o del distrito escolar
Fuente: W a n g , Haertel y Walberg, 1993, pgs. 74-79.
E n el Cuadro 2 se enumeran 2 0 variables tomadas de las 2 8 categoras
amplias que se considera que influyen m u y profundamente en el aprendizaje en
la primaria y la secundaria (Reynolds, W a n g y Walberg, 1992). Las 11 primeras
son principios de instruccin, las 3 siguientes reflejan consideraciones contextales
(todas ellas incluyen la participacin de los padres) y las 6 ltimas representan
caractersticas de los alumnos relacionadas con el aprendizaje.
322
Margaret C. Wang
C U A D R O 2 . Las variables m s importantes para el aprendizaje, segn u n g r u p o de 1 2 expertos.

Instruccin
Tiempo pasado en la tarea (tiempo del alumno

que se invierte activamente en el
aprendizaje)
Tiempo invertido en la instruccin directa
sobre aptitudes bsicas en lectura
Tiempo invertido en instruccin directa
sobre aptitudes bsicas en matemticas
Comunicacin frecuente con los alumnos acerca
de su rendimiento
Seguimiento de la comprensin por parte del
maestro (planificacin, seguimiento de la
eficacia de las acciones; pruebas, revisin
y evaluacin de las estrategias de
aprendizaje)
Promocin explcita de la responsabilidad
del alumno y estrategias de aprendizaje
metacognitivo eficaces
Utilizacin de una instruccin clara, organizada
y directa
Determinacin y mantenimiento de expectativas
claras de dominio del contenido
Reaccin apropiada por parte del maestro con
respecto a las respuestas correctas e
incorrectas
Grado de dificultad apropiado de la tarea
(proponer retos a los alumnos)
Clima escolar seguro y ordenado
Contexto extraescolar
Expresin parental de afecto por los hijos

Inters de los padres por el trabajo escolar
del alumno
Expectativas parentales de xito acadmico
Caractersticas de alumno
Recurso a la autorregulacin y a las estrategias

metacognitivas
Nivel de comprensin en la lectura
Actitud con respecto a la escuela
Actitud con respecto a los maestros
Motivacin para el aprendizaje permanente
Nivel de conocimiento acadmico general
Fuente: Reynolds, W a n g y Walberg, 1992, pgs. 6-10, 33.
Lo que encabeza la lista es el tiempo que el alumno pasa "en la tarea", es

decir, ocupado activamente en el aprendizaje. El tiempo es el factor omnipresente
observado en esta investigacin. Para aprender bien, los alumnos deben pasar
tiempo procurando activamente aprender, lo cual significa que los padres y los
maestros deben de alguna manera hacer que dediquen efectivamente tiempo a
aprender. Ayuda enormemente, por supuesto, que otras condiciones favorables al
aprendizaje se encuentren reunidas. Por lo comn, la gestin del tiempo deja que
desear. Por ejemplo, Haynes y Jenkins (1986) demostraron que los alumnos que
323
asistan a clases de apoyo de jornada parcial para recibir instruccin "especial", a

menudo no dedicaban m s tiempo de estudio a las asignaturas en las cuales deban
recibir atencin extraordinaria que si hubiesen permanecido en las clases regulares.
Lo mismo comprobaron Allington y McGill-Franzen (1989).
Imaginemos una situacin en la que los psiclogos miden el tiempo que los
alumnos invierten activamente en el aprendizaje en lugar de dar pruebas de
cociente intelectual, y en la cual consultan a padres y maestros acerca de la mejor
utilizacin del tiempo. Imaginemos tambin que los maestros han aprendido a
manejar las situaciones del aula en acuerdo con especialistas que han salido de sus
torres de marfil. Los especialistas imparten instruccin intensiva individualizada o
en pequeos grupos a los alumnos que m s apoyo pedaggico necesitan en aptitudes bsicas. Ampliando esa hiptesis de trabajo y recorriendo hacia abajo la lista
de variables que figura en el Cuadro 2 , se podra imaginar a maestros organizados en pequeos equipos que se comunican frecuentemente con los alumnos, ya
sea a ttulo individual o colectivo, acerca de su rendimiento en el aula, controlan la
comprensin de cada alumno en relacin con determinados aspectos del currculo
y promueven explcitamente estrategias de aprendizaje metacognitivas.
Nuestro estudio (Reynolds, W a n g y Walberg, 1992) muestra que los maestros
de nios aventajados, desaventajados y con necesidades educativas especiales estn
de acuerdo en que los principios enumerados en el Cuadro 2 son importantes para
mejorar el aprendizaje. N o hay un conjunto de principios diferente para la instruccin de alumnos procedentes de hogares menesterosos, nios migrantes ni alumnos
de educacin especial. Sin lugar a dudas, la adhesin a los principios bsicos de la
educacin eficaz que abren a todos los nios la oportunidad de progresar dentro
del currculo c o m n es crucial para los alumnos que no han aprendido bien en el
pasado. Y sin embargo, estos principios no se han seguido en la educacin especial.
La investigacin y la opinin experta de los profesionales de la educacin
demuestran que el diagnstico de los problemas de aprendizaje podra mejorarse
considerablemente prestando s u m a atencin a las mismas variables destacadas
aqu para mejorar la instruccin. Por ejemplo, podra estudiarse a los alumnos a
ttulo individual para ver de qu manera utilizan el tiempo, en qu medida poseen
aptitudes de autogestin o son capaces de utilizar estrategias metacognitivas, si son
o no ordenados en el aula, el apoyo que les prestan sus padres en los asuntos relacionados con la escuela, etc. Sobre todas estas condiciones pueden influir los maestros, los administradores y los responsables de la formulacin de polticas.
A medida que avanzamos hacia la integracin de los nios con necesidades
especiales en las aulas ordinarias, y a medida que los maestros y los especialistas de
todo tipo aunan sus esfuerzos, estos principios bsicos para brindar la igualdad de
oportunidades de aprender a todos los alumnos deberan informar el desarrollo de
nuestra labor. Los principios de aprendizaje pueden reforzarse para aplicarlos en el
hogar mediante el trabajo con los padres. Las escuelas con muchos alumnos de alto
riesgo necesitan muchos tipos de ayuda, pero el aprendizaje no mejorar mientras
no se apliquen rigurosamente estos importantes principios de enseanza y aprendizaje eficaces.
324
Margaret G Wang
C o n c l u s i n : c o n s e c u e n c i a s para la e j e c u c i n
Lograr la meta de la equidad en los resultados de la educacin exigir que se produzca un vuelco considerable en nuestra definicin de la equidad. Para lograr este
vuelco conceptual, es fundamental replantear la manera en que consideramos las
diferencias entre alumnos, concebimos el objetivo de la enseanza elemental y
secundaria, y decidimos organizar las escuelas. Si se acepta que es posible lograr el
xito escolar para todos mediante planteamientos correctos de la enseanza, la
tarea principal de la escuela es crear un ambiente de aprendizaje que sustente una
norma de equidad en los resultados de la educacin para todos los alumnos. H a y
que concentrarse pues en definir qu prcticas favorecen la igualdad de acceso al
currculo y cules la obstaculizan.
La investigacin sobre la prctica eficaz que se examina en este artculo da
prueba de una rica base de conocimientos acerca de c m o puede la escuela aplicar
enfoques nuevos y eficaces para atender las necesidades de aprendizaje de las
poblaciones de alumnos cada vez ms diversas que deben servir. U n a premisa es
que el xito escolar puede fomentarse mediante un planteamiento pedaggico que
permita a cada alumno acceder al currculo c o m n , al tiempo que incorpora los
progresos de la teora y la investigacin. En lugar de tratar de identificar una "deficiencia" general subyacente en los alumnos que requieren un apoyo pedaggico
adicional, los programas para nios con necesidades especiales deberan concentrarse en adaptaciones del currculo que garantizaran el dominio de su contenido.
As pues, la igualdad de oportunidades de xito escolar puede caracterizarse en trminos de utilizacin del tiempo escolar, calidad y contenido de la instruccin, y
prcticas del grupo.
Por lo que atae a la diversidad de los alumnos (ya se la tenga en cuenta
mediante la adopcin de enfoques pedaggicos innovadores o mediante una reestructuracin en la organizacin) hay que sustentar un principio primordial: todos
los alumnos pueden alcanzar las metas de la educacin bsica si reciben el apoyo
debido. Si por alguna razn no pueden aprender un conjunto determinado de objetivos del programa, se les debe dar ms tiempo y el apoyo pedaggico necesario.
Es preciso admitir que la aplicacin de programas que promuevan la equidad
en la educacin y la responsabilidad se ve trabada por numerosas barreras programticas, administrativas, fiscales y de actitud. N o obstante, los dos ltimos decenios de experiencia en la aplicacin eficaz de enfoques innovadores han
demostrado que muchas de esas barreras pueden suprimirse. N o faltan los conocimientos sobre lo que debemos hacer ni sobre c m o hacerlo. Para llevar a la prctica la visin de la equidad en la educacin, el problema principal estriba en c m o
unir los recursos (competencia de los maestros, ajustes de los currculos, apoyo
administrativo y organizativo a la ejecucin del programa) y los resultados de
manera tal que se logren simultneamente los objetivos de equidad y responsabilidad. Ser preciso utilizar lo mejor de nuestros conocimientos actuales sobre una
enseanza eficaz y un buen rendimiento escolar. El desafo consiste en distribuir los
recursos escolares de tal manera que puedan dedicarse recursos extraordinarios a
325
facilitar la evolucin de los a l u m n o s q u e tienen m s dificultades, al tiempo q u e se

brindan a todos los a l u m n o s las mejores oportunidades de xito en el aprendizaje.
Referencias
Ainscow, M . (comp.). 1 9 9 1 . Effective schools for all [Escuelas eficaces para todos].
Londres, David Fulton Publishers.
Allington, R . L . ; Johnston, P. 1986. T h e co-ordination a m o n g regular classroom reading
programs and targeted support programs [La coordinacin de los programas de lectura en clase y los programas especficos de apoyo]. En: Williams, B.I.; R i c h m o n d ,
P.A.; M a s o n , B.J. (comps.). Designs for compensatory education: conference proceedings and papers [Planes para la educacin compensatoria: actas y ponencias de conferencia]. Washington, D . C . , Research and Evaluation Associates, pgs. 3-40.
Allington, R . L . ; McGill-Franzen, A . 1989. Children with reading problems: h o w w e wrongfully classify them and fail to teach m a n y to read [Nios con dificultades de lectura:
c m o los clasificamos mal y fracasamos en la enseanza de la lectura a m u c h o s de
ellos]. Spectrum: a journal of school research and information (Arlington, V A ) , vol. 8,
n 4 , pgs. 3-7.
Bempechat, J. 1991. The role of parent involvement in children's academic achievement: a
review of the literature [La funcin de la participacin de los padres en los logros escolares de los nios: estudio de las obras sobre este tema]. N u e v a York, Columbia
University, Teachers College, E R I C Clearinghouse o n Urban Education.
Bloom, B . S . 1976. Human characteristics and school learning [Caractersticas h u m a n as y
aprendizaje escolar]. Nueva York, McGraw-Hill.
Cooper, H . M . 1983. Communication of teacher expectations to students [Comunicacin de
las expectativas del docente a los alumnos]. En: Levine, J . M . ; W a n g , M . C . (comps.).
Teacher and student perceptions: implications for learning [Las percepciones del
docente y del alumno: implicaciones para el aprendizaje]. Hillsdale, N J , Lawrence
Erlbaum Associates, pgs. 193-211.
Corno, L . ; Kanfer, R . 1993. The role of volition in learning and performance [El papel de la
voluntad en el aprendizaje y los resultados]. Review of research in education
(Washington, D . C . ) , vol. 19, pgs. 301-41.
Davis, D . 1991. School reaching out: Family, school, and community partnerships for student success [La escuela se abre al exterior: participacin de la familia, la escuela y la
comunidad en los logros de los alumnos]. Phi delta kappa (Bloomington, IN), vol. 72,
n 1, pgs. 376-82.
Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos y Marco de Accin para Satisfacer las
Necesidades Bsicas de Aprendizaje. N u e v a York, Comisin interinstitucional de la
Conferencia sobre la Educacin para Todos, 1990, Artculo 3.5.
Gartner, A . 1991; Lipsky, D . K . 1987. Beyond special education: toward a quality system for
all students [Ms all de la educacin especial: hacia un sistema de calidad para todos
los alumnos]. Harvard educational review (Cambridge, M A ) , vol. 57, n c 4 , pgs. 16190.
Haynes, M . C ; Jenkins, J. R . 1986. Reading instruction in special education resource rooms
[La enseenza de la lectura en las aulas de educacin especial]. American educational
research Journal (Washington, D . C . ) , vol. 23, n 2 , pgs. 161-190.
326
Margaret C. Wang
Hegarty, S. 1993. Educacin de nios y jvenes con discapacidades: principios y prctica.

Pars, U N E S C O .
Iglesias, A . 1993. Parent programs: past, present, and future practices [Programas para los
padres: prcticas de ayer, hoy y maana]. En: Alves-Zervos, K . L . ; Shafer, J.R.
(comps.). Syntheses of research and practice: implications for achieving schooling success for children at risk [Sntesis de la investigacin y de la prctica: consecuencias
para el logro del xito escolar de los nios en situacin de riesgo]. Filadelfia, Temple
University, The National Center on Education in the Inner Cities.
Reynolds, M . C . (comp.). 1989. Knowledge base for the beginning teacher [Conocimientos
bsicos para el profesor principiante]. Oxford, Pergamon Press.
Reynolds, M . C ; Ainscow, M . 1994. Education of children and youth with special needs
[Educacin de los nios y los jvenes con necesidades especiales]. En: Husn, T . ;
Postlethwaite, T . N . (comps.). International encyclopedia of education [Enciclopedia
internacional de educacin]. (2a ed.). Oxford, Pergamon Press.
Reynolds, M . C . ; W a n g , M . C . ; Walberg, H J . 1992. The knowledge bases for special and
general education [Las bases del conocimiento para la educacin especial y general].
Remedial and special education (Austin, T X ) , vol. 13, n c 5, pgs. 6-10, 33.
Saleh, Lena. 1993. Conjunto de materiales para la formacin de profesores: las necesidades
especiales en el aula. Pars, U N E S C O .
Scardamalia, M . ; Bereiter, C . 1989. Conceptions of teaching and approaches to core problems [Concepciones de la enseanza y enfoques de los problemas esenciales]. En:
Reynolds, M . C . (comp.) op. cit., pgs. 37-46.
Schunk, D . H . 1984. Self-efficacy and academic motivation [Eficacia personal e innovacin
escolar]. Educational psychologist (Hillsdale, NJ), vol. 19, pgs. 48-58.
Segal, J . W . ; Chipman, S.F.; Glaser, R . (comps.). 1985. Thinking and learning skills: Vol. 1:
relating instruction to research [Capacidades para el pensamiento y para el aprendizaje: vol. 1: vincular la enseanza a la investigacin]. Hillsdale, NJ, Lawrence
Erlbaum Associates.
Stanovich, K . E . 1984. The interactive-compensatory model of reading: a confluence of
developmental, experimental, and educational psychology [El modelo de lectura
interactivo-compensatorio: confluencia de la psicologa del desarrollo, experimental y
educativa]. Remedial and special education (Austin, T X ) , vol. 5, n 3, pgs. 11-19.
Sternberg, R.J.; Okagaki, L.; Jackson, A . S . 1990. Practical intelligence for success in school
[La inteligencia prctica para el xito escolar]. Educational leadership (Alexandria,
V A ) , vol. 48, n 1, pgs. 35-39.
Walberg, H J . 1993. Learning disability revisited [Las dificultades de aprendizaje reconsideradas]. European journal of special needs education (Londres), vol. 8, n 3, pgs. 289302.
W a n g , M . C . 1992. Achieving schooling success for all students [Lograr el xito escolar de
todos los alumnos]. En: Haring; K . A . ; Lovett, D . L . ; Haring, N . G . (comps.).
Integrated lifecycle services for persons with disabilities: a theoretical and empirical
perspective [Servicios vitalicios integrados para personas discapacitadas: perspectiva
terica y emprica]. N u e v a York, Springer-Verlag, pgs. 122-52.
W a n g , M . C ; Haertel, G . D . ; Walberg, H J . 1993. Synthesis of research: what helps students
learn? [Sntesis de la investigacin: qu es lo que ayuda a los alumnos a aprender?].
Educational leadership (Alexandria, V A ) , vol. 5 1 , n 4 , pgs. 74-79.
327
W a n g , M . C . ; Palincsar, A . S . 1989. Teaching students to assume an active role in their learning [Ensear a los alumnos a asumir u n papel activo en su aprendizaje]. En:
Reynolds, M . C . , op. cit., pgs. 71-84.
W a n g , M . C . ; Reynolds, M . C . ; Walberg, H J . (comps.). 1987/91. Handbook
of special edu-
cation: research and practice [Manual de la educacin especial: investigacin y prctica], vols. 1-4. Oxford, Pergamon Press.
W a n g , M . C . ; Reynolds, M . C . ; Walberg, H . J . 1994. W h a t works and what doesn't w o r k : the
case for an inclusive system [Lo que funciona y lo que n o funciona: argumento en
favor de u n sistema integrador]. En: W o n g ; K . K . ; W a n g , M . C . (comps.). Rethinking
policy for at-risk students [Reconsiderar las polticas para los alumnos en situacin de
riesgo]. Berkeley, C A , M c C u t c h a n .
W a n g , M . C ; Walberg, H . ; Reynolds, M . C . 1 9 9 2 . A scenario for better not separate
special education [Escenario para una educacin especial mejor y sin segregacin].
Educational leadership (Alexandria, V A ) , vol. 5 0 , n 2 , pgs. 3 5 - 3 8 .
Will, M . C . 1986. Educating children with learning problems: a shared responsibility [La
educacin de los nios con problemas de aprendizaje: u n a responsabilidad c o m p a r tida]. Washington, D . C . , E E U U . Department of Education, Office of Special
Education and Rehabilitative Services.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: PERSPECTIVAS E S C O L A R E S
ORGANIZAR LA ESCOLARIZACION:
ACCESO Y CALIDAD
A TRAVS DE LA INTEGRACIN
Gordon
Porter
Introduccin
Los debates y polmicas acerca de la educacin de a l u m n o s c o n necesidades especiales estn a la orden del da entre los educadores del C a n a d . L o s antiguos m t o dos y m o d e l o s de organizacin se v e n sometidos a u n a creciente presin para
responder a la d e m a n d a de m a y o r integracin, igualdad, equidad e integracin. L a
legislacin y las polticas en el C a n a d incitan cada vez m s , c u a n d o n o exigen, a
que la enseanza a los a l u m n o s c o n necesidades especiales se imparta en las aulas
de las escuelas ordinarias junto a sus c o m p a e r o s n o discapacitados (Province of
N e w Brunswick, 1 9 8 6 ; Porter y Richler, 1 9 9 0 ) .
Este debate sobre los puntos relacionados c o n la organizacin de la escolarizacin d e a l u m n o s c o n necesidades especiales se basa en la experiencia del autor
c o n dicho m o d e l o de integracin en el C a n a d .
Contexto
E n el C a n a d y en los Estados U n i d o s , la organizacin d e la escolarizacin se
define a nivel provincial o estatal, instancias d o n d e se elabora la legislacin y los
Gordon Forter (Canad)

