UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Lucia Helena Marques Carrasco

DIZER E EXPERIENCIAR O SER/ESTAR PROFESSOR NA

FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMTICA

Porto Alegre
2010

Lucia Helena Marques Carrasco

DIZER E EXPERIENCIAR O SER/ESTAR PROFESSOR NA

FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMTICA

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de

Educao da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, como requisito para obteno do ttulo de
Doutora em Educao.
Orientadora:
Profa. Dra. Merion Campos Bordas
Linha de Pesquisa: Universidade: teoria e prtica

Porto Alegre
2010

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

__________________________________________________________________________
C313d Carrasco, Lucia Helena Marques
Dizer e experenciar o ser/estar professor na formao inicial de professores
de matemtica / Lucia Helena Marques Carrasco; orientadora Merion Campos
Bordas Porto Alegre, 2010. 205 f. + Anexos.
Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade
de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2010, Porto Alegre,
BR-RS.
1. Professor. 2. Formao. 3. Matemtica. 4. Prtica de ensino. 5. Foucault,
Michel. 6. Experincia. 7. Governamento. 8. Conhecimento. 9. Poder. I. Bordas,
Merion Campos. II. Ttulo.
CDU 51:37:371.13
__________________________________________________________________________
Bibliotecria Sibila Francine Tengaten Binotto - CRB-10/1743

Revisada por Neliana Schirmer Antunes Menezes CRB 10/939 neliana.menezes@ufrgs.br

Lucia Helena Marques Carrasco

DIZER E EXPERIENCIAR O SER/ESTAR PROFESSOR NA

FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMTICA

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de

Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito para
obteno do ttulo de Doutora em Educao.

Aprovada 28 maio 2010.

__________________________________________________________________________

Profa. Dra. Merion Campos Bordas Orientadora

___________________________________________________________________
Profa. Dra. Samuel Edmundo Lpez Bello UFRGS
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Elisabete Zardo Brigo UFRGS
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Beatriz Daudt Fischer UNISINOS
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Alexandrina Monteiro UNIVERSIDADE SO FRANCISCO
___________________________________________________________________

Dedico esta tese aos meus queridos pais, por

terem me ensinado a acreditar nos meus
projetos e a sempre lutar por eles.

AGRADECIMENTOS

Manifesto aqui meu agradecimento a todos que, de alguma forma, estiveram

ao meu lado durante a fase de produo desta tese.
minha estimada orientadora, Merion Campos Bordas, por todo incentivo e
apoio dedicados, pelas crticas, correes e sugestes feitas e, principalmente, pela
liberdade de pensamento que me proporcionou.
Aos meus queridos alunos nas disciplinas de Laboratrio de Prtica de
Ensino-Aprendizagem em Matemtica, por terem sido os principais inspiradores na
produo desta pesquisa.
Aos professores Beatriz Daudt Fischer, Helena Noronha Cury e Samuel
Edmundo Lopez Bello, membros da banca de qualificao, pelas valiosas
contribuies apresentadas.
Ao amigo Samuel Bello, pelas conversas informais no Bar do Antonio, durante
a fase de maior conflito terico pela qual passei.
Ao amigo Miguel Beck, pelas longas divagaes intelectuais que muito me
fizeram pensar e pela ajuda tcnica durante tantos momentos de dificuldade.
s queridas irms e amigas Maria Elaine e Dulcinea pelo apoio constante,
tanto tcnico como afetivo.
Ao Roberto, pelo carinho e incentivo e, em especial, pela transcrio dos
vdeos e apoio tcnico na fase final da estruturao dessa tese.
Ao Felipe e ao Henrique, meus amados filhos, pela pacincia, durante um
tempo que, para eles, foi demasiado longo, e pelo carinho e cuidado que sempre me
dedicaram.

