Apostila

Regiane Dias Bertolini
Metodologia e
Prtica do Ensino de
Cincias Sociais
Revisada por Edmilson Nazareno Brito (setembro/2012)
APRESENTAO
com satisfao que a Unisa Digital oferece a voc, aluno(a), esta apostila de Metodologia e Prtica
do Ensino de Cincias Sociais, parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinmico e autnomo que a educao a distncia exige. O principal objetivo desta apostila propiciar aos(s) alunos(as) uma apresentao do contedo bsico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidisciplinares, como chats, fruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, voc ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br,
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente s bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso,
bem como acesso a redes de informao e documentao.
Nesse contexto, os recursos disponveis e necessrios para apoi-lo(a) no seu estudo so o suplemento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para
uma formao completa, na qual o contedo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
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Unisa Digital
SUMRIO
INTRODUO..................................................................................................................................................... 5
1 HISTRICO DO ENSINO DE CINCIAS SOCIAIS..................................................................... 7
1.1 O Ensino da Histria.........................................................................................................................................................8
1.2 Ensino da Geografia...................................................................................................................................................... 11
1.3 Resumo do Captulo...................................................................................................................................................... 14
1.4 Atividades Propostas.................................................................................................................................................... 14
2 PARA QUE ENSINAR/APRENDER CINCIAS SOCIAIS?....................................................15

3 O QUE ENSINAR EM HISTRIA........................................................................................................19

3.1 O Ensino do Tempo........................................................................................................................................................ 21
3.2 Contexto tnico-Racial................................................................................................................................................. 23
4 O QUE ENSINAR EM GEOGRAFIA..................................................................................................27

5 COMO ENSINAR? ESCOLHAS METODOLGICAS...............................................................31

5.1 Atividades com o Tempo............................................................................................................................................. 33
5.2 Estudos do Meio............................................................................................................................................................. 33
5.3 Anlise de Material Didtico...................................................................................................................................... 35
6 ORGANIZAO DE ENSINO...............................................................................................................39
7 PROCESSOS DE AVALIAO.............................................................................................................41
8 CONSIDERAES FINAIS.....................................................................................................................43
RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS...........................................45
REFERNCIAS...................................................................................................................................................49
INTRODUO
Caro(a) aluno(a), iniciamos mais uma disciplina de Metodologia e Prtica de Ensino. Dessa vez, trataremos mais especificamente do ensino das Cincias Sociais, com nfase nas disciplinas Histria e Geografia. Fico contente que possamos mais uma vez estar juntos nessa tarefa to importante de formao.
Entendem-se as Cincias Humanas como o conjunto de disciplinas que tm o ser humano como
objeto de estudo, o homem como principal objeto cientfico, ideia surgida por volta no sculo XIX, pois,
anteriormente, tudo que se referia ao humano era estudado pela Filosofia. A partir da, apareceram, ento, as disciplinas conhecidas como humanas, que tm como foco estudar seu objeto empregando conceitos, mtodos e tcnicas propostas pelas Cincias Naturais. Estas, por terem surgido no perodo em que
prevalecia a concepo empirista e determinista da cincia, tambm procuraram tratar o objeto humano
usando os mesmos modelos experimentais de estilo empirista; buscavam leis causais, necessrias e universais para os fenmenos humanos, logo, seus resultados tornavam-se contestveis e pouco cientficos.
Pretendemos, neste mdulo, por meio do desenvolvimento da disciplina Metodologia e Prtica
do Ensino de Cincias Sociais, discutir as cincias humanas na perspectiva do ensino da Histria e da
Geografia, resgatando um breve histrico sobre elas no pas ou, mesmo, as formas de organizar tais
conhecimentos, abordando-os interdisciplinarmente, percebendo que os contedos trazem questes
prprias das vivncias humanas e suas interaes com a natureza, oportunizando aos envolvidos condies para indagaes, elaboraes e compreenso dos diferentes elementos do mundo, presentes no
cotidiano, relacionados diversidade de procedncias culturais, lugares e pocas.
A viso integradora das aes humanas e da natureza prope eixos de estudo que podem organizar o trabalho pedaggico, respeitando as especificidades de cada rea de conhecimento e, dessa forma,
articulando os contedos, considerando o cotidiano, o tempo e o espao, o contexto social e a cultura,
visando a relacionar a realidade e os principais conhecimentos dos distintos campos do saber ao mundo
contemporneo, partindo das vivncias dos alunos e relacionando sua formao cultural, social e cientfica. Com isso, favorece a leitura do mundo por meio da percepo e da anlise das prprias condies
de vida e das famlias s quais pertencem, historicamente, seus bens materiais e culturais.
Ser um prazer acompanh-lo(la) ao longo desse trajeto.
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HISTRICO DO ENSINO DE CINCIAS

SOCIAIS
A realidade humana , alm disso,

tudo aquilo em que ainda no nos tornamos,
ou seja, tudo aquilo que a ns mesmos projetamos
como seres humanos, por intermdio dos mitos, das
escolhas, das decises e das lutas.
A. Schmidt
Caro(a) aluno(a), neste captulo, veremos um

pouco sobre o histrico do ensino de Cincias Sociais no Brasil.
Tradicionalmente, as disciplinas das cincias humanas so inseridas na educao atravs
das disciplinas Histria e Geografia. Embora essas
duas cincias tenham grande importncia na formao do educando, as cincias humanas no se
reduzem a elas. O acesso da populao ao conhecimento produzido por essas cincias vem sendo
negligenciado por razes sociais e histricas. Os
conhecimentos cientficos so desmistificadores
pela prpria natureza e modo de produo, tornando ameaador esse saber, j que propicia aos
alunos a inquietao e a curiosidade, conduzindo-os ao ato da indagao.
as Cincias Humanas como instrumento

de compreenso de organizao social,
caracterizado por um processo contnuo
de ao-reao-transformao;
a interdisciplinaridade das reas de Estudos como fator favorvel ao trabalho
integrado.
Multimdia
Filme: O nome da rosa
Durante a Idade Mdia, uma das prticas mais comuns nas bibliotecas dos
mosteiros era apagar obras antigas
escritas em pergaminhos e, sobre elas,
escrever ou copiar novos textos. Eram
os chamados palimpsestos, livretes
em que textos cientficos e filosficos
na Antiguidade clssica eram raspados das pginas e substitudos por
oraes e rituais litrgicos.
Durante muitos anos, a rea de estudos denominada Estudos Sociais foi considerada disciplina, tendo por objetivo a integrao espao-temporal do educando, utilizando os conceitos da
Histria e da Geografia como base, mas tambm
de outras cincias, como Antropologia, Sociologia,
Poltica, Economia e outras. Sendo assim, so destacados trs aspectos importantes:
as Cincias Humanas como instrumento
necessrio para a compreenso da Histria e, consequentemente, da realidade
dos educandos, de acordo com sua atuao social em consonncia ao momento
histrico por eles vivido;
1.1 O Ensino da Histria
Neste captulo, veremos um pouco sobre o

ensino da disciplina Histria no Brasil. importante
que voc, aluno(a), perceba que a evoluo dessa
disciplina est ligada ao desenvolvimento poltico
brasileiro.
A partir da constituio do Estado brasileiro,
a Histria tem sido um contedo constante do currculo da escola elementar. O Decreto das Escolas
de Primeiras Letras, de 1827 primeira lei sobre a
instruo nacional do Imprio do Brasil estabelecia que
os professores ensinariam a ler, a escrever,
as quatro operaes de aritmtica [...], a
gramtica da lngua nacional, os princpios
de moral crist e de doutrina da religio
catlica, apostlica romana, proporcionadas compreenso dos meninos; preferindo, para o ensino da leitura, a Constituio do Imprio e Histria do Brasil.
Ateno
A escola elementar (as primeiras do Brasil) destinava-se a fornecer conhecimentos polticos rudimentares e uma formao moral crist populao. A Histria
a ser ensinada compreendia Histria Civil
articulada Histria Sagrada; enquanto
a sagrada se utilizava do conhecimento
histrico, como o da catequese, em um
instrumento de aprender a moral crist,
a histria civil o utilizava para pretextos
cvicos.
A Histria aparecia como disciplina optativa

do currculo nos programas das escolas elementares. Os planos de estudos das escolas elementares
das provncias que as criaram, na maioria das vezes,
instituam noes de geografia e de histria, principalmente a nacional como disciplinas permitidas pelas autoridades e consideradas facultativas
ao ensino elementar. A constituio da Histria
como disciplina escolar autnoma ocorreu apenas
em 1837, priorizando a Histria Universal no currculo, no qual se manteve a Histria Sagrada.

A Histria do Brasil foi introduzida no ensino secundrio depois de 1855 e, logo aps, foram
desenvolvidos programas para as escolas elementares. Mas, ao lado da Histria Nacional, a Histria
Sagrada tambm aparecia como matria constitutiva do programa das escolas elementares, como
contedo integrante de educao moral e religiosa. Por volta de 1870, os programas curriculares
das escolas elementares foram sendo ampliados,
com a incorporao das disciplinas Cincias Fsicas
e Histria Natural, a adoo dos preceitos metodolgicos das chamadas lies de coisas e a incluso de tpicos sobre Histria e Geografia Universal,
Histria do Brasil e Histria Regional.
No final dessa dcada, foram feitas novas reformulaes dos currculos das escolas primrias,
visando a criar um programa de Histria Profana,
mais extenso, a fim de eliminar a Histria Sagrada.
Tal fato traduzia a atmosfera das discusses sobre
o fim da escravido, a transformao do regime
poltico do Imprio para a Repblica e a retomada
dos debates sobre o ensino laico.
Em geral, as salas de aula eram palcos de uma
prtica bastante simplificada. A ordem dos acontecimentos era articulada pela sucesso de reis e
pelas lutas contra os invasores estrangeiros, de tal
forma que a histria culminava com os grandes
eventos da Independncia e da Constituio do
Estado Nacional, responsveis pela conduo do
Brasil ao destino de ser uma grande nao. Os mtodos de ensino ento aplicados nas aulas de Histria eram baseados na memorizao e na repetio oral dos textos escritos. Desse modo, ensinar
Histria era transmitir os pontos estabelecidos nos
livros, dentro do programa oficial, e considerava-se
que aprender Histria reduzia-se em saber repetir
as lies recebidas.
Caro(a) aluno(a), no perodo Imperial do Brasil, a escola era elitista, isto , feita apenas para a
Metodologia e Prtica do Ensino de Cincias Sociais
parcela mais rica da populao. Durante esse perodo, pouco foi feito para que a populao em geral tivesse uma educao.
No final do sculo XIX, com a abolio da escravatura, a implantao da Repblica, a busca da
racionalizao das relaes de trabalho e o processo migratrio, as propostas que apontavam a educao como forma de realizar a transformao do
pas ganharam fora. O regime republicano, sob a
gide de um nacionalismo patritico, buscava inserir a nao num esprito cvico. A escola elementar seria o agente da eliminao do analfabetismo,
ao mesmo tempo em que efetuaria a moralizao
do povo e a assimilao dos imigrantes estrangeiros no interior de uma ideologia nacionalista e elitista, que apontava a cada segmento o seu lugar
no contexto social. A Histria, ento, passou a ocupar no currculo um duplo papel: o civilizatrio e
o patritico, formando, ao lado da Geografia e da
Lngua Ptria, o trip da nacionalidade, cuja misso
na escola elementar seria modelar um novo tipo
de trabalhador: o cidado patritico.
A Histria da Civilizao substituiu a Histria
Universal e a Histria Ptria era entendida como o
alicerce da pedagogia do cidado; seus contedos deveriam enfatizar as tradies de um passado homogneo, com feitos gloriosos de clebres
personagens histricos nas lutas pela defesa do
territrio e da unidade nacional. A moral religiosa
foi substituda pelo civismo, desenvolvendo, nas
escolas, prticas e rituais como festas e desfiles
cvicos, eventos comemorativos, celebraes de
culto aos smbolos da ptria, que deveriam envolver o conjunto da escola, demarcando o ritmo do
cotidiano escolar.
Nas primeiras dcadas do sculo XX, os governos republicanos realizaram sucessivas reformas, mas pouco fizeram para alterar a situao da
escola pblica. Mesmo assim, o perodo constituiu-se num momento de fortalecimento do debate
acerca dos problemas educacionais e surgiram
propostas alternativas ao modelo oficial de ensino,
no entanto, logo reprimidas pelo governo republicano, como as escolas anarquistas, com currculo
e mtodos prprios de ensino, nos quais a Histria identificava os principais momentos das lutas
sociais, como a Revoluo Francesa, a Comuna de
Paris e a Abolio.
Curiosidade
A Proclamao da Repblica, no Brasil, aconteceu em 15 de novembro de
1989, substituindo o governo imperial
de Dom Pedro II.
A partir de 1930, com a criao do Ministrio

da Educao e Sade Pblica e a Reforma Francisco Campos, acentuou-se o fortalecimento do poder central do Estado e do controle sobre o ensino.
O ensino de Histria era idntico em todo o pas,
dando nfase ao estudo de Histria Geral, sendo
o Brasil e a Amrica apndices da civilizao ocidental. Ao mesmo tempo, refletia-se na educao
a influncia das propostas do movimento escolanovista, inspirado na pedagogia norte-americana,
que propunha a introduo dos chamados Estudos Sociais no currculo escolar, em substituio
Histria e Geografia, especialmente para o ensino
elementar.
Nos anos imediatos ao ps-guerra, a Histria passou a ser considerada pela poltica internacional uma disciplina significativa na formao de
uma cidadania para a paz, merecendo cuidados especiais, tanto na organizao curricular quanto na
produo dos materiais didticos. Nos programas
e livros didticos, a Histria ensinada incorporou a
tese da democracia racial, da ausncia de preconceitos raciais e tnicos. Nessa perspectiva, o povo
brasileiro era formado por brancos descendentes
de portugueses, ndios e negros, e, a partir dessa
trade, por mestios, compondo conjuntos harmnicos de convivncia dentro de uma sociedade
multirracial e sem conflitos, cada qual colaborando com seu trabalho para a grandeza e riqueza do
pas.
Com o processo de industrializao e urbanizao, repensou-se sobre a incluso do povo brasileiro na Histria. Enquanto alguns identificavam as
razes do atraso econmico do pas no predomnio de uma populao mestia, outros apontavam
a necessidade da busca do conhecimento da identidade nacional e suas especificidades culturais em
relao aos outros pases, como meio de assegurar

