TTULO

Edivagner Souza dos Santos[1]

Elaine Cristina Braga Ovando[2]
Jhenifer dos Santos Silva[3]
Mrcia Santos Melo Almeida[4]
Resumo:
O presente trabalho tem por objetivo captar movimentos de formao de professores de matemtica atravs de
suas narrativas. Usaremos para tanto, textualizaes das entrevistas com trs professores de matemtica, sobre
suas formaes, procurando similaridades e singularidades em suas falas, por meio de uma anlise narrativa.
Apresentamos uma discusso acerca das narrativas e suas potencialidades na formao de professores e do
Modelo dos Campos Semnticos, proposto por Romulo Lins, referencial terico por ns adotado. Em seguida
apresentamos as estratgias metodolgicas, uma anlise narrativa das entrevistas realizadas com os professores e,
por fim, algumas consideraes.

Palavras-chave:
Introduo
Como um indivduo torna-se professor vai muito alm de apenas cursar uma
licenciatura. Vivncias particulares e coletivas, experincias em sala de aula, contato com
outros professores e alunos, entre outros, so fatores que influenciam fortemente esta
formao. Esse processo de constituir-se professor subjetivo e prprio de cada indivduo, e
no pode ser generalizado. Nestas condies, as narrativas so uma maneira de entender esses
processos, preservando a individualidade de cada um, sem a inteno de fazer generalizaes.
Uma breve discusso sobre narrativas e o Modelo dos Campos Semnticos
Entendemos, de acordo com Bolvar (2002), a narrativa como a qualidade estruturada
de experincia entendida e vista como um relato. uma reconstruo particular da
experincia, pela qual por meio de um processo reflexivo se d significado ao sucedido ou
vivido (Bolvar, 2002, p.5). As narrativas tm como potencialidade, na formao de
professores, possibilitar a construo de diversos olhares sobre o ser professor, num processo
de reflexo e construo dos fatos j vivenciados por cada um. Quando um indivduo se narra,
ela fala de si, se constitui enquanto conta uma histria de si prprio. Isso permite conhecer
teorias implcitas, crenas e valores que do suporte ao seu pensamento sobre o que ser
professor.
Podemos entender as aes humanas como textos, os quais no tem significado
independente da interpretao do prprio indivduo que o produziu. Assim:
Se entendern ls fenmenos sociales (y, dentro de ellos, la educacin) como
textos, cuyo valor y significado, primariamente, vienen dados por la

autointerpretacin que los sujetos relatan en primer a persona, donde la dimensin

temporal y biogrfica ocupa uma posicin central. (BOLVAR, 2002, p.4).

Deste modo, constitui-se um modo narrativo de pensar e ver o mundo, que tem como
principais caractersticas a apresentao da experincia humana como uma descrio das
intenes, por meio de uma sequncia de eventos em tempos e lugares, onde os relatos
narrativos so os meios de conhecimento e investigao. O conhecimento produzido pelo
modo narrativo de pensar particular e temporal, representa as vozes do autor e do
investigador, com suas prprias credibilidade e legitimidade. Como afirma Bolvar (2002), a
narrativa uma maneira de construir a realidade, no apenas uma metodologia. Ao narrar,
contar histrias, construmos uma realidade legtima, na qual vivenciamos experincias
coletivamente, mas que contamos pelo nosso prprio olhar, que subjetivo de cada indivduo.
No existem verdades absolutas, apenas verdades que cada um constri e que so legtimas
em determinados contextos, os quais so individuais.
Levando isso em considerao, as narrativas se apresentam como uma poderosa
ferramenta no processo de formao de professores. Ao compartilhar relatos sobre si mesmos,
os professores, tanto em formao inicial como continuada, trocam experincias vividas,
dilemas profissionais, conhecimentos acerca de determinados contedos, seus sentimentos e
crenas, entre outros. De acordo com Passos, Oliveira e Gama (2013), a utilizao de
narrativas possibilita a construo de diversos olhares, num processo constante de reflexo e
reconstruo dos fatos vivenciados, contribuindo para o desenvolvimento pessoal e
profissional dos professores. Essas mesmas autoras afirmam que:
a identidade docente complexa e vai mudando ao longo da carreira e da vida,
medida que os professores vivem diferentes abordagens pedaggicas, reformas
escolares, desenvolvimentos sociais e polticos e acontecimentos grandes e pequenos
das suas vidas pessoais. Esses movimentos podem ser captados na escrita de
narrativas. (PASSOS, OLIVEIRA e GAMA, 2013, p.330).