RESUMO

Esta Tese situa-se no campo de pesquisa acerca da formao inicial do professor de

matemtica, detendo-se na investigao das estratgias produtivas das Prticas de
Ensino nesse processo formativo. As Prticas de Ensino so entendidas como as
experincias dos licenciandos orientadas para estudos relativos aos processos de
ensino-aprendizagem de matemtica, elaborao de propostas pedaggicas,
imerso em espaos formais de ensino, em particular atravs da prtica da docncia
e para anlise das prprias experincias. Fundamentado terica e
metodologicamente em Foucault e partindo do pressuposto de que nas disciplinas
de Laboratrio de Prtica de Ensino-Aprendizagem em Matemtica do curso de
Licenciatura em Matemtica da UFRGS desenvolvem-se prticas discursivas
relevantes para produo do futuro professor de matemtica, o estudo toma como
objetivo central a investigao dos modos como se constitui e como se diz, neste
espao, o ser professor ou o estar professor dos licenciandos e da professoraorientadora. A investigao ocorre no mbito das disciplinas de Laboratrio
ministradas pela autora da tese nos ltimos cinco anos, de modo a colocar em foco
no apenas discursos emitidos por alunos, mas tambm aqueles que caracterizam a
trajetria profissional da prpria pesquisadora. Atravs da construo de estratgias
metodolgicas centradas em procedimentos descritivo-analticos, so abordadas as
condies histricas que os professores aplicam a si mesmos de modo a se
tornarem objetos de saber. Utilizando os registros, obtidos por filmagens, de
experincias ocorridas nos Laboratrios, so examinadas as formas de
racionalidade que tm estado presentes nos tipos de saberes e nas tcnicas de
governo ou dominao que a prevalecem, ou seja, so examinadas as relaes
entre saber e poder. Dos resultados da pesquisa, destaca-se que as prticas de
ensino analisadas funcionam como dispositivos de produo de sujeitos/professores,
que as orientaes ministradas funcionam como dispositivos de governo e que o
ver-se e o analisar-se, possibilitado pelo uso de determinadas tecnologias, entre
elas os vdeos e os relatrios de avaliao, funcionam como dispositivo de governo
de si, na produo do professor-verdade aqueles que se organizam e operam
atravs da sujeio a uma verdade pr-determinada e do professor-experincia
aqueles que exercitam a indisciplina do pensamento, no se submetendo ordem
das verdades estabelecidas. Assim, as prticas do Laboratrio so analisadas,
tendo em vista a recorrncia de prticas discursivas, de relaes entre os sujeitos e
de relaes dos sujeitos consigo mesmo, no para encontrar o comum, o familiar e
sim para buscar a raridade, aquilo que nosso saber provavelmente no imagina e
que nossos olhos naturalmente no veem, de modo a considerar que aquilo que
existe poderia no existir mais e o que somos hoje no ser mais o que .
Palavras-chave: Professor. 2. Formao. 3. Matemtica. 4. Prtica de ensino. 5.
Foucault, Michel. Experincia. Governamento. Conhecimento.
Poder.

CARRASCO, Lucia Helena Marques. Dizer e Experienciar o ser/estar Professor na formao

inicial de professores de matemtica. Porto Alegre, 2010. 205 f. + Anexos. Tese (Doutorado em
Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de PsGraduao em Educao. Porto Alegre. 2010.