condies de igualdade na integrao da sociedade brasileira civilizao ocidental.
Ao longo das dcadas de 1950 e 1960, sob
inspirao do nacional-desenvolvimentismo e da
presena americana na vida econmica brasileira, o
ensino de Histria tambm se voltou para o espao
americano. A temtica econmica ganhou espao
na disciplina, com o estudo dos ciclos econmicos.
A Histria era entendida a partir da sucesso linear
dos centros econmicos hegemnicos da cana-de-acar, minerao, caf e industrializao.
Ao final da dcada de 1970, caracterizada por
um perodo de lutas pela especificidade da Histria
e pelo avano dos Estudos Sociais no currculo escolar, identificam-se dois momentos significativos
nesse processo: o primeiro ocorreu no contexto da
democratizao do pas com o fim da ditadura Vargas e o segundo, durante o governo militar.
No plano da educao elementar, a tendncia era substituir Histria e Geografia por Estudos
Sociais. Essa proposta renovava o enfoque da disciplina, que perdia o carter do projeto nacionalista
cvico e moralizante, marcando a penetrao da viso norte-americana nos currculos brasileiros.
A denominao da disciplina Estudos Sociais,
em substituio Histria e Geografia, ocorreu a
partir da Lei n 5.692/71, durante o governo militar.
Os Estudos Sociais constituram-se, ao lado da Educao Moral e Cvica, em fundamentos dos estudos
histricos, mesclados por temas de Geografia centrados nos crculos concntricos, esvaziando e diluindo os contedos de Histria e Geografia.
Saiba mais
Podemos definir a Ditadura Militar como
o perodo da poltica brasileira em que
os militares governaram o Brasil. Essa
poca vai de 1964 a 1985. Caracterizou-se pela falta de democracia, supresso
de direitos constitucionais, censura, perseguio poltica e represso aos que
eram contra o regime militar.
10
A organizao das propostas curriculares

de Estudos Sociais em crculos concntricos tinha
como pressuposto que os estudos sobre a sociedade deveriam estar vinculados aos estgios de
desenvolvimento psicolgico do aluno, devendo,
pois, partir do concreto ao abstrato, em etapas sucessivas. Assim, iniciava-se o estudo do mais prximo a comunidade ou o bairro , indo sucessivamente ao mais distante o municpio, o estado, o
pas, o mundo. Os contedos ordenados hierarquicamente deveriam respeitar a faixa etria do aluno;
por isso, a histria do mundo no deveria ser ensinada na escola primria, por ser considerada distante e abstrata. Essa viso da disciplina gerou os
chamados prerrequisitos de aprendizagem, configurando-se a necessidade da aquisio de noes
e de conceitos relacionados s Cincias Humanas.
Para compreender a Histria, o aluno deveria dominar, em princpio, a noo de tempo histrico,
por exemplo.
No processo de democratizao dos anos
1980, os conhecimentos escolares passaram a
ser questionados e redefinidos por reformas curriculares. As transformaes da clientela escolar,
composta de vrios grupos sociais que viviam um
intenso processo de migrao, do campo para as
cidades e entre os Estados, com acentuado processo de diferenciao econmica e social, foravam
mudanas no espao escolar.
Nesse contexto, iniciaram-se as discusses
sobre o retorno da Histria e da Geografia ao
currculo escolar a partir das sries iniciais de escolarizao, o que, de fato, retornou por volta de
1982, reforando os dilogos entre pesquisadores
e docentes, ao mesmo tempo em que se assistia
a uma expanso dos cursos de ps-graduao em
Histria, com presena significativa de professores
de primeiro e segundo graus, cuja produo foi
absorvida parcialmente pela expanso editorial na
rea do ensino de Histria e da historiografia.
As propostas curriculares passaram a ser influenciadas pelo debate entre as diversas tendncias historiogrficas. Os historiadores voltaram-se
para a abordagem de novas problemticas e temticas de estudo, sensibilizados por questes ligadas
histria social, cultural e do cotidiano, sugerindo
possibilidades de rever, no ensino fundamental, o
formalismo da abordagem histrica tradicional. Introduziu-se a chamada Histria Crtica, pretendendo desenvolver com os alunos atitudes intelectuais
de desmistificao das ideologias, possibilitando a
anlise das manipulaes dos meios de comunicao de massa e da sociedade de consumo.
Surgem, a partir dessa dimenso, desafios
para o trabalho histrico que visa constituio
de uma identidade social do estudante, fundada no passado comum do seu grupo de convvio,
mas articulada histria da populao brasileira.
Na proposta da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) Lei n 9.394/96 , atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), considera-se
o ensino de Histria, envolvendo as relaes e o
compromisso com o conhecimento histrico, de
carter cientfico, pois o conhecimento do outro
possibilita aumentar o conhecimento de si mesmo,
medida que se conhece outras formas de viver, as
diferentes histrias vividas pelas diversas culturas,
tempos e espaos diferentes (BRASIL, 1997).
Para a sociedade brasileira atual, a questo
da identidade tem se tornado um tema de dimenses abrangentes, uma vez que se vive um extenso processo migratrio, podendo desarticular as
formas tradicionais de relaes sociais e culturais.
Nesse processo migratrio, a perda da identidade
tem apresentado situaes alarmantes, desestruturando relaes historicamente estabelecidas e
desagregando valores cujo alcance ainda no se

pode avaliar. Dentro dessa perspectiva, o ensino
de Histria tende a desempenhar um papel mais
relevante na formao da cidadania, envolvendo a
reflexo sobre a atuao do indivduo em suas relaes pessoais com o grupo de convvio, suas afetividades e sua participao no coletivo.
importante salientar que, mais recentemente, a Lei n 10.639/03 inaugura a possibilidade de desconstruo de um modelo educacional
da histria, ancorada em prticas eurocntricas,
excludentes e violentas, a fim de contemplar discusses temticas mais complexas, a exemplo de
identidade racial, gnero e sexualidade. Essa aplicao interfere e depende do papel da escola, pois
sinaliza para uma instituio democrtica e transformadora; tratar a identidade racial, portanto, implica o respeito diversidade cultural presente nas
salas de aula e no cotidiano.
Multimdia
Assista ao filme Regime militar a
histria do Brasil, de Boris Fausto
(http://www.youtube.com/
watch?v=Gqn5QRKYK-4).
1.2 Ensino da Geografia
Caro(a) aluno(a), neste captulo, assim como

na disciplina Histria, veremos um pouco do desenvolvimento da disciplina Geografia no Brasil.
Boa leitura!
As primeiras tendncias da Geografia, no Brasil, nasceram com a fundao da Faculdade de Filosofia da Universidade de So Paulo e do Departamento de Geografia, quando, a partir da dcada de
1940, a disciplina Geografia passou a ser ensinada
por professores licenciados, com forte influncia
da escola francesa de Vidal de La Blache, que era
marcada pela explicao objetiva e quantitativa

da realidade que fundamentava a escola francesa
de ento. Foi essa escola que imprimiu ao pensamento geogrfico o mito da cincia assptica, no
politizada, com o argumento da neutralidade do
discurso cientfico, pois tinha como meta abordar
as relaes do homem com a natureza de forma
objetiva, buscando a formulao de leis gerais de
interpretao.
11
Curiosidade
Paul Vidal de La Blache (1845-1918),
gegrafo francs nascido em Pzenas,
Hrault, considerado o fundador da
geografia francesa moderna e da corrente francesa de geografia humana.
Tambm considerado o expoente mximo da geografia francesa, autor de
um Atlas gnrale, do primeiro volume
da Histoire de France (1903), de Ernest
Lavisse, do pstumo Tableau de gographie humaine (1921), alm de criador do Possibilismo Geogrfico.
Essa tendncia da Geografia e as correntes

que dela se desdobraram foram chamadas Geografia Tradicional. Apesar de valorizar o papel do
homem como sujeito histrico, propunha-se, na
anlise da produo do espao geogrfico, estudar a relao homem-natureza sem priorizar as relaes sociais. Era baseada, de forma significativa,
em estudos empricos e articulada de forma fragmentada e com forte vis naturalizante. No ensino,
essa Geografia traduziu-se pelo estudo descritivo
das paisagens naturais e humanizadas, de forma
dissociada do espao vivido pela sociedade e das
relaes contraditrias de produo e organizao
do espao. Os procedimentos didticos adotados
promoviam principalmente a descrio e a memorizao dos elementos que compem as paisagens, sem, contudo, esperar que os alunos estabelecessem relaes, analogias ou generalizaes.
Pretendia-se ensinar uma Geografia neutra.
Voc pode perceber que, at hoje, o ensino
de Geografia influenciado por esse pensamento
tradicional, no qual a descrio e a memorizao
so pilares para o ensino da geografia.
A partir dos anos 1960, sob influncia das
teorias marxistas, surgiu uma tendncia crtica
Geografia Tradicional, cujo centro de preocupaes passou a ser as relaes entre a sociedade, o
trabalho e a natureza na produo do espao geogrfico. Os mtodos e as teorias da Geografia Tradicional tornaram-se insuficientes para apreender
essa complexidade e, principalmente, para explic-
12
-la. Era preciso realizar estudos voltados para a anlise das relaes mundiais, anlises essas tambm
de ordem econmica, social, poltica e ideolgica.
Por outro lado, o meio tcnico e cientfico passou a
exercer forte influncia nas pesquisas realizadas no
campo da Geografia.
Os gegrafos procuraram estudar a sociedade por meio das relaes de trabalho e da apropriao humana da natureza para produzir e distribuir os bens necessrios s condies materiais
que a garantem. Criticava-se a Geografia Tradicional, do Estado e das classes sociais dominantes,
propondo-se uma Geografia das lutas sociais. Num
processo quase militante de importantes gegrafos brasileiros, difundiu-se a Geografia Marxista.
Curiosidade
Terico do socialismo, Karl Marx (18181883) estudou direito nas universidades de Bonn e Berlim, mas sempre demonstrou mais interesse pela histria e
pela filosofia. Junto a Engels, publicou,
em 1848, o Manifesto do Partido Comunista, o primeiro esboo da teoria revolucionria que, anos mais tarde, seria
denominada marxista. Nesse trabalho,
Marx e Engels apresentaram os fundamentos de um movimento de luta
contra o capitalismo e defenderam
a construo de uma sociedade sem
classe e sem Estado. Em 1867, publicou a sua mais famosa obra: O capital.
Essa nova perspectiva considerava que no

bastava explicar o mundo, era preciso transform-lo. Assim, a Geografia ganhou contedos polticos
que eram significativos na formao do cidado.
As transformaes tericas e metodolgicas dessa
Geografia tiveram grande influncia na produo
cientfica das ltimas dcadas.
Nos anos 1970, a escola pblica de 1 e 2
graus enfrentava problemas, pois a nova legislao poderia transformar a Geografia e a Histria
em disciplinas inexpressivas no interior do currculo e fragmentar ainda mais os respectivos conhe-
cimentos, estruturando, assim, os Estudos Sociais

para substituir a Geografia e a Histria, inspirada
em modelos americanos.
Nas escolas, o que se almejava era um novo
projeto do trabalho pedaggico em resposta
inadequao das metodologias tradicionais. Aps
vrios estudos e avaliaes conjuntas, foram traados os objetivos da rea de Estudos Sociais, como
o desenvolvimento capacidade de compreenso
da realidade social e histrica, propondo os conhecimentos essenciais sobre os vrios campos da
geografia fsica e humana e dos relacionamentos
entre o homem e o meio, entre outros.
O planejamento das atividades curriculares
da rea de Estudos Sociais estava baseado no modelo: rea-ncleo, crculos concntricos e estudo
da comunidade. A partir dele, estabeleciam-se as
programaes das demais disciplinas; nessa poca, houve a chamada democratizao do ensino,
quando o ginsio de quatro anos e o grupo escolar de mais quatro anos passaram a ser acoplados,
pela lei, em uma escola de 1 grau de 8 anos.
Nas dcadas de 1980 e 1990, uma importante produo sobre a geografia no ensino foi colocada disposio dos professores e dos formadores de professores do pas e a dcada de 1980
destacou-se pela produo de livros didticos de
melhor qualidade.
Enfatizou-se a discusso sobre a metodologia de ensino, na qual
[] o professor dever romper com o
positivismo clssico, no se limitando
descrio da realidade concreta ou romper com o idealismo terico. O mtodo
dialtico inquietante e agitador, pondo
em cheque como ser esta realidade no
futuro e refletindo sobre qual ser o futuro que queremos? Atravs desse mtodo
no se transmite o conceito ao aluno, mas
a partir da realidade concreta de sua vida,
o conceito vai sendo construdo. (OLIVEIRA, 1987, p. 19-20).
pao geogrfico, territrio e paisagem, e influenciou, a partir de ento, uma srie de propostas
curriculares. Tanto a Geografia Tradicional quanto
a Geografia Marxista ortodoxa negligenciaram a
relao do homem e da sociedade com a natureza
em sua dimenso sensvel de percepo do mundo: o cientificismo positivista da Geografia Tradicional, por negar ao homem a possibilidade de um
conhecimento que passasse pela subjetividade do
imaginrio; o marxismo ortodoxo, por tachar de
idealismo alienante qualquer explicao subjetiva
e afetiva da relao da sociedade com a natureza.
Uma das caractersticas fundamentais da
produo acadmica da Geografia dessa ltima dcada justamente a definio de abordagens que
considerem as dimenses subjetivas e, portanto,
singulares que os homens em sociedade estabelecem com a natureza. Essas dimenses so socialmente elaboradas fruto das experincias individuais marcadas pela cultura na qual se encontram
inseridas e resultam em diferentes percepes
do espao geogrfico e sua construo. , essencialmente, a busca de explicaes mais plurais, que
promovam a interseo da Geografia com outros
campos do saber, como a Antropologia, a Sociologia, a Biologia, as Cincias Polticas, por exemplo.
Nessa perspectiva, os PCNs (BRASIL, 1997)
abordam o ensino de Geografia de forma a poder levar os alunos a compreender de forma mais
ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva.
Para tanto, porm, preciso que eles adquiram
conhecimentos e dominem categorias, conceitos
e procedimentos bsicos com os quais esse campo do conhecimento opera e constitui suas teorias
e explicaes. Desse modo, podero no apenas
compreender as relaes socioculturais e o funcionamento da natureza, aos quais historicamente
pertencem, mas tambm conhecer e saber utilizar
uma forma singular de pensar sobre a realidade: o
conhecimento geogrfico.
Dentro dessa perspectiva, foi realizado o 1

Encontro Nacional de Geografia, em Braslia.
Para o ensino, essa perspectiva trouxe uma
nova forma de se interpretar as categorias de esUnisa | Educao a Distncia | www.unisa.br
13
Multimdia
Leia a introduo dos Parmetros
Curriculares de Geografia no site do
Ministrio da Educao (MEC) (http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
geografia.pdf ).
1.3 Resumo do Captulo
Neste captulo, estudamos um pouco da histria do ensino da disciplina Histria no Brasil.