Antiguo profesor y director de escuela, G o r d o n Porter dirige actualmente de los servicios
escolares de las escuelas pblicas de Woodstock, N e w Brunswick. Es u n conocido defensor
de la integracin escolar. H a contribuido al desarrollo de los programas de integracin para
todos los alumnos de los colegios del rea de Woodstock y de la provincia de N e w
Brunswick. El Dr. Porter ha dirigido programas de formacin en m u c h a s regiones del
Canad y de Estados Unidos de Amrica. Actualmente, es vicepresidente del Comit de
Educacin Integrada de la Liga Internacional de Instituciones para los alumnos con discapacidades psquicas.
330
Gordon Porter
objetivos y se establece el marco de las polticas, la estructura de organizacin y la

financiacin de la educacin. Este mandato pasa al nivel del "distrito", es decir, un
conjunto funcional de escuelas con ciertos elementos de inters mutuo, la mayora
de las veces basados en un criterio comunitario o geogrfico. En la provincia canadiense de N e w Brunswick, donde yo ejerzo, los distritos escolares se configuran en
funcin de criterios geogrficos o lingsticos. E n total, la provincia consta de 18
distritos (12 de habla inglesa y 6 de habla francesa), y su poblacin estudiantil
oscila entre tres mil y quince mil alumnos.
El distrito 12, donde yo trabajo, tiene 14 escuelas y unos 5.000 alumnos
repartidos en un rea de 7.200 k m 2 . En los pueblos pequeos y aldeas del distrito,
suele ser bastante claro a qu escuela de la "comunidad" o del "barrio" pertenece
cada estudiante. E n los distritos urbanos, que pueden llegar a tener de 90.000 a
100.000 alumnos, no siempre resulta fcil precisar estas diferencias.
La poltica de nuestra provincia y de nuestro distrito escolar se basa en el
principio de la plena integracin de todos los alumnos (Province of N e w
Brunswick, 1986; School District 12,1985). La consecuencia es que todos los escolares, incluidos aquellos que sufren de discapacidades serias, deben tener garantizada una plaza en u n aula normal. E n ocasiones, puede resultar necesario optar
por otras alternativas, pero siempre y cuando se haya hecho todo lo posible para
integrarlo en u n aula normal y cuando la alternativa favorezca claramente los intereses del alumno. El resultado es que la mayora de los alumnos con necesidades
especiales o discapacidades asisten a la escuela que les correspondera si no sufrieran discapacidades y se integran en una clase ordinaria con compaeros de su
edad.
A continuacin, abordaremos los factores esenciales necesarios para llevar
esta poltica a la prctica. E n general, estos factores inciden en las medidas adoptadas ya sea a nivel provincial/estatal o a nivel del distrito/escuela.
Factores provinciales
LA FILOSOFA
E n primer lugar, una poltica integradora requiere un e m p e o por mejorar las

estrategias y los programas y por utilizar mejor los recursos disponibles. La cuestin n o se plantea en trminos de "alumnos deficientes" (Skrtic, 1991a) ni del
m o d o de encontrar u n remedio a sus discapacidades, sino en trminos de c m o
mejorar nuestra prctica en tanto que educadores profesionales.
LA F I N A N C I A C I N
Toda la financiacin de la educacin en N e w Brunswick proviene directamente del

gobierno provincial y no hay impuestos locales especiales para la educacin. Esta
medida fue implantada hace veinticinco aos con el fin de lograr una equidad fiscal
Acceso y calidad a travs de la integracin
331
para toda la provincia. El Ministerio de Educacin financia una "educacin especial" o unos "servicios escolares", y otorga una cantidad por alumno tomando en
cuenta el conjunto de la poblacin estudiantil del distrito. Por ejemplo, con 5.000
alumnos y una ayuda de 3.000 dlares por alumno, el distrito cuenta con un presupuesto de 1,5 millones de dlares para gastar en servicios especializados.
Este sistema tiene varias ventajas. E n primer lugar, elimina la necesidad de
justificar las subvenciones basndose en las discapacidades de un alumno en particular. Se atena, por lo tanto, el problema de las discapacidades y se hace hincapi
en los servicios que presten apoyo a los maestros y a todos los alumnos con necesidades especiales. E n segundo lugar, ni alienta ni recompensa la designacin de una
discapacidad. Parte de la base de que todas las escuelas y, por lo tanto, todos los
distritos, tendrn necesidad de un cierto nivel de apoyo, sencillamente porque la
escuela asume su condicin de estar al servicio de una poblacin heterognea de
alumnos.
F a c t o r e s a nivel del distrito

U n a de las ventajas complementarias de este enfoque de las subvenciones es que
estimula el sentido de responsabilidad y de transparencia a la hora de rendir cuentas, y ello tanto en la escuela c o m o en el distrito. Los administradores deben justificar la asignacin de los recursos e indagar continuamente acerca de la manera ms
adecuada de satisfacer las necesidades con las subvenciones de que disponen.
A d e m s , se requiere una capacidad de liderazgo en el desarrollo de prcticas y de
estrategias de elaboracin de programas. El espritu de iniciativa por parte de la
administracin tambin requiere una capacidad de visin a largo plazo para elaborar programas y polticas generales. D e esta manera, los distritos pueden establecer
las bases para una cultura de organizacin basada en la colaboracin y en la solucin de los problemas.
U N A VISION A L A R G O P L A Z O : P R O G R A M A S Y POLTICAS
Los administradores con responsabilidades de orden general, as c o m o los que trabajan en el sector de servicios escolares, deben formular una visin clara y coherente del programa educativo del distrito. Deben ser capaces de comunicar esta
visin a los docentes, a otros miembros del personal, a los padres, a los alumnos y
a la comunidad. U n a de las medidas esenciales para lograr la cohesin, en lo que
concierne a las polticas y al m o d o de llevar a cabo el programa, consiste en la elaboracin de una declaracin de principios sobre la educacin de los alumnos con
necesidades especiales que sea compartida por las autoridades y los sectores responsables a nivel de distrito. La elaboracin de las polticas y los programas, as
c o m o su posterior aplicacin, sern ms eficaces si se cumple este requisito.
En muchas regiones del Canad y de Estados Unidos, el desarrollo de la educacin especial ha tenido c o m o resultado la creacin de centros paralelos especializados en la gestin y prestacin de servicios educativos ordinarios y especiales
332
Gordon Porter
(Skrtic, 1991b). E n muchas reas territoriales que cuentan con servicios de educacin especial de carcter global suficientemente experimentados, los servicios de
educacin ordinaria y de educacin especial existen separadamente y slo se relacionan de una forma meramente terica. El desarrollo de un sistema paralelo de
educacin especial ha tenido consecuencias perjudiciales, no slo porque excluye a
los alumnos con necesidades especiales e impide su contacto con sus compaeros
no discapacitados, sino tambin por el efecto que tiene en el sistema educativo
ordinario. U n sistema escolar que pone en m a n o s de una estructura educativa
paralela a todos los alumnos con dificultades de aprendizaje y discapacidades,
mina su capacidad de actuar c o m o un conjunto al servicio de todos los alumnos
(Porter, 1986).
El desarrollo generalizado de los sistemas duales ha suscitado en repetidas
ocasiones reivindicaciones de reformas que puedan resolver los efectos negativos
de esta "desarticulacin" en la organizacin (Stainback y Stainback, 1984; Will,
1986; Reynolds, W a n g , Walburg, 1987; Gartner y Lipsky, 1987). Esta desarticulacin no se ha producido en el Distrito 12. E n parte, esto se puede atribuir al escaso
nivel de desarrollo de la g a m a de programas y servicios de la educacin especial en
Amrica del Norte durante los ltimos decenios (Porter y Richler, 1990). La "educacin especial" se denomina actualmente en el Distrito 12 "servicios escolares" y
su funcin consiste en brindar apoyo al programa escolar ordinario es decir, a
los docentes, al director de la escuela y a otros con vistas a lograr el objetivo de
una educacin integrada.
H o y en da, se reconoce que las dificultades de aprendizaje estn vinculadas
al contexto. Existen dentro del contexto del aula, donde el diseo del currculo y
las estrategias pedaggicas utilizadas por el docente influyen en la medida en que
pueden beneficiar a los alumnos. El compromiso con una educacin integrada o
incluyente exige que los maestros, la escuela y la comunidad intenten resolver problemas respetando la integridad de la escuela c o m o organizacin, y que esto no
plantee un riesgo para los alumnos discapacitados que asisten a esa escuela.
Los enfoques tradicionales de la educacin especial estimulan a los docentes a
informar a los especialistas acerca de las dificultades que observan. stos diagnostican, prescriben e invariablemente designan un lugar de educacin especial para el
alumno (Little, 1985). L a idea inherente a este enfoque es que los maestros de
escuelas ordinarias n o estn capacitados o n o son lo bastante competentes para
transmitir una enseanza a un alumno que tiene una dificultad de aprendizaje
importante.
El punto fundamental de este nuevo enfoque en la educacin de alumnos con
necesidades especiales consiste en comprender que el director y el equipo docente
asumirn la responsabilidad del progreso de todos los alumnos (Perner, 1991). D e
ah se desprende que el maestro de cada clase deber asumir la responsabilidad del
progreso escolar de todos sus alumnos. Las investigaciones muestran claramente
que las actitudes y las expectativas de los maestros tienen una incidencia significativa en la imagen que el alumno se forma de s m i s m o y en su rendimiento escolar
(Purkey, 1984).
A c c e s o y calidad a travs d e la integracin
333
U n p r o g r a m a para la integracin exige u n servicio basado en la colaboracin

y en la consulta para reemplazar el m o d e l o tradicional de "evaluacin del a l u m n o
prescripcin educacin especial". El docente debe tener conciencia de q u e los
a l u m n o s c o n necesidades especiales pertenecen a la educacin ordinaria y debe
confiar en q u e sern capaces d e aprender en esa situacin. Estas ideas aparecen
ilustradas e n el C u a d r o 1.
C U A D R O 1. Perspectivas alternativas de la prctica de la educacin especial.
Enfoque tradicional
Enfoque de integracin
Centrado en el alumno
Alumno evaluado por especialistas
Resultado diagnstico/prescriptivo
Programa para el alumno
Asignacin en un programa apropiado
Centrado en la clase
Anlisis de los factores de enseanza/aprendizaje
Solucin de problemas mediante colaboracin
Estrategias para el docente
Ambiente de adaptacin y de apoyo en aula ordinaria
LOS RESPONSABLES DE LA ADMINISTRACIN:

PRACTICAS Y ESTRATEGIAS
Las funciones administrativas y de coordinacin q u e puede ejercer u n distrito en la
asignacin d e recursos presentan varias ventajas p o r diversos motivos. Esta frm u l a de trabajo fomenta la capacidad de direccin y el rendimiento de cuentas en
la labor educativa. L o s responsables de distrito son administradores experimentados capaces de articular la filosofa y los objetivos de las polticas de los p r o g r a m a s
y p u e d e n resolver problemas. L a capacidad de direccin en la programacin es u n o
de los factores esenciales para llevar a la prctica u n p r o g r a m a d e integracin
escolar.
Las estructuras administrativas d e distrito tambin permiten proceder a ciertos ajustes en la asignacin de recursos d e cada escuela en particular. A u n q u e el sistema de ayudas por a l u m n o p u e d a satisfacer las necesidades de los 5 . 0 0 0 a l u m n o s
considerados globalmente, p u e d e resultar inadecuado c u a n d o se aplica arbitrariam e n t e a escuelas c u y o t a m a o vara entre 7 0 y 6 0 0 a l u m n o s . Esto es especialmente
cierto c u a n d o las situaciones se modifican a o tras a o y los a l u m n o s c a m b i a n de
colegio tres o cuatro veces durante su formacin escolar. Por tanto, es posible q u e
la asignacin de u n a a y u d a adicional otorgada a u n a escuela especfica durante u n
curso tenga q u e ser concedida a otra escuela en el curso siguiente.
LOS EQUIPOS D E DISTRITO
Uno de los componentes importantes en la estructura organizativa de los distritos
son los "equipos de apoyo a los alumnos " . Unos educadores de distrito competentes, que desempean la funcin de consultores-colaboradores, proporcionan ayuda
y gua a los directores, a los maestros y al resto del equipo. T a m b i n p u e d e n facilitar el acceso a recursos adicionales y desempea r u n papel importante en el seguimiento y perfeccionamiento d e los p r o g r a m a s . E n m u c h a s ocasiones, se p u e d e
requerir el a p o y o de los consultores a nivel del distrito, de psiclogos, de logopedas
334
Gordon Porter
y de otros especialistas en determinadas reas de las discapacidades. A m e n u d o ,

resulta difcil contar con este personal, de m o d o que es necesario llevar a cabo una
contratacin activa y un apoyo a este tipo de profesionales.
T R A B A J O E N C O M N C O N LOS SERVICIOS R E G I O N A L E S
Numerosos distritos comparten servicios especializados con los distritos vecinos, a
m e n u d o debido a factores c o m o una extensin territorial reducida, unas necesidades que slo se presentan ocasionalmente y a las restricciones presupuestarias. Este
mtodo puede revelarse sumamente ventajoso, ya que a m e n u d o permite a un distrito proporcionar un servicio a las escuelas y a los alumnos que en otro contexto
no estara en condiciones de ofrecer. Esto es particularmente cierto con respecto a
los servicios destinados a deficientes visuales, auditivos o a los que tienen dificultades graves de aprendizaje. Se enva a especialistas y a maestros itinerantes a los distritos para asesorar en funcin de las necesidades detectadas y de los recursos
disponibles.
Ciertos organismos y servicios comunitarios pueden actuar en colaboracin
con un distrito escolar para cubrir diversos mbitos de atencin. Por ejemplo, los
programas de estimulacin precoz e intervencin preescolar desempean un papel
importante en los servicios destinados a los nios discapacitados m s pequeos.
Estas iniciativas de colaboracin con los centros comunitarios pueden desempear
la m i s m a funcin en otros mbitos, c o m o en los programas de orientacin profesional y de colocacin. Dichos centros pueden colaborar en la planificacin y en la
eventual transicin de los alumnos de la escuela al mercado laboral. Se trata de una
forma de colaboracin y de reparto de experiencias y conocimientos de un valor
incalculable.
O r g a n i z a c i n del a p o y o escolar
U N A N U E V A F U N C I N P A R A LOS E D U C A D O R E S ESPECIALIZADOS
Este nuevo enfoque de la educacin de los nios con necesidades especiales ha
modificado considerablemente la funcin de los equipos de educacin especial
asignados a la escuela (Porter, 1991). Los maestros de educacin especial y los
maestros de recursos fueron reclasificados c o m o maestros de Mtodos y Recursos
(methods and resources teachers). Los maestros M y R trabajan c o m o consultores
especiales con el maestro de la escuela ordinaria y prestan su apoyo a los maestros
en la clase para elaborar estrategias y actividades que fomenten la integracin de
los alumnos con necesidades especiales en la escuela ordinaria. Estos maestros se
encargan de una gran diversidad de actividades, todas ellas destinadas a ayudar a
los docentes a solucionar los problemas y a encontrar las mejores alternativas para
llevar a cabo su tarea. Las funciones de los maestros M y R incluyen: planificacin
y desarrollo de los programas; aplicacin de los programas; servicios de evaluacin
Acceso y calidad a travs de la integracin
335
y tratamiento; seguimiento de los programas; comunicacin y enlace; y enseanza

propiamente dicha.
Es fundamental que no se considere a los maestros M y R en tanto que expertos que han de asumir la responsabilidad a causa de las dificultades experimentadas por los maestros de escuelas ordinarias. Al contrario, se debe ver en ellos a
individuos que pueden ayudar a los docentes a encontrar soluciones adecuadas a
los problemas que se dan en la clase. La experiencia en la mayora de los distritos
indica que los maestros M y R que tienen una amplia experiencia c o m o docentes y
que son considerados por sus colegas c o m o maestros competentes tienen m u c h o
xito en esta funcin (Porter, 1991). E n respuesta a una encuesta, la mayora de
nuestros maestros M y R declararon que tener una experiencia c o m o docente en
una escuela ordinaria era esencial para su credibilidad ante otros maestros.
Tambin es necesario que los maestros M y R tengan un conocimiento especfico
en el mbito de la educacin de alumnos con necesidades especiales.
Se asigna un maestro M y R a tiempo completo por cada 150 a 200 alumnos
matriculados en una escuela, lo que representa un crecimiento modesto de su
nmero durante los ltimos ocho aos. Se puede asignar personal suplementario a
una escuela si hay un nmero inhabitual de alumnos con necesidades especiales en
ella durante un ao determinado. Sin embargo, en la mayora de los casos, se
puede paliar la necesidad de mayor apoyo remunerando a un profesor horas extraordinarias, lo que es una prctica ms sencilla y ms rentable.
CUALIDADES Y COMPETENCIAS REQUERIDAS
EN LOS MAESTROS DE M T O D O S Y RECURSOS
D a d o que el trabajo de los maestros M y R tiene diversas facetas entre ellas, el
trabajo con los alumnos, los maestros, los administrativos y los padres, es evidente que deben dar pruebas de flexibilidad y de sensibilidad. Si bien estos maestros tienen horarios normales, deben estar siempre preparados para dedicar tiempo
a situaciones difciles y a problemas inesperados.
Los maestros M y R deben ser capaces de incitar a los equipos docentes a
esperar resultados positivos en su trabajo con los alumnos discapacitados. Deben
tener confianza en los maestros y asegurarse de que aquellos que carecen de experiencia en la enseanza a alumnos con necesidades especiales puedan responder
positivamente a ese desafo. Deben tener la perseverancia necesaria para seguir
buscando estrategias que permitan a los maestros ayudar a sus alumnos. Por
encima de todo, los maestros M y R deben tener una actitud positiva y optimista.
U n a de las misiones especiales de los maestros M y R es el trabajo en equipo
regular e intensivo con los docentes que tengan una experiencia limitada en c o m partir su responsabilidad y en tomar decisiones en su trabajo. Los maestros M y R
poseen unas competencias organizativas especficas y unas competencias de c o m u nicacin y decisin para resolver problemas difciles, lo que constituye un requisito
fundamental para ellos. Si posee estas cualidades, un maestro M y R puede desarrollar otras competencias mediante la prctica y la formacin, c o m o organizar
336
Gordon Porter
reuniones, completar evaluaciones, redactar programas individualizados y familiarizarse con el contenido del currculo. Por lo tanto, una de las cualidades fundamentales de los maestros M y R es la voluntad de progresar y perfeccionarse.
P e r f e c c i o n a m i e n t o del e q u i p o d o c e n t e
en el a p o y o de la e d u c a c i n integrada
LA F O R M A C I N PERMANENTE DE LOS MAESTROS :
M T O D O S Y RECURSOS
Todos los maestros M y R asisten cada dos meses a sesiones de formacin de una
tarde. Varias veces al ao, estas reuniones duran una jornada. Las sesiones incluyen presentaciones realizadas por profesionales especializados en el mbito de los
recursos y discusin de temas que versan sobre cuestiones de inters actual, sobre
polticas, o sobre la elaboracin de estrategias. Los maestros M y R tambin pueden abordar la solucin de problemas e inquietudes comunes con otros en su trabajo en las escuelas del distrito (Porter y Collicott, 1992). Los maestros M y R
sostienen que el resultado m s significativo de este proceso es el desarrollo de una
visin positiva del cambio, en especial en lo relativo a las prcticas escolares.
Tambin es importante sealar que los maestros M y R asumen un papel esencial
en la formacin de los maestros ordinarios para que stos adopten estrategias
capaces de responder a los alumnos con necesidades especiales.
LOS MAESTROS DE ESCUELA
E n N e w Brunswick, el docente que trabaja en el aula es considerado c o m o el principal recurso en la educacin de alumnos con necesidades especiales. Esto exige
que los maestros afinen constantemente sus conocimientos y competencias y que
adquieran otros nuevos. Por lo tanto, el perfeccionamiento de los equipos docentes
a nivel de la escuela y del distrito es crucial para el xito de la educacin integrada.
E n mi distrito escolar, hemos procedido, junto con los maestros, a una evaluacin de las necesidades con vistas a identificar las prioridades de la formacin.
Se defini c o m o necesidades prioritarias la enseanza flexible, el aprendizaje en
colaboracin, el manejo de la clase y las relaciones con los alumnos. El personal de
educacin especial tambin seal c o m o prioridades la solucin de problemas en
c o m n y la constitucin de grupos de apoyo mutuo, adems del recurso a la tutora
entre los propios colegas.
Se consider indispensable establecer un plan a largo plazo para facilitar el
reciclaje profesional de los equipos en estos mbitos, puesto que se necesitaba una
transformacin radical de los mtodos pedaggicos tradicionales de enseanza
para satisfacer las necesidades educativas de los alumnos que tienen necesidades
especiales.
El perfeccionamiento del personal docente, la solucin de los problemas a
nivel escolar y la adquisicin de las competencias descritas m s arriba requieren la
A c c e s o y calidad a travs d e la integracin
337
adopcin de u n enfoque diferente del q u e se h a venido siguiendo tradicionalmente.

