2do Encuentro: 10/08/2013

Nuevos sentidos para repensar la Enseanza y el Aprendizaje

A qu llamamos enseanza?
Una maestra ensea el nombre escrito a un alumno, una madre gua a su hija en el desarrollo de
una tarea, los abuelos corrigen una actividad escolar a su nieto, una profesora plantea una situacin
problemtica a su grupo de estudiantes conducindolos en el desarrollo de habilidades y
competencias de pensamiento Qu tienen en comn esta diversidad de prcticas?
En primer lugar, podemos afirmar que los actores tienen la intencionalidad de transmitir un saber
vlido, involucrndose en una accin voluntaria y conscientemente dirigida a otra persona.
El autor Gary Fenstermacher (1989), se pregunta qu debe haber en una actividad para que se la
llame enseanza. En un sentido genrico, l nos responde que tienen que darse cinco elementos:
1.Hay una persona (P)
2.Que posee cierto contenido (C)
3.Trata de transmitirlo a otra persona (R)
4.Que inicialmente carece de aquel contenido
5.De modo que ambos sujetos se comprometen en una relacin a fin de que R adquiera el
contenido.
En suma, en la actividad de enseanza estn implicados dos sujetos en una relacin a fin de que la
persona que posee un saber trata de transmitrselo a otra persona que no conoce ese contenido.
Quienes ensean buscan transmitir un conocimiento vlido, socialmente justo y ticamente valioso.
La enseanza es un acto de transmisin cultural con intenciones sociales.
Enseanza y Aprendizaje
Fenstermacher, nos sugiere que el secreto del aprendizaje no reside en la enseanza, sino en lo que
el propio alumno es capaz de hacer al aprender.

El autor afirma que en la trama de nuestro lenguaje cotidiano, hemos de confundir la relacin
semntica entre enseanza y aprendizaje como una relacin de causalidad. Esto se debe porque
ambos conceptos mantienen un vnculo de dependencia ontolgica. Esta conexin estrecha est
dada porque si nadie aprendiera sera difcil imaginar que pudiramos disponer del concepto de
ensear. Porque si el aprendizaje no se produjera nunca entonces qu sentido tendra ensear. Tan
imbricada es la relacin que solemos confundir, con facilidad, relaciones ontolgicamente
dependientes con relaciones causales. Un error.
Si bien el concepto de enseanza depende de un concepto de aprendizaje, no hay que confundir
esta relacin con la presuposicin que una cosa es causa de la otra. En otras palabras, no toda
enseanza provoca aprendizaje. Aunque su proceso est bien organizado, los resultados de
aprendizaje pueden variar en un modo significativo entre un alumno y otro.
Fenstermacher considera que hay un concepto mediador ms armonioso con la enseanza:
estudiantar (SER ESTUDIANTE) Una tarea central de la enseanza es permitir al estudiante realizar
las tareas del aprendizaje. Por esta razn, se entiende que el aprendizaje es un resultado del
estudiante y no un efecto de la enseanza (causa).
Ser estudiante implica tratar con los docentes, tratar con sus compaeros, afrontar frente a los
padres la situacin de ser un estudiante y controlar los aspectos no acadmicos de la vida escolar.
Las tareas del enseante incluyen instruir al estudiante acerca de los procedimientos y exigencias
del rol de estudiante, seleccionar el material que debe aprender, adaptar ese material adecuarlo al
nivel del estudiante, controlar y evaluar el progreso de los estudiantes.
En sntesis, en tanto que el proceso de enseanza consiste en la intencionalidad de dar algo -ofrecer
un contenido- el proceso de aprendizaje implica adquirir algo obtener un saber/habilidad-.
Enseanza exitosa o Buena enseanza?
Fenstermacher distingue analticamente la enseanza con xito y la buena enseanza
(definiciones elaboradas). Mientras que la primera refiere al logro de resultados de aprendizaje, la
segunda est sustentada en valores ticos y en la validez epistemolgica de aquello que se ensea.
Una buena enseanza se pregunta: Esto que enseo y la forma en que lo hago es vlido?