Passamos das primeiras escolas imperiais, s escolas republicanas, s reformas da educao e
promulgao de trs LDBs.
Podemos ver que o ensino de Histria foi se modificando influenciado pelos momentos polticos
em que a sociedade brasileira vivia.
Hoje, o ensino da Histria pretende desempenhar um papel mais relevante na formao da cidadania, contribuindo para a construo de uma sociedade democrtica e respeitando a diversidade cultural
presente nas salas de aula e no cotidiano.
Vimos, ainda, um pouco do desenvolvimento do ensino da Geografia no Brasil. Voc deve ter percebido que a geografia tradicional imprimiu ao pensamento geogrfico o mito da cincia assptica, no
politizada.
J a Geografia Marxista era contrria tradicional e via a geografia como um meio para a transformao social; estudava a sociedade por meio das relaes de trabalho e da apropriao humana da
natureza para produzir e distribuir os bens necessrios s condies materiais que a garantem.
O ensino de Geografia, atualmente, preocupa-se em levar os alunos a compreender de forma mais
ampla a realidade e utiliza-se de conhecimentos que ajudem o domnio de categorias, conceitos e procedimentos bsicos de geografia, a fim de que o aluno possa compreender as relaes socioculturais e
o funcionamento da natureza.
1.4 Atividades Propostas
1. Por que o ensino das Cincias Sociais foi muitas vezes negligenciado pelos governos?
2. Qual a diferena entre a Histria Sagrada e a Histria Profana?
3. Por que, nos primeiros anos da Proclamao da Repblica, o ensino da Histria valorizava o
patriotismo e o esprito cvico?
14
PARA QUE ENSINAR/APRENDER

CINCIAS SOCIAIS?
A cidade o nico lugar em que se pode contemplar o mundo com a

esperana de produzir um futuro.
Milton Santos
Vamos, agora, entender por que to importante o ensino da Geografia e da Histria na escola.
Pretendemos que voc entenda que os conceitos
que estruturam essas disciplinas so fundamentais
para a formao de uma cidadania plena e consciente no aluno.
Considerando a Histria e a Geografia no
currculo do Ensino Fundamental, bem como o
chamado eixo Natureza e Sociedade, tanto na
Educao Infantil quanto na Educao de Jovens
e Adultos, como cones das Cincias Sociais, pretende-se garantir ao aluno a oportunidade de
se apropriar do conhecimento de si mesmo e do
grupo social em que est inserido, ou seja, atravs
Saiba mais
A OIT foi criada pelo Tratado de Versalhes
O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade rene temas pertinentes
ao mundo social e natural. A inteno
que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que so respeitadas as especialidades das fontes,
abordagens e enfoques advindos dos
diferentes campos das Cincias Humanas e Naturais, compreendendo que a
ao humana no deve ser separada de
seu contexto social ou natural e que a
cultura entendida como atribuio de
valores s coisas que nos cercam somente pode ser interpretada pelos cdigos dos grupos que a produzem.
de aproximaes sucessivas, ao longo dos anos

de estudo, atravs dos conhecimentos histricos/
geogrficos, integrados aos conhecimentos das
cincias naturais.
Falando especificamente do ensino da disciplina Histria, considera-se que o saber histrico
escolar reelabora o conhecimento produzido no
campo das pesquisas dos historiadores e especialistas do campo das Cincias Humanas, articulando-o de acordo com seus objetivos e na sua relao com o saber histrico.
Ateno
Justifica-se o ensino de Histria para a
compreenso da cidadania como participao social e poltica, alm de exerccio de direitos e deveres polticos, civis e
sociais, adotando, no dia a dia, alm de
atitudes de solidariedade, cooperao e
repdio s injustias, o respeito ao outro e exigindo para si o mesmo respeito,
bem como se posicionando de maneira
crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e
de tomar decises coletivas.
Percebem-se as caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e

culturais como meios para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e
15
o sentimento de pertinncia ao pas, podendo-se

conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio
sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, e posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em
diferenas culturais, de classe social, de crenas, de
sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais
e sociais.
Podendo-se, tambm, questionar a realidade, formulando problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a
criatividade, a intuio, a capacidade de anlise
crtica, selecionando procedimentos e verificando
sua adequao.
Considerando o ensino de Geografia, desde
as primeiras etapas da escolaridade, este objetiva
concluir que a cidadania tambm o sentimento
de pertencer a uma realidade na qual a relao entre a sociedade e a natureza forma um todo integrado, constantemente em transformao. O aluno
faz parte desse todo integrado e, portanto, precisa
reconhecer-se e sentir-se membro participante,
afetivamente ligado, responsvel e comprometido
historicamente. importante, ento, buscar prticas pedaggicas que permitam apresentar os diferentes aspectos de um mesmo fenmeno em diferentes momentos da escolaridade, de modo que
os alunos possam construir compreenses novas e
mais complexas a seu respeito.
Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre
diferentes aspectos da realidade, compreendendo
a relao sociedade-natureza. Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado
de forma conjunta, procurando entender que ambas sociedade e natureza constituem a base
material ou fsica sobre a qual o espao geogrfico
construdo.
A paisagem local, o espao vivido pelos alunos deve ser o objeto de estudo ao longo dos anos:
o espao vivido pode no ser o real imediato, pois
so muitos e variados os lugares com os quais os
alunos tm contato e, principalmente, sobre os
quais so capazes de pensar. A compreenso de
como a realidade local relaciona-se com o contexto global um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda a escolaridade, de modo cada vez
16
mais abrangente. Alm disso, o estudo da paisagem local no deve se restringir mera constatao e descrio dos fenmenos que a constituem,
buscando as relaes entre a sociedade e a natureza que a se encontram, situando-as em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando-as,
conferindo-lhes significados, compreendendo-as.
O conceito de natureza deve ser compreendido
tanto como o de primeira natureza os elementos
biofsicos de uma paisagem quanto o de segunda natureza a natureza transformada pelo trabalho humano.
O ensino de Geografia deve intensificar ainda mais a compreenso, por parte dos alunos, dos
processos envolvidos na construo do espao
geogrfico. A territorialidade e a temporalidade
dos fenmenos estudados devem ser abordadas
de forma mais aprofundada, pois os alunos j podem construir compreenses e explicaes mais
complexas sobre as relaes que existem entre
aquilo que acontece no dia a dia, no lugar no qual
se encontram inseridos, e o que acontece em outros lugares do mundo. Os problemas socioambientais e econmicos como a degradao dos
ecossistemas e o crescimento das disparidades na
distribuio da riqueza entre pases e grupos sociais, por exemplo podem ser abordados a fim de
promover um estudo mais amplo de questes sociais, econmicas, polticas e ambientais relevantes
na atualidade. O prprio processo de globalizao
pelo qual o mundo de hoje passa demanda uma
compreenso maior das relaes de interdependncia que existem entre os lugares, bem como
das noes de especialidade e territorialidade intrnsecas a esse processo.
O ensino visa a favorecer tambm a compreenso de que ele prprio parte integrante do
ambiente e tambm agente ativo e passivo das
transformaes das paisagens terrestres, contribuindo para a formao de uma conscincia conservacionista e ambiental, na qual se pensa sobre o
ambiente no somente em seus aspectos naturais,
mas tambm culturais, econmicos e polticos.
Por fim, a aprendizagem no campo da Geografia busca orientar o trabalho pedaggico para
que o aluno adquira conscincia espacial e capacidade de desenvolver raciocnios espaciais. A
compreenso de diferentes territorialidades, os

vnculos espaciais, a produo da paisagem, a mobilidade social, a formao de grupos sociais e sua
interao com processos da natureza so articulados a uma base conceitual da Geografia que d
sustentao para a interpretao do mundo vivido.
Multimdia
Assista ao vdeo A histria das coisas,
que mostra as ntimas relaes entre
a sociedade e a natureza (http://www.
youtube.com/watch?v=lgmTfPzLl4E).
Neste captulo, vimos a importncia do ensino das disciplinas Histria e Geografia para o desenvolvimento da identidade dos alunos e o entendimento da formao do povo brasileiro, propiciando, assim,
a construo de sua cidadania.
Tambm chamamos a ateno para o ensino do eixo natureza e sociedade, pois impossvel dissociar o homem do seu meio natural. Nas sries iniciais do ensino fundamental, da Educao Infantil e da
Educao de Jovens e Adultos, a abordagem interdisciplinar das disciplinas histria, geografia e cincias
naturais se torna necessria, para que o aluno possa ter uma viso global e no fragmentada da realidade.
1. Aponte duas razes de se ensinar histria na escola?

2. O que pretende o chamado ensino do eixo Natureza e Sociedade?
17
O QUE ENSINAR EM HISTRIA
Agora, voc deve estar se perguntando:

por onde eu comeo? O que ensinar em histria?
Calma! Neste captulo, daremos algumas dicas e
proporemos algumas leituras que podem auxiliar
voc a responder a essas perguntas.
nosso cotidiano e em outros contextos podero

servir para combater preconceitos, lutar contras
discriminaes e dar s crianas de famlias afrodescendentes muitos motivos para se orgulhar de
sua origem.
importante que as crianas, durante os

anos que passam nos espaos de educao, tenham acesso s informaes fundamentais para
a construo de conhecimentos sobre a histria
da cultura humana: a vida cotidiana dos homens
em sociedade, as formas como os homens vm se
organizando em espaos polticos e econmicos
para viver e como os homens vm contando sua
histria. Aprendendo que h mltiplas culturas feitas pelos homens, cada uma delas rica em elementos simblicos, em produtos artesanais, artsticos e
tcnicos, podem aprender que, na histria, muitos
povos foram dominados por outros e suas culturas
foram praticamente destrudas ou desvalorizadas.
O mesmo pode ser dito sobre o conhecimento de outras culturas e tantas outras etnias. Uma
boa forma de ajudar os alunos a aprender sobre
a histria dos homens pode ser pesquisar modos
de viver de personagens de um tempo passado,
de outra civilizao, como no caso dos estudos da
Idade Mdia, do Egito ou dos ndios no perodo
colonial brasileiro, utilizando, como em cincias
naturais, fontes de diferentes tipos: livros, jornais e
revistas, relatos de testemunhas, obras de literatura, televiso, cinema, vdeo etc.
Um exemplo disso a cultura africana trazida para o Brasil pelos escravos e outros migrantes. Hoje, se busca no s conhecer mais sobre as
manifestaes dessa cultura em seus mltiplos e
diversos aspectos, como tambm sobre a histria
das naes africanas. Com certeza, aprender sobre
esses aspectos e observar suas manifestaes em
Curiosidade
A Lei n 10.639, de janeiro de 2003, instituiu a obrigatoriedade do ensino da
Histria da frica e dos africanos no
currculo escolar do ensino fundamental e mdio. Essa deciso resgata historicamente a contribuio dos negros
na construo e formao da sociedade brasileira.
O ensino de Histria compreende, de modo

amplo, a delimitao de trs conceitos fundamentais: o de fato histrico, de sujeito histrico e de
tempo histrico. Assim, os fatos histricos podem ser entendidos como aqueles relacionados
aos eventos polticos, s festas cvicas e s aes
de heris nacionais, fatos esses apresentados de
modo isolado do contexto histrico em que viveram os personagens e dos movimentos de que participaram; ou podem ser entendidos como aes
humanas significativas, escolhidas para anlises
de determinados momentos histricos. Podem ser
eventos que pertencem ao passado mais prximo
ou distante, de carter material ou mental, que
destaquem mudanas ou permanncias ocorridas
na vida coletiva. Assim, por exemplo, dependendo das escolhas didticas, podem constituir fatos
histricos as aes realizadas pelos homens e pelas coletividades e que envolvem diferentes nveis
da vida em sociedade: criaes artsticas, ritos religiosos, tcnicas de produo, formas de desenho,
atos de governantes, comportamentos de crianas
19
ou mulheres, independncias polticas de povos. A