Acreditamos que esse processo pode ser captado no apenas na escrita de narrativas,
mas tambm quando os professores narram a si prprios. Para compreender as histrias
contadas pelos professores entrevistados nos pautaremos no Modelo dos Campos Semnticos
(MCS) proposto por Romulo Campos Lins. O MCS se dedica manuteno da interao
(ou de espaos comunicativos) declaradamente. Basicamente, este modelo prioriza a
produo de significados, usando para tal, as noes de objeto e significado. A seguir
esclareceremos estas e mais algumas noes deste modelo.
Objeto algo a respeito de que se pode dizer algo (LINS, 2004, p.114), e significado
o que se diz a respeito de um objeto, no o que se poderia dizer, mas o que realmente se diz.

Com estas duas ideias, podemos dizer que produzir significado falar a respeito de um objeto,
ou seja,
[...] significado o conjunto de coisas que se diz a respeito de um objeto. No o
conjunto do que se poderia dizer, e, sim, o que efetivamente se diz no interior de
uma atividade. Produzir significado , ento, falar a respeito de um objeto. (LINS e
GIMENEZ, 1997, p. 145-146).

O sujeito se constitui por meio dos significados que produz e isso se d atravs de suas
falas, de suas enunciaes. Dentro do MCS a partir das noes de texto, autor e interlocutor,
espaos comunicativos (alterando a ideia de comunicao) acontece da seguinte maneira:
quando o autor fala, ele fala em uma direo, para algum, para um leitor que ele prprio
constitui. Para o autor esta transmisso de informao efetiva, pois a enunciao dirigida
a algum, e este algum o interlocutor que no corresponde, necessariamente, a um ser
biolgico, mas sim a um ser cognitivo, uma direo para qual o autor fala. J o processo
inverso, onde o leitor l, semelhante. O leitor sempre constitui um autor e produz
significado para o que acredita que o um autor diria. Novamente este um autor corresponde
a um ser cognitivo. Desta maneira, quando falamos, falamos em uma direo que acreditamos
ser legtima, falamos sempre na direo de um interlocutor.
Outra noo que Lins apresenta sua maneira de caracterizar o conhecimento, sendo
(...) uma crena que afirmamos [...], e que assim o fazemos porque ns, que o enunciamos, acreditamos termos
uma justificao para faz-lo (e no precisamos esperar por uma autorizao exterior para isto). (LINS, 2008,
p. 541).

Assim sendo, podemos dizer que livros no possuem conhecimento, so apenas

resduos de enunciao. Ao ler um texto, no existem diferentes interpretaes e sim
diferentes maneiras de produo de significados para um resduo de enunciao,
Esses resduos de enunciao so coisas com as quais nos encontramos e que acreditamos terem sido
ditas/expressas por algum. Desse modo, podemos dizer que tudo que nos dado como demanda para produo
de significados so resduos de enunciao (LINS, 1999).

A manuteno de um espao comunicativo se d quando os modos de produzir significados

so compartilhados.
Dentro deste contexto, acreditamos que o MCS nos possibilitar fazer uma leitura
plausvel sobre os modos de produo de significados das professoras entrevistados. De
acordo com Lins (1999) Toda tentativa de se entender um autor deve passar pelo esforo de
olhar o mundo com os olhos do autor, de usar os termos que ele usa de uma forma que torne
todo o seu texto plausvel. (LINS, 1999, p. 93).
De acordo com as ideias de Lins (2006) o modelo se destina compreenso de como
conhecer como as pessoas pensam, com a inteno de interagir com elas. Assim acreditamos

