Material TERICO de apoyo

Conceptualizacin de las
macrocompetencias genricas y
su enseanza

1. Pensamiento Crtico
Elaborado por Ps. Mara Gracia Gonzlez Navarro y Ps. Hania Sandoval Cartes

Programa de Estudios sobre la Responsabilidad Social

Programa Competencias Genricas Convenio de Desempeo
UCO1204
Universidad de Concepcin, Mayo de 2013

Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra

UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN
Registro de Propiedad Intelectual N 232.891 ao 2013

Textos
Equipo Programa de Estudios sobre la
Responsabilidad Social-Programa Competencias
Genricas Convenio de Desempeo UCO1204
Fotografas
Archivos CFRD
Diseo y Diagramacin
CFRD, Centro de Formacin y Recursos Didcticos.

RSU 2013

ndice

Contenido
1 CONCEPTUALIZACIN DEL PENSAMIENTO CRTICO
Y SU ENSEANZA

1.1 Conceptualizacin del Pensamiento crtico

1.2 Aspecto social del Pensamiento Crtico

12

1.3 Fortalecimiento del Pensamiento crtico

13

1.4 Rol del Docente

14

1.5 Enseanza del Pensamiento Crtico

15

2 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA EL DESARROLLO

DEL PENSAMIENTO CRTICO

17

3 EVALUACIN

28

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

29

01

1. CONCEPTUALIZACIN DEL
PENSAMIENTO CRTICO Y SU
ENSEANZA

CONCEPTUALIZACIN DEL
PENSAMIENTO CRTICO Y SU
ENSEANZA

umerosas investigaciones concluyen la importancia del

pensamiento crtico para el desarrollo de habilidades que
permitan mejorar la calidad de los aprendizajes y, por lo tanto,
el desempeo de los estudiantes (Wenglinsky, 2004; Moore y
Stanley, 2010). Paul (1985), seala al pensamiento crtico como
una alternativa de solucin ante el panorama educativo en
general, caracterizado por estudiantes carentes de habilidades
de lectura, escritura y pensamiento con un mnimo nivel de
claridad, coherencia y exactitud analtica-crtica.
En cuanto a la importancia de educar el Pensamiento Crtico, en
la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo
XXI, se propone educar a los estudiantes para que se conviertan
en ciudadanos bien formados y profundamente motivados,
provistos de un sentido crtico y capaces de analizar problemas,
buscar soluciones para ser planteadas a la sociedad y asumir
responsabilidades (Conferencia Mundial sobre la Educacin
Superior en el Siglo XXI, 1999 citado en Marciales, 2003). Otros
documentos sealan que El pensamiento crtico reflexivo es
una dimensin importante que debe ser tenida en cuenta en
cualquier evaluacin de competencias genricas desarrolladas
durante la educacin superior (Quality in Higher Education,
2001 citado en Marciales, 2003).
El pensamiento crtico es aplicado esencialmente en el mbito
educativo, o como otros indican, es el verdadero objetivo de la
educacin. As, se busca que el alumno comprenda, reflexione
y solucione problemas de manera eficiente. El estudiante
debera desarrollar una ptima capacidad de juicio para poder
aplicarlo a las diferentes dimensiones de su vida, es decir,
utilizarla en los problemas tanto acadmicos como cotidianos,
tanto profesionales como personales (Saiz y Nieto, 2002).

1.1 Conceptualizacin
del pensamiento crtico

l pensamiento crtico es un pensamiento de carcter reflexivo e intencionado, en donde

el individuo activa sus recursos cognitivos: memoria, atencin y ejerce un control
metacognitivo (monitoreo y evaluacin) sobre la aplicacin de reglas y principios lgicos
que rigen el razonamiento o sobre sesgos habituales que inducen a error en el razonamiento
(Valenzuela y Nieto, 2008). En este sentido, Faccione (2002 citado en Fedorov, 2006) plantea
que el pensamiento crtico es un pensamiento de calidad, que se puede considerar como el
opuesto de un pensamiento ilgico o irracional. Es un pensamiento que tiene propsito
(como probar un punto, interpretar lo que algo significa o resolver un problema) (Facione,
2007, p. 3), conformndose como una tarea colaborativa, no competitiva.
Golding (2011), rene la literatura desarrollada (Siegel, 1985; Ennis, 1987; Siegle, 1988;
Perkins, Jay y Tishman, 1993; Kuhn, 1999; Perry, 1970; Bailin y cols, 1999; McPEck, 1981)
y a partir de ella, destaca cinco claves esenciales e interdependientes respecto a lo que un
pensador crtico debera aprender o bien, aquello que una educacin cuyos lineamientos
descansen en el ideal crtico debera otorgar:
a) Un conjunto de destrezas y habilidades, relacionadas con el saber
cmo o ser capaz de evaluar o analizar, tanto juicios, como hechos.
b) Una evidente disposicin y tendencia hacia la adquisicin de un
compromiso con el pensamiento crtico. Esto se evidencia en el ser
razonable o analtico frente a un problema particular.
c) Una comprensin epistemolgica elaborada, que implica la idea de que
el pensamiento crtico se relaciona con la construccin y evaluacin
de juicios razonados, sin albergar el slo propsito de encontrar
las respuestas correctas o un simple intercambio de opiniones. Para
Bailin (1999 citado en Golding, 2011) esto se denomina la comprensin del
conjunto de la empresa del pensamiento crtico y Paul (1992 citado en
Golding, 2011) lo identifica con el sentido fuerte del pensamiento crtico.
d) [Aprender] a emplear y cumplir con los criterios referidos al
pensamiento crtico con xito.
e) Para [poder] comprender de manera acabada los contenidos e
implicaciones del objeto de estudio.

Paul (2000, citado en Marciales, 2003, p. 57) describe al pensamiento crtico como el pensar sobre el
propio pensamiento mientras se est pensando, con el fin de hacer mejor el pensamiento, describe
a este tipo de pensamiento como disciplinado y autodirigido, y lo considera acotado a un modo
o rea particular disciplinar, adems seala que se requiere el desarrollo de criterios y estndares
apropiados para analizar y evaluar el propio pensamiento y utilizar rutinariamente esos criterios y
estndares para mejorar la calidad de aquel (Paul, 1992).
Paul y Elder (2005) establecen en la Gua para los educadores en los Estndares de Competencia
para el Pensamiento Crtico, que los estudiantes que han desarrollado el pensamiento crtico, sern
capaces de:
a) Plantear preguntas y problemas esenciales (formulndolos de manera
clara y precisa).
b) Recopilar y evaluar informacin relevante (usando ideas abstractas para
interpretarlas de manera efectiva y justa).
c) Llegar a conclusiones y soluciones bien razonadas (comparndolas contra
criterios y estndares relevantes).
d) Pensar de manera abierta dentro de sistemas de pensamiento alternativo
(reconociendo y evaluando, conforme sea necesario, sus suposiciones,
implicaciones y consecuencias prcticas).
e) Comunicarse de manera efectiva con los dems al buscar soluciones para
problemas complejos.

Rojas (s/a en Altuve y Jos, 2010, p. 12), establece cinco dimensiones que estructuran al pensamiento
crtico:
- Dimensin lgica: Capacidad para examinarse en trminos de la claridad de los propios

conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se llevan a cabo conforme
a las reglas que establece la lgica.
- Dimensin sustantiva: Comprende todo aquello que lleva a cabo la persona para dar cuenta de

las razones y evidencias en las cuales sustenta el punto de vista personal (Marciales, 2003). Permite
examinar la informacin en trminos de los conceptos, mtodos o modos de conocer la realidad
que se posea y, se deriva de diversas disciplinas, las cuales representan el conocimiento que se tiene
como objetivo vlido.
- Dimensin dialgica: se refiere a todas aquellas acciones de la persona dirigidas hacia el anlisis

y/o la integracin de puntos de vista divergentes o en contraposicin en relacin con el suyo propio
(Marciales, 2003). Corresponde a la aptitud para examinar el propio pensamiento con relacin al
de otros a objeto de formase criterios o puntos de vista de diferentes razonamientos y encontrar
puntos de vista coincidentes. Segn Montoya (2007) esta capacidad hace que el pensamiento se
reconozca como parte de un dilogo, con multiplicidad de lgicas o interpretaciones.
10

- Dimensin contextual: corresponde al camino seguido por la persona para llegar

a la formulacin de su punto de vista, los porqu de tales concepciones y la historia

de permanencia en el tiempo de las mismas (Marciales, 2003), refiere al examen del
contenido social y biogrfico en donde se lleva a cabo la actividad.
- Dimensin pragmtica: comprende el proceso reflexivo y argumentativo que

la persona lleva a cabo para analizar las consecuencias derivadas de sus inferencias y
significados personales expresados a travs de stas (Marciales, 2003).
Las dimensiones dialgica, contextual y pragmtica del pensamiento crtico previenen a
las personas de la imposibilidad de entender el pensamiento en trminos de un proceso
puramente racional dirigido por un yo o ego. Ensean que el pensamiento va ms all
de un ego, de las ideas e intereses particulares de un individuo. El pensamiento est
condicionado, en su forma y contenido, por los factores emotivos, sociales, polticos,
culturales, etc. que lo propician, pero que tambin pueden obstaculizarlo o bloquearlo.
El aprender a pensar requiere tanto del desarrollo de actitudes, conceptos y bloqueos
(influencias exteriores que lo obstaculizan) como de ciertos valores que sustenten el
compromiso con un pensamiento autnomo y solidario. Por lo tanto, el desarrollo del
pensamiento es inseparable del desarrollo moral (Villarini, 2003).
En relacin a lo anterior, Aorve (2008) seala que el profesional con pensamiento
crtico es una persona:
Consciente de sus recursos y capacidades para tomar
decisiones acertadas, es sensible a sus propias
limitaciones y predisposiciones para reconocer
cuando stas pueden afectar negativamente su
capacidad de resolucin de problemas, considera
la situacin o problema desde diversos puntos de
vista, es humilde, creativo, proactivo y flexible
para cambiar las prioridades cuando los enfoques
planeados no obtienen los resultados esperados,
consciente de que los errores son oportunidades de
aprendizaje, es perseverante y mantiene una actitud
inquisitiva, aplica el conocimiento previo a las nuevas
situaciones, valora los riesgos y beneficios antes de
tomar una decisin, pide ayuda cuando la necesita,
valida las primeras impresiones para cerciorarse
de que las cosas son como parecen, distingue los
hechos de las inferencias y apoya sus decisiones con
evidencias (Aorve, 2008, p. 80).

11

1.2 Aspecto social del Pensamiento Crtico

onnie Missimer (1988 citado en Marciales, 2003, p. 56) pone en evidencia la existencia de una visin
social del pensamiento crtico adems de la siempre considerada visin individual.

La visin social del pensamiento crtico rechaza considerar los actos del pensamiento de forma aislada
y fuera del contexto histrico en el que acontece, en consecuencia, el pensamiento crtico no busca
nicamente la construccin del argumento perfecto; es pensamiento que toma en consideracin todas
las alternativas y las coteja con la realidad. La visin social es longitudinal y contempla cada argumento
presencial como rasgo de la emergente conciencia histrica de la humanidad.
Para McMillan (1987 citado en Daz, 2001) el pensamiento crtico implica, por un lado, la posesin
de conocimientos y habilidades relacionadas a la indagacin lgica y el razonamiento pero, por
otro lado, tambin requiere de una actitud, y disposicin a enfrentar los problemas de una manera
perceptiva y reflexiva.
Esto indica que en un primer nivel, el pensamiento crtico estara compuesto por habilidades analticas,
micro lgicas, pero su desarrollo pleno requiere el paso a un segundo nivel, donde la persona comienza
a comprender y usar la perspectiva de los otros a fin de generar un sentido holstico de racionalidad,
que corresponde a un tipo de razonamiento dialgico. Por esto es que, el pensamiento crtico no puede
concebirse solamente como el agregado de una serie de habilidades tcnicas discretas; por el contrario
requiere integrar disposiciones, valores y consecuencias. (McMillan, 1987 citado en Daz, 2001, p. 4)
En efecto, las habilidades por s solas no son suficientes para capacitar a una persona a pensar
crticamente, si no posee la disposicin o motivacin para llevarlas a cabo, no habr pensamiento
crtico. La motivacin tiene un segundo camino de influencia, complementario al de la decisin: incide
tambin en la persistencia en la tarea. As, a travs de estos dos procesos, decisin y persistencia, la
motivacin incidira en la ejecucin de un pensamiento crtico riguroso (Valenzuela y Nieto, 2008). Por
lo tanto, la activacin de las habilidades y la motivacin resultan imprescindibles para el desempeo
del pensamiento crtico.
Paul (1992 citado en Marciales, 2003) distinguen dos tipos de pensamiento crtico, el fuerte y el
dbil. El primero, permite a los pensadores crticos ser capaces de someterse a los mismos patrones
intelectuales que sus oponentes, atreverse a reconocer la verdad en los puntos de vista opuestos, pensar
multilgica y dialgicamente, vivir comprometido con principios crticos de su propio pensamiento y en
consecuencia estar orientado al servicio de los intereses de diversas personas o grupos. A travs de esta
distincin Paul expone el carcter subjetivo del pensamiento crtico y su dependencia del contexto y de
los intereses del pensador (Marciales, 2003). Por lo tanto, ms all de la buena forma del argumento,
esta categorizacin pone el nfasis sobre la capacidad para contemplar perspectivas diferentes a la
propia, dialogar con otros, tomar en consideracin todas las alternativas y cotejarlas con la realidad.

12

1.3 Fortalecimiento del

pensamiento crtico

he International Commission on Education for the 21st

Century (Montoya, 2007) ha planteado que el desarrollo
del pensamiento crtico de los alumnos es esencial para
favorecer una verdadera comprensin de los acontecimientos
entre los alumnos, en lugar de desarrollar y mantener una
visin simplificadora de la informacin relacionada con estos
acontecimientos (Montoya, 2007, p. 10). De acuerdo con
este concepto, propone que las escuelas valoren el dilogo, el
trabajo grupal y la cooperacin entre los jvenes, definiendo
el pensamiento crtico como algo esencialmente cooperativo.
Lo anterior es coherente con la propuesta de Siegel
(1985), quien considera al pensamiento crtico como un
ideal educativo, cuyo objetivo es desarrollar autonoma y
autoeficiencia en los estudiantes. Para este autor, un pensador
crtico sera un sujeto que se orienta a travs de razones
apropiadas, demostrando un dominio de los elementos
que se deben cumplir para juzgar adecuadamente aquellos
argumentos que justifican creencias, afirmaciones, juicios y
acciones (Siegel, 1988 citado en Bailin y Siegel, 2003).
Facione (2007) resalta la importancia de desarrollar el
pensamiento crtico y con l la autonoma y autoeficiencia
de los estudiantes, sealando que ste permite a la persona
ser libre, responsable, significa ser capaz de hacer elecciones
racionales, sin restricciones. Una persona que no pueda
pensar crticamente, no puede hacer elecciones racionales
(Facione, 2007, p. 19). Sin embargo, Facione (2007) visualiza
los impactos del desarrollo del pensamiento crtico, ms
all de la persona, sino que lo considera fundamental para
la formacin de una sociedad racional y democrtica.
El pensamiento crtico utilizado por una ciudadana
informada es una condicin necesaria para el xito tanto
de las instituciones democrticas como de las empresas
econmicas que compiten en un mercado libre. Estos valores
son tan importantes que es de inters nacional buscar educar
a todos los ciudadanos de tal forma que aprendan a pensar
crticamente. No slo para su propio bien, sino para el del
resto de nosotros.

13

1.4 ROL DEL DOCENTE

igotsky demostr el papel del otro como potenciador del desarrollo, capaz de organizar y
estructurar conscientemente el proceso de apropiacin del conocimiento (Barba, Cuenca
y Rosa, 2007). Desde esta perspectiva, el maestro acta en el proceso educativo, con un doble
rol: por un lado es el organizador del medio educativo social, y por otro pasa a ser un elemento
de ese mismo medio. As, el docente es el organizador del medio social educativo, el regulador
y controlador de sus interacciones con el educando. Si bien el maestro resulta ser impotente
en cuanto a la influencia directa sobre el alumno, es omnipotente en cuanto a la influencia
indirecta sobre l, a travs del medio social (Vygotski, 2001 citado en Contreras, 2003, p. 1).
Por otra parte, las instancias de aprendizaje deben tener como fin ltimo el que los alumnos
puedan utilizar el conocimiento adquirido de forma independiente y transferirlo a nuevas
situaciones. Por lo tanto, se considera que la enseanza no ha sido verdaderamente una
experiencia desarrolladora si el alumno no puede enfrentar una situacin sin la ayuda de un
compaero mejor preparado o la de un adulto (Barba, Cuenca y Rosa, 2007).
De lo anterior, se rechaza una visin del desarrollo que tenga como consecuencia ltima la
aparicin de un pensamiento nico, universal y que sea aplicable a las distintas situaciones a
las que se puede enfrentar un individuo. Este rechazo ha llevado a la necesidad de considerar
el contexto cultural en el que se desarrolla la cognicin humana y en consecuencia del
reconocimiento de mltiples formas de pensamiento, que llevan al individuo a exponer una
forma de pensar segn las exigencias del contexto y la situacin particular que enfrenta.
Entonces, la participacin del alumno en distintos marcos institucionales o escenarios de
actividad generar distintos modos de pensamiento (Cubero y Ramrez, 2000). En este sentido,
los avances que los alumnos tengan en la elaboracin de su propio conocimiento y pensamiento
es determinada en gran medida por la accin del docente y los escenarios que ste crea para
los estudiantes, los que estn conformados por la dinmica que se genera al interior del grupo,
la forma de trabajo, las tareas asignadas a los estudiantes, las relaciones humanas que se
establecen entre el profesor y los estudiantes en las que se rompen los esquemas tradicionales
de profesor-expositor (poseedor del conocimiento) y alumno-receptor de informacin y, por
ltimo, el ambiente de respeto por la opinin de los participantes (Carriles, Oseguera, Daz y
Gmez, 2012).
Daz (2001), seala que no es suficiente con que alguna institucin educativa tome una
postura a favor de alguna corriente educativa o del desarrollo de alguna competencia si no
se complementa con un trabajo de formacin docente a profundidad, que permita orientar
verdaderamente la actividad de los profesores. En el estudio realizado por este autor, se pudo
observar que cuando las profesoras deliberadamente promovan actividades en apoyo a alguna
habilidad especfica, sta se vea realmente favorecida y desarrollada en sus estudiantes.

14

1.5 Enseanza del Pensamiento Crtico

e acuerdo a lo indicado por Valenzuela (2008), la enseanza del pensamiento crtico

requiere necesariamente de algunos aspectos concomitantes:

a) Un diseo de clase que haga imprescindible el uso de las destrezas

del pensamiento crtico. Marzano y su equipo, proponen 5 tipos de
tareas para que los estudiantes puedan usar el conocimiento en forma
significativa y que implican algn nivel de creacin de conocimiento
nuevo: la toma de decisiones, la investigacin, la indagacin
experimental, la solucin de problemas, y la invencin. (Valenzuela,
2008, p. 6).
b) Coherencia del diseo pedaggico con la evaluacin, ya que la forma
de evaluar condiciona de forma importante el qu y el cmo se aprende.
c) Estimulacin constante de hbitos mentales autorregulatorios o
metacognitivos, crticosy creativos (Valenzuela, 2008:6). Los estudiantes
deben desarrollar hbitos mentales como la autoconciencia del
razonamiento, planificar, estar consciente de los recursos que se
necesitan, ser receptivo a la retroalimentacin y evaluar la eficacia
de las propias acciones.

Por otra parte, si el objetivo es que los estudiantes transfieran los aprendizajes, y si se aspira
a que la comprensin que han adquirido trascienda a diversas situaciones, hay que ensear
explcitamente para la transferencia, ayudar a los estudiantes a hacer las conexiones
que de otro modo podran no hacer y ayudarles a cultivar hbitos mentales dirigidos a
establecer relaciones (Perkins, 1993 citado en Cardozo y Prieto, 2009). La enseanza
para la transferencia est estrechamente vinculada a la enseanza para la comprensin,
donde se solicita a los alumnos ir ms all de la informacin proporcionada. Por ejemplo:
justificar, explicar o proporcionar un ejemplo o algo que requiera ir ms all del texto o de
la conferencia en clase. La aplicacin y transferencia del conocimiento resulta relevante,
pues muchas de las actuaciones en la vida diaria requieren que la comprensin trascienda
los lmites del tema, de la disciplina, o del aula: como la aplicacin de las matemticas
aprendidas en la escuela o el anlisis de acontecimientos histricos recientes para la toma
de decisiones al momento de votar, etctera.
Es importante que el profesor que pretenda desarrollar el pensamiento crtico en sus
estudiantes posea la habilidad para conducirlos en la reflexin de su propia experiencia y
en la autocrtica, facilitar en el alumno la necesidad de buscar, analizar, discutir y criticar
informacin para ir construyendo permanentemente su conocimiento y elegir aquellas
decisiones ms acertadas y pertinentes en su actuar acadmico-profesional. (Carriles et
al., 2012).
15

Horn (2000, citado en Daz, 2001) sostiene que el pensamiento crtico

debe abordar no slo habilidades de pensamiento, sino que la enseanza
de ste debe orientar a los alumnos hacia una sociedad ms justa y
democrtica, considerando adems la perspectiva histrica y contextual
del pensamiento crtico. Plantea que la esencia del desarrollo del
pensamiento crtico se encuentra en la enseanza de las habilidades
para analizar, problematizar e intervenir en la realidad, dando nfasis a la
capacidad de situarse histricamente, considerar el contexto y de tener
en perspectiva los valores, creencias e ideologas propias o ajenas.
Drummond (2002 citado en Cardozo y Prieto, 2009) seala que las
prcticas que constituyen la excelencia en la instruccin relacionada con
la generacin o mejoramiento de habilidades de pensamiento crtico son:

Exponer a los alumnos a materiales de lectura,

presentaciones y discusiones con contenidos relevantes
e interesantes, de acuerdo a las edades del educando
Promover la lectura entre los estudiantes a fin de
orientarlos a descubrir nuevos contextos para sus ideas
y ampliar su pensamiento. Mediante la lectura en voz
alta y el anlisis de partes del texto, los alumnos pueden
observar las destrezas de pensamiento crtico y percibir
que la crtica es un ejercicio intelectual legtimo
Asignar breve lecturas para luego discutirlas en clase
(esta actividad es especialmente eficaz cuando los puntos
de vistas son contrastantes).
Requerir de los estudiantes la escritura de ensayos
basados en una reflexin crtica (Resmenes, sntesis,
comparaciones)
Promover los elementos del pensamiento crtico:
examinar observaciones, hechos, inferencias, supuestos,
opiniones, argumentos y anlisis crtico.
Formular preguntas reflexivas que fomenten el
compromiso y la confianza. La formulacin de preguntas
adecuadas ayuda al alumno a focalizar la atencin,
aplicando su nivel de comprensin vigente a los
contenidos de la experiencia actual.

16

2 Estrategias de enseanza para el

desarrollo del Pensamiento Crtico
A continuacin se describen algunas estrategias que facilitan el desarrollo del pensamiento crtico.

a. Pregunta
Villegas (2005 citado en Montoya, 2007) seala que la
formacin del pensamiento crtico implica la oferta de
oportunidades para que el alumno aprenda a indagar y a
cuestionar. Las actividades acadmicas deben orientarse
hacia las preguntas y problemas; mediante la conversacin,
la discusin y la investigacin se intentarn construir las
respuestas y las soluciones. Segn l, preguntar, conversar,
leer y escribir son actividades fundamentales en el
aprendizaje de una ciencia humana. Laskey y Gibson (1997
citado en Guzmn y Snchez, 2006) apoyan la idea de que los
profesores deberan usar preguntas dirigidas, con el fin de
desarrollar el pensamiento crtico en sus estudiantes. Ellos
sugieren que los profesores utilicen los siguientes niveles de
preguntas en sus clases:
a) Preguntas literales para recordar informacin bsica.
b) Preguntas de traduccin que haga que los estudiantes expresen la
informacin de manera diferente.
c) Preguntas de interpretacin que permitan que los estudiantes
encuentren relaciones entre hechos, valores y generalizaciones.
d) Preguntas de aplicacin para que transfieran ideas o conceptos a
otros materiales.
e) Preguntas de anlisis que permitan a los estudiantes identificar pasos
lgicos en los procesos de pensamientos y cmo llegar a conclusiones.
f) Preguntas de sntesis que integra toda la informacin y la utiliza
para la creacin de una nueva idea.
g) Preguntas de evaluacin que les permita llegar a juzgar un valor.

17

La propuesta de Hannel y Hannel (1998 citado en Guzmn y

Snchez, 2006) consiste en comenzar el proceso de enseanza
con la creacin de la idea principal, que involucra un objetivo
general que despierte el inters en los estudiantes y los haga
involucrarse en la leccin que sigue a continuacin, y el verdadero
proceso de la metodologa de los siete pasos. La recomendacin
es que los docentes pasen de la idea principal, a las siete reas
cognitivas secuenciales, utilizando preguntas sistemticas que
apunten a:
1. Mirar la informacin, etiquetarla e identificar
hechos
2. Comparar, relacionar, hacer analogas;
3. Clasificar, integrar, encontrar relaciones;
4. Decodificar, deducir;
5. Codificar;
6. Inferir, proyectar, aplicar;
7. Resumir.

18

En tanto, Paul (1992 citado en Montoya y Monsalve, 2008) diferencia seis tipos de preguntas:
1. Preguntas conceptuales aclaratorias:
Bsicamente son preguntas que ayudan a
profundizar ms en un tpico determinado.

2. Preguntas para comprobar supuestos:

Les replantea a los estudiantes las bases en las
que se estn apoyando; se pretenden avances
conceptuales.

Por qu dice usted eso?

Qu quiere decir exactamente esto?
Puede darme un ejemplo?
Lo qu usted quiere decir es.....o.....?

4. Preguntas sobre puntos de vista y

perspectivas: Para mostrar a los estudiantes
que existen otros puntos de vista igualmente
vlidos.

Por qu est sucediendo esto?

Cmo sabe usted esto?
Puede mostrarme?
Me puede dar un ejemplo de eso?
Por qu est pasando...?
Qu evidencia existe para apoyar lo
que usted est diciendo?
Quin dijo eso?
5. Preguntas para comprobar implicaciones
y consecuencias: Lo que se puede pronosticar
o predecir. Se evalan las consecuencias.
Y entonces qu pasara?
De qu manera... afecta a...?
En qu forma se conecta con lo
que aprendimos antes?
Por qu... es importante?
Qu est insinuando usted?
Por qu es mejor esta propuesta
que aquella? Por qu?

6. Preguntas sobre las preguntas: Relanzar

las preguntas hacia los estudiantes o hacia las
preguntas mismas
Cmo respondera usted?
Cul era el punto de formular esta pregunta?
Por qu cree usted que formul esa
pregunta?
Qu quiere decir eso?
Cmo aplica... en la vida diaria?