ABSTRACT

The present dissertation is inserted in the area of the mathematics teacher initial
formation. It is focused on the investigation of effective strategies of Teaching
Practice along such on going formation. In this work, Teaching Practices are
understood as the bachelors' experiences made into studies related to math
teaching-learning processes, pedagogical proposal elaboration, immersion in formal
teaching environment, mainly through the teachers' practice and the analyses of their
own experiences. Such dissertation has Foucault as the theoretical foundation;
based on the assumption that the subjects (at the Math Teaching-Learning Practice
Laboratory, inserted in the Math Course at UFRGS) developed relevant discursive
practices to the future math teacher. The main object of the present dissertation is to
investigate the ways of constitution, as it is said on the following pages, to be a
teacher as a whole or to be a teacher just for the moment of students and
professors. The investigation was done in the subjects taught at the Math Laboratory
by the present author through the past five years. Being so, the focus would not only
be based on students' discourses but also by the characterization of the professional
course of the researcher herself. Through the building of methodological strategies
focused on descriptive-analytical procedures, historical teaching conditions, that
teachers apply on themselves, are approached in order to become the objects of
knowledge. Registers obtained through video camera recordings at the Math
Laboratory during classes are used to analyze the ways rationale are presented
among knowledge types and governance techniques that prevail along the research
duration of time. In other words, it all means the relation between power and
knowledge. Highlighted from the research results are that teaching practices work as
subject/teacher production devices that applied together with advising practices work
as governing devices when one sees oneself and one analyses oneself. Videos
and evaluation reports made this conclusion possibly reached. Both videos and
evaluations work as governing devices in the production of the professor-truth (those
who organize themselves and operate through some truth already established) and
the teacher-experience (those who practice the nondisciplinary thought, not
submitting to already established truths). Being so, Laboratory practices are analyzed
upon the reassurance of discursive practices, between the relationship of subjects
and the relationship among themselves, not to find the ordinary nor the familiar but to
search for rarity, something that our knowledge has probably not even though and
our eyes cannot naturally see. For what exists in the present could no longer exist
and what we are today could no longer be.
Keywords: Teacher. 2. Formation. 3. Mathematics. 4. Teaching practice. 5.
Foucault, Michel. Experience. Gouvernement. Knowledge. Power.

CARRASCO, Lucia Helena Marques. Dizer e Experienciar o ser/estar Professor na formao

inicial de professores de matemtica. Porto Alegre, 2010. 205 f. + Anexos. Tese (Doutorado em
Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de PsGraduao em Educao. Porto Alegre. 2010.

SUMRIO

1 UMA BREVE INTRODUO ................................................................................. 9

2 DAS IDEIAS QUE VENHO RUMINANDO E DO MEU MODO DE DIZ-LAS........12
2.1 ESCRUTINANDO A ATUALIDADE: AINDA TEMOS TEMPO? ........................... 17
2.2 DO RACIONALISMO CARTESIANO AO ANNCIO DA PS-MODERNIDADE 26
3 DA CONSTITUIO DO PROBLEMA DE PESQUISA ....................................... . 36
3.1 UMA LEITURA E UMA ESCRITA DE COISAS QUE VIVI E PRODUZI ............ . 36
3.2 O ENUNCIADO DO PROBLEMA: UM JOGO LINGUSTICO NECESSRIO.... . 45
3.3 AS PRIMEIRAS TENTATIVAS DE COLOCAO DO PROBLEMA ................. . 48
3.4 A OPO PELA PERSPECTIVA FOUCAULTIANA ......................................... 51
3.5 ORGANIZANDO MINHA CAIXA DE FERRAMENTAS ..................................... 54
3.6 CAMINHOS E ENTENDIMENTOS DA PESQUISA .......................................... 61
4 DO LUGAR DE ONDE FALO .............................................................................. .. 67
4.1 MATEMTICA E EDUCAO MATEMTICA NO BRASIL ............................. .. 68
4.2 CURRCULO E REFORMAS CURRICULARES ............................................... .. 82
4.3 FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE MATEMTICA ............................ . 91
4.4 PRTICAS DE ENSINO NA FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA 103
4.5 LABORATRIO DE PRTICA DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM
MATEMTICA ......................................................................................................... 112
5 DE UM FINAL QUE PODERIA SER O COMEO ............................................... 128
5.1 ANTES DA PROFESSORA/ORIENTADORA SILENCIAR ............................... 132
5.2 UMA DESCRIO ANALTICA POSSVEL ..................................................... 138
5.3 DEPOIS DA METAMORFOSE ......................................................................... 180
6 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 182
7 REFERNCIAS ................................................................................................... 188
ANEXOS ................................................................................................................ 206

1 UMA BREVE INTRODUO

Certa noite, depois de um dia, ou melhor, de vrios dias de trabalho

intelectual intensivo na produo desta tese, acordei no meio da madrugada
pensando, ou talvez delirando, a respeito do texto. Para ser mais exata, estava
escrevendo pargrafos inteiros como tantas vezes tenho feito durante o sono ou a
viglia e, desta vez, eles se ajustavam introduo da tese. Comecei lembrando
uma poesia que havia lido num romance de Hermann Hesse e citado, uma parte, na
minha dissertao de mestrado. Transcrevo abaixo essa poesia, embora, naquele
momento, tenha lembrado apenas de algumas estrofes.