Favorece el desarrollo de las personas? Es sostenible ticamente?

Hacia una buena enseanza

En una escuela inteligente lo ms importante es elegir qu ensear
El autor David Perkins (1995) nos presenta una teora muy buena sobre la enseanza y el
aprendizaje, l la llama Teora Uno. Su tesis central consiste en que las personas pueden aprender
ms y mejor cuando tienen una oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo. Hay cuatro
condiciones bsicas que el docente debe preveer:
1. Informacin Clara: Descripcin y ejemplos de los objetivos y conocimientos requeridos y de los
resultados esperados.
2. Prctica Reflexiva: Se trata de ofrecer una oportunidad al sujeto que est aprendiendo para
pensar reflexiva y activamente sobre el contenido de enseanza. Estimular ideas para construir
estrategias de abordaje en la resolucin de ejercitaciones e incentivar su reflexin oportuna.
3.Realimentacin informativa: El docente retroalimenta el proceso alcanzado por el alumno en el
desarrollo de la tarea. Le ofrece consejos claros, aportes y sugerencias para que el proceder sea
ms eficaz.
4.Fuerte motivacin intrnseca y extrnseca: El alumno se motiva porque la propuesta es
interesante en s misma, capta su atencin, tiene conexin con su mundo real. Asimismo, el alumno
puede obtener otros logros y recompensas extrnsecas.
La Teora Uno rene un conjunto de principios que todo mtodo de enseanza debe satisfacer.
Tres Prcticas de Enseanza en las que subyace la Teora Uno
La instruccin Didctica
Quienes aprenden incorporan los saberes a partir de la accin mediadora de quien ensea. La
instruccin didctica satisface una necesidad: expandir el conocimiento sobre el alumnado. Para ello,
el docente deber ofrecer una exposicin clara y correcta de la informacin presentada. Identificar lo

que hay que hacer para explicar a los alumnos lo que estn aprendiendo.
En las explicaciones, se podr exponer con precisin las razones que originan un tema, se
identificarn los objetivos y propsitos a fin de utilizar o aprender un concepto, se supervisarn y
sealarn los avances en torno hacia dichos objetivos, se ofrecern numerosos ejemplos, casos y
situaciones para permitir una mejor comprensin de los conceptos en estudio, las clases prcticas
articularn las exposiciones con vnculos de aplicabilidad o no de los contenidos, se enlazarn los
nuevos conceptos con los saberes previos y se legitimarn un nuevo concepto o procedimiento a
travs de los principios conocidos por los alumnos, se apuntar a la comparacin y contratacin de
otros ejemplos mediante el uso de la lgica.
El Entrenamiento
Una vez que se ofreci la presentacin de la temtica con claridad informativa, el docente se
ocupar de ofrecer trabajos prcticos, elogiar las fortalezas y rastrear las debilidades en el desarrollo
de la tarea. De esta manera, los alumnos podrn realizar los ajustes pertinentes si cuentan con una
instancia de realimentacin. El maestro-entrenador deber suministrar una informacin clara para
que alumno sea capaz de reflexionar crticamente sobre aquello que est haciendo. Todas estas
acciones, favorecen el vnculo entre el maestro y sus alumnos. Por ello, al mismo tiempo, se
fomentan los mecanismos de motivacin. Con el entrenamiento se garantiza una prctica efectiva.
Mtodos Socrticos
A travs de esta forma se pretender colaborar en la comprensin de ciertos conceptos por parte del
alumno a travs de una prctica continua de reflexin, esta prctica contar con una gran motivacin
intrnseca. El profesor -que actuar como moderador- incentivar al grupo para que investiguen un
asunto o resuelvan un enigma conceptual, se abrir un espacio para el dilogo y discusin entre
pares. Los alumnos participarn activamente: sostendrn argumentaciones, plantearn hiptesis,
analizarn contraejemplos, etc. El docente animar la discusin realimentando inmediatamente con
ejemplos, estmulos y crticas.
Bibliografa:
FENSTERMACHER, G. (1989), Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la
enseanza, en: Wittrock, M., La investigacin en la enseanza I, Paids-M.E.C, Madrid-Barcelona.
PERKINS, D. (1995) La enseanza y el aprendizaje: La Teora Uno y ms all de la Teora Uno,

en: PERKINS, D. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la

mente. Gedisa, Barcelona.