E s preciso organizar actividades para el perfeccionamiento d e los equipos c o n
objeto de q u e los maestros se sientan plenamente implicados en las diversas etapas
del proceso (Fullan, 1991a).
El aislamiento y la competencia entre los docentes
d e b e n ser sustituidos p o r el espritu d e colaboracin. El a m b i e n t e escolar d e b e

potenciar la labor de los maestros, ayudndoles a considerarse a s m i s m o s y a los
otros c o m o personas capaces de solucionar los problemas. D e b e n desaparecer las
barreras entre los m i e m b r o s de los equipos, c o n el fin de crear el ambiente de c o n fianza necesario para adquirir n u e v o s conocimientos, competencias y prcticas
(Skrtic,
1991b).
Otras estrategias para el a p o y o a los d o c e n t e s

EQUIPOS PARA LA S O L U C I N D E LOS P R O B L E M A S
Los equipos de colegas dedicados a la solucin de los problemas proporcionan un
modelo de apoyo basado en las capacidades individuales de los maestros. Este
mtodo estimula a los maestros en las aulas a ayudar a sus colegas a solucionar
problemas de orden educativo. Las escuelas pueden recurrir a este procedimiento
para garantizar una ayuda eficaz, mientras que, simultneamente, la iniciativa
para la accin pertenece a los maestros que trabajan las aulas.
Existen diversas variantes de este modelo (Chalfant, Pysh y Moultrie, 1979;
Porter et al., 1 9 9 1 ; Porter, 1 9 9 4 ) , pero en el fondo todas se articulan en torno a u n
proceso elaborado para abordar los problemas de los maestros mediante u n enfoq u e estructurado q u e aprovecha el tiempo c o n la m x i m a eficacia. C u a n d o el profesor e x p o n e u n p r o b l e m a al g r u p o , los m i e m b r o s del equipo p r o p o n e n u n a serie
de posibles soluciones. El profesor selecciona las q u e le parecen m s prometedoras.
Si es necesario, u n o o m s m i e m b r o s del equipo p u e d e n apoyarlo c o n u n trabajo de
seguimiento. Si bien el m o d e l o p u e d e variar para adaptarse a circunstancias especficas, debera incluir la mayora de los siguientes elementos: u n responsable de servicio pragmtic o y eficaz; al m e n o s tres m i e m b r o s del e q u i p o de maestros
voluntarios; la capacidad del profesor para elegir las alternativas q u e va a poner en
prctica; u n acuerdo en cuanto al seguimiento y la responsabilidad de la tutora;
u n a reunin d e seguimiento para evaluar los logros; el c o m p r o m i s o del e q u i p o
para proseguir el trabajo de ser necesario.
El trabajo de los equipos d e colegas e n la solucin de los p r o b l e m a s constituye u n instrumento valioso q u e p u e d e servir para reforzar la capacidad d e la
escuela para resolver los p r o b l e m a s , y p o r q u e permite a los docentes prestar u n
a p o y o directo, prctico y constructivo.
CURRICULO INTEGRADO Y ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

H a y q u e partir de u n enfoque integrador c o n respecto al currculo, lo q u e implica
q u e sea el m i s m o para todos los a l u m n o s , u n currculo q u e ofrezca a todos u n a
338
Gordon Porter
enseanza flexible y les brinde la oportunidad de participar realmente en las actividades de la clase. Esto sirve de fundamento a la organizacin de actividades que
permiten a los alumnos "aprender haciendo". U n currculo integrador es un proceso y posee un contenido que facilitar la colaboracin entre alumnos y maestros,
lo cual redundar en el aprendizaje de todos los alumnos.
Las buenas prcticas pedaggicas benefician al conjunto de los alumnos,
puesto que todos tienen capacidades y estilos de aprendizaje personales. Esto es
vlido tanto para los alumnos con discapacidades c o m o para los dems. H a y pruebas cada vez m s fehacientes de que los alumnos con necesidades especiales no
necesitan m u c h a s estrategias pedaggicas diferentes. Puede que necesiten m s
tiempo, m s prctica, o un enfoque individualizado, pero no una estrategia diferente de la que utilizan los otros.
E N S E A N Z A A NIVELES MULTIPLES
" L a enseanza a niveles mltiples" (Schulz y Turnbull, 1984) designa una importante iniciativa pedaggica emprendida en el Distrito 12. Este tipo de instruccin
permite a un profesor preparar una sola leccin central con variantes que responden a las necesidades individuales de los alumnos (Collicott, 1991), en lugar de
preparar y ensear varias lecciones en el contexto de una sola clase.
La enseanza a niveles mltiples significa: identificar los principales conceptos a ensear; determinar diferentes mtodos de presentacin adaptados a los distintos m o d o s de aprendizaje de los alumnos; imaginar toda una serie de medios
para que los alumnos puedan mostrar que han comprendido la materia; desarrollar un mtodo de evaluacin que se adapte a los diferentes niveles de capacidad.
La enseanza a niveles mltiples constituye una de las actividades principales
de perfeccionamiento del personal docente desde 1989. E n primer lugar, se inici
progresivamente al personal docente en el empleo de este mtodo. Al comienzo, los
directores de los colegios designaron a dos o tres maestros que haban utilizado
con xito los programas de educacin integrada. Esos docentes eran respetados
por el resto de los miembros del equipo y estaban dispuestos a crear u n grupo
cuyos miembros iban a recibir una formacin que transmitiran despus a sus colegas. Los maestros M y R , los directores y subdirectores tambin recibieron una formacin en los principios bsicos de la instruccin a mltiples niveles.
Posteriormente, se pidi a todos los centros que elaboraran un plan para la
formacin permanente de todo el personal en este tipo de enseanza. stos fueron
formados en pequeos grupos, y luego ayudados y guiados por sus colegas para
desarrollar y ampliar estas competencias recin adquiridas. Los directores y subdirectores apoyaron esta iniciativa supervisando y observando a los maestros y dndoles la posibilidad de informarse acerca de los mtodos que funcionaban bien con
ocasin de las reuniones del personal.
Acceso y calidad a travs d e la integracin
339
Conclusin
Michael Fullan, D e c a n o de Educacin de la Universidad de Toronto y especialista
reconocido en lo relativo al c a m b i o , la reforma y el perfeccionamiento de la educacin, ha observado que la reforma de la educacin especial "abarca casi todas las
cuestiones que se plantean en la reforma educativa". Su complejidad y el espritu
de iniciativa que requiere son desafos particularmente difciles. Fullan aade que
" n o es fcil realizar la integracin. Es u n asunto complejo tanto por la ndole c o m o
por el grado del c a m b i o que se requiere para identificar y ejecutar las soluciones
que funcionan. A d e m s de lo q u e el cambio exige perseverancia, coordinacin,
seguimiento, resolver los conflictos, etc., se requiere u n espritu de iniciativa a
todos los niveles..." (Fullan, 1 9 9 1 6 ) .
Las estructuras de apoyo a la educacin integrada deben instaurarse a varios
niveles: provincial y estatal, regional y de distrito, y al nivel de la propia escuela.
Estas estructuras, programas y polticas deben suministrar el a p o y o que necesitan
los maestros y sus alumnos. H e m o s definido unos procedimientos especficos para
conseguirlo, en el m a r c o de las polticas de integracin. L a equidad, el acceso a la
educacin y su calidad requieren que se prosigan y se profundicen estos enfoques.
D e esta m a n e r a , p o d r e m o s conseguir mejores resultados para los que tienen necesidades especiales al tiempo q u e c r e a m os u n a escuela m s eficaz para todos los
alumnos.
Referencias
Chalfant, J.; Pysh, M . ; Moultrie, R . 1979. Teacher assistant teams: a model for within-building problem solving [Equipos de apoyo al docente : un modelo de solucin interior].
Learning disabilities quarterly (Overland Park, K S ) , vol. 2 , n 3, pgs. 85-96.
Collicott, J. 1991. Implementing multi-level instruction: strategies for classroom teachers
[Aplicacin de la enseanza a mltiples niveles: estrategias para la enseanza en el
aula. En: Porter, G . L . ; Richler, D . (comps.). Changing Canadian schools: perspectives
on disability and inclusion [Cambiar las escuelas canadienses: perspectivas sobre las
discapacidades y la integracin]. Downsview, Ontario, G . Allan Roeher Institute.
Fullan, M . 1991a. The new meaning of educational change [El nuevo significado del cambio
educativo]. Toronto, OISE Press; Nueva York, Teachers College Press.
. 1991b. Prlogo. En: Porter, G . L . ; Richler, D . (comps.), op. cit., pgs. i-ii.
Gartner, A . ; Lipsky, D . 1987. Beyond special education : toward a quality system for all students [Ms all de la educacin especial: hacia un sistema de calidad para todos los
estudiantes]. Harvard education review (Cambridge, M A ) , vol. 57, n 4 , noviembre,
pgs. 367-95.
Little, D . 1985. A crime against childhood uniform curriculum at a uniform rate: mainstreaming re-examined and redefined [Un crimen contra los nios un programa
uniforme con un ritmo uniforme: la escuela ordinaria reexaminada y redefinida].
Canadian journal of special education (Vancouver, B . C . ) vol. 2 , n 1, pgs. 91-107.
Perner, D . 1991. Leading the w a y : the role of school administrators in integration [Tomar la
iniciativa: el papel de los administradores escolares en materia de integracin]. En:
Porter, G . L . ; Richler, D . (comps.), op. cit., pgs. 65-78.
340
Gordon
Porter
Porter, G . L . 1986. School integration: districts 2 8 & 29 [La integracin escolar: distritos 2 8
y 2 9 ] . Education New Brunswick,
Fredericton, N e w Brunswick, Departamento de
Educacin de N e w Brunswick.
. 1 9 9 1 . T h e m e t h o d s a n d resource teacher: a collaborative consultant m o d e l [Los
maestros de mtodos y recursos: u n modelo de consulta en colaboracin]. En: Porter,
G . L . ; Richler, D . (comps.), op. cit., pgs. 107-154.
. 1 9 9 4 . Teachers helping teachers: problem solving teams that work [Docentes que se
ayudan mutuamente: equipos para resolver los problemas que funcionan bien]. Vdeo.
D o w n s v i e w , O n t . , G . Allen Roeher Institute &c School District 12.
Porter, G . L . ; Richler, D . 1 9 9 0 . Changing special education practice: law, advocacy and innovation [Cambiar la prctica en materia de educacin especial: derecho, alegato e innovacin]. Canadian journal of community
mental health (Waterloo, Ont.), vol. 9 , n 2 ,
otoo, pgs. 65-70.

Porter, G . L . ; Collicott, J. 1 9 9 2 . N e w Brunswick school districts 2 8 &C 2 9 : mandates an d
strategies that promote inclusionary schooling [Los distritos escolares 2 8 y 2 9 de N e w
Brunswick : mandatos y estrategias que alientan la escolarizacin integradora]. En:
Villa, R . , et al. (comps.). Restructuring for caring and effective education: an administrative guide to creating heterogeneous schools [Reestructurar para una educacin
bienhechora y eficaz: gua administrativo para la creacin de escuelas heterogneas].
Baltimore, Brookes Publishing Ltd., pgs. 187-200.
Porter, G . L . , et al. 1 9 9 1 . Problem solving teams: a thirty-minute peer-helping m o d e l
[Equipos de solucin de problemas: un modelo de ayuda a los colegas de media hora].
En: Porter, G . L ; Richler, D . (comps.), op. cit., pgs. 2 1 9 - 3 7 .
Province of N e w Brunswick. 1986 . Bill 85: an act to amend
the schools act [Proyecto de ley
85: una ley de enmienda a la ley escolar], junio, 4 a sesin, 50 a legislatura.

Purkey, W . 1 9 8 4 . Inviting school success: a self-concept approach to learning and teaching
[Favorecer el xito escolar: u n enfoque autoconceptual del aprendizaje y de la enseanza]. (2 ed.). Belmont, L . A . , W a d s w o r t h Publishing C o m p a n y .
Reynolds, M . ; W a n g , M . ; Walberg H . 1987. T h e necessary restructuring of special and regular education [La neesaria reestructuracin de la educacin especial y de la ordinaria].
Exceptional children (Reston, V A ) , vol. 5 3 , n 5, febrero, pgs. 391-96.
School District 12, 1 9 8 5 . Special educational services: statement of philosophy, goals and
objectives [Servicios educativos especiales: declaracin acerca de su filosofa, sus
metas y sus objetivos]. Woodstock, N e w Brunswick, School District 12.
Schulz, J.B.; Turnbull, A . P . 1984 . Mainstreaming handicapped students [Alumnos discapacitados en escuelas ordinarias]. N e w t o n , M A , Allyn y Bacon Inc.
Skrtic, T . 1991a. T h e special education paradox: equity as the w a y to excellence [La paradoja de la educacin especial: la equidad c o m o camino hacia la excelencia]. Harvard
educational review (Cambridge M A ) , vol. 6 1 , n 2 , m a y o , pgs. 148-206.
. 1991>. Behind special education: a critical analysis of professional culture and school
organization [Detrs de la educacin especial: anlisis crtico de la cultura profesional
y de la organizacin escolar]. Denver, Love Publishing.
Stainback, W ; Stainback, S. 1 9 8 4. A rationale for the merger of special and regular education [Defensa de la fusin entre la educacin especial y la ordinaria]. Exceptional children (Reston, V A ) , vol. 5 1 , n 2 , octubre, pgs. 102-11.
Will, M . 1986. Educating children with learning problems: a shared responsibility [La educacin de los nios con problemas de aprendizaje: una responsabilidad compartida].
Exceptional children (Reston V A ) , vol. 5 2 , n5, febrero, pgs. 4 1 1 - 1 5 .

PERSPECTIVAS DE LA COMUNIDAD
PROGRAMAS DE REHABILITACIN
BASADOS EN LA COMUNIDAD
Brian
El d e s a f o
O ' To o l e
actual
E n el u m b r a l del n u e v o siglo, tal vez sea o p o r t u n o preguntarse d e q u m a n e r a

caracterizarn los historiadores futuros este perodo particular del desarrollo. Se
dir acaso q u e el ltimo decenio del siglo x x fue la edad de los informes, las c o n signas y los discursos huecos, o se habr instaurado el N u e v o O r d e n M u n d i a l ? E n
el c a m p o de la educacin especial y la rehabilitacin se considerar q u e h e m o s
seguido, de m a n e r a m s bien conservadora, a quienes n o s precedieron, o q u e
h e m o s c o m e n z a d o a formular u n n u e v o m o d e l o de prestacin de servicios?
A u n q u e n o se h a llegado a u n acuerdo acerca de los n m e r o s y porcentajes
precisos, es evidente q u e u n a parte desproporcionada de la poblacin discapacitada del m u n d o se encuentra en los pases en desarrollo. Y mientras la pobreza, la
malnutricin, la guerra, los conflictos, la ignorancia y la supersticin aquejen a
e n o r m e s zonas del globo, esa poblacin ir en a u m e n t o . L a gran m a y o r a d e los
discapacitados vivirn vidas sin dignidad, e n la pobrez a absoluta, y seguirn
siendo vctimas d e la creencia generalizada de q u e estn posedos p o r los m a l o s
espritus o de q u e su m e r a presencia es prueba d e u n castigo divino.
Brian O'Toole (Reino Unido)

Doctor en Filosofa y psiclogo de la educacin, Brian O'Toole ha trabajado en G u y a n a
durante los diecisis ltimos aos. Introdujo el primer programa de formacin en educacin
especial en la Universidad de Guyana y dirigi el programa de rehabilitacin basada en la
comunidad de ese pas. Autor de numerosas obras sobre ese tema y, junto con
R . M c C o n k e y , de u n libro titulado Innovations in developing countries in disability
[Innovaciones en materia de discapacidad en los pases desarrollados]. H a trabajado c o m o
consultor para la Organizacin Mundial de la Salud y para varias organizaciones n o gubernamentales.
Brian O'Toole
342
Una
respuesta i n a d e c u a d a
Ningn pas puede, desde el punto de vista moral y prctico, hacer caso omiso de
los problemas de tantas personas. Se ha llegado a la conclusin de que con el actual
modelo de rehabilitacin, basado en la atencin institucional, se est prestando
ayuda a no m s del 2 % de quienes la necesitan (Mendis, 1988; Arnold, 1986;
Miles, 1991). Por otra parte, el problema no slo afecta a los pases menos ricos.
Segn u n informe reciente de la Liga Internacional de Sociedades en favor de las
Personas con Deficiencia Mental ( I L S M H ) titulado Education for all [Educacin
para todos], en todo el m u n d o se ha excluido a nios discapacitados de las escuelas
ordinarias ( I L S M H , 1990).
E n G u y a n a , el enfoque inicial de la rehabilitacin consisti en establecer
escuelas especiales y servicios de rehabilitacin dotados de personal altamente
capacitado, con miras a su expansin progresiva a medida que se contara con m s
recursos, hasta abarcar a toda la poblacin destinataria. L a realidad ha sido m u y
diferente.
Los servicios se han concentrado en las zonas urbanas, por lo que son accesibles slo a un pequeo sector privilegiado de la comunidad. A este respecto, quizs
sea til recordar que la mayor parte de la poblacin del m u n d o vive en comunidades rurales tradicionales que no han cambiado desde hace siglos. Hasta ahora, esas
poblaciones siguen siendo totalmente ajenas a las consignas y declaraciones que se
proclaman en su nombre.
La situacin actual fue caracterizada por Mike Miles quien, en 1985, escribi
que "los gritos de los oprimidos se filtran en forma de estadsticas no sangrientas
[...] suscitando una dbil respuesta que llega en forma de programas tericos"
(Miles, 1985).
Los gobiernos deben reaccionar. Sin embargo, por razones prcticas, han de
explorarse planteamientos m s econmicos dada la magnitud de la tarea. Es preciso encontrar el medio de que los servicios de rehabilitacin y enseanza resulten
pertinentes y accesibles a las poblaciones rurales y a las minoras.
En busc a d e u n m o d e l o d e servicios
apropiado
U n a de las razones por las cuales no se progresa en el c a m p o de la educacin especial y la rehabilitacin es que las funciones profesionales que se han adoptado en
los pases en desarrollo no se ajustan a las necesidades de esas sociedades.
Los pases en desarrollo han sido seducidos por el "espejismo de la modernizacin", que ha alimentado la ilusin de que las competencias, el conocimiento y
las actitudes del Occidente deban transferirse directamente a los pases en desarrollo (Arbab, 1984). E n algunos casos, el espejismo es tan fuerte que muchos funcionarios y agentes de rehabilitacin de los pases en desarrollo insisten en que los
establecimientos de tipo occidental son la solucin y que cualquier otra alternativa
resulta humillante por lo mediocre. L a observacin de Karey (1985) de que "la
educacin especial en frica es profundamente europea en cuanto a origen, prcPerspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995
343
tica y prejuicio, a pesar de la africanizacin" es aplicable a buena parte del m u n d o

en desarrollo.
E n nuestro afn de imitar al Occidente hemos perdido de vista la verdadera
magnitud del problema. La justificacin de esa actitud es el imperativo de "mantener la n o r m a " . Sin embargo, para el 9 8 % de las familias que en la actualidad reciben escasa o ninguna asistencia, ese argumento no tiene pertinencia alguna y slo
se preguntan si alguna vez recibirn algn servicio eficaz (Mittler y Serpell, 1986).
Mejorar el sistema actual no basta, es indispensable un cambio de r u m bo completo
para responder al reto.
A medida que avanzamos hacia un nuevo siglo, se va entendiendo cada vez
mejor la necesidad de un nuevo concepto de desarrollo. El modelo de suministro de
servicios "de arriba hacia abajo" se va desacreditando progresivamente. Se reconoce que el cambio ser imposible si los destinatarios de las innovaciones no participan activamente en la relacin con los que fomentan el proceso de desarrollo.
U n a de las cuestiones bsicas ahora es c m o lograr que las personas que han sido
tradicionalmente guiadas por otros se hagan cargo de sus propios asuntos.
Tenemos que dejar de ver la rehabilitacin c o m o u n producto que se distribuye y
presentarla c o m o un proceso en el cual todos los participantes estn activa e ntimamente interesados (O'Toole, 1990).
El o r i g e n d e la rehabilitaci n
b a s a d a e n la c o m u n i d a d
La identificacin de las competencias profesionales es un primer paso importante.
E n el plano internacional, se ha aceptado el concepto de atencin primaria de
salud, lo cual, junto con la aceptacin de que los no profesionales (con una formacin limitada) pueden desempear un papel clave para atender a las necesidades,
ha hecho posible que surja una nueva doctrina y prctica de la rehabilitacin.
La Organizacin Mundial de la Salud ( O M S ) ha aportado el estmulo para
incorporar la rehabilitacin en la atencin primaria de salud con la publicacin de
un manual titulado Training in the community for people with disabilities [Formar
a las personas discapacitadas en la comunidad] (Hellander et al., 1989).
La finalidad de la rehabilitacin basada en la comunidad (RBC) es demistificar el proceso de rehabilitacin y devolver la responsabilidad al individuo, la familia y la comunidad.
C o m o la mayor parte de los discapacitados viven en comunidades rurales, es
se el mejor medio para llevar a cabo la rehabilitacin, considerando a los que se
ocupan de u n nio c o m o los principales "agentes de formacin". C a d a familia
debe aprender qu tiene que hacer para ayudar y contar con un sistema de apoyo y
aliento.
En la R B C , se imparte formacin a un "supervisor local" proveniente de la
comunidad, que puede ser un trabajador de salud, un maestro, un asistente social o
un voluntario, cuyo papel es demostrar a u n m i e m b r o de cada familia c m o
emprender un programa de formacin especialmente formulado. As pues, se proPerspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995
344
Brian O'Toole
mueve un mtodo simplificado de rehabilitacin al que la O M S ha dedicado una