que as noes de objeto, significado e conhecimento nos fornecem uma ferramenta para que
possamos ler os processos de produo de significados e como eles acontecem, j que para
ns, se uma pessoa acredita em determinada declarao, ela age e fala de acordo com ela.
Outra potencialidade que encontramos que poderemos fazer leituras no deficitrias do
que os professores envolvidos na investigao esto dizendo e fazendo, ou seja, no
procuraremos equvocos ou falta na fala dos professores, mas analisaremos o que eles dizem
levando em considerao que um conhecimento, uma crena-afirmao com justificao, e
que por esse motivo legtimo a eles dizerem o que dizem.
Metodologia
Esta investigao ser de carter qualitativo, devido natureza de nossos dados,
objetivos e intenes. Dentre as caractersticas desse tipo de pesquisa destacamos a
predominncia de dados descritivos, a nfase no processo em detrimento do produto, a
responsabilidade do pesquisador em relao sua pesquisa (GARNICA, 2001, p. 41).
Apoiados na Histria Oral como metodologia de pesquisa, iniciamos nossa investigao a
partir de entrevistas concedidas por professores, foram entrevistados trs professores um por
equipe, aos quais foram convidados a narrar um pouco acerca dos processos que envolveram
sua formao enquanto professores. Nessa perspectiva Galvo (2005, p. 331) afirma que:
Do mesmo modo, uma histria de vida ou o relato de uma experincia profissional
fazem emergir todo o aspecto formativo dos acontecimentos, porque o narrador no
pode evitar ser levado a explicar como compreende essa trajetria, e quais os
referenciais de interpretao que lhe permitiram perceber, analisar e compreender o
momento de transformao que relata.

Conscientes de que as narrativas so potenciais para a compreenso do processo de

formao de professores e colocando em prtica tal exerccio, concordamos ainda com Silva e
Souza (2007, p. 144) que afirmam que:
[...] como narrar uma das maneiras de constituir as coisas ( os acontecimentos, as
experincias), o trabalho com as narrativas em histria oral, incluindo todos os
seus procedimentos, acaba sendo um exerccio de tornar explcitas (ou, de outra
forma, menos racional - sensveis!) as aproximaes com as formas como as
coisas so constitudas.

Em busca da realizao das etapas necessrias ao trabalho com narrativas, e de posse

da entrevista, a qual estes pesquisadores ficaram responsveis, iniciamos ento o momento de
transformao do documento oral que obtivemos em um documento escrito. Para tanto foi
realizada a transcrio, que consiste na escrita da entrevista de forma literal, com todas as
peculiaridades inerentes a uma conversa. A partir da transcrio foi realizada a

textualizao, momento de transformao do documento oral em escrito. Aps a textualizao

buscamos a legitimao, que consiste na devolutiva do documento escrito obtido por meio da
textualizao, por parte do depoente depois do momento em que o mesmo confere o
documento construdo a partir de sua narrativa, aprovando-o conferindo ao pesquisador a
carta de cesso de direitos de uso deste material. . (SILVA e SOUZA, 2007)

Anlise Narrativa (articulao entre as trs textualizaes produzidas pelos

grupos)
A histria que contamos agora est baseada nos processos de produo de significado
que atribumos aos resduos de enunciao de trs professores de matemtica. Esses resduos,
que para ns se tornaram histrias, refletem experincias singulares que se entrelaam e
formam uma rede de acontecimentos, um enredo, que nos permite compreender como um
indivduo se torna um professor, em determinados tempo e lugar. Os lugares onde se situam
nossa histria so os estados de Mato Grosso do Sul (MS) e So Paulo (SP).
Em 15 de dezembro de 1976 na cidade de Maracaj, interior de MS, nascia
Elaine Cristina Braga Ovando. Aos seis anos Elaine ingressava em uma escola pblica para
cursar o Ensino Fundamental. Apesar do grande interesse pelas aulas, ela tinha um grande
problema que se resumia em uma palavra: Matemtica. Como ela no conseguia ler e
interpretar situaes problema, ela acabou reprovando na quarta srie. O interessante que a
reprovao fez com que seu interesse pela Matemtica crescesse, aumentasse a tal ponto que a
fez estudar com afinco at se tornar uma aluna destaque na escola, devido ao timo
desempenho na disciplina que antes a intimidava, a Matemtica.
No Ensino Mdio, ao estudar com seus colegas, descobriu que explicava os contedos
de um modo que eles entendiam, existia uma comunicao, o compartilhamento de produes
de significados. Ao que seus colegas falavam, Elaine fazia uma leitura plausvel de suas
enunciaes. Assim decidiu por se tornar professora da Matemtica que agora j no lhe
causava estranhamento. Ao ingressar na faculdade tudo mudou. As dificuldades em relao a
Matemtica voltaram e ela via que precisaria se esforar muito mais para acompanhar seus
atuais colegas de curso, o que a levou a ter dvidas sobre sua escolha profissional. No terceiro
ano ela inicia o estgio obrigatrio, e com os conselhos de sua professora orientadora e a
experincia em sala de aula, tem sua escolha confirmada, queria realmente ser professora.
Antes de terminar a graduao j lecionava na escola onde havia estudado no Ensino Bsico,