19

b. Foros de Discusin
De acuerdo a lo sealado por Aveleyra y Chiabrando (2009) se considera a los foros de discusin
como un espacio de comunicacin que permiten la construccin de una estructura nica, dinmica
y colaborativa entre los participantes. Desde el punto de vista del aprendizaje, esta herramienta
permite a los estudiantes construir o clarificar significados propios y promueve, en la discusin,
un pensamiento crtico. Por un lado, se presenta la necesidad de negociacin de significados
en un espacio pblico y, por otro, la posibilidad de compartir experiencias en los intercambios.
Desde el punto de vista de la enseanza, permite al docente instancias de evaluacin formativa
permanente respecto al proceso de aprendizaje de sus alumnos, contribuyendo a la tarea de
planificacin de la prctica educativa a lo largo del curso.
Existen foros presenciales y virtuales, y se observa que ambos cooperan en el desarrollo del
pensamiento crtico.

c. Argumentacin
La argumentacin es el producto de un proceso de razonamiento informal, siendo este ltimo la
habilidad intelectual fundamental involucrada en la resolucin de problemas, la toma de decisiones
y la formulacin de ideas y juicios (Cerbin, 1988 citado en Mota, 2010). La argumentacin es un
proceso que involucra al individuo en el uso del pensamiento crtico necesario para la resolucin
de problemas. Al expresar ideas y defenderlas, a travs del uso de argumentos a favor y/o en
contra, se utilizan operaciones de pensamiento crtico (Mota, 2010).
Para utilizar esta estrategia, es fundamental utilizar temas de discusin controversiales. Glau y
Jacobsen (2001 citado en Mota, 2010) sealan que las controversias son textos acadmicos de
tipo argumentativo, por lo tanto, recomiendan concebirlas bajo las condiciones de logos, ethos
y pathos, las cuales, segn la Retrica de Aristteles, debe reunir un buen texto escrito ya que
constituyen los modos de demostracin de los argumentos. Logos es la persuasin por medio de
la argumentacin lgica y directa, dirigida al razonamiento de los otros, Ethos, la credibilidad del
escritor u orador ante la audiencia, su integridad para decir y defender sus argumentos y Pathos
corresponde a la apelacin a los sentimientos, las emociones y las necesidades de la audiencia.
Un objetivo fundamental en el uso de las controversias es el de lograr que los estudiantes
desarrollen habilidades, tanto en el discurso oral como en el escrito, que les permitan persuadir
al receptor/lector para que modifique su pensamiento o modo de accin a travs de la activacin
de de diferentes mecanismos y estrategias argumentativas.

20

d. Anlisis de argumentos
Con esta estrategia se busca que el estudiante, al
acceder a un documento de cualquier ndole, en el caso
de la universidad, cientfico, identifique los argumentos,
premisas y conclusiones que el autor pretende plasmar en
el escrito. En particular se debe tener en cuenta criterios
de reconocimiento de conclusiones, identificacin de
los argumentos sobre los que el autor se apoya y el
descubrimiento de la estructura de la argumentacin
(Poveda, 2010)

e. Dilogo participativo
A travs de esta estrategia es posible generar procesos de
escucha activa y construccin grupal del conocimiento,
mediante la participacin y el dilogo en torno a un tema
determinado y siguiendo la metodologa de preguntas
secuenciales lideradas por el docente (Montoya y
Monsalve, 2008). Dependiendo de las preguntas que
utilice el profesor, ser el nivel de contribucin al desarrollo
del pensamiento crtico (revisar estrategia Preguntas).
Montoya y Monsalve (2008) indican que esta estrategia
est basada, desde el punto de vista filosfico, en la
mayutica socrtica, que consiste en emplear el dilogo
para llegar al conocimiento. En forma grupal, se plantea
el dilogo en torno a un tema particular que se postula
en forma de pregunta. A partir de las respuestas se
generan otras preguntas para profundizar cada vez ms
en el tema. El docente est atento a plantear las posibles
contradicciones o imprecisiones para fomentar el anlisis
y trata de que sean los mismos estudiantes los que caigan
en la cuenta de sus propios errores, y no se teme a la
discusin siempre que se mantenga en torno a los objetivo
de la misma.

21

f. Simulacin
La simulacin consiste en la reproduccin dinmica simplificada o reducida, de una
situacin o situaciones, que reproducen un sistema o proceso (existente o hipottico),
frente a las cuales el estudiante deber adoptar decisiones fundadas y profesionales, de
manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes, pacientes,
estudiantes, pblico) (Hawes, 2003).
La simulacin tiene la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje, contribuyendo a
elevar su calidad sin embargo, requiere del complemento de un proceso docente, con un
rol integrador, sistmico y ordenado del mismo y del plan general de formacin profesional
(Salas y Ardanza, 1995 citado en Hawes, 2003).
La propuesta de Salas y Ardanza (1995 citado en Howes, 2003) para la enseanza de la
medicina, exponen que desde el punto de vista de la capacidad evaluativa, la simulacin
permite estimar el desarrollo del estudiante en aspectos como la capacidad de bsqueda
e interpretacin de datos clnicos, identificacin de problemas de salud, juicio sobre
conducta teraputica a seguir, conocimientos prcticos y habilidades profesionales, siendo
posible analogizar la experiencia de la enseanza de la medicina a otras reas de formacin
profesional.
Jimnez (2001 citado en Howes, 2003) seala que la Simulacin imita a la realidad
mediante tres modelos: a) Icnico: consiste en la observacin del comportamiento de un
ente real o modelado, en un medio ambiente modelado, b) Analgico: permite experimentar
y observar efectos de variables sobre un sistema complejo como la economa de un pas,
por la va de determinar diversos escenarios y procesos de decisin y c) Simblico: permite
generar y operar modelos visuales (como trnsito en una ciudad, operaciones en una
planta).
En esta tcnica, el docente es mediador en cuanto define la simulacin, sus componentes,
variables, y las circunstancias especficas de la aplicacin. Adems cumple la funcin de
animador, orientador y potenciador.

22

g. Estudio de casos
Los casos pueden describirse como ejemplos complejos en los que el estudiante dispone
de una visin de un problema en contexto, ilustrando de esta manera su real magnitud.
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante, estructurados en torno a
tpicos que ponen en juego conceptos tericos en un mbito de aplicacin (Herreid, 1994
citado en Hawes, 2003).
Los casos son seleccionados porque ilustran principios generales y buenas prcticas; por
ello, las respuestas correctas y los hechos tienen una alta prioridad. El desarrollo de un caso
requiere decisiones como los temas o tpicos sobre los que se centrar, el tipo de anlisis
requerido para que los estudiantes enfrenten los temas, los datos requeridos por el caso
para realizar apropiadamente el anlisis, lugar donde pueden obtenerse los datos (HBS,
2003 citado en Hawes, 2003). De acuerdo a lo pleanteado por Hawes, esta estrategia debe
incluir aspectos como:
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencin
del estudiante.
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones
del estudiante y a la vez se refieran a aspectos prximos (personales o
del entorno ms prximo) que permitan al alumno considerar que puede
participar en la solucin.
Tener una organizacin evidente, expresada en ttulos especficos e
informativos.
Enfatizar los aspectos relacionados con la disciplina, la enseanza y
aprendizaje, as como con el contexto (Herreid, 2003 citado en Hawes, 2003).
Sostenerse por s solos, es decir, que no requiera informacin adicional
para comprender la tarea puesta por el problema.
Demandar de los estudiantes una organizacin para resolver el
caso, ya sea ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especficas
(Herreid, 2003 citado en Hawes, 2003).
Disponer de un listado de fuentes de informacin.
Disponer de los criterios de evaluacin,ya sea evaluacin por producto
o proceso, o autoevaluacin y evaluacin por pares (Herreid, 2003 citado
en Hawes, 2003).

23

h. Actividades de laboratorio
Las actividades de laboratorio contribuyen con el aprendizaje de conocimiento conceptual
y procedimental, aspectos relacionados con la metodologa cientfica, la promocin de
capacidades de razonamiento (concretamente de pensamiento crtico y creativo) y el
desarrollo de actitudes como flexibilidad, objetividad y de desconfianza ante aquellos
juicios de valor que carecen de las evidencias necesarias (Hodson, 2000 citado en Tenreiro
y Marques, 2006).
Las actividades de laboratorio pueden tener varios niveles de estructuracin, en funcin
de cules son las cuestiones sobre las que trata y cules las orientaciones que se ofrecen
(o no) a los alumnos. Leite y Figueroa (2004 citado en Tenreiro y Marques, 2006) presentan
una tipologa de actividades de laboratorio que incluye seis tipos, cada uno de los cuales
permite alcanzar diferentes objetivos. A continuacin se muestran cada uno de esos seis
tipos de actividades de laboratorio:
Ejercicios: Su objetivo principal es el aprendizaje de conocimiento procedimental.

Se caracterizan por propiciar el aprendizaje de tcnicas de laboratorio y el desarrollo de

destrezas procedimentales (por ejemplo, medir y manipular), que son la base fundamental
para un buen dominio. Tal aprendizaje requiere una descripcin detallada del procedimiento
a seguir.
Actividades orientadas para la adquisicin de sensibilidad acerca de
fenmenos: Su objetivo principal es el aprendizaje y reforzamiento de conocimiento

conceptual. Se basan en la percepcin sensorial y en la oportunidad que sta ofrece al alumno

para usar distintos rganos de los sentidos. No introducen ningn nuevo conocimiento,
pero ayudan a entender el concepto o principio en cuestin.
Actividades ilustrativas: Su objetivo es el aprendizaje de conocimiento conceptual

y refuerzo de ste. Se caracterizan por confirmar que el conocimiento previamente

presentado es verdadero. Se basan en la ejecucin de un protocolo estructurado para
proporcionar un conocimiento previamente conocido por el alumno.
Actividades orientadas para comprobar qu sucede: Su principal objetivo es

el aprendizaje y construccin de conocimiento conceptual. Conducen a la construccin de

nuevos conocimientos a partir de la implementacin de una actividad descrita en detalle
y un protocolo que lleva a los alumnos a la obtencin de resultados que inicialmente no
conocen.
Actividades del tipo Predecir-Observar-Explicar-Reflexionar (POER):

Promueven la reconstruccin de conocimientos de los alumnos, comenzando por

confrontarlos a una pregunta o situacin-problema que les permite tomar conciencia de
sus ideas previas, las cuales, despus, son confrontadas con los datos empricos obtenidos.

24

 Investigaciones: Su objetivo es la construccin de nuevos conocimientos conceptuales

en el contexto de la resolucin de un problema. Los alumnos son expuestos a establecer una

estrategia de resolucin de problemas, a implementar la misma para su evaluacin y, en caso
de que sea necesario, a su reformulacin. Dado que este tipo de actividades de laboratorio no
vienen acompaadas de un protocolo de resolucin, permiten adems desarrollar capacidades
de resolucin de problemas, a travs del aprendizaje de la metodologa cientfica, y junto a ello
comprender los procesos y la naturaleza de la ciencia.

Estrategias metodlogicas
Tres estrategias metodolgicas que incluyen varias de las antes expuestas en cada una de sus
etapas y/o pasos, y que involucran el trabajo colaborativo, son:

a) Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), es un mtodo de enseanza
que desafa a los estudiantes a aprender a aprender y aprender a
pensar, trabajando individualmente o en grupos, se orienta a buscar
soluciones a los problemas del mundo real. Estos problemas, se utilizan
para desarrollar en los estudiantes la curiosidad e iniciar el aprendizaje
de la materia, los prepara para pensar de forma crtica y analtica, y para
encontrar y utilizar los recursos de aprendizaje apropiados.
En trminos concretos, la finalidad global del ABP, es abordar problemas
reales diseados por un profesor/tutor, mientras que los estudiantes
trabajan en forma individual o bien son repartidos en grupos pequeos
para que generen soluciones.
La implementacin del ABP implica seis etapas fundamentales que
ordenan y secuencian los procesos de pensamiento que el alumno debe
llevar a cabo para comprender, analizar y solucionar el problema que
se le presenta. En este contexto, el ABP puede ser implementado en
forma individual o grupal. Si se opta por la primera forma de trabajo,
es recomendable que los problemas que se seleccionen sean menos
complejos de acuerdo a la tarea que van a realizar los estudiantes, pues as se tendr mayor
seguridad de que todos los alumnos, independientemente de las competencias que posean,
logren resolver el problema. De la misma forma, el problema puede ser planteado de dos
maneras: a) el profesor presenta el problema a los estudiantes y ellos definen las preguntas
que orientarn la discusin y la bsqueda de soluciones por grupo; b) el profesor plantea una
situacin general a los alumnos y ellos extraen el problema y buscan la solucin de manera
grupal o individual.
25

Desde el modelo de enseanza de Responsabilidad Social, el ABP se orienta al desarrollo

de las siguientes competencias:
- Comprensin del ejercicio de la profesin como una oportunidad
para servir y aportar constructivamente a la sociedad; pues el ABP
contextualiza el aprendizaje y lo focaliza en un problema, cuyo proceso
de deteccin, anlisis y proyeccin de solucin sita al estudiante en
escenarios similares a los de la vida real.
- Valorar y fortalecer habilidades cognitivas relacionadas con la
inteligencia inter e intra personal, necesarias para trabajar en equipo.
Esto se potencia a partir del diseo bsico del ABP, que es el trabajo
cooperativo entre los estudiantes, el uso de habilidades para investigar
y la necesidad constante de consensuar las ideas.

b) Aprendizaje por proyectos (APP)

De acuerdo a lo publicado en el Modelo Educativo para la Enseanza de la Responsabilidad
Social (MECESUP UCO0714, 2010b), esta estrategia busca escenarios de aplicacin para el
aprendizaje, por lo tanto, va ms all de la resolucin de problemas, pues se debe comprender
el contexto en el que se aplica el proyecto y articular conocimientos. En su formato clsico,
se presentan situaciones en las que el estudiante aprende a resolver problemas utilizando
conocimientos formales, pero tambin, el saber que ha adquirido en su vida cotidiana.
Las ideas bsicas del APP, pueden ser resumidas en:
Explorar y profundizar un problema prctico con una solucin
desconocida.
Proyectos que abarquen al menos un curso, incorporando contenidos
de una misma disciplina, o bien, de varias de ellas.
Visin ampliada de la problemtica, por tanto, son de alta aplicabilidad.

Las principales caractersticas de un proyecto son:

- Aplicacin del raciocinio en la bsqueda de soluciones
- Informacin se busca con el objetivo de poder actuar y solucionar la
situacin detectada en la realidad.
- Aprendizaje se lleva a cabo en el entorno real e involucra la vida de
los estudiantes
- Enseanza fundamentad en problemas, los que estn antes que los
principios, leyes y teoras.

26

El APP proporciona la ventaja de que los estudiantes conozcan y valoren los entornos en los
que se implementar el proyecto.

c) Aprendizaje + Servicio (A+S)

El Modelo Educativo para la Enseanza de la Responsabilidad Social (MECESUP UCO0714,
2010b), define al A+S como una estrategia activa de enseanza, que mejora la participacin y el
dilogo, pues a diferencia de los sistemas tradicionales, sita al estudiante como protagonista
del proceso de aprender y posiciona a la universidad a nivel social o comunitario. Se estructura
y sustenta en el continuo: sistematizacin - reflexin evaluacin, los cuales son procesos
superiores de pensamiento que permiten generar y poner en prctica el servicio.
Esta estrategia posee algunas caractersticas esenciales que la hacen distinto a cualquier
otra forma de aprender:
1. La enseanza se hace pertinente, pues se contextualiza y todo
aquello que no logra revisarse en clase es aprendido directamente por
los estudiantes. Es buen momento adems, para ensayar repertorios
conductuales, que en situaciones formales no pueden aprenderse ni
reconocerse.
2. Favorece el aprendizaje de actitudes, valores y afectos, por tanto, es
altamente efectivo cuando se quiere desarrollar aspectos transversales.
3. Desde el punto de vista pedaggico, favorece el trabajo conjunto
profesor-estudiante, pues requiere del acuerdo constante de ambos,
estimulando adems que el estudiante levante y elabore sus propios
objetivos de aprendizaje, metas sobre las cuales luego se autoevala.

La eficacia de esta estrategia tambin est relacionada con que permite sensibilizar a los
estudiantes respecto de problemticas sociales, adems de favorecer la toma de decisiones y
el aprendizaje en situaciones poco estructuradas.
Las principales competencias a desarrollar con esta estrategia son:
- Investigar temas de relevancia social, que contribuyen a satisfacer
necesidades de la comunidad en que se presta el servicio.
Trabajar y cooperar con otros: compaeros y/o destinatarios.
Desarrollar la capacidad de liderar y emprender.
- Desarrollar un sentido tico respecto del acercamiento a otras personas
y el propio desempeo de la profesin.

27

3 Evaluacin de Pensamiento Crtico

avarro (2013), seala que la implementacin de nuevas estrategias de enseanza- aprendizaje,

lleva consigo una modificacin de los modos de evaluar los logros de los estudiantes.

La evaluacin cumple un rol fundamental en el desarrollo del aprendizaje. El proceso de

enseanza-aprendizaje requiere de informacin vlida y confiable para orientar la planificacin
y retroalimentar las prcticas pedaggicas, slo as es posible implementar estrategias que
permitan a los estudiantes demostrar sus logros o avances, dando a cada uno la oportunidad de
hacerlo (Educarchile, s.f)
Para incorporar la retroinformacin constante respecto de los avances que se van dando en
el proceso de formacin, es necesario el dilogo y una relacin positiva entre el docente y el
estudiante, tomando un rol fundamental al conformar la base para provocar cambios permanentes
en el estudiante. As, se deben definir indicadores claros y conocidos por el docente y el estudiante
(Navarro, 2013)
El proceso de evaluacin, implica seis elementos centrales: Identificacin de los objetivos a
evaluar; determinacin de los criterios para realizar la evaluacin; sistematizacin de los aspectos
a evaluar es decir con qu se evaluar; construccin del objeto de evaluacin; emisin de juicios,
para determinar, que tan satisfactoriamente se han cumplido los criterios; toma de decisiones,
para determinar por qu y para qu evaluar (Navarro, 2013).
Para evaluar competencias, es preciso atender a las caractersticas que estn presentando los
estudiantes, puesto que el objetivo estar en provocar cambios a nivel de creencias, actitudes y
comportamientos. Existen diferentes modos de evaluacin: diagnstica, formativa y de producto.
La evaluacin diagnstica, permite distinguir los conocimientos que el estudiante trae consigo y
en base a ello modificar los objetivos planteados y el proceso en s (Navarro, 2013). La evaluacin
formativa, est pensado para desarrollarse durante el proceso de aprendizaje, por tanto busca
medir cmo se est dando la formacin y la adquisicin de contenidos, habilidades y actitudes y
la evaluacin de producto, es realizada al finalizar el proceso de enseanza- aprendizaje, con el
fin de identificar el grado de xito alcanzado por el estudiante en torno a los objetivos propuestos
(Navarro, 2013).
El Modelo Educativo para la enseanza de la Responsabilidad Social (MECESUP UCO0714,
2010 citado en Navarro, 2012), propone la evaluacin autntica o de resultados de aprendizaje
observables a travs de indicadores conductuales y, para ello, el uso de instrumentos como
rbricas y listas de chequeo.
En las listas de chequeo, el docente identifica si el estudiante adquiere o no determinados aspectos
propios de los indicadores propuestos para los objetivos. As tambin es posible emplear el uso de
rbricas, que corresponde a una matriz de valoracin que incorpora los criterios que se persiguen
con el proceso de enseanza, permite una evaluacin ms objetiva puesto que el estudiante sabe
qu es lo que se espera de l durante el proceso y hacia el final de la formacin (Navarro, 2013).
28

Referencias bibliogrficas
1. Altuve G. y Jos G. (2010). El pensamiento crtico y su insercin en la educacin superior. Actualidad
Contable FACES, 13(20), 5-18. Recuperado de http://pcc.faces.ula.ve/revista/Revista%2020/
Revista%2020.pd
2. Aorve A. (2008). El pensamiento crtico en enfermera. Revista Mexicana de Enfermera Cardiolgica.
16(3), 80-81. Recuperado de: http://new.medigraphic.com/cgi-bin/resumen.cgi?IDREVISTA
=45&IDARTICULO=21668&IDPUBLICACION=2203
3. Aveleyra, E. y Chiabrando, L. (2009). Foros de discusin: un estudio de su aplicacin en cursos de
fsica universitaria. EDUTEC, Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, 29. Recuperado
de http://edutec.rediris.es/revelec2/revelec29/
4. Ayala-Valenzuela, R., Beate, H. y Toro-Arvalo, S. (2011). El sentido didctico del Aprendizaje Basado
en Problemas en la educacin mdica. Educacin Mdica Superior, 25(3). Recuperado de
http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol25_3_11/ems12311.htm
5. Bailin, S. y Siegel, H. (2003). Critical Thinking. En Blake, N., Smeyers, P., Smith, R. y Standish, P (Ed.),
The Blackwell Guide to the Philosophy of Education (pp. 181-193). Massachusetts: Blackwell
Publishing.
6. Barba, M., Cuenca, M. y Rosa, A. (2007). Piaget y L. S. Vigotsky en el anlisis de la relacin entre
educacin y desarrollo. Revista Iberoamericana de Educacin, 7(42), 1-12. Recuperado de
http://www.rieoei.org/deloslectores/1616Tellez.pdf
7. Branda, L. (2009). El aprendizaje basado en problemas. De hereja artificial a res popularis.
Educacin Mdica, 12(1), 11-23. Recuperado de: http://www.udg.edu/LinkClick.
aspx?fileticket=0jB9skYz_e4%3D&tabid=18032&language=ca-ES
8. Cardozo A. y Prieto M. D. (2009). Pensamiento crtico y alta habilidad. Aula Abierta, 37(2), 79- 92.
9. Carriles, M.G., Oseguera, J.F., Daz, Y. y Gmez, S.A. (2012). Efecto de una estrategia educativa
participativa en el desarrollo del pensamiento crtico en estudiantes de enfermera. Enfermera
Global, 11(26), 136-145. Recuperado de http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S169561412012000200009&script=sci_arttext
10. Contreras J. (2003). La naturaleza social de la educacin y el papel del maestro. Valoras UC. Recuperado
de http://valoras.uc.cl/wp-content/uploads/2010/10/naturaleza_social.pdf.
11. Cubero M., Ramrez J. (2000). Bases tericas para una concepcin heterognea del pensamiento
verbal. Anuario de Psicologa Universidad de Barcelona, 31(1), 3-23. Recuperado de http://
www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/view/61437/88389
12. Daz F. (2001). Habilidades de Pensamiento Crtico sobre contenidos histricos en alumnos de
bachillerato. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 6(13), 525-554. Recuperado de
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/140/14001308.pdf
13. Educarchile, (s.f.). En Evaluacin en el aula. Recuperado de http://www.educarchile.cl/Portal.Base/
Web/verContenido.aspx?ID=217400
14. Ennis, R.H. (2005). Pensamiento Crtico: Un punto de vista racional. Revista de Psicologa y Educacin,
1(1), 47-64.

29

15. Facione P. (2007). Pensamiento Crtico: Qu es y por qu es importante? Versin 2007 en espaol.
Insight Assessment. Recuperado de http://www.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.
php
16. Fedorov A. (2006). Siglo XXI, la universidad, el pensamiento crtico y el foro virtual. Revista
Iberoamericana de Educacin, 5(38). Recuperado de http://www.rieoei.org/1218.htm
17. Golding, C. (2011). Educating for critical thinking: thoughtencouraging questions in a community of
inquiry. Higher Education Research and Development, 30(3), 357-370. Recuperado de http://
www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/07294360.2010.499144
18. Guzmn S. y Snchez P. (2006). Efectos de un programa de capacitacin de profesores en el desarrollo
de habilidades de pensamiento crtico en estudiantes universitarios en el Sureste de Mxico.
Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 8 (2). Recuperado de http://redie.uabc.mx/
vol8no2/contenido-guzman.html
19. Hawes G. (2003). Pensamiento crtico en la formacin universitaria. Documento de Trabajo 2003/6
Proyecto MECESUP TAL 0101. Universidad de Talca.
20. Marciales G. (2003) Pensamiento crtico: diferencias en estudiantes universitarios en el tipo de
creencias, estrategias e inferencias en la lectura crtica de textos. Memoria presentada para
optar al grado de doctor. Universidad Complutense de Madrid.
21. MECESUP UCO0714 (2010a). ABP: Gua del docente para mdulos. Concepcin: Editado por UDEC,
UFRO, PUCV, UTALCA.
22. MECESUP UCO0714 (2010b). Modelo educativo para la enseanza de la Responsabilidad Social.
Concepcin: Editado por UDEC, UFRO, PUCV, UTALCA.
23. Montoya J. (2007). Acercamiento al pensamiento crtico, un reto para la educacin actual. Revista
virtual Universidad Catlica del Norte Colombia, 21. Recuperado de http://www.iebem.edu.
mx/files/T2-L1-MONTOYA%20JAVIER.%20Investigacion_pensamiento_critico.pdf
24. Montoya J. y Monsalve J. (2008). Estrategias didcticas para fomentar el pensamiento crtico en
el aula. Revista virtual Universidad catlica del norte Colombia, 25. Recuperado de http://
revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/129/253
25. Moore B. y Stanley, T. (2010). Critical Thinking and Formative Assessments: Increasing the Rigor in Your
Classroom. New York: Eye on Education, Inc.
26. Mota C. (2010). Desarrollo del pensamiento crtico a travs del discurso argumentativo: Una
experiencia pedaggica en un curso de lectura y escritura. Entre Lenguas, 15, 11 -23.
27. Navarro, G. (2013). Curso de Formacin de Acadmicos para formar Profesionales Socialmente
Responsables. Docentes Facultad de Arquitectura, Universidad de Concepcin. Chile
28. Paul, R. (1985). McPecks Mistakes. Informal Logic, 7(1), 35-43. Recuperado de http://ojs.uwindsor.ca/
ojs/leddy/index.php/informal_logic/article/view/2700/2141
29. Paul, R. y Elder, L. (2003). Una mini-gua para el pensamiento crtico, conceptos y herramientas. USA:
Fundacin para el Pensamiento Crtico. Recuperado de www.criticalthinking.org

30

30. Poveda, I. (2010). Formacin de Pensamiento Crtico en estudiantes de primeros semestres de

educacin superior. Revista Iberoamericana de Educacin, 53(3). Recuperado de http://www.
rieoei.org/3263.htm
31. Saiz, C. y Nieto, A. M. (2002). Pensamiento crtico: capacidades y desarrollo. En C. Saiz (Ed.),
Pensamiento crtico: conceptos bsicos y actividades prcticas. Madrid: Pirmide.
32. Salinas, A., Hernndez, I., Virseda, J.A., Segura, M., Lorenzo, J.G., Gimnez, J.M., Donate, M.J., Ruiz,
R., Caamares, L., Polo, L., Pastor, J.M., Martnez, B. y Martnez, M. (2005). El aprendizaje
basado en problemas en la enseanza de la urologa. Modelo de la Facultad de Medicina de
la Universidad de Castilla-La Mancha. Actas Urolgicas Espaolas, 29(1), 8 - 15. Recuperado
de http://www.actasurologicas.info/v29/n01/2901CE01.htm
33. Siegel, H. (1985). Educating Reason: Critical Thinking, Informal logic, and the Philosophy of Education.
Part Two: Philosophical Questions Underlying Education for Critical Thinking. Informal Logic,
7(2-3), 69-81. Recuperado de http://scholarlyrepository.miami.edu/philosophy_articles/14/
34. Tenreiro C. y Marques R. (2006). Diseo y Validacin de actividades de laboratorio para promover el
pensamiento crtico en los alumnos. Revista Eureka de Enseanza y Divulgacin de la Ciencia,
3(3), 452- 466.
35. Valenzuela J. (2008). Habilidades de pensamiento y aprendizaje profundo. Revista Iberoamericana de
Educacin, 46(7). Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/2274Valenzuela.pdf
36. Valenzuela J. y Nieto A. (2008) Motivacin y pensamiento crtico. Revista electrnica de motivacin y
emocin, 11. Recuperado de http://reme.uji.es
37. Villarini A. (2003). Teora y pedagoga del pensamiento Crtico. Perspectivas Psicolgicas, 3(4), 33-40.
38. Wenglinsky, H. (2004). Facts or Critical Thinking Skills? What NAEP Results Say. Teaching for Meaning,
62(1), 32-35.