serie de folletos. La R B C trata de utilizar las organizaciones e infraestructuras existentes para la prestacin de servicios. Las tareas simples se delegan en auxiliares o
voluntarios, cuyo rendimiento es controlado por un supervisor de nivel intermedio. La premisa bsica de la R B C es que el mayor recurso de los pases en desarrollo para ayudar a los discapacitados a llevar vidas plenas y productivas es una
familia bien aconsejada y apoyada.
La R B C se propone hacer participar a la comunidad en la planificacin, ejecucin y evaluacin de los programas, aunque tambin hay enlaces con servicios de
especialistas para atender a las necesidades ms complejas. La rehabilitacin ha de
llegar a percibirse c o m o parte del desarrollo de la comunidad; una vez que sta
asume la responsabilidad de rehabilitar a sus discapacitados, el proceso puede
denominarse autnticamente rehabilitacin basada en la comunidad.
D i e z aos de experiencia
M o m m y Knig (1989) observan que rara vez en la historia de los servicios para
los discapacitados una iniciativa ha suscitado un apoyo tan incondicional c o m o la
R B C . El planteamiento ha sido adoptado y copatrocinado por la Organizacin
Mundial de la Salud ( O M S ) , el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF), la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), la Organizacin de
las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura ( U N E S C O ) y la
Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados
( A C N U R ) c o m o parte de su contribucin al Decenio de los Impedidos y cuenta con
el apoyo de numerosas organizaciones no gubernamentales, entre ellas Rehab
Internacional, el Fondo Mundial de Rehabilitacin, el Comit Internacional de la
Cruz Roja, la Agencia Sueca de Desarrollo Internacional (SIDA) y el Organismo
Noruego de Desarrollo Internacional ( N O R A D ) .
En el ltimo decenio, se ha progresado sensiblemente en la exploracin de
estos nuevos conceptos de prestacin de servicios. Adems de las iniciativas de la
O M S , se han aplicado varios otros programas de rehabilitacin experimentales
basados en la comunidad.
El programa Zimcare de Z i m b a b w e (Mariga, 1986) surgi cuando result
evidente que los servicios existentes no estaban atendiendo a las necesidades del
pas. Los 15 centros de servicios de Zimbabwe empleaban a ms de 300 personas,
pero slo atendan a 900. Zimcare comprendi que la solucin no consista en
abrir ms centros e inici un programa de divulgacin para ayudar a los discapacitados en sus propias comunidades. El programa Zimcare ofrece un conjunto de
material didctico ya preparado con un currculo de actividades para que los
padres lo utilicen en casa.
En Kenya, el servicio de apoyo a las familias fue creado por un grupo local de
autoayuda que administraba una pequea escuela en la capital pero que, adems,
era consciente de la necesidad de trasladarse a las zonas rurales para atender las
necesidades de los discapacitados dentro de la comunidad (Arnold, 1986). Se
345
ense a los padres a facilitar la evolucin de sus hijos. Este enfoque empez a
reducir el aislamiento de los discapacitados y sus familias.
El proyecto "Prjimo" de Mxico (Werner, 1986) surgi de las preocupaciones de los trabajadores rurales de salud, conscientes de que no se estaban atendiendo las necesidades de los discapacitados de las zonas rurales. U n o de los
grandes objetivos del programa era dotar a los discapacitados y a sus familias de la
comprensin y las tcnicas necesarias para que los discapacitados pudiesen realizar
plenamente su potencial. Tras un decenio de experiencia, se ha producido un excelente manual Disabled Village Children [El pueblo de los nios discapacitados]
(Werner, 1987).
En Filipinas se logr un elevado nivel de participacin local en el programa de
rehabilitacin mediante un dilogo eficaz con los dirigentes comunitarios y una
amplia campaa de publicidad en las comunidades locales (Valdez, 1991). El programa se ampli hasta abarcar varias otras actividades, c o m o una "miniolimpiada", formacin de dirigentes y programas culturales.
El proyecto 3 D de Jamaica (Thorburn, 1990) ofrece servicios integrados
basados en la comunidad a unos 600 nios de todas las edades y con todo tipo de
discapacidad. Prev la identificacin precoz de nios con riesgo de desarrollo lento
y servicios de asesoramiento y seguimiento a travs de un programa basado en el
hogar que realizan los padres. Este programa, que ha resultado eficaz, ha crecido y
se ha desarrollado gracias a la movilizacin de los recursos de la comunidad local.
En la mayor parte de los ejemplos citados, los discapacitados no habran recibido ayuda alguna de otra fuente de no haberse llevado a cabo las iniciativas de
RBC.
Pese a los logros m u y reales ilustrados por estos programas, existen otros tantos programas en los que se han puesto de manifiesto las limitaciones del enfoque
de R B C . La pobreza, las graves tensiones sociales y el agotamiento de los padres
hacen de la participacin una propuesta sumamente exigente, tanto en los pases
en desarrollo (Thorburn, 1990; Miles, 1990) c o m o en los industrializados, donde
para los padres de recursos modestos un hijo discapacitado puede constituir una
preocupacin entre muchas otras (McConkey, 1986).
Tras examinar una dcada de experiencia con R B C , la O I T ha reconocido la
extrema dificultad de introducir programas eficaces de este tipo que perduren una
vez retirados los insumos externos ( M o m m y Knig, 1989). Segn la conclusin de
la OIT, no hay ningn ejemplo de un programa de R B C realmente eficaz que pueda
demostrar su capacidad de continuar utilizando slo recursos locales una vez que
ha cesado el apoyo externo.
La R B C an no ha pasado la verdadera prueba. Puede este modelo a escala
relativamente pequea y con base domstica transformarse en un programa de
asistencia comunitaria a escala nacional? C m o organizar y apoyar a un equipo
de trabajadores sumamente dispersos? Qu pasa cuando el impulso y las estructuras de un proyecto nuevo desaparecen y la iniciativa es absorbida dentro de un sistema oficial que se sirve de funcionarios locales que se muestran ms indiferentes al
enfoque de la R B C ?
346
Brian O'Toole
Pasos de esperanza: el ejemplo de G u y a n a

El programa "Hopeful Steps" [Pasos de esperanza] ha tratado de responder a algunas de estas preocupaciones en Guyana. El programa empez hace ocho aos en
dos pequeas regiones del pas y en la actualidad ms de 400 personas estn trabajando para promover el principio de R B C en cuatro zonas costeras y en dos regiones interiores del pas.
UNA INFRAESTRUCTURA APROPIADA
En todo el m u n d o , la funcin del sistema escolar para atender las necesidades de
los discapacitados est an por explorar. D e los 51 pases que respondieron al estudio internacional Consulta sobre la educacin especial (1988), 34 reconocieron
que atendan a slo 1% de los nios con necesidades educativas especiales. D e la
misma manera que se han producido cambios radicales dentro de los servicios de
salud a raz del movimiento en pro de la atencin sanitaria bsica, tambin ha de
haber un cambio fundamental en el criterio que sustenta la educacin especial. Sin
embargo, an se cuenta con escasa experiencia internacional en R B C dentro de un
contexto educativo.
Durante los cinco primeros aos de la iniciativa de Guyana, el programa fue
llevado a cabo por voluntarios de las comunidades, principalmente mujeres de las
zonas rurales. E n cada regin se contrat a un grupo de voluntarios quienes, tras
haber recibido formacin, empezaron a trabajar con una o dos familias donde
haba nios discapacitados.
El nuevo reto consiste en saber c m o incorporar la R B C en las prestaciones
gubernamentales existentes a fin de permitir la expansin de la cobertura a un
costo econmicamente viable. En colaboracin con el Ministerio de Educacin de
Guyana, varias innovaciones estn en preparacin.
En una regin se est formando a los maestros del jardn infantil en R B C c o m o
parte de su actual programa de talleres. Adems, el ministerio libera a los maestros
para que una vez por semana trabajen en los hogares de los nios discapacitados.
En dos regiones, los voluntarios de R B C han recibido formacin adicional y
estn trabajando en equipos de cinco, impartiendo un mdulo de diez horas
sobre R B C a 250 maestros de jardn infantil y escuelas primarias.
La Universidad de Guyana ofrecer prximamente un mdulo de 45 horas
sobre R B C que ser parte de la formacin inicial de todos los maestros.
Se ha creado un equipo de R B C constituido por tres personas en cada una de las
42 aldeas de la remota regin de Ruyunni, donde viven los pueblos nativos amerindios de Guyana. Estos equipos, integrados por un maestro, el agente comunitario de salud y un jefe local, estn actualmente efectuando un estudio de toda
la regin y elaborando programas de rehabilitacin para cada una de las personas identificadas.
As pues, un programa que comenz a escala modesta se ha ido ampliando y ahora
est forjando estrechas relaciones con la infraestructura existente.
347
LA NECESIDAD DE F O R M A C I N Y APOYO CONSTANTES

El programa "Hopeful Steps" reconoce la necesidad de apoyo y formacin permanentes, incluso despus de haber concluido las 120 horas de formacin iniciales.
Las primeras experiencias demostraron que la aceptacin de un nio discapacitado
en una escuela tradicional no era suficiente, sino slo el inicio de un proceso. Es
evidente que los maestros y los dems nios deben contar con un apoyo constante.
Este programa est tambin fomentando un examen de lo que constituye una
formacin eficaz. C o m o es natural, ha de ejercer influencia sobre las actitudes y las
esperanzas de los padres, as c o m o reforzar el convencimiento de que el nio es
capaz de aprender y digno de ayuda.
Por lo tanto, la formacin suficiente y apropiada es un primer y esencial paso.
Igualmente indispensables son el apoyo y la supervisin. Para que la integracin
sea viable, particularmente en los pases en desarrollo, debemos examinar qu
apoyo puede prestarse al maestro de la clase tradicional en lo relativo a personal,
formacin y recursos especiales. El programa "Hopeful Steps" est preparando
material de vdeo para formar a los maestros en enfoques simples a fin de contribuir al proceso de integracin. Es preciso investigar c m o podra prepararse a todo
el personal de una escuela para la tarea de integrar a los nios con necesidades
especiales en la enseanza general. E n lugar de depender de la competencia y la iniciativa de cada uno de los maestros, el proceso de integracin debera considerarse
parte de un programa de base amplia. Las experiencias de Z i m b a b w e (Mariga,
1986) y de Gaza (Mashal, 1991) muestran c m o pueden prestarse servicios de tipo
"Portage" a varios centenares de familias con nios aquejados de dificultades de
aprendizaje por conducto de equipos mviles administrados por personal profesional procedente de las escuelas especiales. Portage es un programa sistemtico de
enseanza a domicilio en el cual los padres de los nios de edad preescolar con
necesidades educativas especiales trabajan con u n especialista para ensear a sus
hijos en el hogar.
La clave para obtener mejores servicios es adoptar un enfoque m s innovador
de la utilizacin y preparacin de los recursos humanos . El programa "Hopeful
Steps" ha tratado de proponer un modelo de supervisin con prestacin de apoyo
cuyo objetivo es promover la confianza del visitador y fomentar la estima de la
familia por el voluntario. La funcin del supervisor es ayudar a los voluntarios, a
los discapacitados y a la familia a definir sus propias necesidades y luego a formular respuestas creativas a esos desafos. C o n este modelo, la autoestima de los participantes y su confianza en s mismos aumentaron a medida que se daban cuenta
de que podan aportar algo til a los dems. Esas personas se convierten as en promotores del cambio, sensibilizando a otros a su potencial y a sus derechos.
LA FUNCIN DE LOS PADRES
Evidentemente, los padres no tienen el mismo grado de capacidad ni la misma disponibilidad de tiempo y de energa para cuidar a sus hijos. En el caso de algunos, es
irrealista pensar que puedan asumir un papel de importancia debido al desempleo,
348
Brian O'Toole
la pobreza, actitudes negativas, o varios factores reunidos. E n cambio, hay muchos

otros, de medios comparables, que estn deseosos de participar una vez que cuentan con el apoyo, la informacin y la orientacin necesarios. H a y que evitar imponer obligaciones suplementarias a una familia ya sobrecargada; la clave es ayudar a
mejorar la calidad de la interaccin entre los padres y los hijos en el tiempo disponible.
E n la evaluacin independiente del programa "Hopeful Steps", recientemente
realizada por Miles y Pierre (1994), muchos padres mencionaron el apoyo afectivo
y psicolgico que recibieron de las visitas a domicilio de los agentes de R B C . La
utilidad de la R B C puede residir tanto en la relacin entre agentes de servicio y
miembros de la familia c o m o en la especificidad de la intervencin prctica que
proponen. C o m o resultado del programa de R B C , los padres se sintieron menos
deprimidos, m s esperanzados y relajados, y cada vez m s conscientes del potencial del nio. Sus metas pasaron a ser a m s largo plazo pero, al m i s m o tiempo,
m s realistas. Al variar sus aspiraciones, dejaron de lado el deseo de que su hijo
fuese "normal" para buscar ayuda en algunas reas problemticas a fin de lograr
un progreso real.
Muchas de las necesidades sociales y afectivas de los padres pueden satisfacerse de manera m u y eficaz mediante la participacin en una asociacin voluntaria
en la que participen otros padres. "Hopeful Steps" se ha visto reforzado por el
establecimiento de una red local de familias que se prestan apoyo recproco y asum e n una funcin de promocin dentro de las comunidades. Estos grupos han creado ahora comits regionales de R B C que han asumido la gestin del proyecto.
PARTICIPACIN D E LA C O M U N I D A D
E n las obras consagradas a la rehabilitacin se hace hincapi una y otra vez en la

participacin de la comunidad. Sin embargo, no hay muchos ejemplos que ilustren
el m o d o en que se manifiesta esa participacin en la prctica. Los coordinadores de
los programas de rehabilitacin, por lo c o m n tcnicamente calificados, a menudo
no tienen preparacin en los aspectos organizativos, sociales y polticos de la labor.
Deben desempear una funcin ms amplia, ayudando a los miembros de la c o m u nidad a examinar sus propios problemas y a darse cuenta de que la capacidad de
satisfacer muchas de sus necesidades est dentro de s mismos.
R E H A B I L I T A C I N C O N BASE C O M U N I T A R I A
Y E N F O Q U E S TRADICIONALES
E n los primeros tiempos de la R B C , sta sola considerarse una alternativa del

modelo institucional de rehabilitacin, mientras que en la actualidad ambos enfoques se tienen por complementarios. U n elemento clave de "Hopeful Steps" ha
sido la organizacin de centros de recursos basados en la comunidad y administrados por los comits regionales de R B C , que constituyen una base de formacin
m u y til tanto para los padres c o m o para los profesionales. E n este m o m e n t o , exisPerspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995
349
ten en Guyana siete centros de ese tipo que establecen un vnculo entre los trabajadores de la comunidad y los profesionales, as c o m o entre las disciplinas de la salud
y la educacin. La sostenibilidad y la calidad tcnica del programa de rehabilitacin quizs dependan, en ltima instancia, del enlace entre estos centros.
EVALUACIN
La evaluacin cualitativa y cuantitativa del programa revel diversas mejoras significativas en la evolucin del nio, segn la medicin efectuada mediante los tests
de Griffiths y Portage realizados antes y despus. Se advirtieron cambios sensibles
en las actitudes de los padres con respecto al hijo, a la comunidad y a s mismos
(O'Toole, 1991).
U n a evaluacin ulterior debe referirse a cuestiones m s amplias: Funciona la
R B C ? E n caso afirmativo, de qu manera? Para quines resulta m s eficaz este
enfoque? C m o podra dar mejores resultados la R B C ? Qu tipos de padres, qu
tipos de hijos, se benefician de qu aspectos del programa? Resulta difcil responder a tales preguntas en este m o m e n t o , en parte debido a la falta de mtodos adecuados para evaluar el "xito". Existe el riesgo de concentrarse slo en lo que
puede medirse fcilmente. La informacin cualitativa acerca de los sentimientos de
esperanza, las mejores relaciones con los dems y la autosatisfaccin a m e n u d o no
se tienen en cuenta. D e b e m o s reconsiderar el concepto de xito y buscar mejores
mtodos para evaluar la calidad de vida del nio y de la familia. Es preciso c o m prender el proceso de la intervencin, no slo los resultados.
Conclusin
Son pocos los programas de R B C que han pasado de proyectos de modesto alcance
a innovaciones a gran escala. Son escasos los gobiernos que se han comprometido
seriamente y han invertido en el desarrollo de servicios nacionales de R B C . L a
mayor parte de los programas de este tipo se consideran "programas adicionales".
A d e m s , cuando se intenta trabajar dentro de las infraestructuras existentes, los
programas se convierten a m e n u d o en poco m s que una faceta secundaria del
suministro de servicios, faceta a la cual no se asigna especial prioridad.
Sin embargo, a pesar de estas limitaciones, la R B C ha demostrado, mediante
varios ejemplos satisfactorios, lo que puede lograrse. Por relativamente poco
dinero, la R B C puede crear mejores oportunidades para los nios discapacitados e
infundir en los padres la conviccin de que pueden desempear una funcin significativa en el proceso de desarrollo. Las comunidades se han sensibilizado m s con
respecto a los discapacitados que forman parte de ellas y, a veces, han desempeado un papel de importancia en la planificacin de las maneras de atender a sus
necesidades.
La R B C propone un nuevo enfoque de la rehabilitacin a los encargados de la
formulacin de polticas, los profesionales, los planificadores, los dirigentes c o m u nitarios y a los propios interesados.
350
Brian O'Toole
Durante el primer decenio de R B C , los progresos han sido lentos y discontinuos. Resulta significativo que algunos de los ejemplos ms creativos de colaboracin entre padres y profesionales procedan de algunos de los pases ms pobres. Ya
es hora de que el m u n d o desarrollado mire hacia los pases en desarrollo en busca
de enfoques innovadores para hacer frente al desafo que supone trabajar con personas discapacitadas. Es evidente que los enfoques tradicionales slo pueden surtir
un efecto superficial. Se requiere una reevaluacin radical de nuestras funciones
respectivas en la rehabilitacin y la educacin de los discapacitados. La R B C ofrece
este nuevo enfoque.
Si nos falta la visin y el valor para abrir nuevos caminos, corremos el riesgo
de que, pese a todas las conferencias, declaraciones y consignas, el 9 8 % de la
poblacin discapacitada siga estando totalmente ajena a la preocupacin internacional que suscita.
ESTUDIO DE C A S O : G H A N A
Preparado por Ofori Addo
Antecedentes
El programa de rehabilitacin basada en la comunidad (PRBC) para discapacitados de Ghana fue creado en junio de 1992. Anteriormente, la mayora de los discapacitados de ese pas (ms de un milln de los 15 que constituyen la poblacin del
pas, segn se estima) no se beneficiaban de los servicios existentes, principalmente
escuelas especiales en los centros urbanos, formacin profesional de mala calidad y
oportunidades de formacin funcional m u y limitadas.
E n abril de 1991, el gobierno de Ghana invit a una misin interinstitucional,
en el marco del Programa Interregional de las Naciones Unidas para Personas
Discapacitadas, a que lo asesorara acerca de la creacin de un P R B C . U n a de las
recomendaciones esenciales de la misin fue que se utilizaran en la ejecucin del
P R B C las estructuras gubernamentales y de otras organizaciones ya existentes.
Entre esas estructuras se contaban el Ministerio de Empleo y Bienestar Social
(incluido el Departamento de Bienestar Social), el Ministerio de Educacin y el
Servicio de Educacin de Ghana (incluida la Divisin de Educacin Especial y el
Colegio de Educacin), el Ministerio de Salud, y asociaciones de discapacitados
que trabajaban en el marco de la Federacin de Personas Discapacitadas de Ghana
(FODA).
El P R B C de Ghana tiene varios objetivos. E n primer lugar, se propone fomentar la toma de conciencia y movilizar recursos a nivel comunitario para que los
padres ayuden mejor a sus hijos discapacitados a asistir a la escuela, aprender destrezas y participar productivamente en la vida familiar y comunitaria. En segundo
lugar, trabaja para establecer vnculos entre los proveedores de servicios en los
mbitos de la salud, la educacin, el desarrollo comunitario y el bienestar social a
nivel de distrito, a fin de atender mejor a las necesidades de los discapacitados. E n
351
tercer lugar, refuerza las asociaciones de personas discapacitadas para permitirles

desempear una funcin en la movilizacin de la comunidad, la realizacin de actividades a nivel de aldea y la gestin del P R B C . Por ltimo, el P R B C aspira a promover los derechos humanos de las personas discapacitadas.
Preparacin y ejecucin
del
programa
S E L E C C I N D E LOS DISTRITOS PARTICIPANTES
En cada una de las cinco regiones elegidas en el sur del pas para que participaran
en el P R B C , se seleccionaron dos distritos. Se design a 13 funcionarios de bienestar social de distrito, uno de los cuales era representante del F O D A , y a 17 especialistas docentes para que iniciaran la ejecucin del programa a nivel de distrito.
F O R M A C I O N D E LOS F U N C I O N A R I O S D E BIENESTAR SOCIAL
DE DISTRITO
En junio de 1992, se celebr un curso de formacin bsica de tres meses de duracin destinado a los funcionarios de bienestar social de distrito, a quienes se peda
que introdujeran el P R B C en las comunidades destinatarias, ayudaran a esas
comunidades a establecer la estructura apropiada, formaran y apoyaran a los
supervisores locales (voluntarios) y colaboraran con los maestros itinerantes en el
seguimiento del programa.
F O R M A C I O N D E LOS M A E S T R O S I T I N E R A N T E S
Los 18 maestros itinerantes siguieron u n curso inicial de cuatro semanas, al que se

aadi m s tarde un curso de tres semanas sobre educacin orientada a la R B C .
Los principales objetivos del curso eran los siguientes:
orientar a los maestros en relacin con diversos tipos de discapacidad, a fin de
que ayudaran a los maestros ordinarios a integrar a los nios discapacitados en
sus escuelas;
formar a los maestros para ayudar a los supervisores locales en la formacin a
domicilio de los nios de edad preescolar; y
dotarlos de competencias de seguimiento a fin de que pudiesen trabajar con los
funcionarios de bienestar social de distrito en el seguimiento del programa.
A d e m s , se dict un curso de una semana sobre orientacin de la educacin para
los nios con necesidades educativas especiales.
ORIENTACIN EN LAS COMUNIDADES DESTINATARIAS