Modelos de enseanza segn Fenstermacher

Fenstermacher, propona que la enseanza slo interviene sobre el aprendizaje si es capaz de
operar, actuar, influir sobre aquello que el estudiante hace. Este autor se preguntaba cul era la
relacin que exista entre la enseanza y el aprendizaje, y encuentra que hay una relacin ontolgica
no casual, por eso para definir el aprendizaje deba uno hacer referencia a la enseanza y viceversa.
En todo proceso de enseanza y aprendizaje es posible manifestar que:
El concepto de enseanza guarda, en efecto, una relacin de dependencia ontolgica con el
concepto de aprender y que, si bien es posible separar la existencia de la enseanza del
aprendizaje, desde el mbito de la Didctica no es correcta esta separacin cuando nos
encontremos inmersos en procesos de escolarizacin que en s mismos se constituyen como
procesos intencionales o teleolgicos.
Los procesos de enseanza y aprendizaje son procesos de comunicacin profesor-alumno en torno
al objeto de enseanza que tienen un antes, un durante, y un despus del propio acto de ensearaprender que deben ser analizados de manera sistmica.
Segn Fenstermacher y Soltis, la tarea que debe enfrentar todo docente es llegar a ciertas
conclusiones sobre la naturaleza y los objetivos de ser una persona educada, y sobre el lugar que
ocupa la escolaridad en el proceso de alcanzar esta condicin. Un enfoque de la enseanza, si se
sigue a los autores, consiste en asumir un conjunto de valores sobre qu significa educar y qu
significa que los alumnos sean, despus del proceso, personas educadas. Cuando se piensa en
profesores que procuran orientar su tarea por la siguiente pregunta:qu queremos que aprendan
los alumnos? y en profesores que se sienten ms satisfechos si su tarea responde en cambio a esta
pregunta: en qu queremos que se conviertan los alumnos? se piensa en perspectivas, modos de
ser profesor o en modelos de profesor. Esto tuvieron en mente Fenstermacher y Soltis cuando
desarrollan su trabajo en Enfoques de la Enseanza. Los autores describen tres tipos de respuesta a
las preguntas:
qu es ser una persona educada?
cul es el rol del profesor?
Plantean entonces tres modelos de docentes:
1. Tcnico: tambin llamada el enfoque del ejecutivo, el docente sabe cmo hacer para que el
alumno aprenda. Este es un enfoque que procura gestionar recursos y medios para adecuarse de la