Histria pode ser estudada, assim, como sendo dependente do destino de poucos homens, de aes
isoladas e de vontades individuais de poderosos,
em que pouco se percebe a dimenso das aes
coletivas, das lutas por mudanas ou do poder
exercido por grupos sociais em favor das permanncias nos costumes ou nas divises do trabalho.
Os sujeitos histricos podem ser entendidos, por sua vez, como os agentes de ao social,
que se tornam significativos para estudos histricos escolhidos com fins didticos, sendo eles indivduos, grupos ou classes sociais, sendo lderes de
lutas para transformaes (ou permanncias) mais
amplas ou de situaes mais cotidianas.
O conceito de tempo histrico pode estar limitado ao estudo do tempo cronolgico (calendrios e datas), repercutindo uma compreenso dos
acontecimentos como pontuais. O tempo histrico
pode ser dimensionado diferentemente, considerado em toda a sua complexidade. O tempo pode
ser apreendido a partir de vivncias pessoais, pela
intuio, como no caso do tempo biolgico (crescimento, envelhecimento) e do tempo psicolgico
interno dos indivduos (ideia de sucesso, de mudana) ou como no caso do tempo cronolgico e
astronmico (sucesso de dias e noites, de meses
e sculos).
Os diferentes conceitos de fato histrico, sujeito histrico e tempo histrico refletem distintas
concepes de Histria e de como ela estruturada e constituda.
A transposio dos mtodos de pesquisa da
Histria para o ensino de Histria propicia situaes pedaggicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autnomas
do estudante na leitura de obras humanas, do presente e do passado. Tanto professor quanto aluAteno
Ol, aluno(a), at aqui vimos que sujeito
histrico, fato histrico e tempo histrico
so conceitos que se repetem no ensino
dessa disciplina, pois so considerados
estruturantes.
20
no podem desenvolver noes de diferena e de

semelhana, de continuidade e de permanncia,
no tempo e no espao, para a constituio de sua
identidade social.
Os ritmos da durao possibilitam identificar a velocidade com que as mudanas ocorrem.
Assim, podem ser identificados trs tempos: o
tempo do acontecimento breve, o da conjuntura
e o da estrutura.
O tempo do acontecimento breve aquele
que representa a durao de um fato de dimenso
breve, correspondendo a um momento preciso,
marcado por uma data. Pode ser um nascimento,
a assinatura de um acordo, uma greve, a independncia poltica de um pas, a exposio de uma coleo artstica, a fundao de uma cidade, o incio
ou o fim de uma guerra.
O tempo da conjuntura aquele que se prolonga e pode ser apreendido durante uma vida,
como, por exemplo, o perodo de uma crise econmica, a durao de uma guerra, a permanncia
de um regime poltico, o desenrolar de um movimento cultural, os efeitos de uma epidemia ou a
validade de uma lei.
O tempo da estrutura aquele que parece
imutvel, pois as mudanas que ocorrem na sua
extenso so quase imperceptveis nas vivncias
contemporneas das pessoas. a durao de um
Ateno
Antes de continuarmos, vamos fazer um
pequeno resumo.
No ensino de histria, seja qual for o assunto a ser discutido, bom pensar sobre
os sujeitos histricos (aqueles que fizeram a ao), os fatos histricos (datas o
eventos acontecidos) e o tempo histrico
(como era o momento dos acontecimentos).
Nesse momento, preciso distinguir que
existem acontecimentos breves, que so
aqueles de tempo curto; outros so conjunturais, que so aqueles que perduram
por mais tempo; e h acontecimentos
estruturais, que so os que se prolongam
por vrias geraes at que sejam modificados. Agora sim, podemos continuar.
regime de trabalho, como a escravido, de hbitos

religiosos e de mentalidades que perduram, o uso
de moedas nos sistemas de trocas ou as convivncias sociais em organizaes como as cidades.
Conforme sugerem os PCNs (BRASIL, 1997),
podemos discriminar outros aspectos importantes
e prprios da rea em questo escolhendo temas
de estudos a serem trabalhados, nos quais os conceitos a seguir estaro inseridos.
Multimdia
Leia a introduo dos Parmetros
Curriculares de Histria no site do
MEC (http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/historia.pdf ).
3.1 O Ensino do Tempo
O tempo um dos conceitos mais complexos de entendimento. Para os estudiosos que se

dedicam a entend-lo, existe uma srie de abrangncias que so consideradas, relacionadas s
possibilidades de contornos que ele assume, tanto no campo da realidade natural e fsica quanto
nas criaes culturais humanas. Dependendo do
ponto de vista de quem o concebe, o tempo pode
abarcar concepes mltiplas.
As diversas concepes de tempo so produtos culturais que s so compreendidos, em todas
as suas complexidades, ao longo de uma variedade
de estudos e acesso a conhecimentos pelos alunos
durante sua escolaridade. Nesse sentido, no deve
existir uma preocupao especial do professor em
ensinar, formalmente, uma conceituao ou outra,
mas trabalhar atividades didticas que envolvam
essas diferentes perspectivas de tempo, tratando-o como um elemento que possibilita organizar os
acontecimentos histricos no presente e no passado: estudar medies de tempo e calendrios de
diferentes culturas; distinguir periodicidades, mudanas e permanncias nos hbitos e costumes
de sociedades estudadas; relacionar um acontecimento com outros acontecimentos de tempos
distintos; identificar os ritmos de ordenao temporal das atividades das pessoas e dos grupos, a
partir de predominncias de ritmos de tempo, que
mantm relaes com os padres culturais, sociais,
econmicos e polticos vigentes.
O Tempo Cronolgico
No estudo da Histria, considera-se que o que
existiu teve um lugar e um momento. Utilizam-se,
ento, calendrios para possibilitar que diferentes pessoas possam compartilhar de uma mesma
referncia de localizao dos acontecimentos no
tempo, ou seja, que todas concordem, por exemplo, que o homem chegou Lua no ano de 1969.
Assim, importante que as crianas conheam o
calendrio utilizado por sua cultura, para que possam compartilhar as mesmas referncias que localizam os acontecimentos no presente, no passado
e no futuro.
No estudo da Histria, preciso considerar,
ento, que as marcaes e ordenaes do tempo,
por meio de calendrios, so construes que podem variar de uma cultura para outra. As dataes
utilizadas pela cultura ocidental crist (o calendrio gregoriano) so apenas uma possibilidade de
referncia para a localizao dos acontecimentos
em relao uns aos outros, permitindo que se diga
a ordem em que aconteceram. Da mesma forma,
preciso considerar que as ideias a ele associadas,
como as de que os acontecimentos so diferentes
entre si, por receberem dataes (dia, ms e ano),
so irreversveis no tempo.
21
O Tempo da Durao
Considera-se, tambm, a dimenso do tempo como durao, a partir da identificao de mudanas e de permanncias no modo de vida das
sociedades. So essas mudanas que orientam a
criao de periodizaes, como, por exemplo, as
clssicas divises da Histria do Brasil, que distinguem os perodos Colonial, Imperial e Repblica,
tendo-se como referncia, principalmente, o tipo
de regime poltico vigente em diferentes pocas.
De um modo geral, dependendo das referncias
de estudo sobre uma dada sociedade, pode-se dividir o tempo histrico em perodos que englobem
um modo particular e especfico de os homens viverem, pensarem, trabalharem e se organizarem
politicamente, que comeam e terminam com mudanas nesse modo de viver.
A diviso da Histria em perodos, com base
nas mudanas e nas permanncias, auxilia a identificar a continuidade ou a descontinuidade da vida
coletiva, ou seja, pode-se compreender e tentar
explicar quando e como um modelo de viver e de
pensar sofreu grandes transformaes, quando
permaneceu por longos perodos sem qualquer
mudana, quando as mudanas foram ocorrendo
aos poucos ou, ainda, quando foi interrompido.
O estudo dos acontecimentos, do ponto de
vista de suas duraes, permite valorizar, tambm,
diferentes dimenses de tempo, como o de curta,
mdia ou longa durao.
No deve existir a preocupao em ensinar,
formalmente, as conceituaes de tempo histrico, mas deve existir a intencionalidade didtica de
escolher temas de estudos que abarquem acontecimentos que possam ser dimensionados em diferentes duraes.
Pode-se escolher trabalhar, tambm, com
acontecimentos singulares, que podem ser explicados em seus limites restritos na sua relao
com alguns outros acontecimentos prximos de
seu tempo, e pode-se trabalhar esse mesmo acontecimento em relao sua insero em uma estrutura histrica maior, procurando distinguir a
sua relao com inmeros outros acontecimentos
de muitos outros tempos, extrapolando o tempo
22
presente e revelando aspectos sociais e econmicos que perduram por dcadas ou por sculos.
Nesse caso, possvel criar situaes pedaggicas
que permitam revelar as dimenses histricas dos
acontecimentos passados e presentes, expondo
suas complexidades e sua presena emaranhada
na realidade e na Histria.
Ritmos de Tempo
outro fator a ser contemplado na dimenso
do tempo, que predomina como ritmo de organizao da vida coletiva, ordenando e sequenciando, cotidianamente, as aes individuais e sociais.
No caso, por exemplo, das rotinas de trabalho dos
camponeses, que dependem da poca do ano para
plantar e colher, o ritmo de vida que orienta suas
atividades est mais relacionado aos ciclos naturais. Nesse sentido, possvel falar que os camponeses vivenciam, no seu trabalho, um tempo de
natureza. Na produo de uma fbrica, por outro
lado, em que os operrios ganham pelas horas de
trabalho, o ritmo de tempo orientado, por exemplo, pela marcao mecnica das horas de um relgio. Esse ritmo de tempo, que pode ser chamado
tempo da fbrica, encontrado tambm em outras atividades sociais, como o caso, por exemplo,
das rotinas escolares.
No deve existir a preocupao em ensinar
formalmente aos alunos os ritmos de tempo que
predominam em uma ou em outra sociedade histrica, mas em estabelecer comparaes, nos estudos realizados, sobre a predominncia de um ou
outro ritmo nas atividades das pessoas e dos grupos sociais.
Saiba mais
Permanncia e mudanas, em histria,
so termos utilizados para definir perodos em que a estrutura da sociedade
permanece inalterada (permanncia) e
perodos de transformaes (mudanas).
Curiosidade
Todos os calendrios se baseiam nos
movimentos aparentes dos dois astros
mais brilhantes da abbada celeste, na
perspectiva de quem se encontra na
Terra o Sol e a Lua , para determinar
as unidades de tempo: dia, ms e ano.
O dia, cuja noo nasceu do contraste
entre a luz solar e a escurido da noite, o elemento mais antigo e fundamental do calendrio. A observao da
periodicidade das fases lunares gerou
a ideia de ms e a repetio alternada
das estaes, que variavam de duas a
seis, de acordo com os climas, deu origem ao conceito de ano, estabelecido
em funo das necessidades da agricultura.
3.2 Contexto tnico-Racial1
A diretriz pedaggica do contexto tnico-racial consiste em permitir que as diversas culturas que formam o homem sejam o eixo central do
processo educacional, uma vez que o homem se
faz pela afirmao de sua cultura, pois o perceber
e revelar a prpria cultura se faz pelo ato de conhecer e compreender o mundo e sobre o mundo.
Dessa forma, torna-se essencial na ao educativa
o reconhecimento das diferenas, de forma no excludente, considerando os homens livres e iguais.
A Constituio Federal de 1988, em seu art.
5, instituiu a discriminao racial como prtica de
crime inafianvel e imprescritvel, sujeito pena
de recluso, nos termos da lei (BRASIL, 1988); prticas pedaggicas discriminatrias, aliadas excluso social, impedem muitos brasileiros de viver
plenamente sua cidadania.
No que se refere especificamente Educao, o art. 27, inciso I, da Constituio Federal atual
destaca que os contedos curriculares da Educao Bsica devem observar a difuso de valores
fundamentais no interesse social, aos direitos e deveres dos cidados de respeito ao bem comum e a
ordem democrtica. (BRASIL, 1988).
A LDB (Lei n 9.394/96), que pretende gerir
o modelo educacional brasileiro, estabelece, em
colaborao com estados, Distrito Federal e municpios, alguns contedos colocando em pauta
as discusses das questes relativas diversidade
cultural e pluralidade tnica.
As indicaes expressas nos PCNs para se
trabalhar nas escolas trazem tona o debate sobre temas que afligem a sociedade atual, como
meio ambiente, sexualidade e pluralidade cultural,
levantando questes para que os profissionais da
Baseado em http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT21-2372--Int.pdf.
23
educao possam se subsidiar e lidar com menos

preconceito sobre esses assuntos, propondo uma
postura laica das escolas referente ao estabelecimento pleno de uma educao democrtica, voltada para o aprimoramento e a consolidao de
liberdades e direitos fundamentais da pessoa humana, como pode ser observado pelo fragmento
a seguir:
A aplicao e o aperfeioamento da legislao so decisivos, porm insuficientes.
Os direitos culturais e a criminalizao da
discriminao atendem aspectos referentes proteo de pessoas e grupos pertencentes s minorias tnicas e culturais.
Para contribuir nesse processo de superao da discriminao e de construo
de uma sociedade justa, livre e fraterna,
o processo h de tratar do campo social,
voltados para a formao de novos comportamentos, novos vnculos, em relao
aqueles que historicamente foram alvos
de injustias, que se manifestam no cotidiano. (BRASIL, 1997).
De acordo com essas diretrizes, a escola deve