31

Material de apoyo

Conceptualizacin de las
macrocompetencias genricas y su
enseanza

2. Comunicacin
Elaborado por Ps. Carlos Acevedo Cossio y Ps. Giulietta Vaccarezza Garrido

Programa de Estudios sobre la Responsabilidad Social

Programa Competencias Genricas Convenio de Desempeo
UCO1204
Universidad de Concepcin, Junio de 2013

Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra

UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN
Registro de Propiedad Intelectual N 232.891 ao 2013

Textos
Equipo Programa de Estudios sobre la
Responsabilidad Social-Programa Competencias
Genricas Convenio de Desempeo UCO1204
Fotografas
Archivos CFRD
Diseo y Diagramacin
CFRD, Centro de Formacin y Recursos Didcticos.

RSU 2013

ndice

Contenido
1 CONCEPTUALIZACIN DE LA MACROCOMPETENCIA
COMUNICACIN Y SU ENSEANZA

1.1 EL PROCESO DE COMUNICACIN

10

1.2 EL CONCEPCTO DE COMUNICACIN

11

1.3 Macrocompetencia Comunicacin

16

a. Comunicacin Oral

17

b. Comunicacin Escrita

22

c. Comunicacin No Verbal

24

2 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

29

2.1 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

30

2.2 Aprendizaje por Proyectos (APP)

31

2.3 Aprendizaje y servicio

33

EVALUACIN

34

REFERENCIAS

35

01

1. CONCEPTUALIZACIN
DE LA MACROCOMPETENCIA
COMUNICACIN Y SU ENSEANZA

CONCEPTUALIZACIN DE
LA MACROCOMPETENCIA
COMUNICACIN
Y SU ENSEANZA

a comunicacin, en cuanto a medio de expresin y de aprendizaje, se

puede considerar como un proceso dialctico mediante el cual se va
moldeando el mundo interno del individuo en interrelacin con su entorno
y, as, se constituye en el medio que da forma al proceso educativo del ser
humano. Considerando esta importancia potencial de la comunicacin, se
vuelve necesario, en este documento, realizar una definicin que permita
abordar el tema desde aspectos ms concretos, como lo ha tratado la
literatura existente. Como pie inicial, Carro (1999), plantea que la palabra
comunicacin proviene del latn communis, comn, y que al comunicar se
pretende establecer algo en comn con alguien o, lo que es lo mismo, se
trata de compartir alguna informacin, idea o actitud.
Los procesos de interaccin humana siempre constituyen actos
comunicativos, sea sta la intencin del interlocutor o no. Puesto que
cada accin determina una consecuencia para el entorno fsico del actor,
las seales, tanto de accin como de omisin, sern recibidas por otro,
directa o indirectamente, que interpretar esta informacin de acuerdo a
sus propias experiencias y finalmente reaccionar en base a lo percibido,
integrando tanto la informacin del medio como la que provean otros. Si
se parte de esta base para estudiar el fenmeno de la comunicacin, es
posible vislumbrar la amplitud del tema, no obstante ello, es necesario
realizar un recorrido por las principales teoras de la comunicacin que
buscan explicar este fenmeno, con el fin de generar algunos lineamientos
que permitan comprender la comunicacin como una macrocompetencia
susceptible de ser fortalecida y, a la vez, orientada a potenciar el uso
de las estrategias comunicativas al interior del aula y el aprendizaje
disciplinar. As tambin, se considera el aprendizaje como un proceso de
comunicacin en s mismo, ya que, tanto la transmisin de determinados
contenidos curriculares como la formacin en valores y actitudes, son
realizadas a travs del proceso interactivo que tiene la relacin entre
personas. Incluso en aquellos contextos en que no existe contacto directo
con otro, como la lectura o la formacin a distancia, existen elementos
que determinan un vnculo comunicativo entre personas.

La comunicacin constituye un fenmeno natural, cotidiano e inherente

al ser humano, es un proceso central en toda agrupacin humana
(Rodrguez, 2002). Dada su profunda participacin en los diversos
planos que componen la vida en sociedad, y su papel fundamental en las
diferentes actividades humanas, la comunicacin ha sido objeto de un
intenso y variado estudio desde diferentes perspectivas, cada una de ellas
con diversos grados de profundidad y complejidad.
Para delimitar las pretensiones y alcances de su cobertura, en este texto,
siguiendo a Simonetti (2003), se utiliza una clasificacin que distingue
tres dominios en los cuales es posible ubicar y analizar el fenmeno de la
comunicacin: planos intrapersonal, interpersonal y social.
Segn este autor, el plano intrapersonal alude a todo aquel intercambio
de informacin que la persona mantiene, acrecienta y modifica consigo
misma. En lo que respecta al dominio interpersonal, ste guarda relacin
con el proceso de intercambio de informacin que acontece desde el
momento en que interactan, al menos, dos personas y es el que conforma
la dinmica del docente y sus estudiantes al interior de las salas de clase.
Por ltimo, se encuentra el plano de la comunicacin social, denominada
tambin en ciertas ocasiones, masiva o colectiva. Este aspecto implica,
fundamentalmente, el estudio que le cabe a los medios de comunicacin
social (Simonetti, 2003; Gordon, 2008).
As mismo, se hace necesario destacar que la comunicacin est
compuesta por mensajes que pueden ser verbales o no verbales (gestos,
seales, conductas, etc) y que pueden ser transmitidos va oral, escrita o a
travs de acciones o seales.

1.1 EL PROCESO DE COMUNICACIN

ara que la comunicacin pueda ocurrir, se necesita un propsito, expresado como

un mensaje a transmitir. Este mensaje pasa de una fuente (el emisor) a un receptor.
El mensaje es convertido en una forma simblica (llamada codificacin) y a travs de
algn medio (canal) se transmite al receptor, quien retraduce el mensaje del emisor
(decodificacin). El resultado es una transferencia de significado de una persona a otra
(Robbins, 1987, p. 353).
Junto con el camino que recorre un mensaje existe un camino de vuelta, es decir,
retroalimentacin sobre cmo es recibida la informacin y si la recepcin es fiel a lo que
quera transmitir o no.
Toda comunicacin produce una respuesta y toda comunicacin intencional tiene su
objetivo: generar una respuesta particular en el receptor. Cuando se logra usar las palabras
adecuadas para expresar propsitos, en trminos de una respuesta especfica por parte de
aquellos a quienes va dirigido el mensaje, se ha dado el primer paso hacia la comunicacin
efectiva.
En el contexto del aula, Gallardo y Reyes (2010) han distinguido, desde la comunicacin,
lo que han llamado la relacin pedaggica. sta se refiere al vnculo entre educadores
y educandos sin considerar el contenido, sino las operaciones y acciones realizadas para
preparar el terreno hacia el aprendizaje, que se basan en el tipo de relacin personal que
establece el docente con sus estudiantes. Los autores plantean que para establecer un buen
contacto, los estudiantes demandan reconocimiento y valoracin, quieren ser invitados al
aprendizaje, necesitan ser encantados por sus profesores, sentir un real inters por que
ellos aprendan, no una asamblea annima sino que ellos en particular (p.100).
Segn Robbins (1987), se han descrito cuatro condiciones que afectan el mensaje codificado:
habilidad, actitudes, conocimiento y el sistema sociocultural. Plantea adems
que el xito comunicativo total que se obtiene tambin incluye las habilidades y disposicin
para hablar, leer, escuchar y razonar.
As, desde el punto de vista del estudiante, pareciera que debe haber alguna forma de
seduccin comunicativa en el proceso de enseanza, una bsqueda activa por interesar al
estudiante en el contenido y en la clase misma, utilizando para ello elementos que llamen
su atencin hacia el aprendizaje: su experiencia profesional, su conocimiento, su simpata,
su antipata, la utilidad futura del contenido enseado, entre otros. El estudiante busca una
invitacin a hacerse presente en la clase, ms all de la mera asistencia. Sin embargo, ni el
aprendizaje ni una buena relacin profesor-alumno se obtendr slo por esto. Se requiere
que lo que se ensee sea de calidad y que por ms buena que sea la relacin, esto no implique
un desmedro en la exigencia o en el nivel de lo enseado (Gallardo y Reyes, 2010).

10

1.2 EL CONCEPCTO DE COMUNICACIN

l concepto de comunicacin ha experimentado un profundo cambio en las ltimas dcadas. Acaso

sea ste uno de los mbitos en que mayor desarrollo ha habido en las ciencias sociales. Aunque
es posible reconstruir la historia evolutiva del concepto desde sus orgenes, y con eso constatar que el
estado actual de la investigacin y la teora se derivan de y no habran sido posibles sin- Los trabajos
pioneros de Shannon y Weaver (1949), no es menos cierto que parte importante de esta historia
evolutiva se ha caracterizado por la ruptura con lo anterior.
La comunicacin es entendida originalmente como un proceso de intercambio de informacin y de
transmisin de significados (Rodrguez, 2004). El esquema bsico de la comunicacin, segn Shannon
y Weaver (1949) es el que sigue:

EMISOR

ENCODIFICADOR

CANAL

DECODIFICADOR

RECEPTOR

RUIDO

Como se ve en el diagrama, el emisor codifica el mensaje, lo transmite por algn canal, luego debe ser
decodificado y finalmente es recibido por el destinatario o receptor. Todo este proceso ocurre en un
ambiente, de donde proviene ruido que puede conducir a que el emisor exprese equivocadamente su
mensaje, o que ste sea encodificado en forma distorsionada, o que el canal no sea el ms apropiado,
o que se introduzcan mal interpretaciones en el proceso al decodificar el mensaje, o que, incluso, el
receptor interprete el mensaje recibido desde un mundo experiencial distinto al que tena el emisor
cuando lo envi (Rodrguez, 2004).
El ruido es un concepto que engloba todo aquello que distorsiona e introduce el error en la comunicacin.
Se ha elaborado haciendo extensivo a otros factores el efecto perturbador que tiene efectivamente el
ruido en una comunicacin oral o el efecto igualmente distorsionador que tienen los ruidos estticos
en las comunicaciones radiofnicas. Para contrarrestar el ruido, es posible que las personas levanten
la voz, que hagan gestos, tratando de apoyar su mensaje oral con un mensaje visual y que repitan ms
de una vez lo dicho, para cerciorarse de que la otra persona ha entendido correctamente lo que se est
tratando de transmitir. En otras palabras, se busca contrarrestar el ruido mediante la comunicacin
redundante. La gramtica y sus exigencias de concordancias de gnero y nmero en las oraciones
constituyen un modo de construir coherencias que son, en ltimo trmino, la redundancia que permite
reducir los efectos derivados del ruido en la comunicacin (Rodrguez, 2004).

11

Se ha dicho que la comunicacin siempre genera redundancia e, incluso, se define la

comunicacin como una forma de generar redundancia. De hecho, la comunicacin
consiste en un tipo de transmisin muy especial, dado que la persona que entrega
informacin no la pierde, aunque el otro la persona que la recibe- La gana. Entonces
se ha creado redundancia en el sentido que la informacin que antes posea un
individuo ahora la poseen dos o ms (Rodrguez 2004).
Siguiendo la lnea de Shannon y Weaver, Jakobson (1958; citado en Jakobson, Abad
Nebot y Gutirrez-Cabello, 1981) se plantea, en su condicin de lingista, un puente
entre la escuela centrada en el proceso y la escuela semitica. Su modelo es doble.
Reconoce los seis factores constitutivos que deben estar presentes para que la
comunicacin sea posible y luego modela las funciones que el acto comunicativo
realiza para cada factor. Un remitente enva un mensaje a un destinatario, este
mensaje debe referirse a algo diferente de s mismo y le llama contexto. Pero aade
dos nuevos factores: el contacto, el canal fsico y las conexiones psicolgicas entre el
remitente y el destinatario; y el cdigo, un sistema de significados compartidos por
medio del cual se estructura el mensaje.
Cada uno de estos factores, segn Jakobson, determina una funcin diferente
en el lenguaje, y en cada acto de comunicacin se puede encontrar una jerarqua
de funciones que influyen sobre la eficiencia en la transmisin del mensaje y,
evidentemente, sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Este autor produce un
modelo con idntica estructura para explicar las seis funciones.

1. Funcin emotiva: Describe la relacin del mensaje con el remitente. Esta

funcin (expresiva) comunica las emociones, status, clase del remitente. Lo que hace
que el mensaje sea nicamente suyo, determina, asimismo, la predisposicin del
estudiante hacia los contenidos del mensaje conocimientos disciplinares- y hacia
el docente.

2. Funcin connotativa: Se refiere al efecto del mensaje sobre el

destinatario. En las instrucciones, la propaganda, la publicidad, tiene importancia
fundamental. La claridad en la secuencia de instrucciones, por ejemplo, es clave
para que el estudiante logre desarrollar los procedimientos que le permitirn adquirir
aprendizajes subsecuentes, as mismo, la adquisicin de conocimientos bsicos para
la comprensin de elementos ms complejos.

3. Funcin referencial: Se refiere a la orientacin a la realidad del mensaje.

Se trata de una comunicacin objetiva, basada en hechos y que se preocupa por ser
verdadera, o precisa en cuanto a sus datos, determina la confiabilidad del docente
como interlocutor. Estas tres funciones son de sentido comn y se encuentran en
todos los actos comunicativos.

12

4. Funcin ftica: Est orientada a mantener la relacin entre el remitente y

el destinatario; a comunicar que la comunicacin se est llevando a cabo. Se orienta
hacia las conexiones fsicas y psicolgicas que deben existir. Es la retroinformacin
constante que se establece en un dilogo y que permite, en el aula de clases, regular
la conducta comunicativa del docente.

5. Funcin metalingstica: Es la que permite identificar el cdigo usado. Un

paquete de cigarrillos vaco, tirado sobre unos trozos de peridicos, es normalmente
basura. Pero si es un conjunto puesto en un marco en la pared de una galera, se
convierte en un objeto de arte. Todos los mensajes tienen una funcin metalingstica,
explcita o implcita. As tambin las posturas corporales o gestos del docente o los
estudiantes proveen informacin sobre la calidad de la comunicacin o los efectos en
ciertos mensajes.

6. Funcin potica: Es la relacin del mensaje consigo mismo. En general el

uso de versos, refranes, porque su patrn rtmico es ms placentero en trminos
estticos, hace los lemas poticos son ms atrayentes y por lo tanto ms memorables
para el destinatario. Tiene que ver con la organizacin sintctica del hablante y el
modo de entregar su mensaje, que puede ser mejor o peor recibido de acuerdo a la
seduccin que logre ejercer con su dilogo. Una caracterstica central para el docente
es la capacidad de oratoria para involucrar a sus estudiantes en el proceso.
Si se considera la informacin como unidireccional, la comunicacin es bidireccional.
Es circular, va y viene. Es dialgica y eso genera una dinmica muy distinta de la
informacin (Gmez, 2013). Para Maturana, la comunicacin equivale a un estado
lmite que si se alcanza- ya no tiene sentido seguir comunicndose. En efecto,
Humberto Maturana dice que la comunicacin supone que tanto el emisor como el
receptor tienen listas idnticas de alternativas. Pero, si eso se logra, ya no se necesita
de la comunicacin (Rodrguez, 2004).
Segn Luhmann, la comunicacin a diferencia de la accin. Es intrnsecamente
social. Esta condicin inherente de la comunicacin queda en evidencia al definir
Luhmann (1992, pp. 153-175) a la comunicacin como una sntesis de tres selecciones:

a) La seleccin de una informacin. El emisor dispone de una variedad de

informaciones que puede compartir con el receptor. De esta gama, debe seleccionar
una.
b) La seleccin de una expresin. El emisor est en condiciones de expresar
de mltiples formas la informacin. Selecciona una de estas formas.

c) La seleccin de una comprensin. El receptor selecciona de entre otras

posibilidades- una manera de entender lo que le estn comunicando, distinguiendo
entre informacin y expresin. Dentro de las posibilidades de comprensin, se
considera tambin la incomprensin.
13

Nikolas Luhmann (1992) sostiene que los sistemas sociales son sistemas de
comunicacin que generar comunicaciones en clausura operacional. Esto quiere
decir que slo comunicaciones pueden formar parte del sistema y que nada de lo que
ocurra fuera del sistema tendr impacto alguno en l, a menos que sea tematizado
en una comunicacin. Los sistemas de personalidad son sistemas autopoiticos de
pensamiento (generan pensamientos por medio de pensamientos y slo puede
afectarlos lo que es pensado). Los sistemas de personalidad y los de comunicacin
estn acoplados estructuralmente, vale decir, se encuentran en una relacin tal que se
suponen mutuamente. Cualquier cambio en uno va a desencadenar un cambio en el
otro, pero no en el sentido de determinar ese cambio, sino de irritarlo y desencadenar
un cambio determinado en la propia estructura del sistema.
Paul Watzlawick, en conjunto con Beavin y Jackson (1972, pp. 45-69), han desarrollado
una teora de la comunicacin pragmtica, es decir, basada en la conducta (pragma)
y que es de fundamental importancia al momento de realizar una reflexin sobre
el desempeo comunicativo del docente y las interacciones que genera con sus
estudiantes. Esta teora distingue 5 elementos fundamentales o axiomas:

1. La imposibilidad de no comunicar. Dado que todo comportamiento es

comunicacin, es imposible no comunicarse, porque no existe el no-comportamiento.
Actividad o inactividad, palabras o silencio, tienen siempre valor de mensaje:
influyen sobre los dems, quienes, a su vez, no pueden dejar de responder a tales
comunicaciones y, por ende, tambin comunican. Incluso una persona ensimismada
en la lectura de un libro comunica que no desea ser interrumpido. En el caso del
aprendizaje, la disposicin del docente, el uso de las tecnologas, la prontitud o
dilacin de las respuestas, etc., constituyen comportamientos que son interpretados
como mensajes cargados de informacin.

2. Los niveles de contenido y relaciones de la comunicacin.

Un segundo axioma de esta teora es que toda comunicacin presenta dos
aspectos: el contenido y la relacin. La comunicacin acerca de la relacin es una
metacomunicacin respecto a la comunicacin de contenido. Dice Watzlawick que
las relaciones enfermas se caracterizan por una constante conversacin acerca de
la relacin, olvidando el contenido. La relacin dice referencia a las caractersticas
del vnculo entre quienes se comunican. El contenido consiste en la informacin
contenida en el mensaje. Una persona molesta con otra, por ejemplo, se lo har saber
por el modo de hablarle, su actitud, su tono de voz de tal manera que, cualquiera sea
el contenido, la otra persona podr darse cuenta que la relacin entre ambas est
deteriorada.
De acuerdo a Rodrguez (2004), se podra agregar que la relacin es un supuesto
necesario para que los contenidos puedan ocupar el centro de las conversaciones.
Para que la conversacin verse sobre los contenidos, se requiere que haya un
trasfondo de normalidad en la relacin entre los hablantes. Si la relacin pasa a ocupar
una posicin central, necesariamente desplazar a los contenidos. Esto ocurre toda
14

vez que la relacin se destaca en el umbral de atencin de los participantes de la

comunicacin.

3. La puntuacin de la secuencia de hechos. El tercer axioma de

Watzlawick se refiere a las puntuaciones de las secuencias de comunicacin. Es
decir, la decisin acerca de quin segn los participantes- inici una determinada
secuencia. No se trata de determinar si la puntuacin de la secuencia comunicacional
es, en general, buena o mala, pues resulta evidente que la puntuacin organiza los
hechos de la conducta y, por ende, resulta vital para las interacciones en marcha.
Desde el punto de vista cultural, se comparten muchas convenciones de puntuacin
que, si bien no son ni ms ni menos precisas que otras visiones de los mismos
hechos, sirven para reconocer secuencias de interaccin comunes e importantes.
La falta de acuerdo al respecto es motivo de frecuentes discusiones. Esto se ve
tambin con claridad en instituciones de todo tipo (educativas entre ellas) en que
los distintos departamentos se culpan mutuamente por algn error derivado de
una comunicacin defectuosa. La dificultad para deslindar responsabilidades tiene
muchas veces este origen.

4. Comunicacin digital y analgica. La comunicacin no verbal es

analgica, en tanto el lenguaje verbal es digital. En muchos contextos se trata de
definir el lenguaje digital como el nico lenguaje vlido. Se intenta mantenerlo
como en una probeta asptica de laboratorio de tal manera que no pueda
ser contaminado. De hecho, son frecuentes los casos en que se niega en la
comunicacin analgica- lo que se afirma en la comunicacin digital. Se provocan,
con esta incoherencia, fundamentos para la desconfianza y la incredulidad.

5. Interaccin simtrica o complementaria. El ltimo axioma de

la comunicacin dice que todo intercambio de comunicacin es simtrico o
complementario, segn se base en la igualdad o en la diferencia. En el primer
caso, los participantes tienden a igualar especialmente su conducta recproca, y
as su interaccin puede considerarse simtrica. Sean debilidad o fuerza, bondad
o maldad, la igualdad puede mantenerse en cualquiera de esas reas. En el
segundo caso, la conducta de uno de los participantes complementa la del otro,
constituyendo un tipo distinto de Gestalt y recibe el nombre de complementaria.
As, pues, la interaccin simtrica se caracteriza por la igualdad y por la diferencia
mnima, mientras que la interaccin complementaria posee dos posiciones
distintas: un participante adopta la posicin superior i primaria mientras el otro
ocupa la posicin correspondiente inferior o secundaria. Al respecto, cabe sealar
que las instituciones educativas y el aula misma, debido a su definicin jerrquica,
tienden a tener una comunicacin complementaria.
El trabajo de Watzlawick se inspir en la teora de Bateson. Al ser entendida la
comunicacin como conducta, se dejan de lado las intenciones que pueden subyacer
a una comunicacin. Tampoco importa demasiado si en esta comunicacin se logra
llegar acuerdo o si se comparten significados, a menos que esta falta de acuerdo
signifique la aparicin de un conflicto.

15

1.3 Macrocompetencia Comunicacin

na vez finalizada la conceptualizacin de la comunicacin desde la

revisin terica, se pasa a tratar ahora la definicin de este concepto
como una de las macrocompetencias que se plantean como fundamentales en
la formacin de un profesional ntegro y de excelencia en el Modelo Educativo
de la Universidad de Concepcin.
Para comprender el contexto, es necesario sealar que una de las habilidades
ms importantes en el mundo del trabajo hoy en da es la de comunicar de
manera efectiva un mensaje en un contexto laboral definido. Es posible
afirmar que incluso muchas veces distingue a buen profesional de uno menos
competente, y es un factor determinante a la hora de tomar de decisiones en
los procesos de seleccin de personal.
De la misma forma, en la planificacin curricular y en la definicin de los perfiles
de egreso de las carreras de pregrado se ha incluido la comunicacin como una
capacidad a fortalecer en los estudiantes, y en docentes interesados en ello, de
tal forma que en el aula se produzcan intercambios valiosos que contribuyan
al logro del aprendizaje significativo. Sin embargo, formarse en aspectos
asociados a la comunicacin no es fcil pues requiere del despliegue de una
serie de subhabilidades tales como: iniciativa, autocontrol, estructuracin del
discurso, expresin, comprensin de la audiencia, entre otros.
Como objeto de estudio la comunicacin puede ser definida desde distintas
perspectivas tericas que la conceptualizan de forma simple; como en el
denominado modelo de Berlo, el que incluye un emisor, un receptor, un
canal y un mensaje, hasta conceptualizaciones ms complejas tal como la de
Watzlawick o Habermas que incluyen factores asociados a las condiciones
del contexto, las normas, la dramaturgia o el momento histrico temporal
en que se site el proceso comunicativo. No obstante, en este documento
la conceptualizacin de la comunicacin se desarrollar desde el modelo
curricular por competencias, cuyo posicionamiento actual en los proyectos
educativos de las universidades pone de relieve la importancia de los
desempeos medibles y concretos.
La comunicacin en trminos amplios y desde la perspectiva de las
competencias se entiende como el conjunto de habilidades, conceptos y
actitudes orientadas a transmitir un mensaje de manera efectiva, es decir,
expresar ideas y sentimientos tanto en forma oral como escrita de un modo
claro, preciso y asertivo (Villa y Poblete, 2007). Es la habilidad de saber cundo
y a quin se pregunta para llevar adelante un propsito. Es la capacidad de
escuchar al otro y comprenderlo. Incluye la capacidad de comunicar por
escrito con concisin y claridad (Alles, 2006b).

16

Cuando se observa el fenmeno de la comunicacin desde el punto de vista pedaggico, son dos
escenarios en los que debemos situarnos. El primero de ellos lo constituye la comunicacin desde la
perspectiva de una habilidad que el estudiante debe desarrollar, y la segunda es la comunicacin desde
el punto de vista del intercambio que se produce entre profesor alumno. En las siguientes pginas
se har referencia a ambas situaciones pedaggicas, intentando describir cmo los docentes pueden
potenciar el desarrollo de esta habilidad con estrategias de enseanza fciles de aplicar, enfocando
este anlisis en dos manifestaciones de la comunicacin: comunicacin oral y escrita.

a. Comunicacin Oral

l hacer referencia a los desempeos que el estudiante debe desarrollar

y ensayar, dentro del aula y fuera de ella, la comunicacin puede
operacionalizarse en dos grandes capacidades: la habilidades de escribir
comunicacin escrita- y la habilidad de hablar comunicacin oral-.
Canale (1983), seala cuatro tipos de conocimientos y habilidades
presentes en la competencia comunicativa: competencia gramatical,
competencia sociolingstica, competencia discursiva y competencia
estratgica. La competencia gramatical dice relacin con el dominio
del cdigo lingstico e incluye los niveles fonolgico, morfosintctico
y lxico -semntico. El componente sociolingstico, hace referencia
a las reglas socioculturales que dependen de factores de contexto tales
como las relaciones de poder entre los hablantes, las diferencias sociales
o culturales, entre otros. El componente discursivo que incluye los
elementos necesarios para la construccin de mensajes coherentes. Las
competencias estratgicas que permiten evitar colapsos comunicativos o
silencios entre quienes participan de un dilogo.
La competencia de comunicacin verbal se define como la capacidad
de expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos
y sentimientos propios a travs de la palabra, adaptndose a las
caractersticas de la situacin y la audiencia para lograr su comprensin y
adhesin (Villa y Poblete, 2007, p.186). Se trata de un objeto pedaggico
complejo, integrado dentro de los contenidos que aborda la didctica y
cuyo tratamiento impacta en el desempeo de los estudiantes. Como
contenido educativo insta a revisar el panorama de los estudios y a indagar
en torno a los conceptos que debe disponer el alumno para comprender a
la lengua como una prctica social (Guaycochea y Hodara, 2009).