mejor manera a los objetivos y ser lo ms eficaz en su consecucin. Cules son los objetivos?
Bsicamente los del currculum.
El que elige el enfoque del ejecutivo suele preferir modelos de enseanza que descansan ms en la
planificacin. Le gustan las cosas bien claras y preparadas.
Docente-Alumno- Contenidos
2. Terapeuta: el docente se centra en ayudar al alumno para que aprenda. El enfoque del terapeuta
est centrado en lograr de parte de los alumnos un proceso autnomo de toma de decisiones. La
idea de persona educada que sostiene es otra. En el enfoque del terapeuta la persona educada es la
persona capaz de fijarse sus propios propsitos y buscar los contenidos que son de su conveniencia
y significativos para l. Claramente, en este enfoque se pretende que la persona se convierta en
algo, en una persona desarrollada. La actividad central no est en los logros de una y exterior, sino
en la actividad centrada en el estudiante. El propsito del profesor que elige esta manera de trabajar
es ayudar y permitir que el estudiante, por s mismo, defina x y defina y. Que se fije sus propsitos
y que seleccione los contenidos. Su propsito es crear un ambiente que capacite a la gente para que
sean autnticos, para que cada uno llegue a ser lo que puede ser y desarrolle sus potencialidades.
Alumno-Docente- Contenidos
3. Liberador: al docente slo le interesa que el alumno sepa esos contenidos, porque a travs de
ellos el alumno va a alcanzar su objetivo. El objetivo del profesor en este modelo, es liberar la mente
de sus alumnos del peso de lo que puede ser la rutina, la tradicin o la primera evidencia. Tratar de
que los estudiantes obtengan medios para romper con lo que son los estereotipos y convenciones y,
as, construir mejores modelos mentales. Como vern, no intenta solo que la persona sepa cosas,
sino que tenga un modo propio de proceder cognitivamente que le permita mejorar
permanentemente su conocimiento.
Contenidos-Alumno- Docente
Las buenas y las malas configuraciones didcticas
En 1989 Gary Fenstermacher (Fenstermacher 1989: 158) mencion el problema de la buena
enseanza destacndolo como una elaboracin fundamental para el filsofo de la educacin.
Fenstermacher aclara que buena enseanza no es sinnimo de enseanza exitosa, sino que el
adjetivo bueno tiene carcter moral y epistemolgico. Desde el punto de vista moral, bueno hace
referencia a aquellas acciones docentes que pueden ser justificadas aludiendo a principios morales y
pueden a su vez generar acciones de principio en los alumnos. Desde el punto de vista
epistemolgico, bueno se refiere a aquella enseanza que puede justificarse de manera racional,
es digna de ser conocida, creda o entendida por el alumno. En el contexto de los debates
educativos actuales, el trmino epistemolgico tambin da lugar a cuestiones acerca de quin toma

decisiones sobre lo que los dems saben, cul es el conocimiento que de veras importa y cmo se
determina el valor del conocimiento (Dartnall 2002 en Gadsden 2008). Edith Litwin (Litwin 1995: 130,
Litwin 1999: 95, Litwin 2000: 93) comparte la definicin de buena enseanza desarrollada por
Fenstermacher. La autora entiende la buena enseanza como buenas configuraciones didcticas, las
cuales aluden a aquellos modos particulares que despliega el docente con el propsito de promover
los procesos de construccin de conocimiento y dan cuenta de la experticia docente: la manera en la
que piensa su campo disciplinario, el tratamiento de los contenidos y su recorte, sus creencias
respecto al aprendizaje, el modo en el que relaciona la prctica con la teora, el tipo de negociacin
de significado que tiene lugar, la metacognicin y la relacin que establece con el campo profesional
vinculado a la disciplina en cuestin (Litwin 2000: 97)
CONCEPTOS CLAVES:

Trasposicin Didctica

Trada Pedaggica

Principio de la no obviedad.

Comprensin.
Trasposicin Didctica:

Es un proceso a travs del cual el docente logra que el contenido cientfico se transforme
en contenido a ensear y en contenido aprendido sin que pierda rigurosidad.
Triada Pedaggica:

Est compuesta por el docente, el alumno y el contenido previamente mediado.

Las interacciones entre estos tres elementos constituyen una relacin pedaggica
contextualizada.
Principio de la no obviedad:

El docente nunca debe perder de vista que el contenido es nuevo para el alumno, que los
trminos o teoras que son claras y obvias para l, para los alumnos no lo son.

Comprender:

La comprensin o habilidad para pensar y actuar con flexibilidad supone aplicar conocimientos
tericos y prcticos recurriendo a saberes previos con el fin de resolver nuevos desafos.

Supone: comparar, analizar, extrapolar, justificar, vincular, codificar, decodificar, hacer

analogas, aplicar conocimientos y hacer cosas usando conocimientos previos para resolver
situaciones nuevas.
Para finalizar

Una buena enseanza es la confluencia de todos estos elementos en un espacio comn, con
una intencionalidad especficamente pedaggica y bajo la coordinacin de un profesional de la
educacin: el docente.
Consigna de trabajo:
a. Elabore un relato que cuente una situacin de enseanza real, de su propia prctica,
donde la escena presente los conceptos centrales que aborda la lectura. Cmo podra
transformar esa misma situacin, si fuera necesario revertir o visualizar un modelo
docente distinto?
Nota: la fecha de entrega de la consigna es el da 5/8, al mail: vanevolpi@hotmail.com