e aps a concluso do curso passa a dar aulas em uma escola particular e por l fica durante
dez anos.
Nesse perodo entra em nossa histria Viviane Ramos Gomes Gaspar, que tinha muito
interesse pela matemtica e pela fsica enquanto estudante do ensino bsico. Viviane morava
em Presidente Prudente (SP), e queria fazer faculdade. Tinha que ser em uma universidade
pblica devido s condies financeiras de sua famlia, s faltava escolher o curso. Dos trs
cursos disponveis na Universidade Estadual de So Paulo (UNESP), pelo mtodo do uniduni-t, escolhe o curso de Matemtica, com o objetivo de passar em algum concurso pblico
no futuro.
Ns primeiros trs anos de curso, Viviane teve contato apenas com a matemtica pura,
e quando chegou ao quarto ano teve uma grande surpresa. Havia escolhido um curso de
licenciatura, onde apenas agora, no quarto ano, comeava a ter contato com as disciplinas
pedaggicas. Foi um grande estranhamento, um choque! Durante o estgio percebia que
algumas das disciplinas pedaggicas no lhe ajudavam em sala de aula, e de algum modo, o
estgio em Fsica foi melhor que o em Matemtica, j que seu curso concedia habilitao em
Fsica.
Ao trmino do curso, ela tenta trabalhar em uma empresa de segurana, mas logo
desiste. Assim comea a fazer substituies nas escolas prximas do bairro onde morava, s
que no dava apenas aulas de Matemtica, mas de todas as disciplinas que precisassem de um
professor. Dava aulas de Educao Artstica, Geografia, Histria, entre outras. Essa realidade
passou a desmotiv-la em relao a ser professora, devido s decises que havia tomado sem
considerar as implicaes futuras. Sem uma turma sua, onde pudesse dar aulas para a
disciplina em que havia se formado, ela acaba desistindo da carreira docente e passa a
trabalhar na empresa de uma tia.
Enquanto isso, Kleber Ramos Gonalves ingressava no curso de Licenciatura em
Matemtica na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Desde o Ensino Mdio j se
interessava por Matemtica, Qumica e Fsica, tanto que prestou dois vestibulares, um para
Qumica e um para Matemtica, e foi aprovado em ambos. Com a possibilidade de escolher o
curso que mais o interessava, devido ao curso de Qumica ser no perodo noturno, opta pelo
de Matemtica. Assim como nossas outras duas personagens, o primeiro ano de Kleber na
universidade deixa claro para ele que tudo o que ele achava que sabia sobre Matemtica no
era o suficiente. Trabalhando durante a noite em uma pizzaria, e estudando pela manh, as
dificuldades em relao s disciplinas do curso s aumentavam. Aproveitava o tempo livre