Los funcionarios de bienestar social de distrito y los maestros itinerantes organizaron un programa de orientacin de dos semanas de duracin destinado a 84 superPerspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995
352
Brian O'Toole
visores locales, basado principalmente en el manual de la Organizacin Mundial

de la Salud Training in the community for people with disabilities [Formacin en la
comunidad para personas discapacitadas] (Heiander et al., 1989). La funcin de
los supervisores locales era identificar y evaluar las necesidades de los discapacitados y, ms tarde, apoyarlos.
Los maestros itinerantes organizaron un programa de orientacin de tres das
para los maestros de enseanza tradicional de los distritos seleccionados a fin de
alentarlos a aceptar y a integrar a nios con necesidades especiales en sus escuelas.
El curso se centr en la identificacin de nios con necesidades especiales, organizacin del aula y participacin de los padres y las comunidades en la educacin de
esos nios. Se estn creando y dictando otros cursos para el personal participante a
medida que progresa el P R B C .
Principales lecciones de la ejecucin

del p r o g r a m a
NIVEL C O M U N I T A R I O
Se han establecido comits de R B C en los distritos destinatarios y algunos comits

estn ahora iniciando proyectos. Por ejemplo, en el distrito Akatsi de la regin de
Volta, la comunidad ha puesto a disposicin del proyecto un nuevo edificio escolar
y la oficina de educacin del distrito se encarga de suministrar los maestros para la
escuela. Anteriormente, los nios de esta comunidad deban caminar cinco kilmetros para llegar a la escuela, lo que impeda la asistencia de muchos de ellos.
En Adoraba, en el distrito de Bechern, el comit ha adquirido un terreno que
va a utilizarse c o m o patio de recreo. Los supervisores locales se proponen construir
ayudas didcticas funcionales tales c o m o barras paralelas, rampas y columpios que
podrn ser utilizados por los nios con problemas de motricidad y de otro tipo.
Esto favorecer la integracin entre nios discapacitados y no discapacitados.
NIVEL INDIVIDUAL
En marzo de 1994, el P R B C haba identificado a 686 personas con diversos tipos

de discapacidad. D e stas, 451 necesitaban algn tipo de servicio, desde formacin
funcional en actividades para la vida diaria hasta asesoramiento para crear ingresos. 89 eran nios en edad escolar. Se estn atendiendo muchas de esas necesidades
dentro de las comunidades locales y numerosas personas discapacitadas, sus familias y los miembros de la comunidad han expresado satisfaccin por el apoyo que
reciben.
Por ejemplo, en Atukpai, poblado de James T o w n de Accra, una nia de seis
aos con problemas de lenguaje y de aprendizaje que empez a asistir a una escuela
primaria local. Al cabo de dos meses comenz a articular palabras c o m o " m a - m a " ,
"ba-ba", etc. Hasta entonces, haba sido incapaz del menor tipo de comunicacin.
353
E n otra c o m u n i d a d , u n nio d e 1 2 a o s c o n u n a discapacidad motriz pro funda est recibiendo a y u d a de maestros a domicilio mientras se le busca u n a clase
adecuada en la escuela comunitaria. El nio parece m u y inteligente, pero necesitara cierta orientacin para ingresar en u n a clase ordinaria.
Las organizaciones de discapacitados, situadas por lo c o m n en las capitales
regionales y nacionales, son alentadas a descentralizar sus actividades hacia los distritos. Esto les permitira prestar a p o y o a p r o g r a m a s a nivel de distrito y de c o m u nidad y contribuir a infundir confianza entre el elevado n m e r o de discapacitados
que reciben a y u d a del P R B C . T a m b i n podra movilizarse a los discapacitados
adultos para q u e ayudaran a las c o m u n i d a d e s en la educacin de los nios y sirvieran de m o d e l o s de funcin.
NIVEL NACIONAL
A nivel nacional, se h a creado u n comit d e asesoramiento del P R B C , integrado
por representantes de los servicios oficiales para discapacitados, la organizacin d e
discapacitados y la Universidad de G h a n a . El comit se o c u p a d e la coordinacin
general del p r o g r a m a y de asegurar la continuidad de la participacin de la c o m u nidad.
Entre los planes futuros del p r o g r a m a figuran la introduccin de la R B C en el
currculo d e la escuela de asistencia social d e G h a n a y la inclusin d e material
sobre la educacin de nios c o n necesidades especiales en los cursos d e formacin
de docentes antes del servicio. El P R B C continuar extendindose a nuevos distritos gracias al xito q u e h a tenido hasta la fecha.
Las
principales
limitaciones
U n a de las principales limitaciones h a sido la falta de motivacin de algunos supervisores locales c o n respecto al P R B C . E n G h a n a , las condiciones socioeconmicas
dificultan la labor de los voluntarios y la convierten e n u n a cuestin delicada.
A d e m s , existen malentendidos acerca del p r o g r a m a por parte de algunos discapacitados, organizaciones n o gubernamentales y profesionales. N o obstante, c o n u n a
mejor comunicacin, estas dificultades deberan superarse.
R e f e r e n c i a s y bibliografa
Arbab, F. 1984. Development: a challenge to Baha'i scholars [El desarrollo: un reto para los
sabios de Baha'i]. Baha'i studies notebook, pgs. 1-19. Ottawa, Association for Baha'i
Studies. (Publicacin ocasional no 3).
Arnold, C . 1986. Reaching families in rural area [Llegar a las familias en las zonas rurales].
(Ponencia presentada en la novena Conferencia Internacional de la Liga Internacional
de Asociaciones en favor de las Personas con Deficiencia Mental ( I L S M H ) (Ro de
Janeiro, Brasil, 21-29 de agosto).
Consulta sobre educacin especial, 1988. Informe final. U N E S C O , Pars.
354
Brian
O'Toole
Heiander, E . , et al. 1989. Training in the community for persons with disabilities
[Formacin en la propia comunidad para las personas discapacitadas]. Ginebra,
Organizacin Mundial de la Salud.
Karey, K . 1985. W h o needs literacy? [Quin necesita ser alfabetizado?]. British journal of
visual impairment (Londres), primavera, vol. 3, n 1, pgs. 14-16.
Liga Internacional de Asociaciones en favor de las Personas con Deficiencia Mental. 1990.
Education for all [Educacin para todos]. Bruselas, I L S M H .
Mariga, L . 1986. Promoting a better quality of life for persons with mental handicap
[Favorecer la mejor calidad de vida para las personas con discapacidad mental]
(Ponencia presentada en la novena Conferencia de la Liga Internacional de
Asociaciones en favor de las Personas con Deficiencia Mental, Ro de Janeiro, Brasil,
21-29 de agosto de 1986.)
Mashal, T . 1991. Caring for disabled children in the West Bank and the Gaza strip
[Ocuparse de los nios discapacitados en Cisjordania y en la banda de Gaza]. CBR
News (Londres), abril.
M c C o n k e y , R . 1986. Working with parents: a practical guide for teachers and therapists
[Trabajar con los padres: gua prctica para los docentes y los terapeutas]. Londres,
C r o o m Helm.
Mendis, P. 1988. Evaluation of a community-based rehabilitation project in Tiang Giang
and Ho Chi Minh [Evaluacin de un proyecto de rehabilitacin con base comunitaria
en Tiang Giang y en H o Chi M i n h Ville]. (Policopiado; puede solicitarse al Dr.
Padmani Mendis, University of Kelaniya, Faculty of Medicine, D S U , P . O . Box 6,
Talagolla Road, Ragama, Sri Lanka).
Miles, J., Pierre, L. 1994. An evaluation of the Guyana CBR programme [Evaluacin del programa de Guyana de rehabilitacin con base comunitaria]. Guyana, Red Thread Press.
Miles, M . 1985. Where there is no rehab plan: a critique of the W H O scheme and some suggestions for future directions [All donde ho hay plan de rehabilitacin: crtica del plan
de la O M S y algunas sugerencias para el porvenir]. Peshawar, Pakistn, Mental
Health Centre.
. 1990. A resource centre developing information-based rehabilitation [Un centro de
recursos para desarrollar la rehabilitacin basada en la informacin]. En: Thorburn,
M . ; Marfo, K . (comps.). Practical approaches to childhood disability in developing
countries: insights from experience and research [Enfoques prcticos de las deficiencias infantiles en los pases en desarrollo: ideas sacadas de la experiencia y de la investigacin]. M e m o r i a l University of Newfoundland , Department of Educational
Psychology/Jamaica, 3 D Projects, pgs. 261-276.
. 1 9 9 1 . Mental handicap services: developmental trends in Pakistan [Servicios para
deficientes mentales: tendencias de su desarrollo en el Pakistn]. Peshawar, Pakistn,
Mental Health Centre.
Mittler, P.; Serpell, R . 1986. Services for persons with intellectual disabilities [Servicios para
personas con discapacidades intelectuales]. En: Clarke, A . M . ; Clarke, A . B . D .
(comps.). Mental deficiency: the changing outlook [Deficiencia mental: el cambio de
perspectiva]. (4' ed.). Londres, Methuen.
Perspectivas, vol. XXV, n 2, junio 199S

M o m m , W . ; Knig, A . 1989. From community-based
tion programmes:
355
rehabilitation to community integra-
experiences and reflections on a new concept of service provision
for disabled people [De la rehabilitacin basada en la comunidad a los programas de

integracin en la comunidad: experiencias y reflexiones sobre u n nuevo concepto de la
prestacin de servicios a las personas discapacitadas]. Ginebra, Oficina Internacional
del Trabajo, Divisin de Rehabilitacin Profesional.
O'Toole, B . 1990. 'Step by step': a community-based rehabilitation p r o g r a m m e with disabled children in G u y a n a . ["Paso a paso": u n programa de rehabilitacin basada en la
comunidad para los nios discapacitados de G u y a n a ] . U N E S C O , Pars. Notes, c o m ments series n 189.
. 1 9 9 1 . Guide to community-based
rehabilitation services [Gua para los servicios de
rehabilitacin basados en la c o m u n i d a d ] . U N E S C O , Pars. Guides for Special

Education n 8.
Thorburn, M . 1990. Childhood disability in developing countries [Discapacidades infantiles en los pases en desarrollo]. En: T h o r b u r n , M . ; M a r f o , K . (comps.). Practical
approaches to childhood disability in developing countries. Memorial University of
Newfoundland, Department of Educational Psychology/Jamaica, 3 D Projects.
Valdez, J. 1 9 9 1 . C B R in the Philippines [La rehabilitacin c o n base comunitaria en
Filipinas]. CBR News
(Londres), m a y o , pgs. 6 - 7 .
Werner, D . 1986. Project Prjimo, a village-run rehabilitation programme
for disabled chil-
dren in Mexico [Proyecto Prjimo, u n programa de rehabilitacin con base comunitaria en curso para los nios discapacitados en M x i c o ] . Palo Alto, C A , Hesperian
Foundation.
. 1 9 8 7 . Disabled village children [Nios discapacitados en aldeas]. Palo Alto, C A ,
Hesperian Foundation.
TENDENCIAS/CASOS
REFLEXIONES SOBRE LA ENSEANZA

TCNICA Y PROFESIONAL PARA
EL DECENIO DE 1990 Y MAS ALLA
Hermann
Schmidt
Las estructuras tradicionales del m e r c a d o
laboral
E n el curso del periodo de industrializacin, el trabajo q u e d dividido en dos grandes categoras. L a primera se d e n o m i n a c o m n m e n t e m e r c a d o laboral primario y
abarca empleos complejos q u e requieren u n a capacitacin especfica. S o n empleos
q u e ofrecen perspectivas d e ascenso y u n a relativa seguridad en el e m p l e o . L a
mayora de las personas prefieren este m e r c a d o , porqu e se espera de quienes estn
en l q u e controlen situaciones y contribuyan creativamente al mejoramiento y la
innovacin.
El llamado m e r c a d o laboral secundario est constituido por empleos q u e exigen p o c a o n i n g u n a calificacin o capacitacin. L a r e m u n e r a c i n es escasa y el
desempleo frecuente. Sigue siendo impopular entre la mayora de la gente, porqu e
de quienes trabajan en l se espera q u e c u m p l a n las instrucciones correctamente,
sigan los procedimientos c o n precisin y d e n pruebas de u n a cierta sumisin.
A pesar de los c a m b i o s acaecidos e n t o d o el m u n d o laboral, la separacin
entre a m b o s m e r c a d o s h a persistido en la m e n t e de la mayora de las personas q u e
los controlan y q u e preparan a quienes v a n a trabajar en ellos. Esto parece plenam e n t e coherente c o n el principio d e administracin cientfica d e Frederick
W i n s l o w Taylor, quien d o m i n durante nueve dcadas la organizacin del trabajo
industrial y llev al convencimiento de q u e el progreso tcnico permanente se traducira e n u n a u m e n t o de la polarizacin de las competencias y de las aptitudes
Hermann Schmidt (Alemania)

Estudi economa, ciencias sociales, educacin y administracin de empresas en la
Universidad de Colonia, antes dirigir varios departamentos educativos en Alemania.
Consultor permanente de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
( O C D E ) y del gobierno de Alemania. E n tanto que consultor, ha llevado a cabo numerosos
proyectos en China, Francia, Hungra, Repblica de Corea, Turqua, el Reino Unido y los
Estados Unidos. Es autor de numerosas obras y artculos sobre temas educativos.
360
Hermann
Schmidt
entre ambos mercados laborales. En otras palabras, que el mercado laboral primario estara integrado por personas perfectamente instruidas y competentes en todas
las facetas del m u n d o laboral, en tanto que el mercado secundario estara ocupado
por trabajadores escasamente capacitados y mnimamente competentes.
El sistema educativo ha reflejado la evolucin de la organizacin del trabajo
por cuanto ha sido organizado para impartir dos tipos m u y diferentes de enseanza. E n el primer tipo de escolarizacin, se prevea que los alumnos destinados a
ser administradores y planificadores del trabajo asistieran a establecimientos que
impartieran una slida base de educacin general. E n el segundo tipo, se prevea
que los alumnos destinados a satisfacer las necesidades del mercado laboral secundario asistieran a escuelas que los formaran en capacidades especficas y limitadas
mediante la enseanza profesional. Tradicionalmente, las declaraciones de los dirigentes polticos han apoyado esta distincin, aunque hace ms de 100 aos el fundador del Partido Social Demcrata de Alemania, August Bebel, protest diciendo
que "la educacin general es la enseanza profesional de los que gobiernan, y la
enseanza profesional, la educacin general de los que son gobernados"1.
N o es de extraar, pues, que la consideracin por la enseanza profesional en
Alemania y en todas las sociedades industriales, y an ms en los pases en desarrollo, haya sido baja en comparacin con la de la enseanza general. Ciertamente, es
m u c h o m s fcil vincular la nocin de dignidad al trabajo de un acadmico que al
de un obrero de cadena de montaje. Y si bien la industria ha cambiado enormemente en este siglo, la superioridad de la educacin general con respecto a la enseanza profesional en trminos del respeto que merece no ha sido afectada, porque
an estamos bien lejos de librarnos de ese mercado laboral secundario. Sin
embargo, es posible que las condiciones estn cambiando y que se produzcan
pronto acontecimientos que modifiquen la organizacin tradicional del trabajo y
rompan las divisiones tradicionales entre ambos mercados.
Los
n u e v o s m e r c a d o s laborales
Wolfgang Lempert, del Instituto M a x Planck de Berln, ha realizado estudios de

casos en industrias, administraciones y sectores comerciales que pueden considerarse precursores del cambio tecnolgico2. Estos sectores revelan una imagen
m u c h o ms variada del mercado laboral, que refleja que hay perdedores y ganadores en el proceso de racionalizacin, tanto en los niveles superiores c o m o en los
inferiores de la jerarqua. E n la industria del automvil, en la ingeniera mecnica y
en la industria qumica, el taylorismo (la reduccin de las tareas a operaciones altamente especializadas, sencillas, controladas externamente y repetitivas) ya no se
considera la mejor manera de crear plusvala. Por el contrario, la administracin
en esos establecimientos de vanguardia a m e n u d o trata de explotar las capacidades
de todos los empleados. Tal tendencia se ve facilitada por los imperativos de las
nuevas tecnologas3. E n la administracin y el comercio, los imperativos del mercado tambin parecen exigir un cambio en las expectativas de los empleados.
Baethge y Oberbeck han llegado a la conclusin siguiente:
361
Por consiguiente, las personas que trabajan en la administracin y el comercio se ven reconocidas cada vez ms como individuos en sentido literal; sus necesidades, deseos, motivaciones e intereses se consideran ms seriamente; la comunicacin es intensificada; aumenta la
autonoma y la responsabilidad. En suma, se mejoran casi todas las condiciones de razonamiento moral, accin y crecimiento4.
Son acaso todos estos cambios u n a efmera fantasa de algunos investigadores,
que tal vez impongan sus ideales a la historia industrial? Y o dira que no, y la evolucin industrial avala ese punto de vista.
Una
perspectiva mundial en el m e r c a d o laboral
Si bien n o existe an una descripcin coherente del nuevo m u n d o laboral, se est

empezando a comprenderlo, aunque sea fragmentariamente. El nuevo modelo de
produccin y trabajo se basa en la nocin de u n proceso sistmico e integrado (planes con escaso personal, dominio total de la calidad). L a mejor aproximacin es
que la produccin en el m u n d o emergente se ve n o ya c o m o u n proceso secuencial,
reflejado popularmente en la fbrica, sino que es amplio y simultneo, y cada
faceta trabaja en conexin con todas las d e m s . Los ambientes modernos maduros
se encuentran en medio de una transicin de sociedades en las cuales la tecnologa
mecnica ha determinado la organizacin del trabajo, a sociedades en las cuales los
sistemas de informacin y orgnicos estn e m p e z a n d o a determinar la organizacin del trabajo. E n el antiguo modelo, la organizacin del trabajo era comparable
a u n mecanismo de relojera, en tanto que el nuevo modelo refleja configuraciones
de tipo m s biolgico en que el todo es diferente de la s u m a de sus partes. Segn la
nueva percepcin, el individuo c o m o trabajador tiene consecuencias vitales sobre
el funcionamiento de todo el sistema, lo cual significa que si los trabajadores, y
estoy hablando de T O D O S los trabajadores, han de ser eficaces, deben compren der la organizacin de este todo y saber c m o desempear una funcin activa en l.
La perspectiva global de la empresa industrial individual va a c o m p a a d a de
otro proceso de globalizacin. Los mercados comerciales estn pasando del teatro
de operaciones local al mundial, y a las compaas que desean sobrevivir en la
competencia mundial de la dcada de 1990 se les exige que movilicen las energas
creadoras de toda su fuerza de trabajo. Esto es especialmente importante para los
alemanes, ya que su pas es una de las 1 2 naciones que en 1993 se reunieron para
constituir u n a economa de mercado nico integrada por 3 2 0 millones de personas, con miras a formar, quizs, una Europa unificada. E n 1993, cuatro libertades
bsicas se realizaron dentro de los 1 2 pases: libre movimiento de capital, intercambio de mercancas y de servicios, libertad de los habitantes de vivir d o n d e
deseen y libertad de trabajar donde deseen.
Si las empresas h a n de lograr el flujo continuo de mejoras e innovaciones
(grandes y pequeas) que sern la piedra de toque del xito en los mercados europeo y mundial, deben renunciar a algunos de sus antiguos usos y adaptarse a lo que
Daniel Bell ha d e n o m i n a d o la sociedad postindustrial5, y que otros h a n denomin a d o la sociedad de la informacin 6 . E n esta nueva sociedad, la organizacin
362
Hermann
Schmidt
industrial ya n o estar caracterizada tanto por la produccin de bienes c o m o por la