contribuir para que princpios constitucionais de
igualdade sejam viabilizados, mediante aes em
que a escola trabalhe com questes da diversidade
cultural, indicando a necessidade de se conhecer
e considerar a cultura dos diversos grupos tnicos.
Torna-se, ento, imprescindvel trabalhar a formao docente na perspectiva do exerccio da cidadania, valorizando a importncia do compromisso
poltico-pedaggico do planejamento educacional/escolar nesse sentido.
A publicao da Lei n 10.639, de 9 de janeiro
de 2003, que altera a LDB para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temtica Histria e Cultura afro-brasileira, viabiliza
a implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e
para o ensino de Histria e cultura afro-brasileira e
africana e traz em seus apontamentos referncias
de que as condies materiais das escolas e de formao de professores so indispensveis para uma
educao de qualidade, para todos, assim como o
so o reconhecimento e a valorizao da histria,
cultura e identidade dos descendentes de africanos e outras etnias, pois todas as crianas brasilei-
24
ras, de todas as origens tnico-raciais, tm direito

ao conhecimento da beleza, riqueza e dignidade
das culturas, pois, sem dvida, entre outras coisas,
o currculo um texto racial (SILVA, 2001).
Entende-se que essa temtica pode e deve
ser trabalhada no contexto de todas as disciplinas,
mas os contedos da rea de histria privilegiam
os aspectos ligados imagem da frica e de outras
etnias que compem a formao do povo brasileiro. No que se refere ao campo curricular acerca da
imagem do negro, esta sempre foi moldada pela
instituio do escravismo no Brasil e pelo colonialismo portugus. Os negros foram transformados
em mercadorias e bens. Sendo assim, h a necessidade de adotar medidas que possibilitem o desenvolvimento do senso crtico do educador e a
reelaborao do seu saber eurocntrico, que no
contempla, em grande parte, a histria, a cultura e
as experincias da maioria da clientela das escolas.
Todo educador tem o desafio de lidar com
questes como a diversidade cultural em sala de
aula, de como alterar a forma de trabalhar o modelo monocultural de ensino e de como elaborar
e propor procedimentos de ensino-aprendizagem,
por meio do trabalho com contedos que oportunizem aos alunos atuar em uma sociedade multicultural. Para enfrentar esses desafios, so apresentadas formas de propor novas metodologias
para o ensino de estudos tnicos, reformulando os
currculos e os ambientes escolares e articulando
cultura e identidade, desempenho escolar e diversidade cultural, criando, assim, aes de oportunidades de sucesso escolar para todos os alunos,
independentemente de seu grupo social, tnico-racial, religioso, poltico e de gnero, valorizando
a importncia da diversidade tnica e cultural na
configurao dos modos de viver de cada um e de
todos.cuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf ).
Multimdia
Leia as Orientaes e aes para a educao das relaes tnico-raciais (http://
portal.mec.gov.br/dmdocuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf ).
Considerando professores e alunos produtores de cultura, ensinar e aprender os contedos

escolares devem estar conjugados ao aprender a
pensar e a utilizar novas ferramentas como possibilidade do aprender a ser, para que possamos integrar um nico corpo, natureza, cultura e conhecimento, j que as experincias cotidianas no so
atos isolados em reas afins, mas so aes integradas e sempre articuladas.
identidade do aluno, a horizontalizao de saberes, para a construo de sujeitos reflexivos e crticos, possibilitando aos educandos o conhecimento e a utilizao de todas as formas da linguagem
e permitindo, assim, o conhecimento de todas
as manifestaes e representaes culturais que
compem a cultura brasileira e no permitindo
que cada sujeito se reconhea enquanto produtor
de sua prpria histria e cultura.
Assim, a educao para essa modalidade de

ensino deve se comprometer com o resgate da
Dessa forma, os contedos so considerados

realmente significativos quando relacionados ao
contexto sociocultural dos alunos, propiciando o
domnio do conhecimento sistematizado. A educao brasileira, indiscutivelmente, pode considerar
os valores afro-brasileiros uma forte influncia para
a construo de uma escola dialgica, potencializadora da vida, do coletivo, da solidariedade e da
tica.
O trabalho pautado nas pedagogias de matriz africana apresenta grande possibilidade de trabalho dos contedos e saberes alicerados nesse
patrimnio da humanidade. O patrimnio africano
e afro-brasileiro ou afrodescendente precisa sair da
subalternidade, para, assim, repararmos uma lacuna
na histria do Brasil e na histria da educao brasileira, por meio de pedagogias de matriz africana.
Multimdia
Assista ao filme Zumbi dos Palmares.
Filmado em 1984, retrata como era a
vida no Quilombo de Palmares numa
poca cercada de dificuldades devido
ao enfrentamento da opresso portuguesa. A luta dos quilombos era pela
dignidade da liberdade e igualdade
contra o sistema europeu que impunha a escravido para milhares de africanos sequestrados para trabalharem
nas plantaes de cana-de-acar.
25
Nesta parte, estudamos a questo do tempo e vimos que sua contagem pode ser feita de acordo
com a necessidade e assunto em estudo.
O tempo cronolgico pode ser medido de vrias formas, pois depende do referencial cultural; j o
tempo de durao mede a permanncia ou mudana que ocorre na histria dos povos, por isso depende
da soma de diversos fatores para determinar sua durao; podemos exemplificar pensando no perodo
de permanncia do Imprio no Brasil.
No ensino de histria, atualmente no se utiliza o estudo linear da histria, isto , iniciar o estudo do
mais antigo para o mais recente. Pretende-se, hoje, que o estudo relacione o presente ao passado.
1. Faa um pequeno resumo de sujeito histrico, fato histrico e tempo histrico.

2. Qual a diferena entre tempo cronolgico e tempo de durao?
3. Como alterar o ensino monocultural nas Escolas?
4. O que diz a Lei n 10.639, de janeiro de 2003?
26
O QUE ENSINAR EM GEOGRAFIA
terrestre. Foi por meio dos estudos comportamentais que Augusto Comte incorporou o conceito de
territrio aos estudos geogrficos, como categoria
fundamental para as explicaes geogrficas. O
As experincias do cotidiano podem oferecer territrio, para as sociedades humanas, representa
aos alunos a oportunidade de identificar diferentes uma parcela do espao identificada pela posse e
aspectos das relaes sociais que se estabelecem, dominada por uma comunidade ou por um Estao que lhes propicia condies de construir a viso do. Na geopoltica, o territrio o espao nacional
da realidade. Nesse sentido, importante explorar, ou rea controlada por um Estado Nacional: um
de modo integrado, as categorias conceituais de conceito poltico que serve como ponto de partida
tempo e espao, bem como as de relaes sociais para explicar muitos fenmenos geogrficos relade trabalho e cultura, as quais abrangem os con- cionados organizao da sociedade e suas interatedos fundamentais da Geografia, tais como: as es com as paisagens. O territrio uma categoria
categorias de nao, territrio, lugar, paisagem e, importante quando se estuda a sua conceitualizaat mesmo, de espao geogrfico, alm do estudo o, ligada formao econmica e social de uma
dos elementos fsicos e biolgicos que se a encon- nao. Nesse sentido, o trabalho social que qualifica o espao, gerando o territrio.
tram.
Depois de vermos o que podemos ensinar
em histria, vamos agora fazer o mesmo com a
geografia. Esperamos que voc possa identificar
quais os conceitos estruturantes dessa disciplina.
Ateno
O conhecimento geogrfico tem caractersticas e importncia sociais, pois a Geografia estuda as relaes entre o processo
histrico que regula a formao das sociedades humanas e o funcionamento da
natureza, por meio da leitura do espao
geogrfico e da paisagem. A diviso da
Geografia em campos de conhecimento
da sociedade e da natureza tem propiciado um aprofundamento temtico de
seus objetos de estudo.
Territrio no apenas a configurao poltica de um Estado-Nao, mas sim o espao construdo pela formao social.
Para estudar essa categoria, necessrio que

os alunos compreendam que os limites territoriais
so variveis e dependem do fenmeno geogrfico considerado. Alm disso, compreender o que
territrio implica tambm compreender a complexidade da convivncia em um mesmo espao, nem
sempre harmnica, da diversidade de tendncias,
ideias, crenas, sistemas de pensamento e tradies de diferentes povos e etnias. reconhecer
que, apesar de uma convivncia comum, mltiplas
identidades coexistem e, por vezes, se influenciam
O conceito de territrio foi, originalmente, reciprocamente, definindo e redefinindo aquilo
formulado nos estudos biolgicos do final do scu- que poderia ser chamado uma identidade naciolo XVIII. Nessa definio inicial, ele a rea da vida nal.
de uma espcie, onde ela desempenha todas as
No caso especfico do Brasil, o sentimento de
suas funes vitais ao longo do seu desenvolvimen- pertinncia ao territrio nacional envolve a comto. Portanto, para animais e plantas, o territrio o preenso da diversidade de culturas que aqui condomnio que eles tm sobre pores da superfcie
27
vivem e, mais do nunca, buscam o reconhecimento que se espera que eles desenvolvam. Embora o
de suas especificidades, daquilo que lhes prprio. espao geogrfico deva ser o objeto central de esA anlise da paisagem deve focar as din- tudo, as categorias paisagem, territrio e lugar demicas de suas transformaes e no a descrio e vem tambm ser abordadas na educao infantil e
o estudo de um mundo esttico. A compreenso nos ciclos iniciais, tendo em vista suas caracterstidessas dinmicas requer movimentos constantes cas cognitivas e afetivas.
entre os processos sociais e os fsicos e biolgicos,
inseridos em contextos particulares ou gerais. A
preocupao bsica abranger os modos de produzir, de existir e de perceber os diferentes espaos
geogrficos, assim como a forma que os fenmenos
que constituem as paisagens se relacionam com a
vida que as anima. Para tanto, preciso observar,
buscar explicaes para aquilo que, numa determinada paisagem, permaneceu ou foi transformado,
isto , os elementos do passado e do presente que
nela convivem e podem ser compreendidos mediante a anlise do processo de produo/organizao do espao.
O conceito de espao geogrfico historicamente produzido pelo homem enquanto organiza
econmica e socialmente sua sociedade. A percepo espacial de cada indivduo ou sociedade
tambm marcada por laos afetivos e referncias
socioculturais. Nessa perspectiva, a historicidade
enfoca o homem como sujeito construtor do espao geogrfico, um homem social e cultural, situado
para alm e atravs da perspectiva econmica e
poltica, que imprime seus valores no processo de
construo de seu espao.
A categoria territrio possui uma relao bastante estreita com a de paisagem. Pode at mesmo
ser considerada o conjunto de paisagens contido
pelos limites polticos e administrativos de uma cidade, estado ou pas. algo criado pelos homens,
uma instituio. A categoria paisagem, porm, tem
um carter especfico para a Geografia, distinto daquele utilizado pelo senso comum ou por outros
campos do conhecimento. definida como uma
unidade visvel, que possui uma identidade visual,
caracterizada por fatores de ordem social, cultural
e natural, contendo espaos e tempos distintos: o
passado e o presente. A paisagem o velho no novo
e o novo no velho! Quando se fala da paisagem de
uma cidade, dela fazem parte seu relevo; a orientao dos rios e crregos da regio, sobre os quais
se implantaram suas vias expressas; o conjunto de
construes humanas; a distribuio da populao
que nela vive; e o registro das tenses, sucessos e
fracassos da histria dos indivduos e grupos que
nela se encontram. nela que esto expressas as
marcas da histria de uma sociedade, fazendo, assim, da paisagem uma soma de tempos desiguais,
uma combinao de espaos geogrficos.
A categoria paisagem, assim, est relacionada categoria lugar. Pertencer a um territrio e

sua paisagem significa fazer deles o seu lugar de
vida e estabelecer uma identidade com eles. Nesse contexto, a categoria lugar traduz os espaos
com os quais as pessoas tm vnculos mais afetivos
e subjetivos que racionais e objetivos: uma praa
As representaes de imagens do mundo e onde se brinca desde menino, a janela de onde se
do espao geogrfico, as percepes, as vivncias e v a rua, o alto de uma colina de onde se avista a cia memria dos indivduos e dos grupos sociais so, dade. O lugar onde esto as referncias pessoais
portanto, elementos importantes na constituio e o sistema de valores que direcionam as diferentes
formas de perceber e constituir a paisagem e o esdo saber geogrfico.
pao geogrfico.
importante considerar quais so as categoAlm disso, espao geogrfico, paisagem,
rias da Geografia mais adequadas para os alunos
em relao sua faixa etria, ao momento da es- territrio e lugar, atualmente, esto associados
colaridade em que se encontram e s capacidades fora da imagem, to explorada pela mdia. Pela
imagem, a mdia traz tona valores a serem incorAssim, o estudo de uma totalidade, isto ,
da paisagem como sntese de mltiplos espaos e
tempos, deve considerar o espao topolgico o
espao vivido e o percebido e o espao produzido economicamente algumas das noes de
espao entre as tantas que povoam o discurso da
Geografia.
28
porados e posturas a serem adotadas. Retrata, por

meio da paisagem, as contradies em que se vive,
confundindo no imaginrio aquela que real e a
que se deseja como ideal; toma para si a tarefa de
impor e inculcar um modelo de mundo, de reproduzir o cotidiano por meio da imagem massificante repetida pelo bombardeamento publicitrio,
sobrepondo as percepes e interpretaes subjetivas e/ou singulares por outras padronizadas e
pretensamente universais.
Ateno
A Geografia estaria, ento, identificada
como a cincia que busca decodificar as
imagens presentes no cotidiano, impressas e expressas nas paisagens e em suas
representaes, numa reflexo direta e
imediata sobre o espao geogrfico e o
lugar.
mais prximo contm e est contido em um contexto mais amplo e quais as possibilidades e implicaes que essas dimenses possuem.
No mundo atual, o meio tcnico-cientfico informacional adquiriu um papel fundamental e, em
meio ao processo de globalizao e massificao, o
mundo convive com novos conflitos e tenses, tais
como: o declnio dos Estados-Naes, a formao
de blocos comerciais, as novas polticas econmicas, a desterritorialidade e outros temas que recuperam a importncia do saber geogrfico.
H uma multiplicidade de questes que, para
serem entendidas, necessitam de um conhecimento geogrfico bem estruturado.
Multimdia
Leia o captulo de introduo do livro
Por uma outra globalizao, do gegrafo Milton Santos.
Nessa abrangncia, a Geografia contribui

para que se compreenda como se estabelecem as
relaes locais com as universais, como o contexto
Neste captulo, analisamos os conceitos estruturantes da geografia: o espao geogrfico, lugar, paisagem e territrio.
Vrias podem ser as definies dessas categorias da geografia. Podemos falar que o espao geogrfico aquele que a humanidade modificou em sua histria; que o territrio o espao ocupado por uma
comunidade ou por uma nao, sendo identificado como espao de posse de um determinado povo;
que a paisagem um pedao do espao, at onde podemos ver, definida como uma unidade visvel, que
possui uma identidade visual, caracterizada por fatores de ordem social, cultural e natural, contendo espaos e tempos distintos: o passado e o presente; que a paisagem o velho no novo e o novo no velho;
e que o lugar o espao com o qual as pessoas tm vnculos mais afetivos e subjetivos que racionais e
objetivos.
29
1. Como podemos definir o conceito geogrfico de territrio?