17

Una forma de definir a una persona comunicativamente competente no slo incluye el

conocimiento que posee el hablante sobre su lengua, sino tambin el conocimiento de
cmo utilizar este cdigo, en qu situaciones y para qu funciones (Cassany, Luna y Sanz,
1994, p. 36). Esta definicin ampla la finalidad que posee la lengua, ya que la vincula con
una forma de accin o de actividad que se realiza con alguna finalidad concreta (Cassany
et al., 1994, p. 84).
Villa y Poblete (2007), plantean la existencia de tres niveles de dominio para el logro y
evaluacin de la competencia en el mbito universitario, esto implica que la competencia
comunicacin oral debe expresarse en estas tres dimensiones, con mayores o menores
logros por parte del estudiante:

1. Expresar las propias ideas de forma estructurada e inteligible, interviniendo con

relevancia y oportunidad tanto en situaciones de intercambio, como en ms formales y
estructuradas.
2. Tomar la palabra en grupo con facilidad; transmitir conviccin y seguridad y adaptar el
discurso a las exigencias formales requeridas.
3. Conseguir con facilidad la persuasin y adhesin de sus audiencias, adaptando su
mensaje y los medios empleados a las caractersticas de la situacin y la audiencia.
Lo anterior implica que un estudiante universitario debe poseer las siguientes capacidades
asociadas a la comunicacin oral para ser considerado competente en esta rea:
- Expresar ideas con claridad, argumento, tica y conviccin.
- Expresar un discurso oral comprensible, organizado y bien elaborado, utilizando el
lenguaje tcnico propio de la disciplina y en ocasiones otros idiomas.
- Presentar su discurso oral de manera formal en los escenarios que as lo requieran,
demostrando adems flexibilidad en dicho discurso.
- Motivar a quienes escuchan.
- Expresar de forma coherente contenido y forma (comunicacin verbal y no verbal).
- Autocontrolarse frente a las situaciones que requieran sus intervenciones orales.
- Intervenir en situaciones de intercambio verbal respetando a los dems.

Visto desde esa perspectiva, es posible observar que la comunicacin verbal se relaciona
con una serie de habilidades: pensamiento reflexivo, elaborativo y crtico, negociacin,
persuasin, conocimiento e inters en quienes escuchan (audiencia), manejo del leguaje
tcnico y ordinario, manejo de otros idiomas, etc. Por lo tanto, ser un experto en
comunicacin oral es un trabajo largo y de mucha prctica en el tiempo, ya que implica
no slo la expresin de ideas de forma clara o efectiva, sino que adems requiere de la
construccin de sentido y significado en el discurso, cuestin que no es fcil de lograr pues
necesita la organizacin del pensamiento, la elaboracin de un argumento y la expresin
organizada del mismo.

18

En relacin a este ltimo punto, la expresin oral de un discurso incluye una serie de
variables que deben considerarse (modificado de Verderber, 1999):

El orador: es la fuente o creador del mensaje, el que depende de su experiencia,

sentimientos, carcter, motivacin, etc.
El discurso: contiene el mensaje, ideas y sentimientos, que sern expuestos a la
audiencia, a travs de palabras, sonidos y acciones simblicas que el orador seleccion
y organiz, y que sern interpretados por el pblico. Confluyen aqu dos procesos (1)
codificacin entendida como la transformacin de ideas y sentimientos en palabras,
sonidos y acciones que constituyen el sentido y (2) el proceso de transformar los mensajes
en ideas y sentimientos denominado decodificar.
El cdigo: sistema de signos con el que se construye el mensaje.
El canal: ruta recorrida y medio de transportacin del mensaje.
La audiencia: entendidos como los interlocutores que reciben, elaboran y
retroalimentan el mensaje.
El contexto: condiciones interrelacionadas en la comunicacin, incluye desde el
escenario fsico en que ocurre el proceso, hasta los escenarios tericos o psicolgicos en
que se percibe.
El ruido: entendido como cualquier estmulo que obstaculiza el significado compartido,
los hay internos, externos y semnticos.
Retroalimentacin: circuito que se produce cuando quienes participan del proceso
de comunicacin oral responden al mensaje.
La clase como situacin comunicativa proporciona una perspectiva muy interesante sobre
los elementos y los agentes que intervienen en el proceso, as, la pregunta que surge es
cmo pueden los docentes universitarios desarrollar en sus estudiantes
habilidades de comunicacin oral?
Para efectos de desarrollar la habilidad de comunicacin en el aula, se ha definido una
nueva lnea de investigacin que centra su atencin en la observacin y anlisis de los
intercambios argumentativos que se dan al interior de la sala de clase. Dos elementos que
resaltan de este anlisis corresponden a la dialogicidad y la narratividad del discurso de
profesor.
La dialogicidad se entiende como el intercambio comunicativo entre el profesor y el
alumno, que se produce en un contexto definido y que posee una intencin comunicativa.
Es posible observar que en el aula existen intercambios cerrados, en que el profesor
pregunta y el estudiante responde (la mayor parte de las veces con monoslabos), e
intercambios comunicativos que construyen conocimiento, en los que los profesores a
travs de sus preguntas, comentarios y respuestas, amplan la comprensin que el alumno
tiene de un contenido en particular. Estos dilogos evidencian procesos de argumentacin,
reformulacin y negociacin en la construccin del conocimiento (Villarroel, Mendoza y
Vaccarezza, 2010)

19

La argumentacin caracteriza un dilogo compartido, en que el sustento de lo que se dice

es fundamental. Tiene por finalidad defender una tesis con razones o argumentos que
denotan manejo de informacin y conocimiento. Para efectos de desarrollar este tipo de
comunicacin oral en el estudiante, y por tanto, enriquecer su pensamiento, los docentes
universitarios poseen estrategias de enseanza concretas como: el debate, el anlisis crtico,
la evaluacin de la lectura, el anlisis de caso, los trabajos de grupo, etc., el desarrollo de la
competencia de comunicacin oral depende de la forma en que se estructure la enseanza
y se planifiquen los objetivos pedaggicos.
No obstante, si el principal recurso de enseanza es el profesor y su discurso, la argumentacin
se consigue ampliando los intercambios, preguntando y contrapreguntando. En este mismo
proceso pueden utilizarse tambin las reformulaciones que permiten la recuperacin
explcita de una misma estructura de enunciado utilizando para ello el parafraseo, la
definicin, la ejemplificacin y la repeticin (Villarroel, Mendoza y Vaccarezza, 2010).
Para promover estos intercambios comunicativos con los alumnos (y entre ellos), y por
tanto favorecer el enriquecimiento de la comunicacin oral es necesario:
Valorar y usar los conocimientos previos de los alumnos, poniendo de manifiesto
que las vinculaciones anteriores que estos tengan con los contenidos son tiles para
promover dilogos.
Promover que los alumnos hablen, y que usen un lenguaje tcnico y complejo.
Usar el error de los alumnos como una oportunidad de aprendizaje, solicitar que
amplen sus explicaciones aunque sean errneas.
Promover en los estudiantes el uso de razonamientos sobre la base de sus juicios y
posiciones. Preguntar respecto de las bases de sus hiptesis y conclusiones, para ello
es recomendable utilizar expresiones como: Qu te hace pensar as? Cmo sabes eso?
Cmo se relaciona eso con..? (Villarroel et al, 2010).
Parafrasear el pensamiento y por tanto, la expresin oral de los alumnos. Para ello
es recomendable utilizar expresiones como: lo que ests pensando eslo que ests
tratando de explicar eslo que entiendo de lo que dices es
Valorar las contribuciones de los alumnos, muy probablemente ms alumnos se
expresarn si se les permite hacerlo y si se valora lo que dicen.
Retroalimentar el desempeo de los alumnos de forma positiva.
Elaborar sntesis y conclusiones que favorezcan el cierre cognitivo de los alumnos
y que por tanto, permitan que la construccin argumentativa se complete.
Utilizar la narracin y la narratividad, la primera de ellas usar ancdotas, sucesos
o relatos como recurso didctico. La segunda la narratividad, incluye el uso de
aspectos asociadas a la dramaturgia cuando se expone algo, narrar una historia con
una disposicin afectiva y emocional coherente.
Hacer preguntas amplias y variadas que puedan responder todos los alumnos.

20

Desde este punto de vista Zamudio (2002, citado en lvarez, 2011), ha

postulado la necesidad de que, en el caso de los estudiantes, el aprendizaje
de la argumentacin oral se refuerza con la prctica de estrategias
cognitivas y metacognitivas que conduzcan al pensamiento crtico. As,
estos investigadores plantean que, si bien la adquisicin de la competencia
argumentativa ha sido asociada tradicionalmente con el manejo de
estrategias exclusivamente retricas, es necesario considerar otras
variables, como la prctica de la discusin, la interaccin con un oponente y
los saberes previos (lvarez, 2011).
Muchas veces el problema en el aula radica en que los estudiantes no
comprenden lo que comunican sus profesores y por tanto, malamente
pueden generar en ellos un discurso oral con contenido. Para facilitar la
comprensin de los mensajes en los alumnos, es necesario que el docente
estructure el contenido y use un lenguaje claro y accesible. Un discurso
bien estructurado es aquel en que la relacin entre sus partes es clara y
lgica. Los dos requisitos bsicos para que un mensaje se pueda considerar
estructurado son (1) que contenga divisiones en distintas partes (2) y que
estas partes mantengan una relacin lgica.
El orden en el que se presentan las ideas es esencial para asegurar la
comprensin del mensaje, y aun cuando no hay una nica sentencia para
ordenar el mensaje, en el caso de los procesos de enseanza que ocurren
en el aula, estos se organizan bajo una organizacin deductiva o inductiva
del pensamiento (Sanz, 2005). El lenguaje claro es otro requisito que debe
considerar el profesor, la construccin de frases debe tender a la simplicidad
sin abusar de incisos largos o disgresiones.

21

b. Comunicacin Escrita

a comunicacin escrita se entiende como relacionarse eficazmente con otras personas a travs de
la expresin clara de lo que se piensa y/o siente, mediante la escritura y los apoyos grficos (Villa
y Poblete, 2007, p. 193). Est estrechamente relacionada con la claridad, la utilizacin de recursos, el
dominio de los contenidos y la comprensin de lo que el lector necesita o solicita. Requiere de uno de
los elementos ms complejos para los estudiantes: el uso de la gramtica, la que se aprende a partir de
las interacciones que se dan en los escenarios sociales, culturales, el acceso y uso de la lectura como
medio formativo y la prctica de la escritura.
Villa y Poblete (2007), plantean la existencia de tres niveles de dominio para el logro y evaluacin de la
competencia en el mbito universitario, esto implica que la competencia comunicacin escrita debe
expresarse en estas tres dimensiones, con mayores o menores logros por parte del estudiante:
1. Comunicar correctamente y claramente por escrito lo que se piensa o siente con los
recursos adecuados.
2. Comunicarse con soltura por escrito, estructurando el contenido del texto y los apoyos
grficos para facilitar la comprensin e inters del lector en escritos de diferentes
extensiones.
3. Resultar convincente mediante la comunicacin escrita, demostrando un estilo
personales en la organizacin y expresin del contenido de escritos largos y complejos.
Existen dos grandes modelos que permiten explicar el aprendizaje de la escritura. El primero de
ellos es el modelo de destrezas que considera la escritura y la lectura- como habilidades complejas,
constituidas por una serie de subdestrezas que pueden ser claramente identificadas y ordenadas en
una secuencia de aprendizaje. El segundo es el modelo holstico, que tiene como caracterstica comn
la construccin del significado, y plantea que las habilidades se enriquecen mutuamente en la medida
en que se desarrollan y practican. Ambos modelos se complementan, pues los alumnos aprenden no
slo por descubrimiento, sino tambin por mediacin directa del profesor (Marchant y Tarky, 1998).
La habilidad de escribir est relacionada con una serie de capacidades cognitivas que incluyen una
constante combinacin del pensamiento creativo y lgico: anlisis, sntesis, memoria, atencin,
creatividad, elaboracin, categorizacin, etc.
Escribir en la universidad se materializa en una serie de tipos de textos que el docente debe estimular
(modificado de Reyes, 2007):

1. Texto descriptivo: es una representacin de personas, cosas o sucesos por medio de palabras,
refiriendo o explicando las diferentes partes, cualidades o circunstancias.
2. Texto narrativo: relato en que existen personajes reales o ficticios y acontecimientos que
ocurren en tiempos o escenarios diversos. La narracin puede acompaar a la descripcin para efectos
de ambientar al lector.
3. Texto expositivo: implica dar a conocer o informar respecto de algo con un lenguaje referencial.

22

4. Texto argumentativo: construccin de un texto que requiere la elaboracin de ideas y la

defensa informada de una tesis. Potencia el desarrollo del pensamiento elaborativo, reflexivo y
crtico y se recomiendo su uso en el proceso de formacin de pregrado, pues favorece la bsqueda,
seleccin y organizacin de la informacin, habilidad fundamental en los primeros aos formativos
de la universidad. Los tipos de argumentos son diversos e incluyen: argumento por autoridad (cuando
se cita lo textualmente seala un autor), argumento por analoga (fundamentado en la comparacin),
argumento de probabilidades, argumento mediante ejemplos y argumento por generalizacin.

5. Texto cientfico: corresponde a trabajos escritos en que el lenguaje tcnico y la organizacin

del texto asumen un rol fundamental. Un documento de estas caractersticas sigue la lgica del
planteamiento de un problema, su justificacin terico - emprica, la elaboracin y comprobacin de
hiptesis, la recoleccin de informacin traducida en resultados y la construccin de discusiones y
conclusiones. Es uno de los ms requeridos en la formacin universitaria, pues denota la competencia
investigativa y tiene por finalidad generar conocimiento.
Para efectos de potenciar el aprendizaje y el desarrollo de esta competencia, la metodologa de
enseanza es simple, el profesor debe intencionar que los alumnos lean y escriban constantemente, las
mejores estrategias de enseanza:

El portafolio: instrumento de evaluacin y estrategia de enseanza cuya caracterstica es la

recopilacin organizada de documentos y evidencias de distinto tipo. Potencia la escritura pues requiere
de procesos reflexivos constantes, los que deben ser plasmados en informes de trabajo.
El ensayo: escrito que puede tener un carcter creativo, crtico o interpretativo, en el que se
solicita al estudiante construir un documento escrito con caractersticas argumentativas, y en el que la
reflexin y el anlisis son fundamentales. Elementos que se deben evaluar en este tipo de trabajos son:
estructura global, presencia en el texto de tesis, argumentos, contraargumento y conclusin.
Elaboracin de paper: documento de carcter cientfico cuya caracterstica fundamental es el
uso de un lenguaje tcnico que debe cumplir con una serie de condiciones para ser considerado como
tal.
Cuando evaluamos un escrito, independiente del tipo de trabajo, es necesario considerar las siguientes
dimensiones del mismo:

Claridad: resultado de una prolija redaccin, tiene que ver con el orden adecuado que se da al
texto, mantener la unidad del escrito y la coherencia en el tiempo verbal utilizado.
Ortografa: empleo de las reglas ortogrficas de la lengua (literal, puntual y acentual).
Vocabulario: amplitud, precisin y adecuacin del vocabulario al registro de habla formal.
Cohesin textual: uso adecuado de conectores en la construccin de los prrafos. Se recomienda
usar prrafos cortos y un lenguaje sencillo pero tcnico, cuyo equilibrio radica en la adecuada puntuacin.
Evaluacin global: evaluacin de la efectividad del texto en funcin del grado de comunicabilidad
del mensaje requerido.

23

c. Comunicacin No Verbal

n buen comunicador, debe ser capaz de moverse en dos mbitos, correccin y

fluidez, esto significa que debe evaluar su produccin lingstica en trminos lxicos,
gramaticales y contextuales, mientras que cuide lograr desenvolverse con fluidez y
elocuencia para captar la atencin y exponer sus puntos de vista.
Se ha tratado ya acerca de la comunicacin verbal, oral y escrita, ahora se revisarn los
conceptos relacionados a la comunicacin no verbal. La comunicacin no verbal representa
slo una parte del proceso comunicacional: la parte que no es vehiculizada por las palabras
(Rodrguez, 2004). De acuerdo a Poyatos (2003), la comunicacin no verbal corresponde a:

Las emisiones de signos activos o pasivos, constituyan o no

comportamiento, a travs de los sistemas no lxicos somticos,
objetuales y ambientales contenidos en una cultura, individualmente
o en mutua coestructuracin(p.68).
Esta definicin, segn su autor, se basa en el hecho de que tanto el sujeto como su entorno
(natural, modificado, construido y objetual) est emitiendo constantemente signos ms all
del lenguaje, los cuales se activan constantemente en interacciones interpersonales y con
ese entorno (Poyatos, 2003). Con esto, es posible observar que la expresin comunicacin
no verbal (CNV) posee un significado extraordinariamente amplio, ya que alude a todos los
signos y sistemas de signos no lingsticos que comunican. Se incluyen por tanto, dentro de
ella, los hbitos culturales en sentido amplio y los denominados sistemas de comunicacin no
verbal. Unos y otros contienen elementos universales y elementos particulares o peculiares
de cada cultura y, por lo tanto, requieren estudio y enseanza especficos (Cestero, 1998).
Para la adecuada operacionalizacin de este concepto, es necesario tener en mente que
ningn tipo de comunicacin es un fenmeno que pueda ser abordado desde el estudio
de una sola disciplina. Se requiere una visin interdisciplinaria que recoja los elementos
socioculturales, lingsticos y psicolgicos, entre otros, para dar sentido realista a los
modelos y categorizaciones. Dentro de la comunicacin no verbal, los investigadores
generalmente dividen el rea de la comunicacin en 5 categoras distintas (Rodrguez,
2004):

a) Cinsica
La cinsica estudia el movimiento del cuerpo como forma de comunicacin. Es el tipo
ms familiar de comunicacin no verbal e incluye elementos como los gestos y la postura,
las expresiones faciales y la mirada o el movimiento de los ojos. A su vez, la cinsica est
compuesta por:

24

 Los gestos y la postura: Los gestos son unas de las formas de comunicacin no
verbal ms evidentes y comunes (Ekman y Friesen, 1975), e incluso se usan para reemplazar
a las palabras. Adems, los gestos se suelen utilizar para regular el flujo de la conversacin
entre personas. Ayudan a establecer la pauta de las intervenciones, y regulan los tiempos y
los momentos para hablar y escuchar. En cualquier caso, los gestos han de integrarse en la
actitud general del cuerpo (Descamps, 1990); es decir, hay que tener en cuenta la postura a
la hora de percibir e interpretar los mensajes no verbales de los movimientos.

La expresin facial: La cara constituye una fuente de informacin rica, a la vez

que compleja, tanto para los profesionales como para los pacientes. Generalmente,
la expresin facial se utiliza para mostrar emociones, bien sea de forma intencionada o
involuntaria. Adems, la gente tambin se vale de la expresin facial para puntuar las
conversaciones o para regular la interaccin entre 2 personas. Se cree que la expresin
facial de las emociones bsicas alegra, tristeza, ternura, miedo, enfado y erotismo) est
determinada biolgicamente, la evidencia cientfica afirma que la expresin facial es una
fuente de informacin bastante precisa y que cualquier persona puede mejorar su habilidad
para valorar las seales no verbales de la cara (Rosenthal, Hall y DiMatteo, 1979).

La mirada: La mirada hace referencia a la utilizacin de los ojos por las personas cuando
se comunican dando y recibiendo informacin, y estableciendo una relacin con los dems.
La mirada desempea un papel esencial en la socializacin y es un elemento importante
en la comunicacin no verbal. La gente usa la mirada para realizar 3 funciones bsicas:
seguimiento, regulacin y expresin. La persona realiza seguimiento con la mirada cuando
valora la respuesta que provocamos en los dems. La tercera funcin de la mirada se refiere
a la expresin de sentimientos y emociones. Los ojos de las personas cambian al expresar
las emociones bsicas: ternura, miedo, erotismo, enfado, alegra y tristeza (Maturana y
Bloch, 1998). Adems, estas variaciones en la expresin de los ojos pueden reconocerlas
fcilmente los dems.

b) Proxmica
Se refiere al uso y la interpretacin del espacio por parte de las personas en el proceso de la
comunicacin. Las reas de la proxmica que abordan las cuestiones de la territorialidad, el
espacio personal y la distancia son especialmente importantes para la comunicacin.

Territorialidad y espacio personal: Se acepta que las personas, como otros

muchos animales, tienen comportamientos de territorialidad. El espacio personal, el
territorio propio, es importante porque da a la gente sentido de identidad, de seguridad y
de control.

25

 Distancia: La segunda subrea de la proxmica se refiere a cmo afecta la distancia

a la comunicacin interpersonal. De acuerdo con Hall (1966), las personas utilizan
fundamentalmente 4 zonas diferenciadas de distancia en su relacin social: ntima, personal,
social y pblica. En general, la gente escoge la distancia adecuada para comunicarse,
segn sean sus sentimientos, lo que estn haciendo, el tipo de relacin que tienen con esa
determinada persona y la transaccin comunicacional misma que se est produciendo. La
distancia personal abarca desde los 45 a los 75 cm de separacin: ms o menos la longitud
del brazo. Es la distancia a la que la gente habla con los seres queridos y los amigos, en voz
baja o moderada, sobre asuntos personales o confidencias. Cuando 2 personas estn desde
poco ms de un metro a ms de 3 m de distancia estn a una distancia social. En general, se
considera que la distancia social es la apropiada para la entrevista con un extrao.

c) Paralenguaje
Referida al papel que desempea la voz en la interpretacin de los mensajes y a los
sonidos vocales como ah! o hum!, que acompaan a las palabras que utilizamos en
la comunicacin verbal. Cada individuo tiene una voz nica, cuyas caractersticas fsicas la
hacen reconocible a los dems y que vara segn el paralenguaje. El paralenguaje tambin
influye en la expresin de las emociones. Mehrabian (1972; citado en Rodrguez, 2004)
lleg a la conclusin de que las seales vocales vienen a transmitir alrededor del 38% de
la informacin sobre emociones, las palabras, el 7%, y la expresin facial, el 55% restante.
sta es otra estimacin de la importancia del paralenguaje en la comunicacin humana.

d) Contacto fsico
Las formas de contacto fsico pueden ser desde un simple apretn firme de manos, o dar la
mano delicadamente, tocar el hombro o un fuerte abrazo. Hay varios factores que influyen
no slo en la comodidad al ser tocados, sino tambin en la comodidad al tocar a otros. El
sexo, la clase social, el tipo de contacto y la zona en que se toca, as como la relacin con
la persona que se toca pueden condicionar la comodidad que se percibe cuando genera
contacto fsico con los dems.

e) Factores fsicos y ambientales.

El ambiente incluye elementos, como la luz, el ruido, el color, la temperatura de la
habitacin, el mobiliario y la estructura del edificio. Estos factores matizan en parte los
mensajes que los profesionales envan, y tambin influyen en el grado de comodidad o
incomodidad con que los otros reciben los mensajes.
Para un trabajo realista sobre la comunicacin, es esencial situarse en el marco de los
intercambios sensoriales, tanto internos como externos y no nicamente de los cinco
sentidos comnmente reconocidos, y esto en su relacin con el acto del discurso, la
interaccin interpersonal o intrapersonal y el entorno. Desdear las mltiples funciones
de la percepcin sensorial consciente o inconsciente limita la apreciacin de un encuentro
personal en el que se genere comunicacin (Rodrguez, 2004).
Todos los signos de los sistemas de comunicacin no verbal son plurifuncionales, pudiendo
cumplir, en cualquier momento de la interaccin, una o ms de las siguientes funciones
fundamentales (Cestero, 1998):
26

1) Aadir informacin al contenido o sentido de un enunciado verbal o matizarlo. Cuando

cumplen esta funcin los elementos de los sistemas paralingstico, cinsico, proxmico
pueden:

a. Confirmar el contenido o sentido de un enunciado verbal, por ejemplo, un /s/
gestual que acompaa a un claro verbal en respuesta a una invitacin, una aproximacin
al interlocutor que acompaa a un te quiero, etc.

b. Reforzar el contenido o sentido de un enunciado verbal, como un tono elevado
o una voz gritona que acompaa a un no quiero, velocidad rpida de emisin al decir no
lo entiendo, un fuerte abrazo a la vez que se dice me alegro de verte etc.

c. Debilitar el contenido o sentido de un enunciado verbal, por ejemplo, al expresar
sonriente un enunciado del tipo tu trabajo no es muy bueno o bajar el tono al decir no es
as, es... cuando se corrige un error gramatical cometido por un extranjero

d. Contradecir el contenido o sentido de un enunciado verbal, por ejemplo, al decir
en tono alto, casi gritando, y con el ceo fruncido no estoy enfadado contigo

e. Camuflar el verdadero sentido de un enunciado verbal, por ejemplo, al decir en
tono bajo y en velocidad lenta de emisin un enunciado como no me ha molestado que no
me invitara a su cumpleaos
2) Comunicar sustituyendo el lenguaje verbal. Los elementos del sistema verbal,
obligatoriamente, deben ir siempre acompaados de elementos de los sistemas
paralinstico y quinsico para que se produzca comunicacin. Sin embargo, algunos
signos de los sistemas no verbales mencionados pueden producirse en solitario. Un /Hmm/
para decir que la comida estaba muy buena, un movimiento de la mano para /saludar/, una
aproximacin para indicar que /vamos juntos/, etc.
3) Regular la interaccin. Son muchos los elementos de los sistemas no verbales que
sirven para regular la conversacin, es ms, generalmente la conversacin se regula y
estructura a travs de ellos. El descenso tonal, la pausa, el alargamiento de los sonidos
finales para distribuir el turno de palabra; la sonrisa, los elementos cuasi-lxicos del tipo
de /hm/ /aha/ /ah/ para apoyar; los titubeos, clics, aspiraciones para tomar la palabra; la
reorganizacin postur, la direccin de la mirada para mantener o ceder la palabra
4) Subsanar las deficiencias verbales. Utilizamos los signos de los sistemas de comunicacin
no verbal para evitar los vacos conversacionales o discursivos producidos por deficiencias
verbales momentneas o por desconocimiento de los elementos correspondientes al tema
lingstico.
5) Favorecer las conversaciones simultneas. Gracias a los sistemas de comunicacin no
verbal podemos mantener ms de una conversacin a la vez y expresar ms de un enunciado
de forma simultnea, sirvan de ejemplo esas conversaciones que mantiene un individuo
con quienes le rodean a la vez que habla por telfono o ese estar en dos conversaciones a
la vez, escuchando al que habla y opinando con seales de los pies, manos y mirada con el
resto de los interlocutores.

27

Es innegable el hecho de que los docentes deben

potenciar y fomentar las competencias comunicativas
en el alumnado pero, al igual que para otros saberes,
es preciso que tambin ellos desarrollen competencias
comunicativas y sepan utilizar tcnicas que las
favorezcan, ya que no se debe olvidar que la mxima
competencia en una disciplina est relacionada al
buen conocimiento adecuado, profundo y serio de
lo que se pretende ensear (Hernando, Aguaded y
Prez, 2011).
La competencia de comunicar no es posible de adquirir
si no es mediante el uso, mediante contagios que se
produzcan en contextos donde se facilite el dilogo
y la comunicacin, para poder desarrollar tcnicas
de comunicacin creativas en un aula, la primera
condicin es fomentar escenarios de comunicacin,
espacios donde se pueda ejercitar la palabra y poder
adquirir competencias en el uso de sta (Hernando et
al., 2011).