produccin y distribucin de conocimiento e informacin. Es decir, la sociedad
postindustrial se basa m s en la produccin y distribucin de conocimiento e informacin que en la produccin y distribucin de productos materiales.
Esta evolucin entraa consecuencias enormes para el sistema educativo, que
debe tratar permanentemente de dar respuestas. Sin e m b a r g o, es improbable que
ste pueda alguna vez responder convenientemente a los desafos que plantea la
evolucin de la economa y la sociedad. Se ha estimado que el sistema educativo
va, por lo m e n o s , entre cinco y 10 aos a la zaga de los adelantos tecnolgicos de
las sociedades m o d e r n a s m a d u r a s . Este retraso nunca se superar, ya que n o es
posible, al parecer, anticipar las grandes evoluciones en el c a m p o tecnolgico. Por
consiguiente, es imposible normalizar y sistematizar la enseanza de competencias
profesionales en el sistema de formacin hasta que una tecnologa se considere
establecida7. Pero a fin de modificar las estructuras tradicionales, los objetivos de
la enseanza general y profesional deben reformularse de manera que participen en
el proceso de cambio, incluso para ayudar a formar la nueva perspectiva y poder
hacer frente a la incertidumbre. E n la seccin siguiente exploraremos la capacidad
del sistema de enseanza profesional de Alemania para responder a las exigencias
que plantean los nuevos acontecimientos.
La
e n s e a n z a profesional en A l e m a n i a
La enseanza profesional en Alemania se basa en acuerdos entre el gobierno por

una parte y los sindicatos y los empleadores por la otra, y son stos los principales
actores en el proceso de planificacin de la enseanza y la formacin profesionales.
D e hecho, una de las caractersticas esenciales del sistema de enseanza profesional
de Alemania radica en la participacin colectiva en las decisiones. Griffin, al examinar la relacin entre sindicatos, empleadores y escuelas profesionales, afirma:
Esta participacin debe fundarse en el principio de la responsabilidad y la inversin compartidas, as como en el de igual beneficio. Cada parte debe obtener un beneficio de la participacin, o de lo contrario no prosperar. El m u n d o de los negocios tiene una palabra para
este tipo de participacin: joint venture, o empresa conjunta.
Esta expresin tiene un significado especial cuando se aplica a la educacin. Su finalidad es
contribuir al desarrollo econmico elevando el nivel de educacin de la fuerza de trabajo
actual y planificando con miras a futuras necesidades de formacin. Para ello, se requiere
una participacin que haga caso omiso de las barreras tradicionales y establezca entre las
empresas y los centros de enseanza relaciones a largo plazo8.
D a r e m o s un solo ejemplo de la manera en que se desarrolla esta relacin. E n 1978,
la organizacin patronal de la industria metalrgica y la unin de trabajadores
metalrgicos negociaron nuevos objetivos para la formacin de trabajadores capacitados en esa industria. Los empleadores y los sindicatos estaban de acuerdo en
que el antiguo sistema de descripcin de empleos y los requisitos para obtener
363
diplomas estaban perdiendo validez. Se propusieron establecer un conjunto de

principios sobre los cuales se basara un nuevo sistema y convinieron en que el trabajador capacitado debera poder:
1.
desempear tareas independientemente;
2.
desempear una gran variedad de tareas en diferentes ambientes de trabajo;
3.
mediar eficazmente entre los procesos de planificacin, ejecucin y control9.
Estos principios sirvieron de base de orientacin durante el perodo de ocho aos
que requiri la reestructuracin de las descripciones de empleo y las exigencias
para el otorgamiento de diplomas. E n 1986, la labor preliminar estaba realizada.
E n el curso de este proceso, las 3 7 profesiones vinculadas a la ingeniera metalrgica que haban existido en la Repblica Federal fueron agrupadas en seis nuevas y
ms generales, que se dividieron en un total de 17 perfiles profesionales diferentes.
El gobierno federal promulg las ordenanzas jurdicas para oficializar el sistema
revisado. U n proceso anlogo ha tenido lugar en otros sectores del m u n d o laboral,
y hacia 1993, las 600 profesiones reconocidas que existan previamente (1970)
haban sido reducidas a 370.
E n virtud de estas nuevas ordenanzas federales, fueron redefinidos los currculos de los programas de formacin y de aprendizaje. Anteriormente, el programa
de formacin contena una descripcin de conocimientos y competencias m s bien
limitados que haban de transmitirse en la formacin y la enseanza profesional.
E n el nuevo marco, se agregaron objetivos m s generales, relacionados especficamente con los principios citados. Por ejemplo, con respecto a la ingeniera metalrgica, el programa no slo inclua una orientacin educativa m s general, sino que
muchos de los objetivos de la formacin estaban directamente vinculados a los
principios que haban guiado el proceso de deliberacin en su conjunto. C o n respecto al primer principio mencionado m s arriba, el programa de formacin tena
que ser reestructurado con miras a dotar al nefito de la capacidad de trabajar
independientemente, demostrar confianza en s m i s m o y comunicarse con los
dems. C o n respecto al tercer principio, los sindicatos, los empleadores y el
gobierno estuvieron de acuerdo en que las competencias y el conocimiento definidos en esta reglamentacin vinculante deban impartirse de tal manera que el educando fuese capaz de realizar una actividad profesional competente, lo cual
incluye, en especial, planificacin, ejecucin y control independientes10. Por
supuesto, la reglamentacin toma en cuenta las demandas de los empleos de que se
trate, y las competencias descritas han de probarse en un examen.
E n Alemania hay dos grandes mecanismos para llegar a ser un obrero calificado. E n primer lugar, existe un sistema de escuelas comerciales y profesionales
tcnicas que son centros de enseanza profesional de tiempo completo. Estas
escuelas preparan sobre todo a empleos comerciales, economa domstica y trabajo social. El segundo mecanismo se conoce generalmente c o m o sistema de aprendizaje o sistema doble de enseanza y formacin. Puesto que ste es, con m u c h o , el
mecanismo m s popular, nos interesaremos particularmente en l.
364
Hermann
Schmidt
A p r e n d i z a j e de los jvenes:
un e j e m p l o q u e viene al caso
E n 1993, casi un 6 7 % de todos los egresados que terminaron la Hauptschule
(9 aos), la Realschule (10 aos) o el Gymnasium (13 aos) en Alemania pasaron
por un sistema de enseanza y formacin profesional que denominamos el sistema
doble, en el cual la formacin profesional se imparte en el lugar de trabajo, en
tanto que la formacin terica y la enseanza general se imparten en escuelas de
formacin profesional. Se trata de una realizacin conjunta de la empresa privada
y de los centros pblicos de enseanza profesional (Berufsschulen). El sistema
doble, que es una extensin de la enseanza pblica, est supervisado por las
Cmaras de Oficios e Industria, financiado por la empresa privada y puesto en
prctica en gran medida por el sector privado.
Durante los tres aos de aprendizaje, un joven recibe formacin en el empleo
tres o cuatro das por semana y dedica el da o los dos das restantes a la enseanza
formal sobre los aspectos tericos del empleo escogido. La formacin en el empleo
es impartida por instructores diplomados de conformidad con un currculo definido por el Instituto Federal de Enseanza Profesional en cooperacin con las
organizaciones patronales y sindicales, y publicado por el Ministerio Federal de
Comercio. En el plano local, la responsabilidad de garantizar la calidad del aprendizaje incumbe a las organizaciones comerciales, es decir, las Cmaras de
Comercio, Industria y Oficios, cuyos comits de educacin y formacin son tripartitos, es decir, integrados por empleadores, sindicalistas y docentes. Las Cmaras
inscriben a los aprendices y organizan los exmenes intermedios y finales que se
celebran al concluir el programa de aprendizaje.
Los egresados de cada una de las tres ramas de la enseanza general mencionadas se comprometen a realizar un aprendizaje en una de las 370 profesiones
actuales. Durante los dos ltimos decenios, la edad media del inicicio del aprendizaje se ha elevado significativamente, pasando de 15 a 18 aos. Esto se debe a que
un nmero creciente de jvenes permanecen en la enseanza general de tiempo
completo, e incluso en la escuela profesional de tiempo completo, antes de pasar al
sistema doble. Entre ellos hay cada vez m s jvenes que han terminado el
Gymnasium (13 aos), al cual han asistido hasta ahora los que queran continuar
en la universidad. Hasta no hace mucho (1970), ms del 7 0 % de todos los aprendices slo haban terminado la Hauptschule, que entonces slo duraba 8 aos.
Entre los jvenes que haban terminado el Gymnasium y obtenido un Abitur
(bachillerato), que permite cursar estudios universitarios, eran m u y escasos los que
se inscriban en un cursillo de aprendizaje (2%). La situacin ha variado radicalmente. En la actualidad, aproximadamente un tercio de los aprendices slo han
completado la Hauptschule, alrededor del 1 5 % de los 1,7 millones de aprendices
han egresado del Gymnasium, y un tercio de todos los estudiantes universitarios
han concluido un aprendizaje antes de iniciar sus estudios universitarios. Es posible que el mercado laboral restringido, con su elevado ndice de desempleo en el
ltimo decenio, haya contribuido a este fenmeno, pero es evidente que los que
365
ingresan en el m e r c a d o laboral secundario han recibido u n a educacin general

m u c h o mejor que en el pasado. Tambin es evidente que los que pasan por la universidad provienen cada vez m s de las filas de la clase trabajadora, que tiene una
experiencia real en el m u n d o laboral.
El sistema alemn est haciendo autnticos progresos en su intento de superar
la antigua visin del trabajo, y est adoptando una orientacin que prepara a los
jvenes para participar en el m u n d o laboral emergente. Sera tentador sugerir que
otros pases aprendieran del modelo alemn, e incluso que trataran de emularlo.
Prevenimos en contra de todo intento de adoptar u n sistema, pero recomendamo s
debatir y adoptar los principios en los que se ha de basar el sistema que se trata de
construir. T o d o pas puede aprender de la prctica de otro y considerar la adaptacin de su propio sistema c o m o resultado de esta investigacin. E n la ltima seccin ofrecemos un ejemplo de trabajo comparado ya realizado.
E n s e a n z a profesional en A l e m a n i a :
una evaluacin c o m p a r a d a
El sistema doble ha sido objeto de numerosos anlisis y estudios comparados por
parte de economistas y educadores extranjeros. U n o de los estudios m s importantes, que h a conservado su inters, fue realizado por Chris H a y e s (Reino U n i d o ),
quien escribe:
El sistema alemn de formacin profesional se basa en un consenso acerca de los objetivos
fundamentales de asegurar el xito econmico de las empresas y de la nacin y conferir estatuto e identidad a todos los ciudadanos. Todos los partcipes principales tienen funciones
claramente definidas en el sistema, con objeto de que cada persona que ingrese en el mercado laboral sea competente y est capacitada desde el punto de vista del empleo, ya sea
como trabajador calificado o como egresado de la enseanza superior11.
Finegold y Soskice, tras haber estudiado el sistema doble alemn, llegaron a la conclusin de que los britnicos deberan guardarse de introducir una divisin en dos
ramas a los 16 aos, c o m o se hace en Alemania, entre la enseanza acadmica y el
aprendizaje basado en el empleo durante tres o cuatro aos. La participacin del
empleador en la formacin siempre comporta riesgos, ya que cuanto m a y o r sea su
participacin (a m e n o s que est restringida por sindicatos y organizaciones patronales poderosas, c o m o ocurre en Alemania) m s reflejar el aprendizaje las necesidades de ese empleador a corto plazo. Los autores sealan, adems, las dificultades
para adoptar el sistema alemn en G r a n Bretaa, que son entre otras:
1.
pocos empleadores del Reino Unido estn en condiciones de ofrecer aprendizajes de calidad de tres aos de duracin;
2.
si los jvenes se dedicaran al aprendizaje, quedaran de facto excluidos de la

enseanza superior;
3.
n o se aprovechara la oportunidad de reducir las diferencias de clase12.
E n los Estados Unidos, Paul O s t e r m a n , economista del trabajo del Instituto de

Tecnologa de Massachusetts, que emprendi u n estudio de los sistemas de formaPerspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995
366
Hermann
Schmidt
cin y enseanza profesional europeos, escribi en u n artculo publicado en

Transatlantic perspectives:
1. Se habla mucho de la capacidad del sistema (alemn) para crear competencias, pero existe
una desproporcin considerable entre los tipos de empleo para los que se forma a los
jvenes y aquellos en que los jvenes encontrarn eventualmente empleo permanente. En
1980, las pequeas empresas artesanales constituan el 4 0 % de las plazas de formacin
del sistema doble, que sin embargo emplearon a slo el 1 7 % de la m a n o de obra.
Adems, se imparte formacin en profesiones para las cuales hay escasa demanda y ms
de la mitad de los aprendices abandonan la empresa en la que han recibido formacin
antes de que se cumpla el ao de haber recibido la calificacin del sistema doble.
2. El sistema doble alemn crea trabajadores excesivamente calificados para sus empleos
iniciales. Este fenmeno ha contribuido a facilitar la incorporacin de nueva tecnologa
en la produccin.
3. El sistema alemn est orientado a formar el "ncleo" de la m a n o de obra, en tanto que
en los Estados Unidos un componente significativo de la formacin est dirigido a los que
se encuentran al final de la cola del empleo. A menos que queramos dejar de lado nuestro
compromiso con respecto a estos grupos estigmatizados, la cuestin es saber si algn programa o sistema estadounidense que los incluya en grandes cantidades puede obtener el
tipo de utilidad o aceptacin que caracteriza a los esfuerzos europeos. En otras palabras,
lo que queremos hacer es disear un sistema de empleo que sirva al ncleo de la m a n o de
obra y atienda las necesidades de las empresas, pero que sea accesible a la gente pobre13.
Crticos c o m o Finegold, Soskice y Osterman indican algunas razones por las cuales
el sistema alemn tal vez n o sea m u y apropiado al contexto britnico, estadounidense o de otros pases. D e hecho, tropieza con dificultades en su propio medio.
Indudablemente, el sistema tiene deficiencias, pero estimamos que se est progresando y que hay que reconocerle cierto mrito por su capacidad para adaptarse a
las nuevas condiciones con miras a hacer frente a los desafos del futuro.
A mediados del decenio de 1980, mientras los alemanes estaban formulando
la nueva orientacin en la enseanza profesional, los franceses y los britnicos
tambin estaban reelaborando sus currculos segn sus sistemas de enseanza profesional. Los educadores de los tres pases descubrieron, sin gran sorpresa, que los
nuevos objetivos de los tres pases eran anlogos. Significa esto que los europeos
tienen u n a definicin c o m n de las competencias que sern necesarias y objetivos
de formacin comunes? Hasta la fecha, n o es as. E n cambio, hay sistemas s u m a mente diferentes de enseanza profesional, de calificacin, de duracin de la form a c i n , etc. C a d a pas de la C o m u n i d a d E c o n m i c a Europea tiene su propio
sistema para dotar a los jvenes de competencias bsicas y para integrarlos en el
m u n d o del trabajo. Sin e m b a r g o, a pesar de estas condiciones histricas, estamos
haciendo u n esfuerzo al m e n o s por describir nuestras diversas calificaciones profesionales a fin de lograr que el mercado laboral europeo se vuelva m s permeable.
367
Conclusiones
Los educadores europeos estn c o o p e r a n do cada vez m s a fin de organizar u n sist e m a de educacin y formacin c o n miras a u n futuro incierto. P r e v e m o s lo
siguiente:
1.
U n a enseanza profesional bsica de base amplia en la q u e m s lenguas

(materna y extranjera) y las matemticas o c u p e n u n lugar esencial. E n otras
palabras, a nuestro parecer, la separacin entre enseanza general y profesional est perdiendo actualidad.
2.
L a colaboracin de los partcipes sociales en la formulacin de los fines y el

contenido de la enseanza profesional; el dilogo social y el consenso siguen
siendo cruciales para la aceptacin de las reformas.
3.
Se preferir el principio de aprender haciendo al de aprender e s c u c h a n d o ,

porque al conocimiento sobre u n t e m a debe aadirse la capacidad de hacer.
4.
El gobierno debe costear la integracin de los a l u m n o s de escaso rendimiento

en la m a n o de obra a travs de la enseanza y la formacin profesionales en
las empresas y escuelas.
5.
El establecimiento de u n a equivalencia entre diplomas de enseanza profesional y certificados de enseanza general; as se abrir lo q u e es actualmente u n
callejn sin salida en la formacin profesional para tender u n puente hacia la
enseanza superior.
Las experiencias europeas muestran q u e t e n e m o s posibilidades de afianzar la dignidad del individuo mediante el trabajo calificado. C r e e m o s q u e esto p u e d e c o n vertirse en realidad para todos.
Notas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
U n o de los anlisis m s completos de su orientacin hacia la enseanza profesional se

encuentra en A . Babel, Die Frau und der Socialismus [Las mujeres y el socialismo],
Berln, Dietz Verlag, 1977.
W . Lempert, Individual morality and industrial work [Moralidad individual y trabajo
industrial], Economic and industrial democracy (Londres), vol. 8, 1988, pg. 4 8 7 .
H . Kern y M . Schumann, Das Ende der Arbeitsteilung? [El fin de la divisin del trabajo?], 2 a ed. Munich, Beck, 1985.
M . Baethge y H . Oberbeck, Zukunft der Angestellten: Neue Technologien und berufliche Perspecktiven in Bro und Verwaltung [El futuro de los empleados: nuevas tecnologas y perspectivas profesionales en las oficinas y la administracin], Francfort del
M e n o , Campus, 1986.
D . Bell, The coming post-industrial society [La sociedad postindustrial venidera],
Nueva York, Basic Books, 1973.
N . Bjorn-Anderson et al. (comps.), Information society: for richer, for poorer
[Sociedad de la informacin: en la riqueza, en la pobreza], Nueva York, Oxford,
1982.
368
Hermann Schmidt
7. H . Schmidt, Technological change, employment and occupational qualifications

[Cambio tecnolgico, empleo y calificaciones profesionales], Vocational training
information bulletin (Luxemburgo), n 11, junio de 1983, pg. 11.
8. D . Griffin, Joint ventures: a new agenda for education [Empresas conjuntas: una
nueva agenda para la educacin], Vocational journal (Alexandria, V A ) , vol. 64, n 3,
1989.
9. Verordnung ber die Berufsausbildung in den industriellen Metallberufen vom 15
]anuar 1987 [Ordenanzas sobre la enseanza profesional en la industria metalrgica
del 15 de enero de 1987], B o n n , B G B L , enero de 1987, pg. 274.
10. Ibid.
11. C . Hayes, Competence and competition, training and education in the Federal
Republic of Germany, the United States and Japan [Competencia y competicin, formacin y educacin en la Repblica Federal de Alemania, los Estados Unidos y el
Japn], Londres, National Economie Development Office, 1984.
12. D . Finegold y D . Soskice, T h e failure of training in Britain: analysis and prescription
[El fracaso de la formacin en Gran Bretaa: anlisis y remedios], Oxford review of
economic policy (Londres), vol. 4 , 1 9 8 8 .
13. P. Osterman, Training for real jobs [Formacin para verdaderos empleos],
Transatlantic perspectives (Washington, D C ) , n 19, 1989.
Boletines de suscripcin
PERSPECTIVAS
Para suscribirse a la edicin francesa, inglesa,

rabe o espaola de Perspectivas, basta llenar
el formulario que se encuentra a continuacin y enviarlo por correo, a c o m p a a d o de
u n cheque o giro postal en su m o n e d a nacional, al agente de ventas de su pas cuya direccin figura en la lista que se da al final del
nmero.
T a m b i n puede usted enviar el boletn de suscripcin al Servicio de Ventas, Ediciones de la

U N E S C O , 1, rue Miollis, 7 5 3 5 2 P A R I S
C e d e x 15 (Francia), adjuntando la cantidad
correspondiente bajo forma de bonos internacionales de libros U N E S C O , de u n envo
postal internacional o de u n cheque en u n a
m o n e d a convertible cualquiera.
Al agente de venta de m i pas (o al Servicio de Ventas, Ediciones de la U N E S C O , 1, rue Miollis,

7 5 3 5 2 P A R I S C e d e x 1 5 , Francia):
Deseo suscribirme a Perspectivas (4 n m e r o s por ao).
Edicin rabe
Precios suscripcin anual:

Instituciones: 1 5 0 F F
Edicin espaola
Particulares: 1 1 2 , 5 0 F F
Edicin francesa
Instituciones de pases en desarrollo: 9 0 F F
Edicin inglesa
Particulares de pases en desarrolo : 90 FF
Adjunto la cantidad de
(gastos de envo incluidos)
(Para conocer la tarifa en moneda local, consulte usted al agente de venta de su pas)
Nombre
Direccin-
(Se ruega escribir a mquina o con letra de imprenta)

Firma
Al agente de venta de m i pas (o al Servicio de Ventas, Ediciones de la U N E S C O , 1, rue Miollis,

7 5 3 5 2 P A R I S C e d e x 1 5 , Francia):
Deseo suscribirme a Perspectivas (4 n m e r o s por ao).
Edicin rabe
Precios suscripcin anual:

Instituciones: 1 5 0 F F
Edicin espaola
Particulares: 1 1 2 , 5 0 F F
Edicin francesa
Instituciones de pases en desarrollo: 90 FF
Q Edicin inglesa
Particulares de pases en desarrolo : 90 FF
Adjunto la cantidad de
(gastos de envo incluidos).
(Para conocer la tarifa en moneda local, consulte usted al agente de venta de su pas)
Nombre
Direccin-
(Se ruega escribir a mquina o con letra de imprenta)