2. Quais aspectos so importantes no conceito geogrfico de lugar?
3. Como a curiosidade e a observao, caractersticas presentes nas crianas, podem contribuir
para o seu desenvolvimento social?
4. Como os espaos escolares de convivncia social podem colaborar para que a criana construa a sua identidade?
5. Relembre: algumas dessas atividades j foram trabalhadas com voc no seu tempo de aluno(a)?
30
COMO ENSINAR? ESCOLHAS

METODOLGICAS
Caro(a) aluno(a), neste captulo, pretendemos dar algumas dicas para a sua sala de aula.
Depois de falarmos tanto sobre o que ensinar em
Geografia e Histria, vamos agora pensar como podemos realizar esse ensino, que situaes didticas
podem ser interessantes aos nossos alunos.
A curiosidade e a observao so caractersticas presentes nas crianas desde a mais tenra
idade. Atravs delas e dos questionamentos que
fazem aos adultos prximos, as crianas buscam
entender e compreender o mundo que as cerca,
tanto o fsico quanto o social. Vivendo em um meio
repleto de produtos da cincia e da tecnologia, as
crianas manipulam objetos e experimentam aes
na busca de explicaes de seu funcionamento. Da
mesma forma, buscam entender o como e o porqu das coisas e dos fenmenos da natureza e da
sociedade em que vivem.
A maneira como o aluno explica os elementos de seu mundo demonstra a variedade e riqueza
de inquietaes e interpretaes que ele produz,
apreendidas em sua interao cotidiana com diferentes parceiros, quando ele confrontado com
explicaes historicamente elaboradas sobre uma
enorme quantidade de fenmenos naturais e uma
variedade igualmente grande de fatos sociais. Dessa forma, na interao com as situaes e com parceiros experientes que as faam refletir, as crianas
vo ressignificando suas hipteses e se apropriando do conhecimento cientfico.
municao e por imagens que capta visualmente, elabora noes em que se misturam fantasia
algumas tentativas de formulao lgica. Quanto
mais oportunidades as crianas tiverem para falar
e ouvir opinies de adultos, ou de outras crianas,
sobre fatos, fenmenos e situaes sociais observados, mais elas podero pensar e elaborar ideias
sobre eles.
Nesse sentido, as escolas, de modo geral, so
importantes ambientes em que as crianas podem
elaborar ideias acerca do mundo, transformando
em conhecimento suas curiosidades sobre os animais, as plantas, a tecnologia, o comportamento
humano e outros aspectos da cultura, se forem
criadas condies para tal. Se tais ambientes propiciam o contato da criana com diferentes fatos e
a desafiam a pensar sobre o que ela observa, eles
influenciam a apropriao que ela faz de saberes e
representaes do mundo que a cerca.
No intuito de apreender o contexto em que
esto inseridas, as crianas buscam estabelecer a
relao do que j conhecem com os fragmentos
de conhecimento que ainda no possuem. Dessa
forma, vo construindo observaes e teorias que,
por mais elementares que sejam, supem muito
mais que um simples registro perceptivo, envolvendo relaes, correspondncias, implicaes etc.
Para conhecer e poder ajudar as crianas nessa construo, muito importante que o professor
escute o que elas perguntam e conversam e proOs espaos de convivncia social nos quais cure entender os significados que elas constroem,
esse aluno se relaciona com adultos e com outras as relaes que estabelecem e as comparaes
crianas criam oportunidades para ele construir que fazem. Nesse contexto, o professor deixa de
e relacionar diferentes aspectos da natureza e da ser um informante dos conhecimentos cientficos,
cultura. A partir de sua interao com objetos, um transmissor de contedos para que as crianas
mediada pelo convvio com outras pessoas, por aprendam, e passa a ser um investigador do que
informaes veiculadas atravs dos meios de co- pensam elas, na medida em que interpreta suas hiUnisa | Educao a Distncia | www.unisa.br
31
Como mediador de cultura em situaes de

aprendizagem, a funo do professor trazer para
as crianas informaes que as alimentem na construo de conhecimento, conforme ele define o
contedo, realiza o recorte temtico e estabelece
os objetivos especficos do trabalho que ir desenvolver com elas. ele, tambm, quem realiza a escolha de fontes de informao e as formas de registro
As instituies devem ser espaos nos quais a serem utilizadas, assim como a forma de sistemao aluno possa, com a ajuda do professor, manipu- tizao e socializao dos contedos aprendidos,
lar alguns instrumentos do processo de produo pois so partes das situaes de aprendizagem dode conhecimentos, tais como: construir problemas cumentar o trabalho de explorao atravs de dede investigao, criar explicaes hipotticas, tes- senhos ou modelagens e armazenar o material cotar essas hipteses, buscar informaes adicionais lhido, como, por exemplo, tipos diferentes de solo
atravs da pesquisa em outras fontes bibliogrficas e folhas secas, podendo organizar um mostrurio
ou atravs da leitura de imagens e com a ajuda do coletivo ou individual, registrar e armazenar etc.
Nas dinmicas das atividades, prope-se vaprofessor, situar-se em relao a novas informaes,
fazer previses, criar situaes experimentais, ob- lorizar, inicialmente, os saberes que os alunos j
servar regularidades e discrepncias, descrever fe- possuem sobre o tema abordado, criando momennmenos naturais, integrar diferentes informaes, tos de trocas de informaes e opinies, avaliando
escolher critrios de classificao, tomar decises, essas informaes, identificando quais poderiam
justificar, construir relaes entre fatos, fenmenos enriquecer seus repertrios e suas reflexes, proe leituras, construir ou completar modelos e es- pondo novos questionamentos, informando sobre
quemas explicativos utilizando desenhos ou tendo dados desconhecidos e organizando pesquisas e
o professor como escriba, quando ainda no sou- investigaes; bem como selecionar materiais de
ber escrever sozinho, emitir opinies e confrontar- fontes de informao diferentes para que sejam
-se com outras opinies, divulgar conhecimentos, estudados em sala de aula, promovendo visitas e
encontrar argumentos para defender as prprias pesquisas em locais ricos em informaes.
ideias, aplicar novos conhecimentos a situaes ou
Pode-se propor que os estudos realizados
a problemas novos etc.
se materializem em produtos culturais, tais como:
pteses, considera seus argumentos e analisa suas
experincias em relao aos contextos culturais.
Criar espaos em que as crianas possam falar, descrever, narrar e explicar torna-se, assim, requisito
fundamental para a construo e ampliao de saberes novos e dos j estabelecidos, situao que se
articula com todo trabalho ocorrendo em relao
ao domnio da linguagem verbal e escrita.
Como a meta do trabalho pedaggico o

aprofundamento de um pensar crtico, autnomo,
mas tambm solidrio, embora no necessariamente igual ao pensar de outras pessoas, torna-se
importante para o professor ajudar as crianas a
lidar com a heterogeneidade de explicaes que
constroem e com a divergncia de suas opinies,
tratando o mundo na sua complexidade.
Nesse contexto, o professor assume o papel
de mediador das relaes das crianas com os conhecimentos socialmente elaborados acerca da
natureza e da sociedade, para que desfrutem e se
surpreendam com as descobertas que fazem, com
suas prprias capacidades de conhecer, e sintam
interesse e paixo por essas atividades.
32
livros, murais, exposies, teatros, maquetes, quadros cronolgicos, mapas etc.

Participando e opinando, aos poucos, os
alunos aprendero como proceder de modo autnomo no futuro. Os procedimentos de pesquisa
devem ser ensinados pelo professor medida que
favoream a ampliao do conhecimento e das capacidades dos alunos: troca de informaes, socializao de ideias, autonomia de deciso, percepo
de contradies, construo de relaes, atitudes
de confrontao, domnios lingusticos, escritos,
orais, iconogrficos, cartogrficos e pictricos.
Multimdia
Consulte os Referenciais
curriculares de educao infantil
(http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/volume2.pdf ).
5.1 Atividades com o Tempo
Caro(a) aluno(a), o tempo um conceito que,

para o seu entendimento, deve ser trabalhado em
diversas ocasies com os alunos e de maneira diversificada. A seguir, daremos algumas dicas de
como isso pode ser feito. Aproveite.
No trabalho com os alunos, no que se refere
aos domnios em relao ao conhecimento cultural
e social das medies de tempo, pode-se trabalhar
uma srie de atividades envolvendo calendrios:
criao de rotinas dirias e semanais de
atividades, organizando-as em quadros
de horrio ou agendas, que possibilitem
s crianas se organizar de modo autnomo em relao aos acontecimentos e
estudos de cada dia e da semana;
nas rotinas dirias, registro com os alunos do dia da semana e do ms, do ms e
do ano, dos aniversrios, festas, feriados,
dias de descanso, acontecimentos do
passado e do presente que esto estudando;
observao, registro e levantamento de

hipteses sobre as repeties dos fenmenos naturais, como dia e noite, mudanas das fases da Lua, da posio do
Sol no cu, na vegetao, mudanas na
temperatura, nos ventos;
criao de calendrios sustentados nessas mudanas observadas em relao
aos elementos naturais, estabelecendo
periodicidades de um ms para o outro
ou de ano para o outro;
confeco de relgios de Sol, ampulhetas, relgios de gua (clepsidra);
conhecimento do funcionamento e das
histrias que envolvem os calendrios
utilizados por alguns povos, como o cristo, o egpcio, o asteca;
comparao entre os diferentes calendrios e sua utilizao para localizao e
comparao de acontecimentos no tempo.
5.2 Estudos do Meio
gratificante e significativo, para o professor

e para os seus alunos, trabalhos que envolvam sadas da sala de aula ou mesmo da escola: visitar uma
exposio em um museu, visitar um fbrica, fazer
uma pesquisa no bairro, conhecer cidades histricas etc. Essas situaes so geralmente ldicas e
representam oportunidades especiais para todos
se colocarem diante de situaes didticas diferen-
33
estudo do meio se torna uma paisagem histrica,