28

2. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

ara la enseanza de esta competencia, es necesario

considerar que el ser humano interpreta la realidad a
travs de la relacin del continuo cuerpo mente, formado
por dos entidades indivisibles que se relacionan de manera
interdependiente. Rodrguez (2010) comenta que el cuerpo
es movimiento desde el origen de su existencia; ya desde
antes de nacer, el futuro beb ha estado movindose
continuamente en el tero. Una vez que se produce el
nacimiento, el ingreso en la sociedad del nuevo individuo
est marcado por la respiracin y el movimiento. En este
sentido, desarrollar competencias que fomenten la relacin
entre estas dos entidades (cuerpomente) que conforman al
individuo, supone dotar de significado la realidad del alumno
y prepararle para responder con eficacia, a las demandadas
de su futuro profesional, ya desde los mbitos educativos.
Estas entidades (mente y cuerpo), son anteriores al lenguaje
y al pensamiento. Existen numerosos estudios sobre el nivel
de comunicacin no verbal (CNV) que se establece entre el
beb y la mam en los meses previos a la adquisicin del
lenguaje, y an despus (Bowlby, 1985; Stern, 1985; citados
en Rodrguez, 2010).
La CNV est presente de manera cotidiana en la vida,
acompaando todas las actividades que la persona realiza
desde los primeros niveles educativos hasta el momento de
iniciar sus estudios y la vida laboral. De hecho numerosas
empresas la tienen en consideracin en los procesos de
seleccin de personal, y forman a sus empleados de manera
especfica en CNV orientada a la consecucin de objetivos
(Rodrguez, 2010).
Existen 3 estrategias metodolgicas complejas, que integran
algunas de las citadas anteriormente, que son muy adecuadas
para incorporar la comunicacin verbal, no verbal, oral y
escrita como competencia genrica: el Aprendizaje Basado
en Problemas, el Aprendizaje por Proyectos y el Aprendizaje
y Servicio.

29

2.1 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

l ABP es una estrategia metodolgica centrada en el aprendizaje, en la investigacin y

reflexin que siguen los alumnos para llegar a una solucin ante un problema planteado
por el profesor. Barrows (1986; citado en Servicio de Innovacin Educativa, 2008) define
al ABP como un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como
punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos. En esta
metodologa los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la
responsabilidad de ser parte activa en el proceso.
Prieto (2006, citado en Servicio de Innovacin Educativa, 2008) defendiendo el enfoque
de aprendizaje activo seala que el aprendizaje basado en problemas representa una
estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar
la calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy diversos. As, el ABP ayuda al
alumno a desarrollar y a trabajar diversas competencias. Entre las competencias ligadas a
la comunicacin, destaca:
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Habilidades de comunicacin (argumentacin y presentacin de la informacin)
Desarrollo de actitudes y valores: precisin, revisin, tolerancia, etc.
El Servicio de Innovacin Educativa (2008) plantea que el proceso del ABP comienza
con la lectura y anlisis del escenario o problema que busca que los alumnos entiendan
el enunciado y lo que se les demanda. Es necesario que todos los miembros del equipo
comprendan el problema; para ello el profesor puede estar atento a las discusiones de los
grupos y, si algn tema concreto requiere atencin especial, discutirlo con todos los grupos
en comn.
Los siguientes pasos hasta la definicin del problema, suponen que los alumnos tomen
conciencia de la situacin a la que se enfrentan. Que formulen hiptesis de por qu puede
ocurrir el problema, las posibles causas, ideas de resolverlo, etc. El paso 3 implica que el
equipo recurra a aquellos conocimientos de los que ya disponen, a los detalles del problema
que conocen y que podrn utilizar para su posterior resolucin.
La siguiente fase ayuda a los estudiantes a ser conscientes de aquello que no saben y
que necesitarn para resolver el problema. Pueden formular preguntas que orienten
la solucin de la situacin. Una vez puesto en comn todo esto, es momento de que
los alumnos ordenen todas las acciones que como equipo tienen que llevar a cabo para
resolver el problema planteado. Deben planear cmo van a realizar la investigacin, para
posteriormente poder definir adecuada y concretamente el problema que van a resolver y
en el que se va a centrar su investigacin.

30

La siguiente etapa se centra en un perodo de trabajo y estudio individual de forma que cada miembro
del equipo lleve a cabo la tarea asignada. Obtener la informacin necesaria, estudiarla y comprenderla,
pedir ayuda si es necesario, etc. Por ltimo los alumnos vuelven a su equipo y ponen en comn todos
los hallazgos realizados para poder llegar a elaborar conjuntamente la solucin al problema y presentar
los resultados. Y, finalmente, el proceso vuelve a comenzar con la formulacin de otro problema.

2.2 Aprendizaje por Proyectos (APP)

l Aprendizaje Basado en Proyectos es un estrategia metodolgica de

aprendizaje en el que los estudiantes planean, implementan y evalan
proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase
(Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997; citados en Galeana, 2009).
Los tres ejes principales delAprendizaje Basado en Proyectos incluyen: relaciones,
comunicacin y aprendizaje centrado en el estudiante. A medida que docentes
y estudiantes interactan para planear y trabajar, aprenden a desarrollar
relaciones sin importar lo diferentes que sean sus experiencias previas. Estas
relaciones se basan en confianza, esfuerzo conjunto y comunicacin. Cuando
se trabaja en aprendizaje basado en proyectos con equipos de estudiantes,
estn incluidas sensibilidades interculturales y habilidades de lenguaje, que
tpicamente no se requieren en modelos de enseanza tradicional (Galeana,
2009).
El APP se enfoca en un problema que hay que solucionar en base a un plan.
La idea fundamental es el diseo de un planteamiento de accin donde los
estudiantes identifican el qu?, con quin?, para qu?, cmo?, cunto?,
factores de riesgo a enfrentar, medidas alternativas para asegurar el xito,
resultados esperados, etc., y no la solucin de problemas o la realizacin de
actividades. La definicin de lo que se va a lograr, al igual que los componentes
y productos con los que se trabaja el proyecto, permiten hacer modificaciones
continuas y mejoras incrementales durante el desarrollo del mismo.
En la preparacin del diseo del proyecto es necesario y conveniente ajustarse
a criterios y pasos metodolgicos que sean capaces de adaptarse y responder a
la complejidad y a las transformaciones de la realidad. En el diseo del proyecto
deben incorporarse elementos y procedimientos capaces de responder
adecuadamente a los desafos provenientes de esas transformaciones que
-en gran medida- se manifiestan durante el tiempo que transcurre entre la
preparacin del diseo y el momento de la ejecucin (Galeana, 2009).
31

Galeana (2009) propone que, si el Aprendizaje Basado en

Proyectos gira alrededor de problemas reales, el alumno
contar con una gran cantidad de proyectos para escoger,
as como la naturaleza de estos y su nivel de contenido. Son
seis las etapas de desarrollo, de las cuales la construccin, en
donde el alumno plantea cmo va a resolver el problema o
cuestionamiento, es el planteamiento de las estrategias que
va a establecer para mantener los resultados favorables.
1. planeacin
2. anlisis
3. diseo
4. construccin
5. implantacin
6. mantenimiento

32

2.3 Aprendizaje y servicio

l Aprendizaje y servicio (A+S) es una actividad compleja que integra aprendizaje y servicio en
una sola estrategia metodolgica bien articulada. Esta unin supone que el servicio se vincula a
los cursos reglados, les da mayor signicado y les ofrece experiencias sobre las que reexionar. Y, en
direccin inversa, el contenido de los cursos se aplica, enriquece, aclara o incluso se comprueba al ser
utilizado durante la realizacin del servicio. Se trata de crear un vnculo profundo y no tan slo nominal
entre los dos polos del A+S. Adems, el esfuerzo por unir aprendizaje y servicio produce dos tipos de
resultado: primero, mejora tanto al uno como al otro y, luego, produce resultados educativos en el
estudiantado que no son sencillos de alcanzar por otros caminos (Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2007).
El aprendizaje y servicio es una estrategia metodolgica de enseanza y aprendizaje gracias a la cual
los jvenes desarrollan habilidades mediante el servicio a sus comunidades. Un buen programa de A+S
permite a los jvenes realizar tareas importantes y de responsabilidad en sus comunidades, escuelas
y universidades; la juventud asume roles significativos y desafiantes en una variedad de lugares, tales
como guarderas, museos, actividades extraescolares, proyectos ecolgicos, bibliotecas o centros de
jubilados. Las actividades en estos lugares pueden incluir lectura a nios, supervisin de alumnos en
edad escolar y en lugares de ocio, ayuda en tareas escolares, gua de museos, limpieza de barrios, o
grabacin de historias orales con ancianos.
Para la implementacin de esta estrategia es preciso considerar tres fases de desarrollo (MECESUP
UCO 0714, 2010c):

Fase de diagnstico y planificacin: esta primera fase contempla la motivacin y

conceptualizacin en torno a la estrategia y la temtica a trabajar. Junto a esto incluye el diagnstico
participativo, en que los estudiantes evalan las necesidades de la comunidad o grupo al que pretenden
servir y por ltimo el diseo del proyecto, donde el equipo establece el modo en que ser abordado el
servicio-aprendizaje.

Fase de ejecucin: la segunda fase del A+S, implica la generacin de redes y la obtencin de
recursos, para llevar a cabo el servicio, posterior a ello es preciso implementar y gestionar el proyecto.

Fase de evaluacin y sistematizacin final: esta ltima etapa incluye la evaluacin,

continuidad y replicacin del proyecto de aprendizaje y servicio.
Resulta importante mencionar que el A+S, por su profundidad y alcance est cruzado por tres procesos
que deben darse de modo continuo durante cada una de sus etapas, Reflexin, sistematizacin y
evaluacin. Durante el trabajo por medio de esta estrategia es necesario que el docente genere espacios
para que sus estudiantes identifiquen el valor de mirar su proceso de formacin de manera crtica y
focalizada en la excelencia con aquellos a quienes est sirviendo y el aprendizaje que est logrando
(Navarro, 2013).

33

EVALUACIN

avarro (2013), seala que la implementacin de nuevas estrategias de enseanza- aprendizaje,

lleva consigo una modificacin de los modos de evaluar los logros de los estudiantes.

La evaluacin cumple un rol fundamental en el desarrollo del aprendizaje. El proceso de enseanzaaprendizaje requiere de informacin vlida y confiable para orientar la planificacin y retroalimentar
las prcticas pedaggicas, slo as es posible implementar estrategias que permitan a los estudiantes
demostrar sus logros o avances, dando a cada uno la oportunidad de hacerlo (Educarchile, s.f)
Para incorporar la retroinformacin constante respecto de los avances que se van dando en el proceso
de formacin, es necesario el dilogo y una relacin positiva entre el docente y el estudiante, tomando
un rol fundamental al conformar la base para provocar cambios permanentes en el estudiante. As, se
deben definir indicadores claros y conocidos por el docente y el estudiante (Navarro, 2013)
El proceso de evaluacin, implica seis elementos centrales: Identificacin de los objetivos a evaluar;
determinacin de los criterios para realizar la evaluacin; sistematizacin de los aspectos a evaluar es
decir con qu se evaluar; construccin del objeto de evaluacin; emisin de juicios, para determinar,
que tan satisfactoriamente se han cumplido los criterios; toma de decisiones, para determinar por qu
y para qu evaluar (Navarro, 2013).
Para evaluar competencias, es preciso atender a las caractersticas que estn presentando los
estudiantes, puesto que el objetivo estar en provocar cambios a nivel de creencias, actitudes y
comportamientos. Existen diferentes modos de evaluacin: diagnstica, formativa y de producto. La
evaluacin diagnstica, permite distinguir los conocimientos que el estudiante trae consigo y en base
a ello modificar los objetivos planteados y el proceso en s (Navarro, 2013). La evaluacin formativa,
est pensado para desarrollarse durante el proceso de aprendizaje, por tanto busca medir cmo se est
dando la formacin y la adquisicin de contenidos, habilidades y actitudes y la evaluacin de producto,
es realizada al finalizar el proceso de enseanza- aprendizaje, con el fin de identificar el grado de xito
alcanzado por el estudiante en torno a los objetivos propuestos (Navarro, 2013).
El Modelo Educativo para la enseanza de la Responsabilidad Social (MECESUP UCO0714, 2010 citado
en Navarro, 2012), propone la evaluacin autntica o de resultados de aprendizaje observables a travs
de indicadores conductuales y, para ello, el uso de instrumentos como rbricas y listas de chequeo.
En las listas de chequeo, el docente identifica si el estudiante adquiere o no determinados aspectos
propios de los indicadores propuestos para los objetivos. As tambin es posible emplear el uso de
rbricas, que corresponde a una matriz de valoracin que incorpora los criterios que se persiguen con
el proceso de enseanza, permite una evaluacin ms objetiva puesto que el estudiante sabe qu es lo
que se espera de l durante el proceso y hacia el final de la formacin (Navarro, 2013).

34

REFERENCIAS
1. Alles, M. (2006b). Gestin por competencias. El diccionario. 2 Edicin. Buenos Aires, Argentina:
Granica.
2. lvarez, G. (2011). La argumentacin oral en las interacciones comunicativas didcticas.
Oralia. 14, 451-473.
3. Canale, M. (1983) From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy,
en T. Richards & R.W. Schmidt (eds.) Language and Communication. Londres:
Longman.
4. Carro, P. (1999). En torno a la comunicacin: una aproximacin. Margen: revista de trabajo
social y ciencias sociales, (14), 5.
5. Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Ensear lengua. Barcelona: Gra.
6. Cestero, (1998). Estudios de comunicacin no verbal. Espaa: Edinumen.
7. Descamps M. (1990). El lenguaje del cuerpo y la comunicacin no verbal. Bilbao: Ediciones
Deusto.
8. Educarchile. (s.f) En Evaluacin en el aula. Recuperado de http://www.educarchile.cl/Portal.
Base/Web/verContenido.aspx?ID=217400
9. Ekman, P., Friesen W. (1975). Unmasking the face: a guide to recognising emotions from facial
clues. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
10. Espinoza, R. (2011). Manual del participante: Comunicacin y negociacin efectiva. Mxico:
Centro de colaboracin cvica A.C. Recuperado de http://library.fes.de/pdf-files/
bueros/mexiko/08627.pdf
11. Fernndez, C., Toro, S., Viuela, M., Molina, S. y Bermdez, T. (2008). La comunicacin
oral como competencia transversal de los estudiantes de pedagoga y magisterio:
presentacin del diseo metodolgico de una innovacin para su trabajo en el aula.
Revista de Enseanza Universitaria. 31, 26-38.
12. Galeana, L. (2009). Aprendizaje basado en proyectos. Consultado en Mayo de 2013.
13. Gallardo, G. y Reyes, P. (2010). Relacin profesor-alumno en la universidad: arista fundamental
para el aprendizaje. Calidad en la Educacin, (32), 77-108.
14. Gmez, R. (2013). Introduccin al uso de la palabra pblica. Chile: Prodehum.

35

15. Gordon, T. (2008). Maestros eficaz y tcnicamente preparados. Mxico: Diana.

16. Guaycochea, B. y Hodara, I. (2009). Implicancias en la enseanza y aprendizaje de la
comunicacin oral como objeto pedaggico. Fundamentos en humanidades. 10(19),
25-42.
17. Hall ET. (1966) The hidden dimension. Graden City: Doubleday.
18. Hernando, ., Aguaded, J. y Prez, M. (2011). Tcnicas de comunicacin creativas en el aula:
escucha activa, el arte de la pregunta, la gestin de los silencios. Educacin y Futuro.
24, 153-177.
19. Jakobson, R., Abad Nebot, F. y Gutirrez-Cabello, A. (1981). Lingstica y potica. Madrid:
Ediciones Ctedra.
20. Luhmann, N. (1992). Sociologa del riesgo. Mxico: Universidad Iberoamericana.
21. Marchant, T. y Tarky, I. (1998). Cmo Desarrollar el Lenguaje Oral y Escrito. Santiago: Editorial
Universitaria.
22. Maturana, H. y Bloch, S. (1995). Biologa del emocionar y el Alba emoting, entrelazando
lenguaje y emociones. Santiago: Dolmen ediciones.
23 MECESUP UCO0714 (2010). Modelo educativo para la enseanza de la Responsabilidad
Social. Concepcin: Editado por UDEC, UFRO, PUCV, UTALCA.
24. Navarro, G. (2012). Moralidad y responsabilidad social: bases para su educacin y desarrollo.
Universidad de Concepcin
25. Navarro, G. (2013, enero). Curso de Formacin de Acadmicos para formar Profesionales
Socialmente Responsables, Docentes Facultad de Arquitectura, Universidad de
Concepcin. Chile
26. Poyatos, F. (2003). La Comunicacin No Verbal: Algunas de sus perspectivas de estudio e
investigacin. Revista de investigacin cientfica. 6(2), 67-83.
27. Puig, J. M., Batlle, R., Bosch, C., y Palos, J. (2007). Aprendizaje servicio. Educar para la
ciudadana. Barcelona: Editorial Octaedro.
28. Reyes, C. (2007). Curso de redaccin superior. Santiago, Chile: EDEB
29. Robbins, S. (1987). Comportamiento organizacional. Concepto, controversias y aplicaciones.
Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana.

36

30. Rodrguez, D. (2004). Gestin Organizacional. Elementos para su estudio. Chile: Ediciones
Universidad Catlica de Chile.
31. Rodrguez, J.J. (2004). Comunicacin no verbal. FMC. 11(8), 433-42.
32. Rodrguez, M., Terrn, M. y Gracia, P. (2010). Recursos creativos corporales y uso de la
comunicacin no verbal para el desarrollo y evaluacin de competencias genricas
en alumnos de grado. Revista de Docencia Universitaria. 8(1), 142-157.
33. Rosenthal, R., Hall, J. y DiMatteo, M. (1979). Sensitivity to nonverbal communication: the
PONS test. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
34. Sanz, G. (2005). Comunicacin efectiva en el aula. Tcnicas de expresin oral para docentes.
Barcelona, Madrid: GRA.
35. Servicio de Innovacin Educativa, S. (2008). Aprendizaje basado en Problemas. Guas rpidas
sobre nuevas metodologas, Disponible en http://innovacioneducativa. upm. es/
guias/Aprendizaje_basado_en_problemas. pdf.
36. Shannon, C. y Weaver, W. (1949). The Mathematical Theory of Communication. Illinois:
University of Illinois Press.
37. Simonetti, F. (2003). Juegos de comunicacin. Chile: Ediciones Universidad Catlica de Chile.
38. Verderber, R. (1999). Comunicacin oral efectiva. Mxico: International Thomson Editores.
39. Villa, A. y Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la
evaluacin de las competencias genricas. Bilbao, Espaa: Mensajero.
40. Villarroel, V., Mendoza, M. & Vaccarezza, G. (2010). La dialogicidad y narratividad del discurso
instruccional docente y su impacto en el aprendizaje. En MINEDUC [ed.], Evidencias
para polticas pblicas en educacin. Santiago, Chile: MINEDUC.
41. Watzlawick, P., Beavin, J. y Jackson, D. (1972). Une logique de la communication. Pars:
Editions du Seuil.

37

Material de apoyo

Conceptualizacin de las
macrocompetencias genricas y su
enseanza

3. Emprendimiento y trabajo en equipo

interdisciplinario
Elaborado por Ps. Roco Cataln Velsquez

Programa de Estudios sobre la Responsabilidad Social

Programa Competencias Genricas Convenio de Desempeo
UCO1204
Universidad de Concepcin, Mayo de 2013

Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra

UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN
Registro de Propiedad Intelectual N 232.891 ao 2013

Textos
Equipo Programa de Estudios sobre la
Responsabilidad Social-Programa Competencias
Genricas Convenio de Desempeo UCO1204
Fotografas
Archivos CFRD
Diseo y Diagramacin
CFRD, Centro de Formacin y Recursos Didcticos.

RSU 2013

ndice

Contenido
1 CONCEPTUALIZACIN DEL EMPRENDIMIENTO Y TRABAJO
EN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO Y SU ENSEANZA

1.1 Caractersticas de un emprendedor

1.2 Colaboracin y cooperacin para construir equipos que logran emprender

11

1.3 Trabajo en equipo

14

1.4 Equipo interdisciplinario

15

2 ESTRATEGIAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE EMPRENDIMIENTO

TRABAJO EN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO

19

2.1 Aprendizaje basado en problemas (APB)

21

2.2 Aprendizaje por proyectos (APP)

23

2.3 Aprendizaje + servicio (A+S)

24

3 EVALUACIN

25

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

27

01

1. CONCEPTUALIZACIN DEL
EMPRENDIMIENTO Y TRABAJO
EN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO
Y SU ENSEANZA

CONCEPTUALIZACIN DEL
EMPRENDIMIENTO Y TRABAJO
EN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO
Y SU ENSEANZA

a globalizacin y los cambios econmicos mundiales son algunos de los factores que han
dinamizado el desarrollo de la tecnologa, la informacin y el intercambio comercial,
generando la necesidad de promover la educacin en emprendimiento en los diferentes
sistemas educativos (Gibb y Hannon, 2007 citado en Gmez y Satizbal, 2011). Junto a esto,
el aumento de la poblacin y el consumismo ha incrementado la complejidad y conectividad
de las problemticas, provocando que stas deban ser abordadas desde una perspectiva
integrativas que contemple la mirada de diferentes mbitos del saber (Tiessen, 2008 citado en
Carvajal, 2010).
El emprendimiento como concepto tiene su origen en la expresin francesa entrepeneur
entendido como, estar listo para tomar decisiones o iniciar algo, este concepto fue usado
para hacer referencia a aquellos viajeros como Cristbal Coln, dispuestos a aventurarse y
arriesgarse en el descubrimiento de nuevas tierras (Castillo, 1999). Posteriormente, durante
el siglo XVII y XVIII el trmino emprendedor, fue usado para hacer referencia a arquitectos y
maestros de obra que tenan la tarea de emprender una edificacin por encargo de otro (Verin,
1982 citando en Rodrguez, 2009).
Es el fisicrata francs Richard Cantilln, quien durante el siglo XVIII, incorpora el trmino
entrepeneur o emprendedor al mbito empresarial definido como aquel individuo capaz de
asumir riesgos en condiciones de incertidumbre, dividiendo a los productores de la economa
de mercado en contratados, que reciben salarios o rentas fijas, y los emprendedores,
que reciben ganancias variables, de este modo el emprendedor era caracterizado como una
persona altamente racional que manejaba con gran destreza la economa, los negocios y el
comercio (Rodrguez, 2009).
Sin embargo, en la actualidad el concepto emprendimiento se ha ampliado trascendiendo
la dimensin empresarial que adquiri en el pasado, caracterizando a la persona que se
mantiene en un estado de innovacin permanente, altamente motivada y comprometida con
la planificacin y ejecucin de una tarea propensa al riesgo.
El emprendimiento es un importante motor de crecimiento econmico y creacin de
empleo genera nuevas empresas y oportunidades, abre nuevos mercados y favorece nuevas
competencias y capacidades (Comisin Europea, 2013).

1.1 Caractersticas de un emprendedor

u capacidad para crear le ha permitido

al ser humano avanzar, desarrollarse y
mejorar su calidad de vida en toda su amplitud,
vivienda, transporte, comunicaciones, ocio,
etc. Todos estos avances han sido posibles
gracias al trabajo conjunto entre personas
con habilidades y caractersticas diferentes,
entre ellos el emprendedor ha tenido el rol
de ser quien identifica las oportunidades
y se esmera en ellas sin temer, desde all
la importancia de desarrollar su visin de
oportunidad desafindose y desafiando a
otros en hacerla realidad (Dueas y Sagarra,
2004)
Tal como se ha mencionado, los primeros usos del trmino emprendimiento estaban
ligados a aquellos hombres capaces de aventurarse en el riesgo de descubrir el nuevo
mundo sin tener certeza previa de lo que ello conllevara, manifestando una actitud
abierta y entusiasta hacia la incertidumbre (Castillo, 1999; Formichella, 2004). sta es una
caracterstica fundamental para el desarrollo integral de la persona, en cuanto alienta al
descubrimiento de oportunidades y a la realizacin de los propios proyectos y metas, en lo
personal y a una participacin activa y comprometida con las necesidades que surgen en
su ambiente, en un mbito social, desde una perspectiva innovadora, flexible y creativa.
Es un importante motor de crecimiento econmico y creacin de empleo, genera nuevas
empresas y oportunidades, abre nuevos mercados y favorece nuevas competencias y
capacidades (Comisin Europea, 2013).
El desarrollo del emprendimiento implica la interconexin de distintas dimensiones
y mbitos del conocimiento. El trabajo Interdisciplinario para el emprendimiento,
consiste en una interaccin activa, autntica y real, con un sentido contributivo entre los
integrantes del equipo, tanto de sus conocimientos como de sus habilidades, procesos y
conceptos, todo esto con la finalidad de ampliar su comprensin de la realidad y hacer un
mejor aporte a la misma (Martnez, 2009).
Un emprendedor, es aquella persona con autoconocimiento, motivada e informada
para desarrollar sus sueos en forma proactiva e innovadora en los distintos mbitos del
quehacer econmico y social, con competencia para trabajar en equipo y en red con otros,
produciendo con su accionar impactos positivos para l y para la comunidad.

El emprendedor es una persona con capacidad de crear, de llevar

adelante sus ideas, de generar bienes y servicios, de asumir riesgos y de
enfrentar problemas. Es un individuo que sabe no slo mirar su entorno,
sino tambin ver y descubrir las oportunidades que en l estn ocultas.
Posee iniciativa propia y sabe crear la estructura que necesita para
emprender su proyecto, se comunica y genera redes de comunicacin, tiene
capacidad de convocatoria; incluso de ser necesario sabe conformar
un grupo de trabajo y comienza a realizar su tarea sin dudar, ni dejarse
vencer por temores A su vez, a este individuo no slo le surgen ideas, sino
que tambin es lo suficientemente flexible como para poder adaptarlas y
posee la creatividad necesaria para transformar cada acontecimiento,
sea positivo o negativo, en una oportunidad (Formichellas, 2004, p.8).