Firma
Agentes distribuidores de las publicaciones de la U N E S C O
A F R I C A D E L S U R : Van Schaik Bookstore (Pty)

Ltd, P . O . Box 2355, BellviUe 7530.
A L B A N I A : "Ndermarrja e perhapjes se librit",
Tirana.
A L E M A N I A : UNO-Verlag, Poppelsdorfer Allee
55, D-53115 Bonn 1, tel.: (0228) 21 29 40, fax:
(0228) 21 74 92; S. Karger G m b H , Abt.
Buchhandlung, Lrracher Strasse 16A, D - W
7800 Freiburg, tel.: (0761) 45 20 70, fax: (0761)
452 07 14; L K G m b H , Abt. Internationaler
Fachbuchversand, Prager Strasse 16, D - O 7010
Leipzig. Para los mapas cientficos:
Internationales Landkartenhaus GeoCenter,
Schockenriedstr. 4 4 , Postfach 800830, D-70565
Stuttgart, tel.: (0711) 788 93 40, fax: (0711) 788
93 54. Para "El Correo de la
UNESCO":
Deutscher UNESCO-Vertrieb, Basaltstrasse 57,
D - W 5300 Bonn 3.
A N G O L A : Distribuidora Livros e Publicaces,
Caixa postal 2848, Luanda.
A N T I G U A Y B A R B U D A : National
Commission of Antigua and Barbuda, c/o
Ministry of Education, Church Street, St Johns,
Antigua.
A N T I L L A S N E E R L A N D E S A S : Van DorpEddine N . V . , P . O . Box 3001, Willemstad,
Curaao.
A R G E L I A : Entreprise nationale du livre
(ENAL), 3, boulevard Zirout Youcef, Alger.
A R G E N T I N A : Librera "El Correo de la
U N E S C O " , E D I L Y R S.R.L., Tucumn 1685,
1050 Buenos Aires, tel.: 40 05 12, 40 85 94, fax:
(541)956 19 85.
A U S T R A L I A : Educational Supplies Pty Ltd,
P . O . Box 33, Brookvale 2100, N . S . W . , fax: (612)
905 52 09; Hunter Publications, 5 8 A Gipps
Street, Collingwood, Victoria 3066, tel.: (3) 417
53 61, fax: (613) 419 71 54; Gray International
Booksellers, 3/12 Sir T h o m a s Mitchell Road,
Bondi Beach, N e w South Wales 2026, tel./fax:
(61-2) 30 41 16. Mapas y atlas cientficos:
Australian Mineral Foundation Inc., 63
Conyngham Street, Glenside, South Australia
5065, tel.: (618) 379 04 44, fax: (618) 379 46
34.
A U S T R I A : Gerold Sc C o . , Graben 31, A-1011
Wien, tel.: 55 35 01 40, fax: 512 47 31 29.
B A H R E I N : United Schools International, P . O .
Box 726, Bahrein, tel.: (973) 23 25 76, fax:
(973)27 22 52.
B A N G L A D E S H : Karim International, G . P . O .
Box 2141, 64/1 Monipuri Para, Tejgaon,
Farmgate, Dhaka 1215, tel.: 32 97 05, fax: (8802) 81 61 69.
Perspectivas, vol.
B A R B A D O S : University of the West Indies

Bookshop, Cave Hill Campus, P . O . Box 64,
Bridgetown, tel.: 424 54 76, fax: (809) 425 13
27.
B L G I C A : Jean D e Lannoy, Avenue du Roi 202,
1060 Bruxelles, tel.: 538 51 69, 538 43 08, fax:
538 08 41.
B E N I N : Librairie Notre D a m e , B.P. 307,
Cotonou.
BOLIVIA: Los Amigos del Libro, Mercado
1315, Casilla postal 4415, La Paz, y Avenida de
las Heronas E-3011, Casilla postal 450,
Cochabamba, tel.: 285 17 79, fax: (5912) 285
25 86,(59142)616 14 08.
B O T S W A N A : Botswana B o o k Centre, P . O . Box
91, Gaborone.
BRASIL: Fundao Getlio Vargas, Editora,
Diviso de Vendas, Caixa postal 9.052-ZC-02,
Praia de Botafogo 188, 22253-900 Rio de
Janeiro (RJ), tel.: (21) 551 52 45, fax: (5521)
551 78 01; Livraria Nobel, S.A., Divisao
Biblioteca, R . Maria Antonia, 108, 01222-010
Sao Paulo (SP), tel.: 257 21 44/876 28 22, fax:
(55-11)257 2144/876 69 88.
B U L G A R I A : H e m u s , Kantora Literatura,
Boulevard Rousky 6, Sofija.
B U R K I N A F A S O : SOCIFA, 01 B.P. 1177,
Ouagadougou.
C A B O V E R D E : Instituto Caboverdiano do
Livro, Caixa postal 158, Praia.
C A M E R N : Commission nationale de la
Rpublique du Cameroun pour l ' U N E S C O , B.P.
1600, Yaounde; Librairie des ditions Cl, B.P.
1501, Yaounde.
C A N A D : Renouf Publishing C o m p a n y Ltd,
1294 Algoma Road, Ottawa, Ont. K 1 B 3 W 8 ,
tel.: (613) 741-4333, fax: (613) 741-5439.
Bookshops: 71 1/2 Sparks Street, Ottawa, y 12
Adelaide Street West, Toronto. Oficina de
ventas: C.P. 291 Montreal, P . Q . H 9 H 4 K 0 ,
tel/fax: (514) 624-5314.
C O L O M B I A : I C Y T - Informacin Cientfica y
Tcnica, Ave. 15 n 104-30, Oficina 605,
Apartado areo 47813, Bogot, tel.: 226 94 80,
fax: (571) 226 92 93. Infoenlace Ltda., Carrera
6, n. 51-21, Apartado 34270, Bogot, D . C . ,
tel.: (57-1) 285 2 7 98, fax: (57-1) 310 75 85.
C O M O R A S : Librairie Masiwa, 4 , rue A h m e d Djoumoi, B.P. 124, Moroni.
C O N G O : Commission nationale congolaise
pour l ' U N E S C O , B.P. 493, Brazzaville; Librairie
Raoul, B.P. 160, Brazzaville.
7, n 2, junio 1995
C O R E A , R E P B L I C A D E : Korean National
Commission for U N E S C O , P . O . Box Central 64,
Seoul, tel.: 776 39 50/47 54, fax: (822) 568 74
54; Librera: Sung W o n Building, 10th Floor,
141, SamSung-Dong, K a n g N a m - K u , 135-090
Seoul.
C O S T A R I C A: Distribuciones dei L T D A ,
Apartado postal, 447-2070 Sabanilla, San Jos,
tel.: 25 37 13, fax: (50-6) 253 15 41.
C T E D ' I V O I R E : Librairie des ditions
U N E S C O , Commission nationale ivoirienne
pour l ' U N E S C O , 01 B.P. V 297, Abidjan 01;
Centre d'dition et de diffusion africaines
( C E D A ) , B.P. 541, Abidjan 04 Plateau; Presses
universitaires et scolaires d'Afrique (PUSAF),
1, rue du docteur Marchand, Abidjan Plateau 08
(direccin postal: B.P. 177 Abidjan 08), tel.:
(225) 41 12 71, fax (att. Ciss Daniel Amara):
(225)44 98 58.
C R O A C I A : Mladost, Ilica 30/11, Zagreb.
C U B A : Ediciones Cubanas, O'Reilly n. 407, La
Habana.
C H I L E : Editorial Universitaria S.A.,
Departamento de Importaciones, Mara Luisa
Santander 0447, Casilla postal 10220, Santiago,
fax: (562) 209 94 55, 204 90 58.
C H I N A : China National Publications Import
and Export Corporation, 16 Gondti E . Road,
Chaoyang District, P.O. Box 88, Beijing,
100704, tel.: (01) 506 6688, fax: (861) 506
3101.
C H I P R E : " M A M " , Archbishop Makarios 3rd
Avenue, P . O . Box 1722, Nicosia.
D I N A M A R C A : Munksgaard Book and
Subscription Service, P.O. Box 2148, DK-1016,
Kobenhavn K , tel.: 33 12 85 70, fax: 33 12 93
87.
E C U A D O R : Librera F L A C S O - Sede Ecuador,
av. Patria y Ulpiano Pez (esquina), Quito,
tel.:542 714/231 806, fax: (593-2) 566 139.
E G I P T O : U N E S C O Publications Centre, 1
Talaat Harb Street, Cairo, fax: (202) 392 25 66;
Al-Ahram Distribution Agency, Marketing
Dept., Al-Ahram N e w Building, Galaa Street,
Cairo, tel.: 578 60 69, fax: (20-2) 578 60 23,
578 68 33, y Al-Ahram Bookshops: Opera
Square, Cairo, Al-Bustan Center, Bab El-Look,
Cairo.
E L S A L V A D O R : Clsicos Roxsil, 4 ' Av. Sur 2-3,
Santa Tecla, tel.: (50-3) 28 12 12, 28 18 32, fax:
(50-3) 228 12 12.
E M I R A T O S R A B E S U N I D O S : Al Mutanabbi
Bookshop, P.O . Box 71946, A b u Dhabi, tel.: 32
59 20, 34 03 19, fax: (9712) 31 77 06; Al Batra
Bookshop, P.O . Box 21235, Sharjah, tel.: (9716) 54 72 25.
E S L O V A Q U I A : Alfa Verlag, Hurbanovo nam. 6,
893-31 Bratislava.
E S L O V E N I A : Cancarjeva Zalozba, Kopitarjeva
2, P . O . Box201-IV, 61001 Ljubljana.
Perspectivas, vol.
E S P A A : Mundi-Prensa Libros S.A., Apartado

1223, Castell 37, 28001 Madrid, tel.: (91) 431
33 99, fax: (341) 575 39 98; Ediciones Lber,
Apartado 17, Magdalena 8, Ondrroa (Vizcaya),
tel.: (34-4) 683 0694; Librera de la Generalitt
de Catalunya, Palau Moja, Rambla de los
Estudios 118, 08002 Barcelona, tel.: (93) 412 10
14, fax: (343) 412 18 54; Librera de la
Generalitt de Catalunya, Gran Via de Jaume I,
38, 17001 Girona; Librera de la Generalitt de
Catalunya, Rambla d'Arago, 43, 25003 Lrida,
tel.: (34-73) 28 19 30, fax: (34-73) 26 10 55;
Librera Internacional A E D O S , Consejo de
Ciento 391, 08009 Barcelona, tel.: (93) 488 34
92; Amigos de la U N E S C O - Pas Vasco, Alda.
Urquijo, 62, 2 . " izd., 48011 Bilbao, tel.: (344)
427 51 59/69, fax: (344) 427 51 49.
ESTADOS UNIDOS D E AMRICA: UNIPUB,
4611-F Assembly Drive, Lanham, M D 207064391, tl. toll-free : 1-800-274-4888, fax : (301)
459-0056 ; United Nations Bookshop, N e w
York, N Y 10017, tl. : (212) 963 76 80, fax :
(212)963 4970.
ETIOPA: Ethiopian National Agency for
U N E S C O , P . O . Box 2996, Addis Ababa.
FILIPINAS: International Book Center
(Filipinas), Suite 1703, Cityland 10,
Condominium Tower 1, Ayala Ave., corner H . V .
Del Costa Ext., Makati, Metro Manila, tel.:
817 96 76, fax: (632) 817 17 41.
F I N L A N D I A : Akateeminen Kirjakauppa,
Keskuskatu 1, SF-00101 Helsinki 10, tel.: (358)
01 21 41, fax: (358) 01 21 44 41; Suomalainen
Kirjakauppa O Y , Koivuvaarankuja 2 , SF-01640
Vantaa 64, tel.: (358) 08 52 751, fax: (358) 08527888.
F R A N C I A : Grandes libreras universitarias y
Librairie de l ' U N E S C O , 7, place de Fontenoy,
75352 PARS 07 SP, tel.: (1) 45 68 22 22.
Pedidos por correspondencia: Ediciones
U N E S C O , Divisin de Promocin y Ventas, 7,
place de Fontenoy, 75352 PARS 07 SP, fax: (1)
42 73 30 07, telex: 204461 Pars. Para las
revistas: Servicio de Suscripciones, U N E S C O , 1,
rue Miollis, 75732 PARS Cedex 15, tel.: 45 68
45 64/65/66, fax: (1) 42 73 30 07, telex: 204461
Pars. Mapas cientficos: C C G M , 77, rue Claude
Bernard, 75005 Pars, tel.: (33-1) 47 07 22 84,
fax: (33-1) 43 36 76 55.
G H A N A : Presbyterian Bookshop Depot Ltd,
P . O . Box 195, Accra; Ghana Book Suppliers Ltd,
P . O . Box 7869, Accra; The University Bookshop
of Ghana, Accra; The University Bookshop of
Cape Coast; The University Bookshop of Legon,
P.O. Boxl,Legon .
G R E C I A : Eleftheroudakis, Nikkis Street 4 ,
Athens, tel.: (01) 3222-255, fax: (01) 323 98 21;
H . Kauffmann, 28 rue du Stade, Athens, tel.:
(03) 322 21 60, (03) 325 53 21, (03) 323 25 45;
Greek National Commission for U N E S C O , 3
Akadimias Street, Athens; John Mihalopoulos &
Son S.A., 75 H e r m o u Street, P . O . Box 73,
V,n 2, junto 1995
Thessalomki, tel.: (031) 2 7 96 95 y (031) 26 37

86, fax: (031) 26 85 62.
Services, P . O . B . 19502 Jerusalem, tel.: (972-2)

27 12 19, fax: (972-2) 2 7 16 34.
G U A T E M A L A : Comisin Guatemalteca de
Cooperacin con la U N E S C O , 3* avenida 10-29,
zona 1, Apartado postal 2630, Guatemala.
ITALIA: L I C O S A (Libreria Commissionaria

Sansoni S.p.A.), via Duca di Calabria, 1/1,
50125 Firenze, tel.: (055) 64 54 15, fax: (055)
64 12 57; via Bartolini 29, 20155 Milano; F A O
Bookshop, via dlie Terme di Caracalla, 00100
R o m a , tel.: 5 7 9 7 46 08, fax: 578 26 10; ILO
Bookshop, Corso Unit dTtalia 125, 10127
Torino, tel.: (011) 69 361, fax: (011) 63 88 4 2 .
G U I N E A : Commission nationale guinenne

pour l ' U N E S C O , B.P. 964, Conakry.
G U I N E A - B I S S A U : Instituto Nacional do Livro e
do Disco, Conselho Nacional da Cultura,
Avenida Domingos R a m o s n. 10-A, B.P. 104,
Bissau.
HAITI: Librairie La Pliade, 83, rue des
Miracles, B.P. 116, Port-au-Prince.
H O N D U R A S : Librera Navarro, 2* avenida
n. 201, Comayagiiela, Tegucigalpa; Librera
Guaymuras, Avenida Cervantes, Tegucigalpa,
tel.: 22 41 40, fax: (504) 38 45 78.
H O N G K O N G : Swindon Book Co., 13-15
Lock Road, Kowloon, tel.: 366 80 01, 367 87
89, fax: (852) 739 49 75.
H U N G R A : Librorade K F T , Pesti U T 237,1173
Budapest.
INDIA: U N E S C O Regional Office, 8, Poorvi
Marg, Vasant Vihar, N e w Delhi 110057, tel.:
(91-11) 67 73 10, 67 63 08, fax: (91-11) 687 33
51; Oxford Book 6c Stationery C o . , Scindia
House, N e w Delhi 110001, tel.: (91-11) 331 58
96, 331 53 08, fax: (91-11) 332 26 39; U B S
Publishers Distributors Ltd, 5 Ansari Road, P . O .
Box 7015, N e w Delhi 110002, fax: (91-11) 327
65 93; The Bookpoint (India) Limited, 3-6-272,
Himayatnagar, Hyderabad 500 029, AP , tel.: 23
21 38, fax: (91-40) 24 03 93, y The Bookpoint
(India) Limited, Kamani Marg, Ballard Estate,
Bombay 400 038, Maharashtra, tel.: 261 19 72.
I N D O N E S I A : P T Bhratara Niaga Media, Jalan.
Oto Iskandardinata HI/29, Jakarta 13340,
tel./fax: (6221) 81 91 858; Indira P.T., P . O . Box
181, Jl. Dr Sam Ratulangi 3 7, Jakarta Pusat,
tel./fax:(6221)629 77 4 2 .
I R N , R E P B L I C A I S L M I C A D E : Iranian
National Commission for U N E S C O , Shahid
Eslamieh Bldg, 1188 Enghelab Avenue, P . O . Box
11365-4498, Tehran 13158, tel.: (9821) 640 83
55, fax:(9821)646 83 67.
I R L A N D A : T D C Publishers, 28 Hardwicke
Street, Dublin 1, tel.: 74 48 35, 72 62 21, fax: 74
84 16; Educational C o m p a n y of Ireland Ltd,
P . O . Box 43A, Walkinstown, Dublin 12.
ISLANDIA: Bokabud, Mais 8c Menningar,
Laugavegi 18, 101 Reykjavik, tel.: (354-1) 242
42, fax: (354-1) 62 35 23.
ISRAEL: Steimatzky Ltd, 11 Hakishon Street,
P . O . Box 1444, Bnei Brak 51114, tel.: (9723)
579 45 79, fax: (9723) 579 45 67; R . O . Y .
International, 31 Habarzel Street, 3rd floor,
Ramat Hayal, Tel Aviv 69710 (direccin postal:
P . O . Box 13056, Tel Aviv 61130), tel.: (9723) 49
78 02, fax: (9723) 49 78 12; T E R R I T O R I O S Y
PASES V E C I N O S : I N D E X Information
J A M A I C A : University of the West Indies

Bookshop, M o n a , Kingston 7, tel: (809) 927 16
60-9, ext. 2269 y 2325, fax: (809) 997 40 32.
J A P N : Eastern Book Service Inc., 3-13 H o n g o
3-chome, Bunkyo-ku, Tokyo 113, tel.: (03)
3818-0861, fax: (03) 3818-0864.
J O R D A N I A : Jordan Distribution Agency, P . O .
Box 375, A m m a n , tel.: 63 01 91, fax: (9626) 63
51 52; Jordan Book Centre C o . Ltd, P . O . Box
301, Al-Jubeiha, A m m a n , tel.: 6 7 68 82, 60 68
82, fax: (9626) 60 20 16.
K E N Y A : Africa Book Services Ltd, Quran
House, Mfangano Street, P . O . Box 45245,
Nairobi; Inter-Africa Book Distributors Ltd,
Kencom House, 1st Floor, M o i Avenue, P . O . Box
73580, Nairobi.
K U W A I T : The Kuwait Bookshop C o . Ltd, Al
Muthanna Complex, Fahed El-Salem Street, P . O .
Box 2942, Safat 13030, Kuwait, tel.: (965) 242
42 66, 242 46 87, fax: (965) 242 05 58.
L E S O T H O : Mazenod Book Centre, P . O . Box
39, Mazenod 160.
L B A N O : Librairie Antoine A . Naufal et Frres,
B.P. 656, Beyrouth.
LIBERIA: National Bookstore, Mechlin and
Carey Streets, P . O . Box 590, Monrovia; Cole c
Yancy Bookshops Ltd, P . O . Box 286, Monrovia.
L U X E M B U R G O : Librairie Paul Bruck, 22,
Grand-Rue, Luxembourg. Revistas: Messageries
Paul Kraus, B.P. 1022, Luxembourg.
M A D A G A S C A R : Commission nationale de la
Rpublique dmocratique de Madagascar pour
l ' U N E S C O , B.P. 331, Antananarivo.
M A L A S I A : University of Malaya Co-operative
Bookshop, P . O . Box 1127, Jalan Pantai Bahru,
59700 Kuala Lumpur, fax: (603) 755 4 4 2 4 ;
M a w a d d a h Enterprise Sdr. Brd., 75, Jalan
Kapitn Tarn Yeong, Seremban 7000, N .
Sembilan, tel.: (606) 71 10 62, fax: (606) 73 30
62.
M A L A W I : Malawi Book Service, Head Office,
P . O . Box 30044, Chichiri, Blantyre 3.
M A L D I V A S : Asrafee Bookshop, 1/49 Orchid
M a g u , Male.
M A L : Librairie Nouvelle S.A., Avenue Modibo
Keita, B.P. 2 8 , B a m a k o.
M A L T A : L . Sapienza 6c Sons Ltd, 26 Republic
Street, Valletta.
M A R R U E C O S : Librairie " A u x belles images",