um cenrio composto por fragmentos, suscitadores de lembranas e problemticas, que sensibiliza
Tanto nas visitas quanto nos passeios, nas os estudantes sobre a participao dos antigos e
excurses, nas viagens ou mesmo nos estudos da modernos atores da Histria, acrescentando-lhes
organizao do espao interno da sala de aula ou vivncias e concretudes para a sua imaginao.
Podendo analisar as relaes entre os homens
da escola, quando o professor quer caracterizar essas atividades como estudos do meio, necess- na sociedade de hoje ou como so organizados os
rio que considere uma metodologia especfica de espaos urbanos ou rurais, o estudo do meio , entrabalho. Esta envolve o contato direto com fontes to, um recurso pedaggico privilegiado, j que
de informao documental, encontradas em con- possibilita aos estudantes adquirirem, progressivatextos cotidianos da vida social ou natural, que mente, o olhar indagador sobre o mundo do qual
requerem tratamentos muito prximos ao que se fazem parte. fundamental para o estudante que
est comeando a ler o mundo humano conhecer
denomina pesquisa cientfica.
a diversidade de ambientes, habitaes, modos de
vida, estilos de arte ou as formas de organizao de
Ateno
trabalho, para compreender de modo mais crtico
O estudo do meio no se relaciona sima sua prpria poca e o espao em seu entorno e,
ples obteno de informaes fora da
atravs do ensino de Histria, poder alcanar a vida
sala de aula ou simples constatao de
e transportar o conhecimento adquirido para fora
conhecimentos j elaborados, encontrada situao escolar, construindo propostas e soludos em livros didticos, enciclopdias ou
es para problemas de diferentes naturezas com
jornais, que se podem verificar in loco na
paisagem humana ou geogrfica. Envolos quais defronta na realidade.
ve uma metodologia de pesquisa e de
A utilizao de outras metodologias de ensiorganizao de novos saberes, que reno significa, tambm, construir o currculo ao lonquer atividades anteriores visita, levango do processo, partindo de vivncias do grupo
tamento de questes a serem investiga(professor e alunos), sem deixar de considerar o
da, seleo de informaes, observaes
em campo, comparaes entre os dados
conhecimento historicamente constitudo.
levantados e os conhecimentos j orgaComo em outras atividades significativas que
nizados por outros pesquisadores, interso desenvolvidas na escola, o professor no pode
pretao, enfim, organizao de dados e
deixar de escrever suas reflexes sobre os procediconcluses.
mentos pedaggicos escolhidos, o processo de trabalho e as produes dos estudantes. Os relatrios
Em um estudo do meio, o estudante no sobre as sadas podem ser socializados com outros
depara com a composio dos contedos histri- professores, aprofundando propostas educaciocos em forma de enunciados ou j classificados a nais e consolidando prticas bem-sucedidas.
partir de conceituaes. Ao contrrio, uma ativiA Geografia, por sua vez, trabalha com imadade didtica que permite que os alunos estabele- gens, recorre a diferentes linguagens na busca de
am relaes ativas e interpretativas, relacionadas informaes e, como forma de expressar suas indiretamente com a produo de novos conheci- terpretaes, hipteses e conceitos, pede uma carmentos, envolvendo pesquisas com documentos tografia conceitual, apoiada numa fuso de mllocalizados em contextos vivos e dinmicos da tiplos tempos e numa linguagem especfica, que
realidade. Nesse sentido, os alunos deparam com faa da localizao e da espacializao uma refeo todo cultural, o presente e o passado, a parte e rncia da leitura das paisagens e seus movimentos.
o todo, o particular e o geral, a diversidade e as
Portanto, recursos didticos como fotos cogeneralizaes, as contradies e o que se pode
muns, fotos areas, filmes, gravuras e vdeos tamestabelecer de comum no diferente. Nesse caso, o
tes, que envolvam trabalhos especiais de acesso a
outros tipos de informaes e outros tratamentos
metodolgicos de pesquisa.
34
bm podem ser utilizados como fontes de informao e de leitura do espao e da paisagem. preciso
que o professor analise as imagens na sua totalidade, procure contextualiz-las em seu processo
de produo: por quem foram feitas, quando, com
que finalidade etc., e tome esses dados como referncia na leitura de informaes mais particularizadas, ensinando aos alunos que as imagens so
produtos do trabalho humano, localizveis no tempo e no espao, cujas intencionalidades podem ser
encontradas de forma explcita ou implcita.
O estudo da linguagem cartogrfica, por sua
vez, tem cada vez mais reafirmado sua importncia, desde o incio da escolaridade. Contribui no
apenas para que os alunos venham a compreender
e utilizar uma ferramenta bsica da Geografia, os
mapas, como tambm para desenvolver capacidades relativas representao do espao.
A cartografia um conhecimento que vem se
desenvolvendo desde a Pr-Histria at os dias de
hoje. Por intermdio dessa linguagem, possvel
sintetizar informaes, expressar conhecimentos,
estudar situaes, entre outras coisas, sempre envolvendo a ideia da produo do espao, sua organizao e distribuio.
A construo dos conhecimentos necessrios, tanto para ler mapas quanto para representar
o espao geogrfico, requer partir da ideia de que
a linguagem cartogrfica um sistema de smbolos que envolve proporcionalidade, uso de signos
ordenados e tcnicas de projeo. Tambm uma
forma de atender a diversas necessidades, das mais
cotidianas (chegar a um lugar que no se conhece,
entender o trajeto dos mananciais, por exemplo) s
mais especficas (como delimitar reas de plantio,
compreender zonas de influncia do clima). Assim,
espera-se que a escola crie oportunidades para
que os alunos construam conhecimentos sobre
essa linguagem nos dois sentidos: como pessoas
que representam e codificam o espao e como leitor das informaes expressas por ela.
Curiosidade
Na internet, h vrios sites em que os
mapas so utilizados. H um software
livre chamado Google Earth, que mostra fotos de satlites e mapas interessantes. Vale a pena consultar.
5.3 Anlise de Material Didtico
Didaticamente, importante que os alunos

aprendam a identificar as obras de contedo histrico (textos feitos por especialistas, livros didticos,
enciclopdias e meios de comunicao de massa)
como construes que contemplam escolhas feitas por seus autores (influenciados em parte pelas
ideias de sua poca): seleo de fatos histricos,
destaque feito a determinados sujeitos, histrico,
organizao temporal das anlises e das relaes
entre acontecimentos.
os modelos textuais usualmente privilegiados auxiliam os alunos no que se refere leitura de textos
de contedo histrico ou geogrfico.
Os questionamentos sobre as obras disparam, necessariamente, trabalhos de pesquisa pelos

alunos e a seleo, por parte do professor, de materiais complementares que auxiliem a identificao de contextos e o discernimento dos pontos de
vista dos autores. Assim, alm de promover questionamentos coletivos e individuais sobre as obras
Os trabalhos desenvolvidos com Lngua Por- e propor pesquisas, cabe ao professor selecionar
tuguesa, principalmente os que privilegiam os di- algumas produes, como recursos didticos, referentes estilos de textos (narrativo, dissertativo, ferentes mesma temtica estudada, mas que se
descritivo), a identificao de contextos de autores, diferenciam como forma ou contedo (constroem
o discernimento de construo de argumentos e argumentos de modo diferente e defendem ideias
35
opostas), que do destaque para diferentes sujeitos histricos (para indivduos ou para determinados grupos sociais), que contam sua histria a
partir da seleo de fatos diferentes (de dimenso
poltica, econmica, cultural), que fazem recorte de
tempos diversos (numa dimenso de curta, mdia
ou longa durao).
Ateno
Podem ser criadas situaes em que os
alunos aprendam a questionar e a dialogar com os textos: em que contexto foi
produzido? Quais os fatos e os sujeitos
que foram privilegiados? Existiria a possibilidade de privilegiar outros sujeitos e
outros fatos? Como o tempo est organizado? Quais os argumentos defendidos
pelo autor? Como est organizado o seu
ponto de vista? Existem outras pessoas
que defendem as mesmas ideias? Como
pensam outras pessoas? Como se pode
pensar de modo diferente do autor? Qual
a opinio pessoal sobre o que o autor
defende?
Nesse sentido, cabe ao professor ensinar

como questionar uma obra, como tambm promover momentos em que seus alunos possam l-la mais criticamente, mediante comparao e confrontao com outras obras, que se distinguem por
enfocarem abordagens diferenciadas.
sua seleo ou elaborao. Por exemplo, observar

os objetivos educacionais propostos; at que ponto
coincidem com os do professor ou da escola? Dificilmente contemplar na ntegra, mas importante determinar as diferenas para poder preencher
as supostas carncias.
Outro item a ser analisado diz respeito aos
contedos. preciso comprovar se existe correspondncia entre objetivos e contedos; importante tambm verificar de que forma as sequncias
de atividades esto propostas para cada um dos
contedos, verificando se cumprem os requisitos
de aprendizagem que queremos alcanar em relao aos contedos conceituais, procedimentais e
atitudinais2 antes estabelecidos.
Por ltimo, deve-se estabelecer qual grau de
adaptao ao contexto pode-se permitir, devendo
possibilitar, se necessrio, a adaptao, eliminao ou elaborao de outros materiais complementares. Dessa forma, entende-se que um nico
material no garante a totalidade da abordagem
de ensino que se pretende; o importante saber
utiliz-lo de forma intencional e de acordo com o
que se quer ensinar/aprender.
Multimdia
Conhea o Programa Nacional do Livro Didtico, atravs do site
http://www.fnde.gov.br
Para a anlise de um material didtico, podem-se elencar alguns itens que contribuam para
Neste captulo, vimos como o ambiente escolar importante para a construo da identidade e
autonomia do aluno.
As disciplinas das Cincias Humanas como geografia e histria so importantes para que a criana
construa seus modos de convivncia com os outros, entenda a sua individualidade e a dos outros e perceba as relaes sociais que se estabelecem entre eles e com os adultos.
2
36
Classificao segundo Coll e Teberosky (2000).
A instituio tem papel importante, no s criando espaos de convivncia entre a comunidade

escolar, como tambm subsidiando o professor em seu trabalho.
O professor assume papel mediador importante para as crianas em relao aos conhecimentos
socialmente elaborados acerca da natureza e da sociedade, para que desfrutem e se surpreendam com
as descobertas que fazem.
Vimos ainda a importncia do estudo do meio para nossos alunos. Percebemos que essa atividade
no se resume apenas sada da sala de aula; ela uma das situaes de aprendizagem que deve ser
bem trabalhada, para que os alunos possam estabelecer relaes temporais e espaciais necessrias para
a construo de novos conhecimentos.
Associada ao estudo do meio, a cartografia pode auxiliar muito a sada a campo, alm de desenvolver habilidades importantes para os alunos.
Neste captulo, vimos tambm que a escolha do material didtico importante para o processo de
ensino.
Nessa escolha, o professor deve estar atento ao potencial que determinado material didtico pode
ter que favorea seu trabalho e a aprendizagem dos alunos; portanto, o professor deve observar se est
de acordo com os objetivos propostos e o contedo, se as sequncias de atividades so adequadas aos
alunos e se cumprem os requisitos de aprendizagens que se quer alcanar.
Por ltimo, necessrio saber que um nico material no poder contemplar todas as necessidades do ensino e da aprendizagem, portanto cabe ao professor realizar a adaptao do material sua
rotina e diversificar suas fontes.
1. Que aspectos devem ser observados pelo professor na escolha do material didtico?
2. Que perguntas o professor pode fazer para que os alunos aprendam a questionar e a dialogar
com um texto?
37
ORGANIZAO DE ENSINO
As sequncias didticas,3 os contedos e as

expectativas de aprendizagem buscam respeitar,
em extenso e profundidade, o desenvolvimento
e os interesses dos alunos em suas respectivas faixas etrias, sendo necessrio estabelecer critrios
para a seleo dos temas a serem trabalhados, bem
como possibilitar abordagens interdisciplinares,
que integrem os principais conceitos de cada disciplina e:
que possam ser de interesse dos alunos
e acessveis sua compreenso (faixa
etria e domnios cognitivos), favorecendo sua leitura do mundo: a cidade e o
ambiente em que vivem, suas condies
de vida e das famlias s quais pertencem
historicamente, os bens materiais e culturais presentes em seu cotidiano;
do natural e social) e da ao em contexto, e que promovam a apropriao de

contedos conceituais, procedimentais e
atitudinais, alm de desenvolverem valores humanos para a vida em sociedade,
como integridade, respeito, responsabilidade, cooperao e repdio a preconceitos e discriminaes.
Multimdia
Leia o captulo 3 do livro Prticas
educativas: como ensinar, de Antoni
Zabala.
que possam ter relevncia cientfica e

social, no sentido de incluso das crianas na sua diversidade e no mundo atual,
considerando as dimenses de abrangncia domstica, social e cientfico-cultural e salientando relaes mltiplas
entre o individual e o social, o cotidiano e
os contextos mais amplos, em que se inserem o prximo e o distante, o presente
e o passado;
que possibilitem aprendizagens em diferentes domnios: da linguagem e comunicao (verbal, escrita, grfica, corporal,
artstica), da compreenso de conceitos,
fenmenos e processos (acerca do mun-
Conjunto de atividades que garantam levantamento de conhecimentos prvios e desenvolvimento de contedos significativos e funcionais adequados ao desenvolvimento dos alunos, que proponham um desafio alcanvel, provocando um
conflito cognitivo, e que promovam atitude favorvel, estimulante, para que possam adquirir habilidades relacionadas com
o aprender a aprender (ZABALA, 1998).
3
39
Neste captulo, vimos o quanto o uso de atividades como sequncias didticas podem auxiliar o
trabalho do professor e a aprendizagem dos alunos.
Nas sequncias didticas, o aluno estimulado a dizer o que pensa e a confrontar o conhecimento
cientfico; dessa forma, pode rever o seu pensamento. Para tanto, so estruturadas de forma que o aluno
seja desafiado a pensar e construa um conhecimento que seja funcional e significativo.
1. O que so sequncias didticas?

2. Que aspectos devem ser levados em conta na elaborao de sequncias didticas?
40
PROCESSOS DE AVALIAO
Depois de terem vivenciado inmeras situaes de aprendizagem, os alunos podem dominar

alguns contedos e procedimentos, se relacionarmos as suas conquistas numa perspectiva de continuidade de seus estudos. Assim, a avaliao deve
ser planejada relativamente aos conhecimentos
que sero contextualizados e utilizados em estuNa perspectiva da avaliao formativa, os dos posteriores. Para isso, necessrio estabelecer
processos de aprendizagem em seus aspectos alguns critrios, tais como:
cognitivos, afetivos e relacionais fundamentam-se
em aprendizagens significativas e funcionais que
reconhecer algumas semelhanas e difese aplicam em diversos contextos e se atualizam o
renas no modo de viver dos indivduos
quanto for preciso para que se continue a aprene dos grupos sociais, que pertencem
der. Esse enfoque tem um princpio fundamental:
ao seu prprio tempo e ao seu espao:
deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a
pode-se avaliar se, a partir dos estudos
avaliao no mesmo processo de ensino-aprendidesenvolvidos, o aluno situa-se no temzagem. Qual deve ser, ento, o sentido da avaliapo presente, reconhece diversidades e
o? E a finalidade? Conhecer melhor o aluno: suas
aproximaes de modo de vida, de culcompetncias, seu estilo de aprendizagem, seus
turas, de crenas e de relaes sociais,
interesses, suas tcnicas de trabalho. A isso podeeconmicas e culturais, pertencentes s
ramos chamar avaliao inicial.
localidades de seu prprio tempo e locaO professor vai recolhendo informaes, de
lizadas no espao mais prximo com que
forma contnua e com diversos procedimentos meconvive (na escola, na famlia, na coletivitodolgicos, e julgando o grau de aprendizagem,
dade e em uma comunidade);
ora em relao a todo grupo/classe, ora em relao
reconhecer a presena de alguns elea um determinado aluno, como forma de constatar
mentos do passado no presente, projeo que est sendo aprendido, adequando o processo
tando a sua realidade numa dimenso
de ensino aos alunos que apresentam dificuldades,
histrica e identificando a participao
tendo em vista os objetivos propostos.
de diferentes sujeitos, obras e aconteciAcompanhando globalmente o processo de
mentos de outros tempos na dinmica
ensino-aprendizagem, ao trmino de uma determida vida atual: esse critrio pretende avanada unidade, por exemplo, se faz uma anlise e
liar as conquistas do aluno no reconhereflexo sobre o sucesso alcanado em funo dos
cimento de que sua realidade estabelece
objetivos previstos, podendo rev-los de acordo
laos de identidade histrica com outros
com os resultados apresentados, de forma que os
tempos, que envolvem outros modos de
alunos tambm faam parte do processo de avavida, outros sujeitos e outros contextos;
liao.
Caro(a) aluno(a), chegamos ao ltimo captulo desta apostila. Nele, falaremos desse momento
to importante no processo de ensino e aprendizagem. Esperamos que voc possa entender a
diferena entre uma avaliao formativa e aquela
avaliao mais tradicional, que denominamos somativa.
41
reconhecer algumas manifestaes da