Segn Dueas y Sagarra (2004), una persona que se identifica como emprendedor, requiere
desarrollar diferentes habilidades, entre ellas el liderazgo, que le permitir organizar sus
acciones y las de otros en virtud del proyecto que se han propuesto. Una visin de valor, es
decir trabajar para hacer las cosas, ms valiosas de lo que son o para generar otras nuevas
de elevado valor, esto le permitir al emprendedor, asegurar que sus acciones y resultados
tienen un sentido importante con independencia a si corresponden a un proyecto
empresarial o de crecimiento personal. Compromiso personal, referido a la capacidad para
perseverar en el proyecto que se ha propuesto. Es el compromiso con las metas, con el
proyecto y con los colaboradores, lo que le permite al emprendedor alcanzar el xito.
Desde lo expuesto por Posadas (2005), el emprendedor debe ser persistente, es decir logra
mantenerse firme en sus decisiones sin rendirse ante las adversidades. Acta y mueve a
otros a actuar con foco en la calidad, en este aspecto es importante considerar que no
basta con que pueda identificarse slo en el logro de la meta, sino que durante todo el
proceso hacia ella, la calidad implica que las acciones del emprendedor y el equipo, estn
centradas en la excelencia. Corre riesgos controlados, el emprendedor, es capaz de analizar
las situaciones, el medio, las posibilidades que tiene de tomar acciones, sus habilidades y
obstculos, teniendo presente este conocimiento, es capaz de arriesgarse en desafos cuyo
desenlace desconoce. Considera la importancia de fijar metas y objetivos, el emprendedor
no acta desde el azar y la improvisacin, sino que planifica, estudia y organiza sus sueos
proponindose retos especficos y acotados que le permitan alcanzarlos de modo efectivo.
El emprendedor se mantiene en una constante bsqueda de informacin, que le permite
tomar decisiones bien fundamentadas, con un profundo conocimiento de lo que quiere
lograr. Reconoce la necesidad de la generacin de redes y la persuasin, el emprendedor
se caracteriza por soar en grande, lo que significa que valora, requiere y busca el apoyo de
otros, trabajando desde la cooperacin mutua. Se muestra confiado en sus capacidades,
esto les permite saber quines son, cules son sus destrezas y dificultades en base a ellas
actuar hacia la meta. El emprendedor requiere creatividad, es decir la capacidad de mirar
la realidad y tomar acciones en ella, con un sello distintivo, nico que lo convierte en un
agente creador, transformador e innovador.
10

1.2 Colaboracin y cooperacin

para construir equipos que logran
emprender

al como ya se mencionado, el emprendedor reconoce que sus logros son

realmente alcanzables cuando trabaja y colabora con otros, a su vez, considera las
complejidades de la sociedad en la que est inserto, lo que implica no slo trabajar con
otros, sino que hacerlo desde la valoracin de los diferentes aportes que cada uno hace
al objetivo. Desde esta mirada el emprendimiento requiere del desarrollo del trabajo en
equipo desde la interdisciplina.
Para entender cmo interacta un equipo de trabajo, primero se revisarn las definiciones
que tres autores realizan de este concepto. Para empezar, Johnson y Johnson (1999)
realizan una breve revisin histrica del concepto de equipo, en donde presentan que a
comienzos del siglo XX, Kurt Koffka, defina que: los equipos son conjuntos dinmicos
en los que la interdependencia entre sus miembros poda variar (Johnson y Johnson,
1999, p.8). Luego mencionan a Kurt Lewin quien complement esta definicin al sugerir
que:

(a) la esencia de un grupo es la interdependencia de sus miembros (creada por la

existencia de objetivos comunes), que da como resultado que un grupo sea un todo
dinmico que funciona de manera tal que cualquier cambio en el estado de cualquiera
de sus miembros o de cualquier subgrupo afecta el estado de cualquier otro miembro o
subgrupo y (b) un estado de tensin intrnseco entre los miembros del grupo motiva el
movimiento hacia el cumplimiento de los objetivos comunes (Johnson y Johnson, 1999:
8).
Ms adelante, Aguilar y Vargas (2010) sugieren que un equipo corresponde a un conjunto
de personas: que se caracteriza por la identificacin con el logro de los objetivos,
aceptacin de los roles, comunicacin clara y fluida, involucramiento de diversos
componentes afectivos; espontnea colaboracin y ayuda mutua; cohesin, afinidad
e identificacin; conciencia de grupo y buenas relaciones interpersonales. En resumen
en un equipo existe alta productividad y bajo nivel de conflicto interpersonal (Aguilar y
Vargas, 2010, p.3).
Segn las definiciones, se infiere que las interacciones que darn pie a un equipo de
trabajo deben basarse en la colaboracin y cooperacin mutua.
La colaboracin hace referencia al modelo de enseanza interactivo que motiva a los
estudiantes a construir en conjunto, por lo que implica el aunar esfuerzos y competencias
mediante una serie de transacciones que le posibilite lograr las metas establecidas
(Maldonado, 2007). Al revisar la literatura, los conceptos de cooperacin y colaboracin

11

suelen utilizarse como sinnimos enlazados por el mismo eje que los presenta como antnimos
de competencia y, que en toda instancia de cooperacin o colaboracin, se dan en un contexto de
participacin democrtica, respondiendo a las necesidades concretas de las partes, estimulando
el desarrollo de los integrsntes, a partir de diferentes grados de funcionamiento impulsando una
amplia gama de actividades que buscan el beneficio de todos (Prez, Bedoy, Curiel y Romo, s/a).
En el trabajo colaborativo la nocin de autoridad implica que quien ostente el rol de lder favorezca
la entrega de opiniones y la capacidad de aunar las interacciones en virtud de la meta, mas no de
nico experto frente a la temtica; ya que la colaboracin implica un aprender juntos.
Para que el trabajo colaborativo pueda realizarse en ptimas condiciones, es necesario que los
integrantes del equipo procuren establecer relaciones afectivas entre ellos: que en sus reuniones
puedan ir ms all de lo meramente operativo, convirtindose en espacio de encuentro, que
aporte a la construccin de una visin mejorada del tema que abordan, a partir de la diversidad
de integrantes y su colaboracin mutua.
Segn Woolfolk (1999 citado en Maldonado, 2007) el trabajo colaborativo est asociado a la
interdependencia de: metas, tareas, recursos, roles y premios. La interdependencia del equipo,
facilita la construccin del conocimiento en base a una meta establecida previamente. As tambin
es importante que los integrantes del equipo lleven a cabo sus acciones desde la reciprocidad, lo
que implica la adecuada fundamentacin de los aportes realizados, donde los participantes son
capaces de exponer sus puntos de vista y someterlos al juicio crtico y constructivo de otros. La
meta es conseguir un argumento y un objetivo comn, por tanto, es preciso un trabajo dialgico
constante para la construccin de la meta y as superar la mera suma de aportes individuales.
Otro aspecto importante, que se vincula a la reciprocidad, es el sentido de responsabilidad,
individual y grupal, ya que desde esta caracterstica se va dando forma a la consecucin efectiva de
las metas propuestas, donde cada participante debe estar consciente de su propia contribucin y,
de este modo, responsabilizarse de sus propios aportes al proceso y no dejar los compromisos en
manos de los dems integrantes, por lo tanto, el trabajo colaborativo produce resultados de alta
calidad, cuando los participantes comprenden que la forma de tratar y examinar esa actividad,
surge de la interrelacin (Prez, Bustamante y Maldonado, 2007 citado en Maldonado, 2007, p.
271), lo que lo convierte en un proceso conversacional entre los integrantes.
A travs de la Teora de la Controversia se sostiene que el hecho de enfrentarse a puntos de vista
opuestos crea incertidumbre o conflicto conceptual, lo cual provoca una reconceptualizacin y
una bsqueda de informacin, que a su vez, dan como resultado una conclusin ms refinada
y razonada (Johnson y Johnson, 1999, p. 9) de la temtica tratada por el equipo. Para ello se
requiere: organizar la informacin presentando una postura, defender cada argumento que se
establezca antes posiciones contrarias, valorar el otro punto de vista y observar el problema desde
las diversas perspectivas para llegar a una sntesis y/o conclusin en la que todos los integrantes
del equipo concuerden (Johnson y Johnson, 1999).

12

Otra teora es la de Interdependencia Social, segn ella, la forma en que los sujetos
interactan determina los resultados que se conseguirn. Existen dos tipos de
interdependencia: por un lado, la interdependencia positiva o cooperacin que
permite una interaccin que facilita el aprendizaje entre los integrantes. Y, por otro, la
interdependencia negativa o competencia , que provoca la oposicin entre las personas,
lo cual desalienta y opaca los esfuerzos de los integrantes. Existe tambin la posibilidad
de que no haya interdependencia, en este caso, los esfuerzos son individualistas, en
donde las personas trabajan de forma independiente y/o aislada de los dems (Johnson
y Johnson, 1999).
Desde la teora socio-construccionista planteada por Vigotsky, la zona de desarrollo
prximo, que es la zona situada entre lo que un alumno puede hacer por s mismo y lo
que puede lograr si trabaja bajo la gua de instructores o en colaboracin con pares de
mejor rendimiento, el trabajo competitivo por sobre el trabajo cooperativo dificultara
el crecimiento intelectual.
Sin embargo, no todos los grupos son cooperativos. Es necesario promover
intencionalmente y de manera sistemtica los modelos interactivos de aprendizaje,
de tal manera que, gradualmente, un grupo tradicional pueda llegar a ser un grupo
cooperativo para poder, finalmente, conformar un equipo (Johnson y Johnson, 1999).
Segn Bugueo y Barros, la accin sinrgica propia del trabajo en equipo, suele ser ms
efectiva y eficaz que la accin individual o que la simple suma de acciones individuales [de
igual modo] la colaboracin mediante el trabajo en equipo permite analizar en conjunto
problemas comunes, con mayores y mejores criterios. (Bugeo y Barros, 2008, p.1).
Finalmente, colaborar no implica hacerle el trabajo al otro, ni descansar en que el resto
se har cargo. El trabajo colaborativo no resta responsabilidad a los actores, sino que
permite que esa responsabilidad sea ms abordable, al ser asumida como una misin
en la que todos estn comprometidos en la planificacin, anlisis y evaluacin conjunta.

1 / 2 De Competitividad

13

1.3 Trabajo en equipo

omo se ha visto, para enfrentar al desafo de responder ante las complejas necesidades del medio es
preciso que dos o ms personas interacten y colaboren desde sus individualidades para conseguir
los resultados que esperan. As tambin, las organizaciones requieren que sus miembros trabajen en
equipo, desempeando roles definidos en bsqueda de los objetivos comunes, requiriendo de personas
con distintas habilidades y conocimientos que cobran valor y sentido en el trabajo en equipo (Torrelles,
Coiduras, Isus, Carrera, Pars y Cela, 2011).
El trabajo en equipo, segn Cardona y Wilkinson (2006) implica trabajar cooperativamente para
alcanzar una meta comn, cada miembro del equipo cumple con un rol determinado, esto en virtud
de sus propias habilidades y competencias, con las cuales aporta a la consecucin de la meta final.
Frente a esto se destaca que los integrantes hagan uso de estas aptitudes personales, pero teniendo
como foco el aporte al objetivo propuesto, por tanto, el uso aislado de las destrezas personales no se
considera trabajo en equipo, sino trabajar individualmente en compaa.
Segn Ayestarn (2005, p.12), un equipo se construye a travs de procesos, que permiten a sus
miembros adquirir una serie de competencias (un saber hacer y un saber comportarse). Una condicin
importante para identificar que se est frente a un equipo de trabajo, es que sus miembros vayan
asumiendo, gradualmente, la responsabilidad de cuanto acontece en el equipo. Por lo mismo, los
equipos de trabajo poseen un liderazgo compartido.

El grupo de trabajo, en cambio, est dirigido por una persona lder que es especialista en
el trabajo que realiza el grupo, que tiene un poder institucional en el grupo y distribuye
las tareas entre los miembros del grupo (Ayertarn, 2005). Cuando esto sucede los integrantes
del grupo ven restringida su autonoma, ya que el lder es una persona con poder, con conocimientos
de experto y, por tanto, un modelo.
Ayertarn (2005) tambin enfatiza el hecho que cuando la tarea otorgada y el liderazgo que se ejerce es
tal que se aceptan las ideas de los dems, la eficacia del grupo de trabajo es mayor. Adems, cuando el
liderazgo se comparte de acuerdo a la complejidad de la tarea- se requiere pasar del trabajo en grupo
al trabajo en equipo, de esta forma, cada integrante del equipo puede participar en la bsqueda de
soluciones siendo innovador y autnomo.
En el equipo, Segn Arriagada (2002, s/p), la responsabilidad y compromiso son compartidos por todas
las reas o funciones en base a los objetivos de la organizacin. Si bien cada integrante tiene funciones
definidas, el producto final es de conocimiento, consenso y responsabilidad de todos. Todos comparten
la informacin y contribuyen de manera conjunta a la toma de decisiones. Adems, la confianza y la
comunicacin son tales, que los integrantes del equipo se comprometen con la consecucin del objetivo,
convirtiendo los obstculos en desafos que motivan an ms al equipo. En resumen, el trabajo en
equipo aumenta la productividad y la eficacia para resolver acertadamente los obstculos y conseguir
resultados rpidos. Sin embargo, para que se pueda dar esta condicin, es necesario que se asuma el
compromiso colectivo, generando lazos de confianza e interdependencia, para ello se requiere tiempo,
paciencia, tolerancia, comprensin, cooperacin, compromiso y aprendizaje en conjunto (Arriagada,
2002).
14

1.4 Equipo interdisciplinario

egn lo planteado por Setin (1996, p.7), una disciplina es un cuerpo terico,
cualitativamente diferenciado de otros, en tanto se ocupa de un fenmeno
distinto, especializado, que presenta leyes propias, para su desarrollo. Por tanto,
la interdisciplinariedad implica que las diferentes disciplinas envueltas en un
determinado momento y desafo, se posicionen de un modo diferente en relacin no
slo a su objeto de estudio, sino tambin respecto de cada una de ellas, de la visin
que tienen de s misma como disciplina formal, a la vez que en el encuentro con las
otras. Implica que cada disciplina logre mirarse de un modo holsticos, contribuyendo
junto a otras a la solucin de las problemticas actuales.
Ahora bien, al hablar de trabajo interdisciplinario se hace referencia, por un lado: al
estudio o desarrollo de actividades que se realizan con la cooperacin e intercambio
entre varias disciplinas. Cada disciplina pone a disposicin de las otras sus esquemas
conceptuales, prestndolos al interjuego de asimilacin y reformulacin de los
mismos, de los que resulta una integracin diferente por esa reciprocidad en el
intercambio, es decir que resulta un nuevo esquema (Scocozza, 2002, p.9)
Por otro lado, trabajar interdisciplinariamente consiste en una interaccin activa,
autntica, real, con un sentido contributivo entre los participantes de: conocimientos,
habilidades, procesos y conceptos de diferentes campos, con la finalidad de ampliar
la comprensin, el aprendizaje, y la toma de decisiones, solo as un equipo trabaja
interdisciplinariamente (Martnez, 2009, p.1)
Por tanto, el trabajo interdisciplinario se logra cuando los actores portadores de cada
disciplina estn en condiciones de relativizar sus propias certezas, interrogarse sobre
sus paradigmas, fundamentos y permitirse penetrar en las ideas, prcticas y certezas
de otras disciplinas, cuestionndose por los marcos referenciales, potenciando el
pensamiento crtico colectivo y por ende el aprendizaje grupal. (Martnez, 2009:1)
Segn lo planteado por Posada (2004, p.20) la Interdisciplinariedad implica
cooperacin entre disciplinas [lo que] conlleva interacciones reales, es decir, una
verdadera reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, un enriquecimiento
mutuo. En consecuencia, llega a lograrse una transformacin de los conceptos, las
metodologas de investigacin y de enseanza
La importancia de desarrollar la interdisciplinariedad, radica en que a lo largo del
tiempo, las distintas disciplinas (o ramas de la ciencia) han establecido fronteras
arbitrarias, dejando de lado problemas que cubren dominios de dos o ms disciplinas
sin pertenecer ntegramente a ninguna de ellas. Esto ha conducido a establecer
puentes entre las diversas disciplinas (Garca, 2011, s/p) que debiesen difuminarse
para resolver las problemticas actuales.
15

Es posible distinguir que un equipo est trabajando de manera

interdisciplinaria cuando, en las interacciones de sus miembros,
las opiniones o propuestas se explican y fundamentan desde
el paradigma propio de cada disciplina sin deslegitimizar las
apreciaciones de las dems reas del conocimiento; cuando se
evidencia capacidad de escucha y disposicin frente a las posturas
diferentes incluso opuestas-, cuando hay tolerancia frente a las
propuestas que no incluyen la disciplina de alguna de las personas
del equipo, es decir cuando se es capaz de transar el protagonismo
de la propia disciplina, por el logro de la meta comn (Martnez,
2009). En esta lnea, el trabajo en equipo est caracterizado
porque la responsabilidad y compromiso son compartidos entre
sus miembros por lo que el liderazgo es horizontal, donde si bien
cada integrante tiene funciones definidas, el producto final es de
responsabilidad de todos.
Junto a esto se requiere que los integrantes desarrollen su capacidad
de escucha, asertividad y resolucin de conflictos mediante la
negociacin, desde la colaboracin y el entusiasmo, con estas
destrezas se favorece la optimizacin de los recursos personales
de los integrantes, donde cada uno no slo est enfocado en el
aporte que hace y el objetivo, sino que tambin en sacar lo mejor
del resto del equipo (Cardona y Wilkinson, 2006).
Segn lo mencionado por Torrelles y colaboradores (2011),
en su revisin bibliogrfica de las definiciones realizadas a
la competencia, se expone que el trabajo en equipo estara
conformado por 7 dimensiones:

16

Imagen 2: Dimensiones del trabajo en equipo

Coordinacin
Cooperacin

Ajustamiento
de equipo

Comunicacin

Resolucin de
problemas
colaborativos

Seguimiento
y feedback

Elaboracin propia en base a Torrelles et al., 2011.

17

La primera dimensin est referida a la planificacin del equipo lo que implica, el

conocimiento de la misin y los objetivos, la asignacin de roles, la planificacin,
entre otros (Torrelles y cols., 2011, p. 336).
La segunda dimensin del trabajo en equipo, corresponde a la coordinacincooperacin, en ella se considera que la sincronizacin entre los miembros del
equipo y las tareas que cada quien realiza, son un requisito bsico para su ptimo
funcionamiento. Adems mencionan que entre los miembros debe surgir la
interdependencia y cooperacin al compartir el conocimiento que cada integrante
posee para resolver las problemticas y alcanzar las metas.
La tercera dimensin corresponde a la comunicacin la que resulta fundamental
en el proceso de interaccin de un equipo, permitiendo el logro de las metas
propuesta por ste. La habilidad de comunicacin considera que las personas sean
capaces de manejar redes comunicacionales, posean habilidad de escuchar a los
dems y, a su vez, posean habilidades de comunicacin no verbal.
La cuarta dimensin est referida al seguimiento y feedback, en donde se supervisa
el rendimiento y se retroalimenta a los integrantes. De esta forma, se puede
redireccionar al equipo al cumplimiento de la meta.
Como quinta y sexta dimensin del trabajo en equipo, se encuentra la Resolucin
de conflictos y la Resolucin de problemas colaborativos, en donde los integrantes
tendrn que resolver sus conflictos, relacionado con las relaciones interpersonales,
y problemas que requieren la colaboracin de cada integrante, para su solucin.
La ltima dimensin, est relacionada con el ajustamiento del equipo, en donde se
consideran aspectos de apoyo, orientacin e innovacin.

18

2 Estrategias para el fortalecimiento

de emprendimiento trabajo en equipo
interdisciplinario
Segn Vera (2009), el proceso de aprendizaje puede darse de diferentes
modos:
1. Aprendizaje competitivo: el xito personal de cada estudiante est en directa relacin

con el fracaso de otros, por ejemplo, el desafo de resolver un ejercicio en el menor tiempo
posible.
2. Aprendizaje individualizado: cada estudiante trabaja por s solo, teniendo como punto

de referencia su propio desempeo. Se est con otros pero se trabaja sin ellos.
3.

Aprendizaje cooperativo: las tareas se organizan de modo que para cumplirlas

adecuadamente, se tenga que desarrollar en el trabajo con los otros. Por lo tanto, el xito
personal est ntimamente ligado al xito de los compaeros.
Cada uno de estos estilos de trabajo ha buscado favorecer el proceso de enseanza y aprendizaje,
sin embargo, es preciso determinar el contexto y los objetivos que se persiguen para determinar
desde cul se responder de mejor modo ante el desafo propuesto. En este contexto, al atender
las problemticas actuales donde, como se ha mencionado, se aprecia multicausalidad y elevada
complejidad, el aporte contributivo de diferentes mbitos profesionales permitira abordar
desde el emprendimiento y la innovacin el objetivo en su totalidad.
En el mbito del proceso educativo, Johnson y Johnson (1999) plantean que para que un grupo
de estudiantes lleve a cabo un efectivo proceso de enseanza y aprendizaje, ste debe ser
coherente y desarrollarse en un clima emotivo-positivo. En la medida en que las relaciones
dentro del grupo se tornan positivas, el ausentismo decrece y se puede esperar que, al mismo
tiempo, aumenten: el compromiso por el aprendizaje, los sentimientos de responsabilidad
personal para hacer la actividad asignada, la voluntad de enfrentar tareas difciles, la motivacin
y la persistencia, la satisfaccin y la disposicin a tolerar la frustracin, la disposicin a escuchar
y recibir retroinformacin de los propios pares, el compromiso con el xito y el crecimiento de
los dems, la productividad y el logro conjunto. Estas ideas, segn Vera (2009), ya se estaban
gestando desde el siglo XVI, ya que algunos pedagogos y pensadores como Saint Simon,
Robert Owen, Charles Guide, entre otros, comenzaron a identificar beneficios en el aprendizaje
cooperativo, indicando que era posible aprender desde el aprendizaje de los propios pares. Sin
embargo, no es hasta comienzos del siglo XX, que en Estados Unidos, comienza a sistematizarse
el aprendizaje cooperativo como un sistema efectivo de formacin, contrario a la postura
tradicional cuyo nfasis estaba situado en la transmisin unilateral de conocimientos.
19

Kohn (1992 citado en Scocozza, 2002), indica que la cooperacin estara

relacionada con el xito al contrario de la competitividad que merma el logro
los objetivos con el xito esperado. Cuanto ms competitiva es una persona,
menores son sus posibilidades de conseguir xito. En esta misma lnea
Mincemoyer (1994), se refiri a los efectos negativos de la competitividad,
indicando que puede distraer a las personas del objetivo final, disminuyendo
su capacidad de concentracin, lo que dificulta el aprendizaje y rendimiento.
Asimismo menciona que puede llevar a las personas a prcticas poco ticas,
marcadas por la deslealtad y el engao, ya que el foco estara situado en ser
mejor que el otro y no en lograr el objetivo, juntos. Por su parte, Shleifer (2004)
manifiesta que la competitividad entre las personas favorece el comportamiento
antitico especialmente cuando se carece de las habilidades necesarias para
ejecutar la tarea propuesta.
Las situaciones de aprendizaje marcadas por el trabajo conjunto y colaborativo,
por sobre el trabajo individualizado y competitivo, se traduce en mejores niveles
de autoestima y autoimagen (Johnson, 1988 citado en Johnson y Johnson, 1999).
Segn el Laboratorio de Innovacin Educativa (2009), el trabajo en grupos de
aprendizaje cooperativo genera discusiones y conflictos entre las opiniones y
razonamientos de sus miembros. Cuando dichas controversias se resuelven
de forma constructiva, promueven la curiosidad epistmica o incertidumbre
sobre la exactitud de los propios puntos de vista y una bsqueda activa de
ms informacin, y consecuentemente un mayor rendimiento y retencin del
material aprendido. Por el contrario, cuando los alumnos trabajan solos, en
situaciones competitivas o individualistas no tienen la oportunidad para tal
proceso y, en consecuencia, su rendimiento se ve mermado.
Segn Candela (2001 citado en Gonzlez y Garca, 2007) el aprendizaje
colaborativo, permite una mejor adquisicin de actitudes y valores, mejorando
a su vez la motivacin por el estudio, la incorporacin de conductas prosociales
y la progresiva prdida del individualismo.
Dentro del trabajo colaborativo es posible encontrar diferentes estrategias de
enseanza aprendizaje que permiten a los estudiantes adquirir conocimiento,
habilidades y actitudes dentro del marco de la cooperacin.

20

2.1 Aprendizaje basado en problemas (APB)

l aprendizaje basado en problemas tiene como finalidad que

los estudiantes aborden, problemticas reales, generando
soluciones efectivas ante ellas, lo que les permite estar en mayor
contacto con las necesidades del medio y comenzar a responder
ante ellas desde los conocimientos que ha permitido su propia
formacin disciplinar (MECESUP UCO 0714, 2010)
Segn MECESUP UCO 0714 (2010), al implementar ABP
resulta necesario que los estudiantes desarrollan habilidades
cognitivas, a travs de los contenidos adquiridos en el estudio
de su disciplina; procedimientos mediante la capacidad de
resolver problemas; y valores asociados a un comportamiento
socialmente responsable.
Esta estrategia est estructurada en 6 etapas que a continuacin
se describen:
Etapa 1: Reconocimiento del problema.
En esta fase el docente hace entrega del enunciado del problema,
indicando que el trabajo posterior debe ser realizado por ellos
de forma autnoma. Es recomendable que el docente use esta
primera fase para entregar algunos elementos propios del
trabajo en equipo para facilitar la organizacin del equipo, por
ejemplo que coordinen cmo harn entrega de las conclusiones
de esta primera fase.
Etapa 2: Objetivo general.
La tarea en esta fase es determinar lo esencial de la situacin
planteada, describiendo los elementos presentes en ella y un
posible plan de accin.
Etapa 3: Planificacin del tiempo
Resulta importante que los estudiantes desarrollen habilidades
de coordinacin dentro de su equipo de trabajo por tanto en
esta etapa deben estructurar los tiempos en que trabajarn en el
desarrollo de esta tarea.

21

Etapa 4: Aspectos a abordar por el grupo

En esta etapa el docente debe favorecer el cuestionamiento
de sus estudiantes, para ello pueden usarse preguntas
como, Cmo se esquematiza la problemtica?; Respecto
de la informacin que poseen Cul es relevante y cual es
accesoria?; Qu informacin necesitan indagar en mayor
profundidad?
Etapa 5: Aspectos a controlar
El docente debe verificar que los integrantes efectivamente
estn llevando a cabo un trabajo de equipo, coordinado,
que incorpore una adecuada distribucin de tareas y roles,
de modo que puedan presentar avances hacia la solucin
del problema planteado.
Etapa 6: Evaluacin
Al evaluar, no basta con slo atender a los resultados del
proceso, sino que al camino recorrido hasta la meta. Para
ello es de gran valor que el docente favorezca instancias de
autoevaluacin y coevaluacin, con pautas bien definidas
en base al objetivo planteado.

22

2.2 Aprendizaje por proyectos (APP)

egn lo planteado en (MECESUP UCO 0714, 2010 b), el aprendizaje

por proyectos (APP) incorpora una secuencia de acciones planificadas,
orientadas a una meta bien definida y un sistema riguroso de medicin de
resultados. Esta estrategia tiene un nivel de complejidad mayor al ABP, ya
que va ms all de la resolucin de problemas, al considerar la comprensin
del contexto en el que se aplica el proyecto.
La implementacin del APP, implica tres fases:
Fase Inicial: en esta fase del trabajo es importante que el docente

facilite la familiarizacin de los estudiantes en relacin a la ejecucin de un

proyecto
Fase de implementacin: los estudiantes con asesora del docente,

deben diagnosticar la problemtica principal, definicin del objetivo

general, objetivos especficos, estrategias, acciones y resultados esperados.
Fase final: evaluacin, tanto del logro de los objetivos propuestos

como del proceso llevado a cabo por el equipo. En esta fase es importante
generar instancias de retroinformacin entre pares, entre el docente y los
estudiantes y la constante autoevaluacin

23

2.3 Aprendizaje + servicio (A+S)

l aprendizaje + servicio (A+S) es una estrategia de enseanza aprendizaje que favorece la

adquisicin de conocimientos disciplinares a medida que los estudiantes sirven a otras personas.
El A+S, posee una complejidad y profundidad mayor que las estrategias planteadas previamente,
puesto que involucra la inclusin real del estudiante en la comunidad a la que sirve y en la temtica
que estn aprendiendo en el marco de la asignatura y disciplina. Desde esta estrategia es posible
contribuir en el desarrollo de la responsabilidad personal y social fortaleciendo la autoestima, el
emprendimiento, el liderazgo, y por sobre todo, el sentido de creatividad, iniciativa y empata de
quienes se forman (MECESUP UCO 0714, 2010 c).
Segn Andrade y Aguirre (2004 citado en MECESUP UCO0714, 2010), la estrategia de aprendizaje +
servicio, requiere que el docente planifique sesiones de trabajo que enlacen contenidos de la propia
disciplina con el anlisis del contexto de la comunidad o grupo a servir. As tambin, es necesario
establecer un nexo entre los objetivos cognitivos y procedimentales de la asignatura y los objetivos
propuestos para el servicio para alcanzar con xito la totalidad de la tarea (MECESUP UCO 0714,
2010c).
Segn (MECESUP UCO 0714, 2010 c) el A+S es una estrategia altamente participativa para los
estudiantes, de modo que resulta de gran valor que el docente a cargo pueda generar instancias de
aprendizaje continuo en torno al desarrollo de habilidades de trabajo en equipo y colaboracin.
Para la implementacin de esta estrategia es preciso considerar tres fases de desarrollo:
Fase de diagnstico y planificacin: esta primera fase contempla la motivacin y

conceptualizacin en torno a la estrategia y la temtica a trabajar. Junto a esto incluye el diagnstico

participativo, en que los estudiantes evalan las necesidades de la comunidad o grupo al que
pretenden servir y por ltimo el diseo del proyecto, donde el equipo establece el modo en que ser
abordado el servicio-aprendizaje.
Fase de ejecucin: la segunda fase del A+S, implica la generacin de redes y la obtencin de

recursos, para llevar a cabo el servicio, posterior a ello es preciso implementar y gestionar el proyecto.
Fase de evaluacin y sistematizacin final: esta ltima etapa incluye la evaluacin,

continuidad y replicacin del proyecto de aprendizaje y servicio.