281, avenue M o h a m m e d - V , Rabat;
S O C H E P R E S S , angle rues de Dinant et SaintSans, B.P. 13683, Casablanca 05, fax: (212)
224 95 57.
M A U R I C I O : Nalanda C o . Ltd, 30 Bourbon
Street, Port-Louis.
M A U R I T A N I A : Socit nouvelle de diffusion
( S O N O D I ) , B.P. 5 5 , Nouakchott.
M X I C O : Correo de la U N E S C O S.A.,
Guanajuato n. 7 2 , Colonia R o m a C.P. 06700,
Deleg. Cuauhtemoc, Mxico D . F . , tel.: 574 75
79, fax: (525) 264 09 19; Librera Secur, Av.
Carlos Pellicer Cmara s/n, Z o n a C I C O M ,
86090 Villahermosa, Tabasco, tel.: (93) 12 39
66, fax: (5293) 12 74 80/13 4 7 65.
M O N A C O : Revistas: Commission nationale
pour l ' U N E S C O , Compte priodiques, 4 , rue des
Iris, M C - 9 8 0 0 0 M o n t e Carlo.
M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro et
do Disco (INLD), Avenida 2 4 de Julho, n. 1927,
r/c, e 1921, 1. andar, M a p u t o .
M Y A N M A R : Trade Corporation N o . (9),
5 5 0 - 5 5 2 Merchant Street, Rangoon.
N E P A L : Sajha Prakashan, Pulchowk,
Kathmandu.
N I C A R A G U A : Casa del Libro, Librera
Universitaria - U C A , Apartado 69, M a n a g u a ,
tel./fax: (505-2) 78 53 75.
N I G E R : M . Issoufou Daouda, tablisssements
Daouda, B.P. 11380, Niamey.
N I G E R I A : U N E S C O Sub-Regional Office, 9
Bankole Oki Road, Off. Mobolaji Johnson
Avenue, Ikoyi, P . O . Box 2823, Lagos, tel.: 68 30
87, 68 4 0 3 7 , fax: (234-1) 269 3 7 58; Obafemi
Awolowo University, Ile Ife; The University
Bookshop of Ibadan, P . O . Box 286, Ibadan; The
University Bookshop of Nsukka; Th e University
Bookshop of Lagos; The A h m a d u Bello
University Bookshop of Zaria.
N O R U E G A : Akademika A / S ,
Universitetsbokhandel, P . O . Box 84, Blindern
0314, Oslo 3, tel.: 22 85 30 00, fax: 22 85 30
53; Narvesen Info Center, P.O. Box 6125,
Etterstad, 06002 Oslo, tel.: 225 73 300, fax: 226
81901.
N U E V A Z E L A N D I A : G P Legislation Services,
10 Mulgrove Street, P . O. Box 12418, Thorndon,
Wellington, tel.: 496 56 55, fax: (644) 496 56
98. Libreras: Housing Corporation Bldg, 25
Rutland Street, P.O. Box 5513 Wellesley Street,
Auckland, tel.: (09) 309 53 61, fax: (649) 307
21 37; 147 Hereford Street, Private Bag,
Christchurch, tel.: (03) 79 71 42, fax: (643) 77
25 29; Cargill House, 123 Princes Street, P.O.
Box 1104, Dunedin, tel.: (03) 477 82 94, fax:
(643) 477 78 69; 33 King Street, P . O. Box 857,
Hamilton, tel.: (07) 846 06 06, fax: (647) 846
65 66; 38-42 Broadway Ave., P . O. Box 138,
Palmerston North.
Perspectivas, vol. .
PASES B A J O S : Roodvelt Import b.v.,

Brouwersgracht 288, 1013 H G Amsterdam, tel.:
(020) 622 80 35, fax: (020) 625 54 93; I N O R
Publikaties, M . A . de Ruyterstraat 20 a, Postbus
202, 7480 A E Haaksbergen, tel.: (315) 42 74 00
04, fax: (315) 42 72 92 96. Revistas: FaxonEurope, Postbus 197, 1000 A D Amsterdam;
Kooyker Booksellers, P . O . Box 24,2300 A A
Leiden, tel.: (071) 16 05 60, fax: (071) 14 44 39.
P A K I S T N : Mirza Book Agency, 65 Shahrah
Quaid-E-Azam, P . O . Box 729, Lahore 54000,
tel.: 66839, telex: 4886 ubplk; U N E S C O
Publications Centre, Regional Office for Book
Development in Asia and the Pacific, P . O . Box
2034A, Islamabad, tel.: 82 20 71/9, fax: (9251)
2 1 3 9 5 9 , 8 2 27 96.
P O L O N I A : O R P A N - I m p o r t , Pake Kultury, 00901 Warszawa; Ars Polona-Ruch, Krakowskie
Przedmiescie 7 , 00-068 Warszawa.
P O R T U G A L : Dias & Andrade Ltda, Livrana
Portugal, rua do C a r m o 70-74, 1200 Lisboa,
tel.: 347 49 82/5, fax: (351) 347 02 64
(direccin postal: Apartado 2681, 1117 Lisboa
Codex).
Q A T A R : U N E S C O Regional Office in the Arab
States of the Gulf, P . O . B o x 3945, D o h a , tel.: 86
77 07/08, fax: (974) 86 76 4 4 .
R E I N O U N I D O : H M S O Publications Centre,
P . O . Box 276, London S W 8 5 D T , fax: 0171-873
2000; pedidos por telfono: 0171-873 9090;
informaciones generales: 0171-873 0011.
Libreras H M S O : 49 High Holborn, London
W C 1 V 6 H B , tel.: 0171-873 0011 (solamente
venta directa al pblico); 71 Lothian R o a d ,
Edinburgh E H 3 9 A Z , tel.: 0131-228 4181; 16
Arthur Street, Belfast BT1 4 G D , tel.: 0123-223
8451; 9-21 Princess Street, Albert Square,
Manchester M 6 0 8AS, tel.: 0161-834 7201; 258
Broad Street, Birmingham Bl 2 H E , tel.: 0121643 3740; Southey House, Wine Street, Bristol
BS1 2 B Q , tel.: 0117-926 4306. Mapas
cientficos: McCarta Ltd., 15 Highbury Place,
London N 5 1 Q P ; GeoPubs (Geoscience
Publications Services), 43 L a m m a s W a y ,
Ampthill, M K 4 5 2 T R , tel.: 01525-40 58 14, fax:
01525-40 53 76.
R E P B L I C A R A B E SIRIA: Librairie Sayegh,
Immeuble Diab, rue du Parlement, B.P. 704,
Damas.
R E P B L I C A C H E C A : S N T L , Spalena 51, 11302 Praha 1; Artia Pegas Press Ltd, Palac Metro,
Narodni trida 25, 110-00 Praha 1; I N T E S P R A H A , Slavy Hornika 1021, 15006 Praha 5,
tel.: (422) 522 449, fax: (422) 522 449, 522
443.
R E P B L I C A U N I D A D E T A N Z A N I A : Dar es
Salaam Bookshop, P.O. Box 9030, Dar es
Salaam.
R U M A N I A : A R T E X I M Export-Import, Piata
Scienteii, N o . 1, P . O . B o x 33-16, 70005
Bucuresti.
V,n 2, junio 1995
RUSIA, F E D E R A C O N D E : Mezhdunarodnaja
Kniga, Ul. Dimitrova 39, Moskva 113095.
SAN VICENTE Y LAS GRANADINAS: Young
Workers' Creative Organization, Blue Caribbean
Building, 2nd Floor, R o o m 12, Kingstown.
S E N E G A L : U N E S C O , Bureau rgional pour
l'Afrique ( B R E D A ) , 12, avenue R o u m e , B.P.
3311, Dakar, tel.: 22 50 82 y 11 46 14, fax: 23
83 93; Librairie Clairafrique, B.P. 2005, Dakar.
T R I N I D A D Y T A B A G O : Trinidad and Tobago

National Commission for U N E S C O , Ministry of
Education, 8 Elizabeth Street, St Clair, Port of
Spain, tel./fax: (1809) 622 09 39.
T N E Z : Dar el Maaref, Route de Tunis k m
131, B.P. 215, Sousse R C 5922, tel.: (216) 35 62
35, fax: (216)35 65 30.
T U R Q U A : Haset Kitapevi A . S . , Istikll Caddesi
N o . 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, Istanbul.
S E Y C H E L L E S : National Bookshop, P . O . Box

48, M a h .
U G A N D A : Uganda Bookshop, P . O . Box 7145,

Kampala.
S I N G A P U R : Chopmen Publishers, 865

Mountbatten Road, N o . 05-28/29, Katong
Shopping Centre, Singapore 1543, fax: (65) 344
01 80; Select Books Pte Ltd, 19 Tanglin Road
N o . 3-15, Tanglin Shopping Centre, Singapore
1024, tel.: 732 15 15, fax: (65) 736 08 55.
U R U G U A Y : Ediciones Trecho S.A., Avenida

Italia 2937, Montevideo, y Maldonado 1090,
Montevideo, tel.: 98 38 08, fax: (598-2) 90 59
83. Libros y mapas cientficos solamente:
Librera Tcnica Uruguaya, Colonia n. 1543,
piso 7, oficina 702, Casilla de Correos 1518,
Montevideo.
S O M A L I A : Modern Book Shop and General,

P.O. Box 951, Mogadiscio.
SRI L A N K A : Lake House Bookshop, 100 Sir
Chittampalam Gardiner Mawata, P.O. Box 244,
Colombo 2 , fax: (94-1) 43 21 04.
SUECIA: Fritzes InformationCenter and
Bookshop, Regeringsgatan 12, Stockholm
(direccin postal: Fritzes Customer Service, S106 47 Stockholm), tel.: 468-690 90 90, fax:
468-20 50 21. Revistas: Wennergren-Williams
Informationsservice, Box 1305, S-171 25 Solna,
tel.: 468-705 97 50, fax: 468-27 00 71;
Tidskriftscentralen, Subscription Services,
Norrtullsgatan 15, S-102 32 Stockholm, tel.:
468-31 20 90, fax: 468-30 13 35.
SUIZA: A D E C O , Case postale 465, C H - 1 2 1 1
Genve 19, tel.: (021) 943 26 73, fax: (021) 943
36 05; Europa Verlag, Rmistrasse 5, C H - 8 0 2 4
Zrich, tel.: 261 16 29; United Nations
Bookshop (venta directa al pblico solamente),
Palais des Nations, C H - 1 2 1 1 Genve 10, tel.:
740 09 21, fax: (4122) 917 00 27. Revistas:
Naville S.A., 7, rue Lvrier, C H - 1 2 0 1 Genve.
V E N E Z U E L A : Oficina de la U N E S C O en
Caracas, Av. Los Chorros Cruce c/ Acueducto,
Edificio Asovincar, Altos de Sebucn, Caracas,
tel.: (2) 286 21 56, fax: (58-2) 286 03 26;
Librera del Este, Av. Francisco de Miranda 52,
Edificio Galipn, Apartado 60337, Caracas
1060-A; Editorial Ateneo de Caracas, Apartado
662, Caracas 10010; Fundacin Kuai-Mare del
Libro Venezolano, Calle Hpica con Avenida La
Guairita, Edificio Kuai-Mare, Las Mercedes,
Caracas, tel.: (02) 92 05 46, 91 94 01, fax: (582)
92 65 34.
Y U G O S L A V I A : Nolit, Terazije 13/VIII, 11000
Beograd.
Z A I R E : S O C E D I (Socit d'tudes et d'dition),
3440, avenue du Ring - Joli Parc, B.P. 165 69,
Kinshasa.
Z A M B I A : National Educational Distribution
C o . of Zambia Ltd, P.O. Box 2664, Lusaka.
Z I M B A B W E : Textbook Sales (Pvt) Ltd, 67
Union Avenue, Harare; Grassroots Books (Pvt)
Ltd, Box A 2 6 7 , Harare.
S U R I N A M E : Suriname National Commission

for U N E S C O , P . O . Box 3017, Paramaribo, tel.:
(597) 618 65, 46 18 71, fax: (597) 49 50 83
(attn. U N E S C O Nat. C o m . ) .
T A I L A N D I A : U N E S C O Principal Regional
Office in Asia and the Pacific (PROAP),
Prakanong Post Office, Box 967, Bangkok
10110, tel.: 391 08 80, fax: (662) 391 08 66;
Suksapan Panit, Mansion 9, Rajdamnern
Avenue, Bangkok 14, tel.: 281 65 53, 282 78 22,
fax: (662) 281 49 47; Nibondh & C o . Ltd,
40-42 Charoen Krung Road, Siyaeg Phaya Sri,
P . O . Box 402, Bangkok G . P . O . , tel.: 221 26 11,
fax: 224 68 89; Suksit Siam Company, 113-115
Fuang Nakhon Road, opp. W a t Rajbopith,
Bangkok 10200, fax: (662) 222 51 88.
T O G O : Les Nouvelles ditions Africaines
(NEA), 239, boulevard du 13 Janvier, B.P. 4862,
Lom.
BONOS DE LA UNESCO
Los bonos de la U N E S C O se pueden utilizar
para adquirir todas las publicaciones de carcter
educativo, cientfico o cultural. Para mayor
informacin sobre este sistema dirigirse a:
Programas de Bonos de la U N E S C O , 7, place de
Fontenoy, 75352 PARS 07 SP, Francia.

ACCESO Y CALIDAD
Un nuevo documento vdeo de la UNESCO
Este nuevo documento vdeo, de sesenta minutos, presenta a los principales ponentes de la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales: Acceso y Calidad, celebrada en Salamanca en
junio de 1994.
La primera parte ofrece un panorama global de los "Nuevos ejes de
reflexin sobre las necesidades educativas especiales", y su presentacin corre a cargo del Director General de la U N E S C O , Federico
Mayor.
En la segunda parte se sintetizan las principales recomendaciones que
favorecen el cambio y que podran adoptarse a nivel nacional. Esta
parte del documento se articula en torno a cinco secciones que tratan,
entre otros puntos, acerca de los vnculos con los servicios de rehabilitacin basada en la comunidad (RBC), la formacin del personal
docente y las necesidades en materia de legislacin y recursos.
Entre los participantes, mencionaremos a N . K . Jangira (India), Deng
Pufang (China), Brian O'Toole (Guyana), Peter J. Mittler (Reino
Unido), Joseph Kisanji (Repblica Unida de Tanzania) y Lena Saleh
( U N E S C O ) . El documento muestra tambin experiencias que se realizan en distintas regiones del mundo en lo relativo a escuelas, programas comunitarios y ayuda a las familias.
Este programa puede ser igualmente de inters para los administradores
de la educacin, el personal escolar, los programas de formacin y los
grupos comunitarios. La banda sonora est en ingls, pero est previsto
presentarlo tambin en versin espaola y francesa. (En formato V H S
PAL.)
Para mayor informacin, pueden dirigirse a:
Educacin especial
Divisin de la educacin fundamental
UNESCO
7, place de Fontenoy
75352 PARIS 07 SP
Francia
Fax: (33-1) 40.65.94.05
CORRESPONSALES DE PERSPECTIVAS
ALEMANIA
Profesor Wolfgang Mitter
Deutsches Institut fr Internationale
Pdagogische Forschung
ARGENTINA
Sr. Daniel Filmus
Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales ( F L A C S O )
AUSTRALIA
Profesor Phillip Hughes
Universidad de Tasmania
AUSTRALIA
Dr. Phillip Jones
Universidad de Sydney
BLGICA
Profesor Gilbert D e Landsheere
Universidad de Lieja
BOLIVIA
Sr. Luis Enrique Lpez
Ministerio de Desarollo H u m a n o
BOTSWANA
Sra. Lydia Nyati-Ramahobo
Universidad de Botswana
BRASIL
Sr. Walter E . Garcia
Oficina de la U N E S C O en Brasilia
CHILE
Sr. Ernesto Schiefelbein
Oficina Regional de la U N E S C O
para la Educacin en Amrica
Latina y el Caribe
CHINA
Dr. Z h o u Nanzhao
Instituto Nacional Chino
de Investigacin Pedaggica
COLOMBIA
Sr. Rodrigo Parra Sandoval
Fundacin FES
COSTA RICA
Sra. Yolanda Rojas
Universidad de Costa Rica
EGIPTO
Profesor Abdel-Fattah Galal
Centro Nacional para el Desarrollo
y la Investigacin Pedaggica
ESPAA
Sr. Alejandro Tiana Ferrer
Instituto Nacional de Calidad
y Evaluacin
ESTADOS UNIDOS DE AMERICA
Sr. Fernando Reimers
Harvard Institute for International
Development
ESTADOS UNIDOS DE AMERICA

Sr. Jorge Werthein
Oficina de la U N E S C O , Nueva York
HUNGRA
Dr. Tamas K o z m a
Instituto Hngaro de Investigacin
Pedaggica
MEXICO
Dra. Mara de Ibarrola
Patronato del Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educacin
para la Cultura del Maestro
Mexicano A . C .
MOZAMBIQUE
Sr. Luis Tiburcio
Oficina de la U N E S C O de M a p u t o
POLONIA
Profesor Andrzej Janowski
Comisin Nacional Polaca para
la U N E S C O
REINO UNIDO
Sr. R a y m o n d Ryba
Universidad de Manchester
REPBLICA CENTROAFRICANA
Sr. Abel Koulaninga
Secretario General de la Comisin
Nacional para la U N E S C O
REPBLICA DE COREA
Dr. Kyung-Chul H u h
Korean Educational Development
Institute (KEDI)
RUMANIA
Dr. Cesar Birzea
Instituto de Ciencias de la Educacin
SUECIA
Profesor Torsten Husn
Universidad de Estocolmo
SUIZA
Sr. Michel Carton
Institut universitaire d'tudes
du dveloppement, Ginebra
TAILANDIA
Sr. Vichai Tunsiri
Secretario General de la Comisin
Nacional para la U N E S C O
TRINIDAD Y TOBAGO
Sr. Lawrence Carrington
Universidad de las Antillas de lengua
inglesa

106375so PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

106375so PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PERSPECTIVAS

revista trimestral de educacin comparada

Perspectivas se publica tambin en las lenguas siguientes:

Los precios y las condiciones de suscripcin a Perspectivas figuran en el boletn

Juan Carlos Tedesco 157

Luis Ratinoff 161

CUADERNO: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Seamus Hegarty 195

ORGANIZACIN Y POLTICA A LOS NIVELES NACIONAL Y REGIONAL

FORMACIN DEL PROFESORADO

U n nuevo planteamiento de la formacin del profesorado

Al servicio de los alumnos con necesidades especiales:

Margaret C. Wang 315

Programas de rehabilitacin basados en la comunidad

Brian O'Toole 341

Perspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995

Los artculos firmados expresan Ja opinin de sus autores

Publicado en 1996 por

matizacin de las personas. Pero, sobre todo, la revisin fue consecuencia de la

INSEGURIDAD MUNDIAL Y EDUCACIN:

L a seguridad constituye el eje de la poltica del siglo x x . E s u n t e m a tan profundo

Luis Ratinoff (Chile)

Bretton W o o d s y el sistema de Naciones Unidas estaban destinados a ofrecer una

Perspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995

Inseguridad mundial y educacin

cimientos culturales sobre los que se asienta la compleja nocin de la seguridad

consenso calculado en la que nada es absolutamente prioritario. E n este marco,

Inseguridad mundial y educacin

ble. La responsabilidad personal es un ideal de socializacin para los individuos

LA CREACIN DE UNA IDENTIDAD CAPACITADORA

Ja superficie c o m o bruscas expresiones de realidades reprimidas durante largo

Inseguridad mundial y educacin

E n el Japn y en otros pases asiticos recientemente industrializados, la

Mientras parece que estamos atravesando una etapa de relativa prosperidad y

Inseguridad mundial y educacin

dnales necesarios, sin poner en peligro la formacin de capital. Aunque esto es

Inseguridad mundial y educacin

los puestos de ejecutivos estn abiertos a las clases ms bajas. El m o d o de actuar se

des alternativas de productividad de calidad con salarios m s bajos en algn otro

Inseguridad mundial y educacin

un vnculo de codeterminacin. Las teoras presentes de la estratificacin mundial

U n gigantesco juego de poder se esconde tras el papel de cada jugador en este

Inseguridad mundial y educacin

H a y tambin otras tendencias emergentes. E n m u c h os lugares, la percepcin de

Inseguridad mundial y educacin

zar lo "privado" es una clara metfora para justificar el abandono de cualquier

la idea principal es despolitizar el Estado, abandonar el concepto de poder

Inseguridad mundial y educacin

Perspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995

La revolucin de la informacin tiene limitaciones internas y externas. Los

LAS CONSECUENCIAS DE LA SATURACIN DE INFORMACIN

Inseguridad mundial y educacin

mente de lo que pueden asimilar las capacidades individuales e institucionales para

puntos de vista dominantes y tambin proteccin contra la "superabundancia de

LOS EFECTOS DE LA NUEVA CULTURA COMERCIAL

Perspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995

Inseguridad mundial y educacin

Las consecuencias ticas de la cultura comercial c o m o sabemos son hoy

La educabilidad se est convirtiendo en una cuestin importante en las sociedades

El auge de los procesos mimticos de competencia hace que los modelos de la

Perspectivas, vol. XXV, n 2, junio 1995

Inseguridad mundial y educacin

calidad de la enseanza n o haya mejorado tanto c o m o para que se considere un