entre a sada da faculdade e o horrio de entrada no servio, junto com os fins de semana, para
estudar e se dedicar ao curso.
Depois de um ano de curso ele realmente decide que quer ser professor de Matemtica
para poder ajudar seus alunos em sala de aula, fazer alguma coisa para que quando eles
iniciassem uma graduao no sentissem tanta dificuldade quanto a que ele prprio havia
passado. No ltimo ano de curso, Kleber tem seu primeiro contato com uma sala se aula. Sua
orientadora de estgio, muito exigente, acompanhava os planejamentos das aulas que seriam
ministradas na escola de perto, marcando orientaes aos domingos pela manh. Nessas
orientaes eles discutiam os planejamentos de aula, junto com vrias das situaes que l
poderia acontecer. Embora soubesse que era necessrio, ele se sentia incomodado de ter que
comparecer na universidade nos fins de semana. Aps quatro anos de curso, finalmente
Kleber est formado e, passa no concurso pblico da prefeitura de Campo Grande, MS, no
mesmo ano em que formou. Trabalhando no perodo matutino, procura uma escola prxima a
sua casa e acaba conseguindo aulas no perodo vespertino nesta escola. Desta maneira, j
inicia sua carreira docente trabalhando quarenta horas semanais.
Enquanto isso Elaine, nossa primeira personagem, decide deixar o ensino particular e
vai para o ensino pblico. L encontra uma grande dificuldade para dar aulas pois,
diferentemente da escola particular, a escola pblica exigia aulas diferenciadas, coisa com a
qual ela no tinha experincia devido ao ensino na escola particular ser guiado pelo uso de
apostilas, que em sua opinio era algo engessado e que no mudava nunca. Na busca de como
fazer uma aula diferenciada, ela encontra o site Mathema[1]onde, dentre as vrias sugestes
para se trabalhar em sala de aula, decide comear com a construo de jogos. Nesse perodo
aprovada no concurso da prefeitura de Campo Grande, e comea a participar das formaes
continuadas que so oferecidas pela Rede Municipal de Ensino (REME). Como Kleber
tambm era concursado da prefeitura da mesma cidade, tambm participava dessas formaes
continuadas e, ambos perceberam que o que era oferecido nessas formaes eram
possibilidades, sugestes para se trabalhar em sala de aula. Elaine percebia que a maioria de
seus colegas professores que participavam desses encontros queriam receitas de como
trabalhar com os alunos, e Kleber, inicialmente, era um deles. Com o tempo, trabalhando com
os alunos, percebeu que ser professor no era isso, no era simplesmente seguir receitas. Ao
dar aulas observava que cada aluno de uma forma, cada aluno pode produzir significados
diferentes para um mesmo resduo de enunciao.

Assim, buscando maneiras alternativas para o trabalho em sala de aula, buscando

melhorar suas prticas profissionais, ambos decidem cursar uma especializao. Elaine opta
por Mdias na Educao e Kleber por Coordenao Pedaggica.
Enquanto isso, Viviane desiste de trabalhar na empresa da tia e presta um concurso na
prefeitura de Tarabai, SP. aprovada e passar a ter uma turma s dela, dando aulas de
Matemtica. Nessa escola, acompanhada frequentemente pela coordenadora pedaggica,
onde discute seus planejamentos e aulas, as maneiras de como lidar com seus alunos entre
outras coisas voltadas para a sala de aula. Como nesta escola, assim como na de Elaine, eram
exigidas aulas diferenciadas, Viviane se reunia com seus colegas professores para saber o que
eles estavam fazendo, como planejavam suas aulas. Em sua opinio essas discusses eram
muito importantes para sua formao, pois traziam muitas contribuies em sua prtica. Mas
uma coisa ainda a incomodava: a indisciplina dos alunos. Conforme dava aulas, passou a se
interessar pelos seus alunos, inclusive com os mais terrveis, e com isso descobre que tudo o
que precisava para dar aulas era querer dar aulas. Esse querer envolvia interesse real pelos
alunos e preocupao com sua aprendizagem. Enquanto dava aulas no teve tempo de cursar
uma ps graduao, at que muda-se para Campo Grande e comea a pensar em cursar um
mestrado, com o objetivo de melhorar sua prtica docente, algo que passou a gostar de fazer
somente fazendo.
Nesse perodo Elaine, cursando a especializao desenvolve um blog que futuramente
seria sua principal ferramenta de trabalho. Kleber transferido para trabalhar na secretaria de
Educao, na diviso de Avaliao, onde gerencia as avaliaes externas que so aplicadas
pelo governo nas escolas pblicas. Assim como Viviane decide cursar um mestrado, na busca
de melhorar sua prtica docente.
Atualmente, Kleber e Viviane cursam mestrado em Educao Matemtica na UFMS.
Elaine continua na busca por coisas novas a cada dia pois, em sua opinio, tudo passa muito
depressa e ela no pode ficar parada no tempo fazendo as mesmas coisas a cada ano que
passa. Essa busca pelo novo lhe causa agonias, no sentido de achar que nada do que faz
suficiente. Seu interesse pelos alunos aumenta a cada dia e sua formao tambm acontece a
cada dia, nessa constante busca por uma prtica docente eficaz. Viviane e Kleber, cursando o
mestrado, descobrem a cada dia que podem melhorar suas prticas e refletem que antes, elas
eram fortemente marcadas pela referncias aos professores que tiveram durante sua vida
como alunos.
As formaes dos professores acima continuam acontecendo, a cada dia surge algo
novo em que pensar e refletir, algo que os leva a buscar caminhos novos a trilhar. Os