Resulta importante mencionar que el A+S, por su profundidad y alcance est cruzado por tres procesos
que deben darse de modo continuo durante cada una de sus etapas, Reflexin, sistematizacin y
evaluacin. Durante el trabajo por medio de esta estrategia es necesario que el docente genere
espacios para que sus estudiantes identifiquen el valor de mirar su proceso de formacin de manera
crtica y focalizada en la excelencia con aquellos a quienes est sirviendo y el aprendizaje que est
logrando (Navarro, 2013).

24

3 EVALUACIN

avarro (2013), seala que la implementacin de nuevas

estrategias de enseanza- aprendizaje, lleva consigo una
modificacin de los modos de evaluar los logros de los estudiantes.
La evaluacin cumple un rol fundamental en el desarrollo del
aprendizaje. El proceso de enseanza-aprendizaje requiere de
informacin vlida y confiable para orientar la planificacin y
retroalimentar las prcticas pedaggicas, slo as es posible
implementar estrategias que permitan a los estudiantes
demostrar sus logros o avances, dando a cada uno la oportunidad
de hacerlo (Educarchile, s.f)
Para incorporar la retroinformacin constante respecto de
los avances que se van dando en el proceso de formacin, es
necesario el dilogo y una relacin positiva entre el docente y el
estudiante, tomando un rol fundamental al conformar la base
para provocar cambios permanentes en el estudiante. As, se
deben definir indicadores claros y conocidos por el docente y el
estudiante (Navarro, 2013)
El proceso de evaluacin, implica seis elementos centrales:
Identificacin de los objetivos a evaluar; determinacin de
los criterios para realizar la evaluacin; sistematizacin de los
aspectos a evaluar es decir con qu se evaluar; construccin del
objeto de evaluacin; emisin de juicios, para determinar, que
tan satisfactoriamente se han cumplido los criterios; toma de
decisiones, para determinar por qu y para qu evaluar (Navarro,
2013).
Para evaluar competencias, es preciso atender a las caractersticas
que estn presentando los estudiantes, puesto que el objetivo
estar en provocar cambios a nivel de creencias, actitudes y
comportamientos. Existen diferentes modos de evaluacin:
diagnstica, formativa y de producto. La evaluacin diagnstica,
permite distinguir los conocimientos que el estudiante trae
consigo y en base a ello modificar los objetivos planteados y el
proceso en s (Navarro, 2013). La evaluacin formativa, est
pensado para desarrollarse durante el proceso de aprendizaje,
por tanto busca medir cmo se est dando la formacin y la

25

adquisicin de contenidos, habilidades y actitudes y la evaluacin

de producto, es realizada al finalizar el proceso de enseanzaaprendizaje, con el fin de identificar el grado de xito alcanzado
por el estudiante en torno a los objetivos propuestos (Navarro,
2013).
El Modelo Educativo para la enseanza de la Responsabilidad
Social (MECESUP UCO0714, 2010 citado en Navarro, 2012),
propone la evaluacin autntica o de resultados de aprendizaje
observables a travs de indicadores conductuales y, para ello, el
uso de instrumentos como rbricas y listas de chequeo.
En las listas de chequeo, el docente identifica si el estudiante
adquiere o no determinados aspectos propios de los indicadores
propuestos para los objetivos. As tambin es posible emplear
el uso de rbricas, que corresponde a una matriz de valoracin
que incorpora los criterios que se persiguen con el proceso de
enseanza, permite una evaluacin ms objetiva puesto que el
estudiante sabe qu es lo que se espera de l durante el proceso
y hacia el final de la formacin (Navarro, 2013).

26

Referencias bibliogrficas
1. Aguilar, J. y Vargas, J. (2010). Trabajo en equipo. Network de psicologa organizacional.
Asociacin Oaxaquea de Psicologa A.C. Recuperado de http://www.conductitlan.
net/psicologia_organizacional/trabajo_en_equipo.pdf
2. Arriagada, G. (2002). Liderazgo y trabajo en equipo. Revista de Marina. Recuperado de http://
www.legionim.cl/Articulos/Arriagada%20RV/Liderazgo%20y%20Trabajoequipo.pdf
3. Ayestarn, S. (2005). Gua para el trabajo en equipo. Documento privado de la Ctedra de
Calidad de la UPV/EHU. San Sebastin Donosta. Recuperado de http://www.
kalitate-katedra.ehu.es/p211-content/es/contenidos/informacion/biblioteca_
catedra_calidad/es_bibliokk/adjuntos/GuiaTrabajoEquipo.pdf
4. Bugueo, X. y Barros, C. (2008). Formacin de equipos de trabajo colaborativo. Valoras UC.
Recuperado de http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0037/File/Orientador%20y%20
Jefe%20UTP/26%20formacion_equipos_trabajo.pdf
5. Cardona, P. y Wilkinson, H. (2006). Trabajo en equipo. IESE Business school Universidad de
Navarra 7(10). Recuperado de http://www.posgradofadu.com.ar/archivos/biblio_
doc/1306_cardona-y-wilkinson-trabajo-en-equipo.pdf
6. Educarchile, (s.f.). En Evaluacin en el aula. Recuperado de http://www.educarchile.cl/Portal.
Base/Web/verContenido.aspx?ID=217400
7. Formichela, M. (2004). El concepto de emprendimiento y su relacin con la educacin el
empleo y el desarrollo local. Ministerio de Asuntos Agrarios. http://anterior.inta.gov.
ar/barrow/info/documentos/agroindustria/MonografiaVersionFinal.pdf
8. Garca, R. (2011). Interdisciplinariedad y sistemas complejos. Revista latinoamericana de las
ciencias sociales. 1(1), 66-101. Recuperado de http://contenidosabiertos.academica.
mx/jspui/bitstream/987654321/504/1/interdisciplinariedad_y_sistemas_complejos.
pdf
9. Gmez, M. y Zatizbal, K. (2011). Educacin en emprendimiento: fortalecimiento de
competencias emprendedoras en la Pontificia Universidad Javeriana Cali. Economa
gestin y desarrollo.11, 121-151.
10. Gonzlez, N. y Garca, N. (2007). El aprendizaje cooperativo como estrategia de enseanzaaprendizaje en psicopedagoga (UC): repercusiones y valoraciones de los estudiantes.
Revista Iberoamericana de Educacin. 6, (42).

27

11. Johnson, D. y Johnson, R. (1999). Aprender juntos y solos: Aprendizaje cooperativo, competitivo
e individualista. Buenos Aires: Grupo Editor Aique.
12. La Torre, M. (2011). Transversalidad e Interdisciplina en la Formacin Universitaria.
Recuperado de
http://www.cambioeducativo.com.mx/descargas/Ponencias/
transversalidadeinterdiscip2011.pdf
13. Laboratorio de Innovacin Educativa, (2009). Qu?- Por qu?- Para qu? y Cmo?
Aprendizaje Cooperativo propuesta para la implementacin de una estructura de
cooperacin en el aula. Recuperado de http://www.recursosticonline.ecaths.com/
archivos/recursosticonline/APRENDIZAJE_COOPERATIVO.pdf
14. Maldonado, M. (2007). El trabajo colaborativo en el aula universitaria. Laurus. Revista
de educacin. 31(23), 263-278. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/
pdf/761/76102314.pdf
15. Martnez, C. (2009). Interdisciplina y trabajo en equipo. Aprendizaje Psicosocial, aprendizaje
y cambio organizacional. Recuperado de http://www.welcometoenglishandfun.com/
photocopiable/Interdisciplina-y-trabajo-en-equipo.pdf
16. MECESUP UCO 0714 (2010 a). Estrategias de enseanza para la educacin de la responsabilidad
social: aprendizaje basado en problemas (ABP) experiencia prctica. gua del docente
para mdulos.
17. MECESUP UCO 0714 (2010 b). Estrategias de enseanza para la educacin de la responsabilidad
social: aprendizaje por proyectos (APP) experiencia prctica. gua del docente para
mdulos.
18. MECESUP UCO 0714 (2010 c). Estrategias de enseanza para la educacin de la responsabilidad
social: aprendizaje + servicio (A + S) experiencia prctica. gua del docente para
mdulos.
19. Mincemoyer, C. (1994). Cooperation, competition and kids. A learn at home series for
volunteers parents, coaches and anyone who works with youth. Penn States.
20. Navarro, G. (2012). Moralidad y responsabilidad social: bases para su educacin y desarrollo.
Universidad de Concepcin
21. Navarro, G. (2013). Curso de Formacin de Acadmicos para formar Profesionales Socialmente
Responsables, Docentes Facultad de Arquitectura, Universidad de Concepcin. Chile
22. Prez, O., Bedoy, V., Curiel, A. y Romo, M. (s/a). Cooperacin y colaboracin en la formacin
en educacin ambiental a nivel de posgrado. Universidad de Guadalajara. Recuperado
de
http://mail.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/bitstream/123456789/300/2/VIIEIFormacion_Educacion_Ambiental.pdf
28

23. Posada, R. (2004). Formacin superior basada en competencias, interdisciplinariedad y

trabajo autnomo del estudiante. Revista Iberoamericana de educacin. Recuperada
de ftp://jano.unicauca.edu.co/AcreInst/DocInfo/Factor6/C16/16D7/RENOVACION/
CONTADUR%CDA%20P%DABLICA/ANEXO%208.%20MODELO%20DE%20
AUTOEVALUACION/V%CDNCULOS%20FACTORES%20AGO%2012.08/
FACTOR%201/F1-4.b.1/REFORMA%20CURRICULAR-Documentos/FORMAC~1.PDF
24. Posadas, J. (2005). Mdulo 1: encendiendo la chispa. Generacin de proyectos empresariales.
Guatemala.
25. Rodrguez, A. (2009). Nuevas perspectivas para entender el emprendimiento empresarial.
Pensamiento y Gestin. 26, .94-119.
26. Setin, E. (1996). El objeto de estudio de las disciplinas bibliolgico informativas y su enfoque
en la biblioteca Nacional Jos Mart de Cuba. Investigacin Bibliotecolgica. 21, 7-13.
Recuperado de http://www.revistas.unam.mx/index.php/ibi/article/view/3838
27. Scocozza, M. (2002). Interdisciplina: Un encuentro ms all de las fronteras. (versin preliminar).
Recuperado
de
http://www.dem.fmed.edu.uy/Unidad%20Psicopedagogica/
Documentos/Interdisciplina%20-%20Un%20Encuentro%20Mas%20Alla%20de%20
las%20Fronteras.pdf
28. Shleifer, A. (2004). Does Competition Destroy Ethical Behavior? NBER Working Paper. 10269.
Recuperado de http://www.nber.org/papers/w10269.pdf
29. Torrelles, C., Coiduras, J., Isus, S., Carrera, F., Pars, G. y Cela, J. (2011). Competencia de
trabajo en equipo: Definicin y categorizacin. Profesorado. Revista de currculum y
formacin de profesorado. 15(3), 329-344. Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/
rev153COL8.pdf
30.

Vera. M. (2009). Aprendizaje cooperativo. Innovacin y experiencias educativas. 14.

Recuperado de http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/
Numero_14/MARIA%20DEL%20MAR_VERA_1.pdf

29

Material TERICO de apoyo

Conceptualizacin de las
macrocompetencias genricas y su
enseanza

4. Responsabilidad social
Elaborado por Ps. Mara Gracia Gonzlez Navarro

Programa de Estudios sobre la Responsabilidad Social

Programa Competencias Genricas Convenio de Desempeo
UCO1204
Universidad de Concepcin, Mayo de 2013

Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra

UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN
Registro de Propiedad Intelectual N 232.891 ao 2013

Textos
Equipo Programa de Estudios sobre la
Responsabilidad Social-Programa Competencias
Genricas Convenio de Desempeo UCO1204
Fotografas
Archivos CFRD
Diseo y Diagramacin
CFRD, Centro de Formacin y Recursos Didcticos.

RSU 2013

ndice

Contenido
1 CONCEPTUALIZACIN DE LA RESPONSABILIDAD
SOCIAL (RS) Y SU ENSEANZA

1.1 Responsabilidad Social

1.2 Moralidad y Responsabilidad Social

10

a. Conducta de cooperacin

12

b La conducta participativa

14

c. La conducta de autocontrol

16

1.3 Comportamiento Socialmente Responsable

18

1.4 Rol del docente

21

2 Estrategias de enseanza para la Responsabilidad Social

22

2.1. Aprendizaje basado en problemas (ABP)

22

2.2. Aprendizaje por proyectos (APP)

24

2.3. Aprendizaje + Servicio (A+S)

26

3 Evaluacin

27

Referencias bibliogrficas

28

01

1. CONCEPTUALIZACIN DE LA
RESPONSABILIDAD SOCIAL (RS)
Y SU ENSEANZA

CONCEPTUALIZACIN DE LA
RESPONSABILIDAD SOCIAL (RS)
Y SU ENSEANZA

l presente documento incluye extractos del Modelo Educativo

para la enseanza de la Responsabilidad Social (MECESUP UCO
0714, 2010), del libro Moralidad y Responsabilidad Social: Bases
para su desarrollo y educacin (2012) y del texto Comportamiento
Socialmente Responsable (2003), los dos ltimos escritos por la
Dra. Gracia Navarro, directora del Programa de Estudios sobre la
Responsabilidad Social. Todos los documentos nombrados, son
utilizados actualmente en la Universidad de Concepcin para la
enseanza de la macrocompetencia Responsabilidad Social y para
la capacitacin de acadmicos para la enseanza en la misma.
La Universidad de Concepcin, cuenta con un modelo educativo de
enseanza para la macrocompetencia Responsabilidad Social, el
cual se ha ido implementando progresivamente desde el ao 2004
y, de acuerdo a lo declarado en el Tercer Reporte de Sustentabilidad
de la Universidad de Concepcin (2011), en el mes de diciembre
del ao 2010, 37 carreras ya haban incorporado este modelo
educativo en la formacin profesional, 398 asignaturas disciplinares
contenan innovaciones curriculares en RS en su plan de trabajo, 135
acadmicos haban sido capacitados en el modelo de enseanza
y 19.900 alumnos participaron semestralmente en asignaturas
que contenan innovaciones curriculares en RS (Universidad de
Concepcin, 2011).

1.1 Responsabilidad Social

ez (2001 citado en MECESUP, 2010) indica que la Responsabilidad Social es la capacidad

y obligacin de responder ante la sociedad como un todo, por acciones u omisiones y se
ejerce cuando corresponde, desde algunas personas hacia las otras. El Modelo Educativo para la
enseanza de la Responsabilidad Social seala que la RS favorece la igualdad de oportunidades,
pues permite la manifestacin de las potencialidades ms all de impedimentos estructurales
de carcter econmico, social, poltico o cultural.
Navarro (2003, p.2) indica que
La responsabilidad social es una abstraccin, un
valor y, por tanto, una persona no es socialmente
responsable si slo conoce intelectualmente
el concepto; la responsabilidad social se ejerce
y concreta a travs de una conducta moral
(Navarro, 2002a). Siguiendo a Aristteles, se
puede sostener que una persona no es moral
si nicamente conoce intelectualmente el
bien; para serlo es preciso que mantenga una
lnea de conducta virtuosa: que realice actos
virtuosos y que los realice habitualmente, es
decir, actos que apunten en direccin al bien, a
la supervivencia y a la felicidad del hombre y de
la especie humana. Estos actos virtuosos son
tambin llamados conductas constructivas y son
aquellas que contribuyen a satisfacer las propias
necesidades de autoproteccin y desarrollo y, a
la vez, cooperar en la satisfaccin de las necesidades de los dems, para una plena y sana
supervivencia. As, para ejercer la responsabilidad social es necesario conocer las necesidades
propias y de los dems, afectarse por ellas, desarrollar recursos para responder y optar por las
conductas morales que apuntan hacia la supervivencia y desarrollo humano.

1.2 Moralidad y Responsabilidad Social

En el mismo documento, Navarro (2012, p.14) indica que
Si bien existe cierto acuerdo entre los autores de considerar la conducta prosocial como
un constructo amplio y multidimencional (Carlo, Hausmann, Christiansen y Randall,
2003) que incluye cualquier accin que beneficia a otros y se realiza voluntariamente,
an no se ha logrado un acuerdo unnime entre la comunidad cientfica en relacin a si
este comportamiento busca beneficiar al otro solamente o tambin el beneficio propio.
Algunos autores distinguen entre comportamiento prosocial y altruismo y entienden
por altruismo a toda conducta voluntaria que beneficia a otros, sin anticipar beneficios
externos que puede, incluso, comprometer algn tipo de costo personal (Guijo, 2002)
y otros no hacen distincin entre ambos. Por ejemplo, Eisenberg y Fabes (1998 citado
en Woolfolk, 2000) sostienen que el comportamiento prosocial puede ser entendido
como un comportamiento altruista, justo, compartido o generalmente emptico que,
incluye acciones que benefician a los dems, sin proporcionar un beneficio directo a
la persona que la realiza. Por su parte, Carlo y Randall (2002 citado en Barr y HigginsDAlessandro, 2007) dividen la conducta prosocial en conducta altruista, conducta de
ayuda voluntaria esencialmente motivada por el inters por las necesidades y bienestar
de otra persona, conducta pblica, en frente de otros y autointeresada, annima, quin la
entrega permanece desconocido, conducta extrema, en una crisis, conducta emocional,
en respuesta a las emociones de otros, y conducta conformista, la ofrece cuando es
requerida.
Altruismo y conducta de ayuda, son dos conceptos muy relacionados (Marti, 2010), el ltimo
surge desde algunos autores que sostienen la inviabilidad de precisar las intenciones tras
las conductas, por lo que se distingue el altruismo como aquella conducta que connota una
motivacin prosocial sin contrapartida, de la conducta de ayuda, que supone un beneficio
con independencia de los motivos (Fernndez Dols, Carrera, Oceja y Berenguer, 2000). El
altruismo, se refiere slo a aquella conducta cuya motivacin se caracteriza por la toma
de perspectiva del otro y la empata (Bierhoff, 2002), preocupacin y ayuda por otros
sin pedir nada a cambio; dedicacin a los dems sin considerar de manera consciente los
intereses de uno mismo (Myers, 1995, p 475).
Estas distinciones favorecen matizaciones importantes a la hora de investigar, cualquier
conducta altruista es en primer lugar una conducta de ayuda, pero las conductas de
ayuda no tienen que ser necesariamente altruistas (Fernndez Dols y col., 2000). La
investigacin en psicologa del desarrollo indica que existen evidencias de que los
comportamientos prosociales-altruistas se prensentan tempranamente, alrededor de los

10

3 aos de edad, en los nios, formando los cimientos para la conducta altruista compleja
del adulto (Olson y Spelke, 2008) y sugiere una relacin positiva entre la edad del nio y
las conductas prosociales, las que aumentaran en frecuencia con la edad y se estabilizaran
en la adolescencia alcanzando un nivel que se mantiene durante sta (Zimmerman y Levy,
2000).
Por otra parte, se ha encontrado que tal conducta emerge en concordancia con la empata
y la habilidad de toma de perspectiva (Boxer, Tisak y Goldstein, 2004); que los ejemplos de
conducta prosocial autoreportada varan con la edad y que el razonamiento a la base de una
conducta prosocial vara en su grado de abstraccin entre nios (Mc Grath y Brown, 2008).
Carlo y Randall (2002 citado en Boxer, Tisak y Goldstein, 2004), encontraron que los
adolescentes que reportaban altos niveles de conducta prosocial pblica mostraban ms
razonamiento moral hedonista orientado a la aprobacin y menos simpata que sus pares; en
tanto aquellos que informaban niveles relativamente altos de conducta prosocial emocional
o conformista mostraban niveles ms altos de desarrollo moral, ms simpata y mejor toma
de perspectiva del otro que los pares. Barr y Higgins-DAlessandro (2007) informan que se ha
encontrado diferencias de gnero en adolescentes, los varones indican mayor compromiso
con conductas prosociales pblicas, en tanto las mujeres reportan ms conductas prosociales
altruistas y emocionales.
La conducta prosocial en nios y adolescentes ha sido operacionalmente definida en una
variedad de formas, incluyendo informes de profesores y de padres y la observacin de estas
conductas en contextos naturales (Mc Grath y Brown, 2008).

11

a. Conducta de cooperacin
Garca, Bechara, Rivera, Lpez y Olivera (2006), plantean que los
cambios econmicos, polticos y culturales de la sociedad, afectan los
procesos de socializacin, promoviendo ms la competencia que la
cooperacin. La cooperacin es obrar juntamente con otro u otros, para
un mismo fin; es el acto de conjugar, voluntariamente o no, la conducta
propia con la de otros, para alcanzar un determinado fin (Pedrals, 2002).
Segn Navarro (2002a) y Stapel y Koomen (2005), consiste en trabajar
juntos para alcanzar objetivos comunes, procurando obtener resultados
que son beneficiosos para si mismos y para otras personas. La conducta
cooperativa puede darse para lograr una meta comn, alcanzando una
recompensa mayor que la que cada uno hubiera logrado por separado,
donde junto con beneficiar a otros se espera un beneficio personal.
Tambin puede haber conducta cooperativa con otros, para beneficiar a
personas o grupos distintos de quienes intervienen en ella y sin esperar
recompensa externa; en este caso, se habla de altruismo. Al respecto,
Naranjo (2006), sostiene que para algunos tericos, la comprensin de la
actividad humana como cooperativa, nace de preocupaciones egostas,
es decir que quien ayuda a otro finalmente busca ayudarse a s mismo a
largo plazo y que, para otros, la actividad cooperativa surge de fuentes
distintas al egosmo. Segn Selman y Demorest (1984) los nios se
mueven en cuatro etapas de competencia social en las relaciones con sus
pares, que ponen de manifiesto una capacidad creciente para diferenciar
la perspectiva de los otros e integrar la suya con la de los dems: etapa
impulsiva; etapa unilateral; etapa recproca y etapa de colaboracin.
En esta ltima etapa, que comienza entre los 9 y los 15 aos, los nios
se podran ver como actores y objetos a la vez y podran coordinar su
perspectiva con la de los otros y solucionan los problemas trabajando
cooperativamente con la otra persona, intentando adaptarse para
satisfacer los deseos mutuos.
Segn McNamara, Barta, Fromhage y Houston (2008), explicar el
aumento y mantencin de la cooperacin es central para entender el
sistema biolgico y sociedad humana, no obstante ello, se encontr poca
investigacin acerca de esta conducta; la mayora de las publicaciones
encontradas se focalizan en el aprendizaje cooperativo como estrategia
metodolgica en la educacin.

12

Olson y Spelke (2008) luego de una revisin de las

investigaciones sobre conducta de cooperacin en adultos
sostienen que stos preferentemente comparten recursos
y cooperan con aquellos que tienen relaciones cercanas,
con personas que han compartido con ellos anteriormente
(recprocamente) y con personas que han compartido
con otros (reciprocidad indirecta). Luego, los mismos
investigadores realizan tres estudios con nios, a partir
de los cuales concluyen que la cooperacin es esencial en
las sociedades humanas y se sustenta por las enseanzas
morales explicitas y por las experiencias sociales cotidianas y
que las 3 principales bases del comportamiento cooperativo
en la conducta humana estn tambin presentes y funcionan
en nios pequeos y ellas guan en el juicio de los nios
sobre la forma de distribuir recursos con otras personas. Los
nios se dirigen a compartir ms con familiares y amigos
que con extraos, a actos de reciprocidad con otros, y a
actos de recompensa con aquellos que les han dado a otros.
Los nios tambin se dirigen a compartir igualmente los
recursos con los potenciales receptores, cuando el nmero de
recursos y receptores son iguales; estos principios emergen
tempranamente en la niez.

13

b. La conducta participativa
Est formada por todas aquellas acciones tendientes a la asociacin con otras personas en
situaciones y procesos y en relacin a objetivos finales claros y conscientes o resultados no
conscientes para ella, pero significativos para el sistema social (Navarro 2002). Se la concibe
como comportamiento moral en la medida que se asume la interdependencia en el desarrollo
humano y que solo en la cooperacin con otros la persona adquiere un mayor ejercicio del
poder, ya sea para enfrentar situaciones y problemticas personales y colectivas o para
conseguir el bienestar comn y el desarrollo efectivo de las sociedades en los prximos aos
(Krauskopf, 2000). Supone autoconocimiento de necesidades y capacidad de satisfacerla a
partir de la articulacin con otros; conocimiento de las necesidades de los dems y recursos
personales para comprometerse con ellos; es una manera de construir comunidad (Corvaln
y Fernndez, 1998). Giddens (2000), la describe como un medio y un fin para la emancipacin
y transformacin de las relaciones sociales que generan las desigualdades, las relaciones de
explotacin y dominacin social y, Gmez (2006), la conceptualiza como un valor moral en
s, porque implica ocuparse de lo que es comn como cosa propia y porque exige la accin
cooperativa con los dems para el logro de bienes colectivos.
La conducta participativa ha sido estudiada en diferentes contextos, en cada uno de los
cuales incluye acciones especficas. Krauskopf (1998) en relacin a la participacin de los
adolescentes en las polticas y programas destinados a ellos, encontr que sta requiere
contar con sus aportes en las propuestas de iniciativas, la negociacin para alcanzar
objetivos trazados y la vinculacin a las polticas bsicas de los programas y a la articulacin
de los planes; Gonalves-de Freitas (2004) plantea la pertinencia de generar proyectos de
participacin juvenil en los que se enfatice en las potencialidades y recursos de esta poblacin
para incidir en su entorno como actores sociales. Rios (2004) explica el involucramiento de
estudiantes universitarios en actividades de voluntariado a partir de la estructura familiar
que establecera disposiciones para involucrase, incluyendo variables como el nivel socio
econmico y educacional de los padres y las variables que actan como estabilizadores de la
disposicin, fundamentalmente el proyecto educativo escolar; y la religin y vivencia de la
religiosidad.
En el mbito escolar, ODonnell y colaboradores (1999) concluyeron que los jvenes que
participan en programas educativos que involucran servicio a la comunidad e instrucciones
de convivencia en el aula disminuyen comportamientos violentos. Por su parte, Steptoe y
Butler (1996) sostuvieron que la participacin en actividades que incluyen ejercicio fsico
correlaciona positivamente con el bienestar emocional en adolescentes. Navarro (2002) en
relacin a la participacin de los padres en el proceso educativo, concluy que existen cuatro
formas de participacin de los padres, cada una de las cuales incluye conductas especficas
que se realizan en el hogar o en la escuela, en relacin a la formacin acadmica o personal de
los hijos. Navarro, Escalante, Jimnez, Mora y Gonzlez (2005) en relacin a la participacin
en la escuela, encontr relacin entre caractersticas de la cultura escolar y la participacin
de diferentes actores y agentes del proceso educativo.