relao entre sociedade e natureza presentes na sua vida cotidiana e na paisagem local: com este critrio, avalia-se o
quanto o aluno se apropriou da ideia de
interdependncia entre a sociedade e a
natureza e se reconhece aspectos dessa relao na paisagem local e no lugar
em que se encontra inserido. Tambm se
deve avaliar se conhece alguns processos
de transformao da natureza, em seu
contexto mais imediato;
ferenas e semelhanas existentes entre

diferentes paisagens;
ler, interpretar e representar o espao por
meio de mapas simples: assim, avaliado
se o aluno sabe utilizar elementos da linguagem cartogrfica como um sistema
de representao que possui convenes
e funes especficas, como cor, smbolos, relaes de direo e orientao,
funo de representar o espao e suas
caractersticas e delimitar as relaes de
vizinhana.
reconhecer e localizar as caractersticas

da paisagem local e compar-las com as
de outras paisagens: com este critrio,
avalia-se se o aluno capaz de distinguir,
por meio da observao e da descrio,
alguns aspectos naturais e culturais da
paisagem, percebendo nela elementos
que expressam a multiplicidade de tempos e espaos que a compem, e se
capaz tambm de comparar algumas di-
Multimdia
Leia Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas, de Philippe Perrenoud.
Neste captulo, estudamos a avaliao formativa, que proporciona o conhecimento melhor do aluno e baseada na aquisio de contedos significativos e funcionais. Ela permite que a ao de avaliar
seja processual, isto , acontea em todos os momentos, o que permite que o professor possa replanejar
o seu fazer constantemente e, dessa forma, procure os melhores caminhos para o sucesso da aprendizagem do aluno.
Ao final do captulo, elencamos algumas habilidades que desejamos que o ensino de Cincias Sociais possa desenvolver nos alunos, como, por exemplo, reconhecer algumas semelhanas e diferenas
no modo de viver dos indivduos e dos grupos sociais, que pertencem ao seu prprio tempo e ao seu
espao.
1. O que permite a avaliao formativa para o professor?

2. Cite duas habilidades que o aluno deve aprender no estudo das Cincias Sociais?
42
CONSIDERAES FINAIS
J que as questes, to subjetivas, ligadas ao tempo foram fortemente abordadas em nossos trabalhos, tempo de pensar nos desafios propostos para o ensino de Cincias Sociais: temas amplos e de
suma importncia para o processo de formao do ser humano, principalmente no que diz respeito
educao para o pensar. , pois, por meio do desenvolvimento dos contedos prprios das reas das
cincias humanas, que o aluno capaz de reconhecer-se como cidado, a partir de contextos a serem
estudados nas disciplinas Histria e Geografia, principalmente se for considerado sujeito do processo de
ensino-aprendizagem, por meio da abordagem metodolgica.
No contexto da atualidade, na discusso da chamada Sociedade da Informao, na qual vivemos
o constante avano cientfico-tecnolgico, podemos pensar nas possibilidades de literais mergulhos na
Mquina do Tempo da internet. onde a experincia dinmica do movimento est posta, onde se prope chegar a uma viso complexa da vida e do conhecimento. Parece imprescindvel, pois, que tome
forma primeiramente em nosso imaginrio o fato de prepararmo-nos para comear a pensar tudo em
termos dinmicos e evolutivos ou precisaremos, ainda, das garantias de conceber nossas experincias
por etapas e ciclos definidos.
Como estabelecer em nossas maneiras de ver e sentir o mundo a continuidade da vida e os processos ininterruptos de aprendizagem? Convm a cada um de ns considerar a oportunidade e o compromisso de ensinar/aprender o melhor e da melhor forma, na perspectiva da construo de uma sociedade
em que caibam todos. Para isso, no preciso saber tudo, mas prefervel aprender o tempo todo e com
todos, entendendo a educao como um processo de interao entre pessoas. Esperamos ter contribudo para o avano de tais reflexes por meio dos estudos da presente disciplina.
Tambm esperamos ter colaborado com o seu crescimento e lembramos que mais informaes a
respeito do assunto voc poder ter lendo as obras indicadas e as citadas nas referncias. At a prxima.
43
RESPOSTAS COMENTADAS DAS

ATIVIDADES PROPOSTAS
Captulo 1
1. Porque os conhecimentos cientficos so desmistificadores pela prpria natureza e modo de
produo, tornando ameaador esse saber, j que propicia aos alunos a inquietao e a curiosidade, conduzindo-os ao ato da indagao, atitude considerada indesejada por muitos.
2. A histria sagrada era a histria Crist, que valorizava os acontecimentos e fatos religiosos; a
histria profana era aquela que dizia respeito aos acontecimentos da humanidade, do mundo
dos homens.
3. A Repblica necessitava que o passado imperial fosse substitudo; queria que uma nao rompesse os laos de pas dependente de Portugal. Por isso, valorizava atitudes que consideravam
o cidado brasileiro e a ptria que se emancipava.
4. As prticas mais comuns adotadas eram, principalmente, a descrio e a memorizao dos
elementos que compem as paisagens, sem, contudo, esperar que os alunos estabelecessem
relaes, analogias ou generalizaes. Pretendia-se ensinar uma Geografia neutra.
5. Que no bastava explicar o mundo, era preciso transform-lo. Assim, a Geografia ganhou contedos polticos, que so significativos na formao do cidado.
Captulo 2
1. A compreenso da cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de
direitos e deveres polticos, civis e sociais. Desenvolver atitudes de solidariedade, cooperao
e repdio s injustias.
2. No dissociar o estudo da sociedade e da natureza, pois parte da premissa que o homem faz
parte da natureza.
Captulo 3
1. Os fatos histricos podem ser entendidos como aqueles relacionados aos eventos polticos,
s festas cvicas e s aes de heris nacionais, fatos esses apresentados de modo isolado do
contexto histrico em que viveram os personagens e dos movimentos de que participaram.
Os sujeitos histricos podem ser entendidos como os agentes de ao social, sendo eles indivduos, grupos ou classes sociais, lderes de lutas para transformaes (ou permanncias)
mais amplas ou de situaes mais cotidianas. O tempo histrico pode estar limitado ao estudo do tempo cronolgico (calendrios e datas) ou pode ser dimensionado diferentemente,
considerado em toda a sua complexidade. O tempo pode ser apreendido a partir de vivncias
pessoais, pela intuio, como no caso do tempo biolgico (crescimento, envelhecimento) e do
45
tempo psicolgico interno dos indivduos (ideia de sucesso, de mudana) ou como no caso
do tempo cronolgico e astronmico (ano, meses, dia).
2. O tempo cronolgico corresponde ao tempo medido pelos calendrios e o tempo de durao,
ao tempo de permanncias ou mudanas que ocorrem na sociedade.
3. Com o resgate da identidade do aluno, a horizontalizao de saberes, para a construo de
sujeitos reflexivos e crticos, possibilitando aos educandos o conhecimento e a utilizao de
todas as formas da linguagem, permitindo, assim, o conhecimento de todas as manifestaes
e representaes culturais que compem a cultura brasileira e no permitindo que cada sujeito se reconhea enquanto produtor de sua prpria histria e cultura.
4. A Lei n 10.639, de janeiro de 2003, instituiu a obrigatoriedade do ensino da Histria da frica
e dos africanos no currculo escolar do ensino fundamental e mdio. Essa deciso resgata
historicamente a contribuio dos negros na construo e formao da sociedade brasileira.
Captulo 4
1. O territrio, para as sociedades humanas, representa uma parcela do espao identificada pela
posse e dominada por uma comunidade ou por um Estado. Na geopoltica, o territrio o
espao nacional ou rea controlada por um Estado Nacional.
2. O lugar traduz os espaos com os quais as pessoas tm vnculos mais afetivos e subjetivos
que racionais e objetivos: uma praa onde se brinca desde menino.
3. Atravs delas e dos questionamentos que fazem aos adultos prximos, as crianas buscam
entender e compreender o mundo que as cerca, tanto o fsico quanto o social. O como e o
porqu das coisas e dos fenmenos da natureza e da sociedade em que vivem.
4. A instituio pode criar espaos nos quais as crianas possam compartilhar dilogos, ideias e
objetos e relacionar-se entre si e com os adultos, o que permite que possam ir construindo a
sua autoimagem.
5. Resposta pessoal.
Captulo 5
1. Observar os objetivos educacionais propostos pelo livro e at que ponto coincidem com os
do professor ou da escola. preciso comprovar se existe correspondncia entre objetivos e
contedos e importante tambm verificar de que forma as sequncias de atividades esto
propostas para cada um dos contedos.
2. Em que contexto foi produzido? Quais os fatos e os sujeitos que foram privilegiados? Existiria
a possibilidade de privilegiar outros sujeitos e outros fatos? Como o tempo est organizado? Quais os argumentos defendidos pelo autor? Como est organizado o seu ponto de vista? Existem outras pessoas que defendem as mesmas ideias? Como pensam outras pessoas?
Como se pode pensar de modo diferente do autor? Qual a opinio pessoal sobre o que o
autor defende?
46
Captulo 6
1. Conjunto de atividades que garantam levantamento de conhecimentos prvios e desenvolvimento de contedos significativos e funcionais, adequados ao desenvolvimento dos alunos,
que proponham um desafio alcanvel, provocando um conflito cognitivo, e que promovam
atitude favorvel, estimulante, para que possam adquirir habilidades relacionadas com o
aprender a aprender.
2. So conhecimentos que o aluno pode utilizar na realidade em que vive ou em outras situaes.
Captulo 7
1. Conhecer melhor o aluno, saber o que est sendo aprendido, reavaliar seu planejamento.
2. Ler, interpretar e representar o espao por meio de mapas simples. Reconhecer a presena de
alguns elementos do passado no presente, projetando a sua realidade numa dimenso histrica e identificando a participao de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos de outros
tempos na dinmica da vida atual.
47
REFERNCIAS
ASSMANN, H. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998.

BRASIL. Lei de 15 de outubro de 1827. Manda criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas
e lugares mais populosos do Imprio. Alvars e Cartas Imperiaes, Rio de Janeiro, 1827. Disponvel em:
<http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Educa%C3%A7%C3%A3o-no-Imp%C3%A9rio/lei-de15-de-outubro-de-1827.html>. Avesso em: 28 jul. 2012.
______. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF, 1988.
______. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental:
histria e geografia. Braslia, DF, 1997.
______. Referenciais curriculares nacionais para a educao infantil. Braslia, DF, 1998.
______. Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino
a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras providncias. Dirio Oficial
da Unio, Braslia, DF. 2003.
CALLAI, H. C. O ensino em cincias sociais. Iju: Uniju, 1991.
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NIDELCOFF, M. T. Cincias sociais na escola. So Paulo: Brasiliense, 1987.
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SILVA, A. C. Desconstruindo a discriminao do negro no livro didtico. Salvador: EDUFBA, 2001.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
49

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Regiane Dias Bertolini

Revisada por Edmilson Nazareno Brito (setembro/2012)

2 PARA QUE ENSINAR/APRENDER CINCIAS SOCIAIS?....................................................15

3 O QUE ENSINAR EM HISTRIA........................................................................................................19

4 O QUE ENSINAR EM GEOGRAFIA..................................................................................................27

5 COMO ENSINAR? ESCOLHAS METODOLGICAS...............................................................31

Regiane Dias Bertolini

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HISTRICO DO ENSINO DE CINCIAS

A realidade humana , alm disso,

Caro(a) aluno(a), neste captulo, veremos um

as Cincias Humanas como instrumento

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Regiane Dias Bertolini

1.1 O Ensino da Histria

Neste captulo, veremos um pouco sobre o

A Histria aparecia como disciplina optativa

em 1837, priorizando a Histria Universal no currculo, no qual se manteve a Histria Sagrada.

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Metodologia e Prtica do Ensino de Cincias Sociais

A partir de 1930, com a criao do Ministrio

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Regiane Dias Bertolini

relao aos outros pases, como meio de assegurar

A organizao das propostas curriculares

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Metodologia e Prtica do Ensino de Cincias Sociais

desagregando valores cujo alcance ainda no se

1.2 Ensino da Geografia

Caro(a) aluno(a), neste captulo, assim como

marcada pela explicao objetiva e quantitativa

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Essa tendncia da Geografia e as correntes

Essa nova perspectiva considerava que no

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Metodologia e Prtica do Ensino de Cincias Sociais

cimentos, estruturando, assim, os Estudos Sociais

Dentro dessa perspectiva, foi realizado o 1

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1.3 Resumo do Captulo

Neste captulo, estudamos um pouco da histria do ensino da disciplina Histria no Brasil.

1.4 Atividades Propostas

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PARA QUE ENSINAR/APRENDER

A cidade o nico lugar em que se pode contemplar o mundo com a

de aproximaes sucessivas, ao longo dos anos

Percebem-se as caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e

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o sentimento de pertinncia ao pas, podendo-se

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Metodologia e Prtica do Ensino de Cincias Sociais

compreenso de diferentes territorialidades, os

2.1 Resumo do Captulo

2.2 Atividades Propostas

1. Aponte duas razes de se ensinar histria na escola?

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O QUE ENSINAR EM HISTRIA

Agora, voc deve estar se perguntando:

nosso cotidiano e em outros contextos podero

importante que as crianas, durante os

O ensino de Histria compreende, de modo