processos de produo de significados desses professores continuam a acontecer diariamente,

porm nossa histria termina aqui, pois o que conseguimos contar at agora. Esta uma
maneira de contar sobre seus processos de formao que no a verdadeira, apenas uma
verdade contada a partir dos resduos de enunciao desses professores (as entrevistas).
Existem vrias outras maneiras de cont-la, tudo depende de quem produz significado para as
entrevistas. Embora essa histria continue a acontecer, essa histria a que nos propomos a
contar em um momento. Neste momento.

[1]

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Algumas consideraes
Bibliografia
BOLVAR, A. (2002). De nobis ipsis silemus?: Epistemologa de la investigacin biogrficonarrativa en educacin. Revista Electrnica de Investigacin Educativa,
4 (1). Consultado el da de mes de ao en: http://redie.uabc.uabc.mx/vol4no1/contenidobolivar.html
GARNICA, A. V. M. Pesquisa qualitativa e Educao (Matemtica): de regulaes, regulamentos,
tempos e depoimentos. Mimesis, Bauru, v. 22, n. 1, p. 35- 48, 2001.
LINS, R. C. Por que discutir teoria do conhecimento relevante para a Educao Matemtica. In.
BICUDO. M. A. V. (Org.). Pesquisa em Educao Matemtica: concepes e perspectivas. Rio
Claro: Editora Unesp. 1999. p. 75-94.
_______. Matemtica, monstros, significados e educao matemtica. In: BICUDO, M. A. V. &
BORBA, M. C. (Orgs.). Educao Matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo: Cortez,
2004. p. 92 120.
_______. Characterising the Mathematics of the Mathematics Teacher from the point of view of
Meaning Production. 2004b.
_______. A diferena como oportunidade para aprender. In: Peres, E. et al. (Orgs.). Processos de
ensinar e aprender: sujeitos, currculos e cultura: livro 3. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008, p.
530-550.
_______.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmtica e lgebra para o sculo XXI. Campinas:
Papirus, 1997.
PASSOS, C.L.B.; OLIVEIRA, R. M. M. A.; GAMA, R. P. Narrativas em grupo de professores e
licenciandos: ressignificando a aprendizagem da matemtica. In. Revista de Educao PUCCampinas. Campinas. 2013. p. 327-339.

[1] Mestrando do Programa de Ps Graduao em Educao Matemtica da

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. E-mail: vaguinho_souza@hotmail.com

[2] E-mail: elaineovando@ibest.com.br
[3]

Mestranda do Programa de Ps Graduao em Educao Matemtica da

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. E-mail: jhenifer.elda@gmail.com

[4] Mestranda do Programa de Ps Graduao em Educao Matemtica da

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. E-mail: marciameloprofa@hotmail.com

Pessoal,
escrevam o que quiserem.
Depois que tudo o que quisermos estiver escrito, cortamos algumas partes.
O mais importante a fazer agora so as estratgias metodolgicas, depois as
consideraes.
Vejam o que acham da anlise narrativa. Eu tentei n! Foi legal fazer s que agora n
vejo mais nada, preciso de opinio de quem t de fora.
Enfim, vejam o que acham e mo na massa!
Jhenifer