14

As tambin, Navarro, Prez, Gonzlez, Mora y Jimnez (2005) y

Navarro (2006) encontraron relacin entre la autoatribucin de
comportamiento socialmente responsable en los profesores y la
percepcin de stos como facilitadores de la participacin en el proceso
educativo, por parte de los padres. Tambin encontr impactos
significativos de la participacin de los profesores en la evaluacin de
la gestin escolar en el comportamiento docente individual y grupal
en la unidad educativa (Navarro y Jimnez, 2005; Navarro, Prez,
Mora y Gonzlez, 2007). Velsquez, Martnez y Cumsille (2004), en
relacin a la participacin en jvenes, encontraron que las mujeres
participan ms que los hombres y que el sexo de los jvenes es una
variable predictora de la actitud prosocial a futuro, pero no predice
expectativas de autoeficacia. Sostienen que la participacin social se
asocia positivamente a las expectativas de autoeficacia, como tambin
a la actitud prosocial y discuten las implicancias de los hallazgos desde
la perspectiva de las polticas de juventud y la igualdad de gnero.
Goncalves de Freitas (2004), sin dejar de valorar la importancia de
los programas de prevencin de conductas de riesgo, plantea la
pertinencia de generar proyectos de participacin juvenil en los
que se enfatice en las potencialidades y recursos de esta poblacin
para incidir en su entorno como actores sociales. En relacin a la
participacin ciudadana de jvenes, la investigacin realizada por Salva
y Stecanela (2006) y en Brasil, en relacin a las condiciones necesarias
para participar en la construccin de un mejor pas, revel que la
satisfaccin de necesidades de sobrevivencia, son fundamentales para
que puedan realizar proyectos de vida que incluyan la participacin.
Por otra parte, las investigaciones de Feldman y Matjasko (2007)
indican que los alumnos con menor participacin en actividades
escolares extra-programticas comparten algunas caractersticas
o circunstancias comunes, como un bajo status socio-econmico,
bajo grado escolar (en cuanto a ao en curso), y la pertenencia a una
escuela con un nmero elevando de alumnos. Asimismo, jvenes
de minoras tnicas presentaran menos conductas participativas
en el colegio. Boich y Sarrazin (2007) encontraron que cuando hay
conflictos entre los contextos escolares y deportivos el joven tendera
a dejar de participar en el contexto deportivo y Reed y Huppert (2008)
concluyeron que cuando existe un hermano mayor, el joven tiende a
participar ms en actividades deportivas.

15

c. La conducta de autocontrol
El autocontrol se relaciona con la determinacin de conductas orientadas hacia metas futuras;
es la habilidad para anticipar consecuencias futuras, tomar decisiones y ejecutar planes de
acuerdo a esas consecuencias. Segn Hamama, Ronen y Rahay (2008) el autocontrol se
define como una serie de habilidades que permiten a la persona adaptar su conducta sin
coaccin externa, mientras reemplaza un tipo de conducta por una ms deseable y cuando
el autocontrol es alto, puede superar la tentacin de caer en gratificaciones inmediatas, y
por ende, de persistir en esfuerzos de progresos, lo que implica recompensas tardas en el
tiempo. El autocontrol se relaciona directamente con las competencias cognitivas y afectivas
e implica la voluntad, para actuar de acuerdo a la decisin tomada (Navarro y cols, 2005b;
Navarro, Prez, Barrientos y Jimnez, 2006)
Entre sus efectos, Hamaca, Ronen y Rahay (2008) indican que la conducta de autocontrol
fomenta una sensacin de poder, confianza, comodidad, e independencia en trminos de la
habilidad para dirigir la propia vida. Segn Luciano y Gomez (1991) la conducta de autocontrol
supone la eleccin entre dos alternativas, una asociada a consecuencias inmediatas pero de
menor magnitud que otra asociada a consecuencias demoradas de mayor magnitud y se
observara en nios desde los 4 aos de edad. Abarca, Zaartu y Larrea, (1990) demostraron
que a mayor nivel de lenguaje, y ante determinadas creencias especficas relacionadas con la
espera del refuerzo, hay una mayor capacidad de autocontrol en escolares.
Gilliom, Shaw, Beck, Schonberg y Lukon (2002), observando las estrategias de regulacin
emocional en nios de entre 1 y medio y 6 aos, encontraron que el quitar la atencin a la
fuente de frustracin y la bsqueda de informacin acerca del la situacin problemtica se
asocian con una disminucin de la ira en edades tempranas. Asimismo, en relacin al papel de
los padres, un apego seguro y un control materno positivo tambin se encontraron asociados
con estrategias de autocontrol efectivas. Las estrategias recin citadas tambin parecen
tener influencia sobre el autocontrol en la edad escolar: mientras las estrategias evitativas
de la fuente de frustracin se asociaron con baja externalizacin de los problemas y alta
cooperacin, las relacionadas con buscar informacin sobre la situacin problemtica se
asociaron con mayor asertividad en la edad escolar.
Por su parte, Lpez, Freixinos y Lpez (2003), encontraron relaciones significativas entre el
comportamiento antisocial en adolescentes y diferentes aspectos del autocontrol personal.
El retardo de la recompensa es, de acuerdo a estos autores, el aspecto del autocontrol
ms deficitario en los jvenes, establecindose como el nico predictivo de las conductas
antisociales y delictivas en las mujeres. Respecto a los hombres, junto al retardo de la
gratificacin, tanto los problemas en autogratificacin como la incapacidad para soportar
situaciones dolorosas y desagradables estn tambin relacionados con el comportamiento
antisocial (Lpez, Freixinos y Lpez, 2003). Asimismo, un autocontrol bajo parece relacionarse
significativamente con conductas sexuales de riesgo. Hernndez y Diclemente (1992), a
partir de un anlisis de regresin mltiple, encontraron que, entre otros factores, una baja
capacidad de autocontrol es caracterstica de jvenes proclives a tener sexo sin proteccin.
16

Valiente, Lemery-Chalfant, Swanson y Reiser (2008) encontraron relaciones positivas y

significativas entre el esfuerzo por autocontrolarse, las relaciones en el colegio, la participacin
en la sala de clase y las competencias acadmicas, en nios entre 7 12 aos; Finkenauer,
Engels y Baumeister (2005) y Nofziger (2008) encontraron correlacin entre el autocontrol
de la madre y el del hijo; Blackwelland y Piquero (2005 citado en Mitchell, 2009) concluyen
que el efecto de los padres en el desarrollo del bajo autocontrol es complejo, hombres y
mujeres responden de manera distinta al control de padres.
McGovern, Rodrguez, Tercyak, Neuner y Moss (2005), concluyen que la incorporacin del
autocontrol mejora prevencin e intervencin del tabaquismo en adolescentes, mientras
que Duckworth y Seligman (2005) indican que la falta de autocontrol afecta negativamente
el desempeo acadmico. Raffaelli, Crockett y Shen (2005) encontraron que los niveles de
autorregulacin aumentan desde la infancia temprana (4 5 aos) a la infancia mediana (8
9 aos), pero no desde sta ltima a la adolescencia (12 13 aos) y que las chicas exhiben
niveles mayores de autorregulacin que los nios. Finalmente, Moorman y Pomerantz (2008)
concluyen que mientras ms importancia dan las madres al autocontrol y creen que pueden
influenciarlo en sus hijos, ms es la hostilidad que stos demuestran.
Navarro (2012, p.23) seala que
Hay componentes cognitivos, afectivos y cognitivo-afectivos que intervienen en la decisin
para optar por un comportamiento moral (Navarro y cols, 2007). Entre los componentes
cognitivos de la moralidad, Vigneaux (1990) destaca a la habilidad de razonamiento general
y el juicio o razonamiento moral. Por otro lado, De Jess (2003); Carreras, Guil y Mestre
(2003), a partir de los estudios de Gardner (1993 citado en Gardner, 1995) plantean que la
inteligencia intra e interpersonal seran necesarias para optar por conductas morales y Guijo
(2002) describe la competencia cognitiva como uno de estos componentes.

17

1.3 Comportamiento Socialmente Responsable

avarro (2008 citado en MECESUP UCO0714, 2010), seala que cuando se ejerce la responsabilidad
social, se traduce en un compromiso personal con los dems y en acciones individuales y colectivas
en un sentido que contribuye a generar oportunidades para el desarrollo de las potencialidades y para la
satisfaccin de necesidades de todos.
Navarro (2012, p.33) define el comportamiento socialmente responsable como
Todas aquellas conductas morales (prosociales, cooperativas, de participacin y de autocontrol) que
pueden darse en diferentes mbitos y que tienen a la base una intencin orientada hacia el bienestar
comn; intencin que implica alcanzar la capacidad de conciliar la satisfaccin de las propias necesidades
con la satisfaccin de necesidades de otros. A partir de este concepto, se puede hipotetizar que este
comportamiento se desarrolla y es el resultado de factores biolgicos, cognitivos y ambientales.
Este comportamiento requerira del logro de ciertas tareas o ajustes conducentes a la autonoma
socialmente responsable o a la capacidad, deber y derecho a dirigir la propia vida, a partir de la toma
de decisiones que consideren y evalen la situacin, el contexto, el propio plan de vida; la evaluacin
de las consecuencias de estas decisiones, no slo en s mismos, sino tambin en los dems, en el plan
de vida y bienestar de los otros y; hacerse cargo de estas consecuencias (Navarro, 2002b). Dado que
implica adquirir la capacidad para conciliar la satisfaccin de las propias necesidades con el aporte a
la satisfaccin de las necesidades de los dems, no sera un comportamiento normativo y se podra
alcanzar en la adultez (Navarro, 2002a).
Al logro de la autonoma y del comportamiento socialmente responsable contribuiran todos los agentes
de socializacin: familia, escuela, pares, medios de comunicacin; en general, todos los subsistemas en
los cuales la persona participa directa o indirectamente y tambin, aquellos en los cuales no participa,
pero lo hacen las personas con quienes interacta (Bronfenbrenner y Morris, 1998, cit en Papalia y col
2005). As, el colegio y la universidad constituyen uno de los agentes de socializacin que contribuira a
su desarrollo
Navarro (2012, p.44) seala que:
Las ventajas de la RS, la relevancia de su ejercicio y enseanza en el sistema educativo, y la necesidad
de sta para la proyeccin de la sociedad en el largo plazo son claras (Castaeda y otros, 2007; Torres
y Trpaga, 2010; Navarro y otros, 2010); los principios de la responsabilidad social orientan a las
instituciones educacionales (Vasilescua, 2010) a travs de una gestin que aplica principios socialmente
responsables en conjunto con la eficiencia y la calidad, esto independiente del pas al que se refiera
(Snchez y Moreno, 2010), presentando con ello una base para la promocin y el ejercicio de este valor
a travs del proceso educativo. Valleys (2008, p1) plantea que la Responsabilidad Social Universitaria
exige articular las diversas partes de la institucin en un proyecto de promocin social de principios

18

ticos y de desarrollo social equitativo y sostenible, para la produccin y transmisin

de saberes responsables y la formacin de profesionales ciudadanos igualmente
responsables.
Segn Navarro, Prez y Gonzlez (2011) una Universidad socialmente responsable
es una institucin comprometida con la formacin de profesionales y postgraduados
socialmente responsables, con la generacin y difusin de conocimiento en y desde
la responsabilidad social y con la gestin socialmente responsable. Es una institucin
con capacidad y obligacin de responder ante la sociedad por sus acciones,
omisiones e impactos, lo que se expresa en la orientacin de sus actividades en un
sentido que contribuyan a satisfacer las necesidades de todos, incluso de los que no
han nacido; en un sentido que contribuyan a generar equidad para el desarrollo y,
que aporten al beneficio comn.
La formacin de profesionales socialmente responsables implica la existencia y
aplicacin progresiva de un modelo educativo validado, para la formacin en la
competencia de actuar con responsabilidad social
teniendo en cuenta los impactos sociales y ambientales
del ejercicio profesional y contribuyendo a generar
equidad para el desarrollo. Esto requiere incorporar
la educacin sistemtica de la moralidad y alcanzar
resultados de aprendizaje cognitivos, afectivos y
conductuales necesarios para conducir al joven a: darse
cuenta de la interdependencia y necesidad de abordar los
problemas desde la interdisciplina; aprender conductas
prosociales, solidarias y cooperativa; aprender conductas
de participacin y autocontrol; aprender a optar por el
bien comn (Navarro, 2011). (Navarro, 2012, p.50).
Navarro (2003, p.18) seal que para facilitar el ejercicio
de la responsabilidad social profesional, se requiere
que durante la formacin universitaria, los estudiantes
adquieran ciertos valores y actitudes y, que tengan la oportunidad de practicar
conductas socialmente responsables.
autonoma, dilogicidad, respeto, tolerancia, justicia,
interdependencia, integridad, sociabilidad y solidaridad, bien comn y equidad,
excelencia e interdisciplinariedad.

1.

Valores:

19

2.

Actitudes: prosocial y de compromiso con el

bienestar de los dems, altruistas, cooperativas y

solidarias, aceptacin de la diversidad, respeto por
dignidad de la persona, de servicio a los dems, de
participacin ciudadana.
3.

Conductas

socialmente

responsables

que, segn la investigacin realizada recientemente

en la Universidad de Concepcin (Davidovich, Espina,
Salazar y Navarro, 2004) pueden darse en diez mbitos:
responsabilidad acadmica, actividad de voluntariado,
ayuda social, actividad religiosa, convivencia social,
responsabilidad cvica universitaria, autocuidado,
desarrollo cultural, ecologa y medio ambiente y, respeto
por espacios compartidos.

20

1.4 Rol del docente

l Modelo Educativo para la enseanza de la Responsabilidad

Social (MECESUP UCO 0714, 2010, p.20), declara que el
profesor que forme en responsabilidad social, debe manifestar
las siguientes competencias:

1. Inters y dominio de lo transversal: conocimiento

real respecto de lo que significa la responsabilidad social y

cmo sta se relaciona con los valores sociales y personales.
Consiste adems en una capacidad manifiesta del profesor para
comprender la diferencia entre valor y actitud. Es importante
que el profesor que ensea la RS considere como premisa
fundamental la posibilidad cierta de educar en valores y actitudes,
por tanto crea en la modificabilidad de ambos aspectos.
2. Inters por el aprendizaje y sus procesos de implementacin: el inters en el

aprendizaje humano es uno de los principios fundamentales de la enseanza efectiva, implica

conocer, comprender y aplicar estrategias de enseanza coherentes con el proceso de aprender de
los alumnos. En el caso de la enseanza de valores y actitudes involucra el diseo pedaggico y de
situaciones de aula que propicien el aprendizaje de ambos aspectos, trabajando a partir de la apertura
al dilogo, la autorreflexin del estudiante y la autorrevelacin del docente, el trabajo situado en
ejercicios prcticos y el uso de escenarios de transferencia pedaggica.
3. Manifestacin explcita de comportamientos socialmente responsables: el

docente que ensea la RS es un profesor comprometido con los procesos sociales, flexible, crtico
y proactivo, por tanto, demuestra a travs de hechos y de un discurso coherente los principios
fundamentales del modelo de RS.
4. Flexibilidad en la enseanza: esta dimensin involucra la apertura hacia procesos de

enseanza que propicien el aprendizaje significativo, entendido como aquel aprendizaje no arbitrario
que modifica la estructura cognitiva del estudiante, quien encuentra sentido en lo que aprende
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1997).
Como se seala en el Reporte de sustentabilidad de la Universidad de Concepcin (Universidad de
Concepcin, 2011), para la formacin de profesionales socialmente responsables es primordial contar
con un ejercicio docente socialmente responsable. Para esto se ha trabajado progresivamente en la
implementacin del Modelo Educativo para la enseanza de la RS (MECESUP UCO 0714, 2010), el
cual tiene como punto inicial la capacitacin o perfeccionamiento docente en responsabilidad social
y en el Modelo Educativo y su implementacin, capacitacin que incluye estrategias de enseanza y
aprendizaje para la RS (estrategias que se describen a continuacin).

21

2 Estrategias de enseanza para

la Responsabilidad Social

l Modelo Educativo para la enseanza de la Responsabilidad Social

(MECESUP UCO 0714, 2010, p.21) destaca tres estrategias para la
enseanza de esta macrocompetencia, las cuales desde el ao 2004 se han
ido incorporando progresivamente en la Universidad de Concepcin.

2.1 Aprendizaje basado en problemas (ABP)

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), es un mtodo de enseanza
que desafa a los estudiantes a aprender a aprender y aprender a pensar,
trabajando individualmente o en grupos, se orienta a buscar soluciones a los
problemas del mundo real. Estos problemas, se utilizan para desarrollar en
los estudiantes la curiosidad e iniciar el aprendizaje de la materia, los prepara
para pensar de forma crtica y analtica, y para encontrar y utilizar los recursos
de aprendizaje apropiados.
En trminos concretos, la finalidad global del ABP, es abordar problemas
reales diseados por un profesor/tutor, mientras que los estudiantes trabajan
en forma individual o bien son repartidos en grupos pequeos para que
generen soluciones.
La implementacin del ABP implica seis etapas fundamentales que ordenan
y secuencian los procesos de pensamiento que el alumno debe llevar a cabo
para comprender, analizar y solucionar el problema que se le presenta. En este
contexto, el ABP puede ser implementado en forma individual o grupal. Si se
opta por la primera forma de trabajo, es recomendable que los problemas
que se seleccionen sean menos complejos de acuerdo a la tarea que van a
realizar los estudiantes, pues as se tendr mayor seguridad de que todos
los alumnos, independientemente de las competencias que posean, logren
resolver el problema. De la misma forma, el problema puede ser planteado
de dos maneras: a) el profesor presenta el problema a los estudiantes y ellos
definen las preguntas que orientarn la discusin y la bsqueda de soluciones
por grupo; b) el profesor plantea una situacin general a los alumnos y ellos
extraen el problema y buscan la solucin de manera grupal o individual.

22

Desde el modelo educativo de RS, el ABP se orienta

al desarrollo de las siguientes competencias:
- Comprensin del ejercicio de la
profesin como una oportunidad para
servir y aportar constructivamente a
la sociedad; pues el ABP contextualiza
el aprendizaje y lo focaliza en un
problema, cuyo proceso de deteccin,
anlisis y proyeccin de solucin sita al
estudiante en escenarios similares a los
de la vida real.
- Valorar y fortalecer habilidades
cognitivas
relacionadas
con
la
inteligencia inter e intra personal,
necesarias para trabajar en equipo y
fortalecer la RS. Esto se potencia a partir
del diseo bsico del ABP, que es el trabajo
cooperativo entre los estudiantes, el
uso de habilidades para investigar y la
necesidad constante de consensuar las
ideas.

23

2.2 Aprendizaje por proyectos (APP)

El mtodo de proyectos o aprendizaje por proyectos (APP), es una estrategia
de enseanza situada, lo que implica que busca escenarios de aplicacin para
el aprendizaje, esto implica que va ms all de la resolucin de problemas,
pues se debe comprender el contexto en el que se aplica el proyecto y articular
conocimientos. En su formato clsico, se presentan situaciones en las que el
estudiante aprende a resolver problemas utilizando conocimientos formales,
pero tambin, el saber que ha adquirido en su vida cotidiana. Las ideas bsicas
del APP, pueden ser resumidas en:
- El APP se centra en explorar y profundizar un problema
prctico con una solucin desconocida.
- Los proyectos son diseados de tal manera que abarquen
al menos un curso, incorporando contenidos de una misma
disciplina, o bien, de varias de ellas.
- Requiere de una visin ampliada de la problemtica, por tanto,
son de alta aplicabilidad.

Las principales caractersticas de un proyecto son:

El objeto central de un proyecto no es la informacin
memorizada, sino la aplicacin del raciocinio en la bsqueda de
soluciones a las realidades.
La informacin no se aprende ni transmite por si misma, sino
que es buscada con el fin de poder actuar y solucionar la
situacin detectada en la realidad.
El aprendizaje se lleva a cabo en el entorno real e involucra
la vida de los estudiantes y
La enseanza se fundamenta en problemas, los que estn
antes que los principios, leyes y teoras.

24

El APP proporciona una serie de ventajas, toda vez que

permite que los estudiantes conozcan y valoren los
entornos en los que se implementar el proyecto. Las
principales competencias abordadas con esta estrategia
de enseanza son:
- Comprensin del ejercicio de la profesin
como una oportunidad para servir y aportar
constructivamente a la sociedad; pues el APP
contextualiza el aprendizaje y favorece el
empoderamiento del rol del estudiante.
- Valorar y fortalecer habilidades cognitivas
relacionadas con la inteligencia inter e intra
personal, necesarias para trabajar en equipo
y fortalecer la RS.

25

2.3 Aprendizaje + Servicio (A+S)

El Aprendizaje + Servicio es una estrategia activa de enseanza, que mejora la participacin
y el dilogo, pues a diferencia de los sistemas tradicionales, sita al estudiante como
protagonista del proceso de aprender y posiciona a la universidad a nivel social o comunitario.
Se estructura y sustenta en el continuo: sistematizacin - reflexin evaluacin, los cuales
son procesos superiores de pensamiento que permiten generar y poner en prctica el
servicio.
El A+S posee algunas caractersticas esenciales que lo hacen distinto a cualquier otra forma
de aprender:
I. La enseanza se hace pertinente, pues se contextualiza y todo
aquello que no logra revisarse en clase es aprendido directamente por
los estudiantes. Es buen momento adems, para ensayar repertorios
conductuales, que en situaciones formales no pueden aprenderse ni
reconocerse.
II. Favorece el aprendizaje de actitudes, valores y afectos, por
tanto, es altamente efectivo cuando se quiere desarrollar aspectos
transversales.
III. Desde el punto de vista pedaggico, favorece el trabajo conjunto
profesor estudiante, pues requiere del acuerdo constante de
ambos, estimulando adems que el estudiante levante y elabore sus
propios objetivos de aprendizaje, metas sobre las cuales luego se
autoevala. Esta estrategia es muy eficaz, ya que permite sensibilizar
a los estudiantes, respecto de problemticas sociales, adems de
favorecer la toma de decisiones y el aprendizaje en situaciones poco
estructuradas.

Las principales competencias a desarrollar segn el modelo de RS son:

- Investigar temas de relevancia social, que contribuyen a satisfacer
necesidades de la comunidad en que se presta el servicio.
- Trabajar y cooperar con otros: compaeros y/o destinatarios.
Desarrollar la capacidad de liderar y emprender.
- Desarrollar un sentido tico respecto del acercamiento a otras
personas y el propio desempeo de la profesin.

26

3 EVALUACIN

avarro (2013), seala que la implementacin de nuevas estrategias de enseanza- aprendizaje,

lleva consigo una modificacin de los modos de evaluar los logros de los estudiantes.

La evaluacin cumple un rol fundamental en el desarrollo del aprendizaje. El proceso de enseanzaaprendizaje requiere de informacin vlida y confiable para orientar la planificacin y retroalimentar
las prcticas pedaggicas, slo as es posible implementar estrategias que permitan a los estudiantes
demostrar sus logros o avances, dando a cada uno la oportunidad de hacerlo (Educarchile, s.f)
Para incorporar la retroinformacin constante respecto de los avances que se van dando en
el proceso de formacin, es necesario el dialogo y una relacin positiva entre el docente y el
estudiante, tomando un rol fundamental al conformar la base para provocar cambios permanente
en el estudiante. As, se deben definir indicadores claros y conocidos por el docente y el estudiante
(Navarro, 2013)
El proceso de evaluacin, implica seis elementos centrales: Identificacin de los objetivos a evaluar;
determinacin de los criterios para realizar la evaluacin; sistematizacin de los aspectos a evaluar es
decir con qu se evaluar; construccin del objeto de evaluacin; emisin de juicios, para determinar,
que tan satisfactoriamente se han cumplido los criterios; toma de decisiones, para determinar por
qu y para qu evaluar (Navarro, 2013).
Para evaluar competencias, es preciso atender a las caractersticas que estn presentando los
estudiantes, puesto que el objetivo estar en provocar cambios a nivel de creencias, actitudes y
comportamientos. Existen diferentes modos de evaluacin: diagnstica, formativa y de producto.
La evaluacin diagnstica, permite distinguir los conocimientos que el estudiante trae consigo y
en base a ello modificar los objetivos planteados y el proceso en s (Navarro, 2013). La evaluacin
formativa, est pensado para desarrollarse durante el proceso de aprendizaje, por tanto busca
medir cmo se est dando la formacin y la adquisicin de contenidos, habilidades y actitudes y
la evaluacin de producto, es realizada al finalizar el proceso de enseanza- aprendizaje, con el
fin de identificar el grado de xito alcanzado por el estudiante en torno a los objetivos propuestos
(Navarro, 2013).
El Modelo Educativo para la enseanza de la Responsabilidad Social (MECESUP UCO0714, 2010
citado en Navarro, 2012), propone la evaluacin autntica o de resultados de aprendizaje observables
a travs de indicadores conductuales y, para ello, el uso de instrumentos como rbricas y listas de
chequeo.
En las listas de chequeo, el docente identifica si el estudiante adquiere o no determinados aspectos
propios de los indicadores propuestos para los objetivos. As tambin es posible emplear el uso de
rbricas, que corresponde a una matriz de valoracin que incorpora los criterios que se persiguen
con el proceso de enseanza, permite una evaluacin ms objetiva puesto que el estudiante sabe
qu es lo que se espera de l durante el proceso y hacia el final de la formacin (Navarro, 2013).

27

Referencias bibliogrficas
1. Educarchile, (s.f.). En Evaluacin en el aula. Recuperado de http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/
verContenido.aspx?ID=217400
2. Navarro, G. (2003). Qu entendeos por educacin para la Responsabilidad Social?: Una gua para la
discusin. En Ardiles, C. (Ed.) Educando para a Responsabilidad Social: La Universidad en su
funcin docente. Santiago: Avina.
3. Navarro, G. (2012). Moralidad y Responsabilidad Social: Bases para su desarrollo y educacin.
Concepcin: Universidad de Concepcin.
4. Navarro, G. (2013). Curso de Formacin de Acadmicos para formar Profesionales Socialmente
Responsables. Docentes Facultad de Arquitectura, Universidad de Concepcin. Chile
5. MECESUP UCO0714 (2010). Modelo educativo para la enseanza de la Responsabilidad Social.
Concepcin: Editado por UDEC, UFRO, PUCV, UTALCA.
6. Universidad de Concepcin (2011).Tercer reporte de sustentabilidad Universidad de Concepcin. Editado
por Vicerrectora; Programa de Estudios sobre la Responsabilidad Social y Vicerrectora de
Asuntos Econmicos y Administrativos. Concepcin: Universidad de Concepcin.

28