DEGRAUS
Assim como as flores murchas e a juventude
Do lugar velhice, assim floresce
Cada perodo de vida, e a sabedoria e a virtude,
Cada um a seu tempo, pois no podem
Durar eternamente. O corao,
A cada chamado da vida deve estar
Pronto para a partida e um novo incio,
Para corajosamente e sem tristeza,
Entregar-se a outros, novos compromissos.
Em todo o comeo reside um encanto
Que nos protege e ajuda a viver.
Os espaos, um a um, devamos
Com jovialidade percorrer,
Sem nos deixar prender a nenhum deles
Qual uma ptria;
O Esprito Universal no quer atar-nos
Nem nos quer encerrar, mas sim
Elevar-nos degrau por degrau, nos ampliando o ser.
Se nos sentimos bem aclimatados
Num crculo de vida e habituados,
Nos ameaa o sono; e s quem de contnuo

10

Est pronto a partir e a viajar,

Se furtar paralisao do costumeiro.

Mesmo a hora da morte talvez nos envie

Novos espaos recenados
O apelo da vida que nos chama no tem fim...
Sus, corao, despede-te e haure sade!

(HESSE,1973, p.363-364)

O ttulo, por si s j era bem sugestivo, mas tambm se sobressaam algumas

estrofes, em particular elevar-nos degrau por degrau, nos ampliando o ser. Das
minhas elucubraes noturnas ficou registrado certo incmodo que essas frases me
causaram. Fiquei imaginando uma longa escada, sempre em ascenso, e algum
subindo claro, eu estava observando do p da escada. Mas, por que no poderia
estar algum descendo? No! Essa imagem de elevar-nos ou subir degraus para
ampliar o ser ou atingir a perfeio no se ajusta minha viso atual de mundo, de
vida, de existncia... Importante acrescentar: no estou dizendo que Hermann Hesse
quis dizer isso. Na verdade, nem penso em interpretar o que o autor quis dizer. Mas
a questo que eu pensava, metaforicamente, dessa forma quando escrevi minha
dissertao. Eu estava afinada com as ideias de progresso, desenvolvimento e
igualdade social, equilbrio ecolgico, avano da cincia e da tecnologia para o bem
da humanidade, educao de qualidade para todos e por a afora. Realmente eu
acreditava e pregava as utopias! E agora, aps quase vinte anos, estou a enxergar o
mundo com outros culos (at porque com o passar do tempo vai aumentando o
grau da lente).
E foi assim que, naquela madrugada, se juntou poesia de Hermann Hesse
uma das criaes de Escher obra Relativity, produzida em 1953, em que trs
planos se cruzam perpendicularmente, mostrando escadas com pessoas em
movimento1.

Informao disponvel em http://en.wikpedia.org/wiki/M._C._Escher

11

Relativity, litografia M.C.Escher, 1953.

As escadas subiam e desciam, na minha memria, pareciam se entrecruzar e,

s vezes, se espelhar. Pessoas subiam, outras desciam (ou seria a mesma
pessoa?) e pareciam no ir a lugar algum. No se sabia onde comeava e onde
terminaria a caminhada. De onde se vinha, para onde levaria. O movimento era
ritmado, cadenciado, e as vrias escadas, sendo vistas todas ao mesmo tempo, me
sugeriam vrias coisas acontecendo simultaneamente. Outras paisagens poderiam
ser vistas ao redor, outras pessoas por l transitavam, mas os degraus agiam como
m para quem neles pisasse. Estar num labirinto escuro talvez fosse mais
animador!

12

2 DAS IDEIAS QUE VENHO RUMINANDO E DO MEU MODO DE DIZ-LAS

Passei anos a desempenhar certa prtica, certo trabalho, a subir e descer os

mesmos degraus e, de repente, percebo que me acostumei com o cenrio, com o
ritmo, com alguns desgastes ou irregularidades do caminho; tudo se tornou familiar,
nada mais me surpreende; j sei como meus alunos vo se comportar, como vo
responder aos meus encaminhamentos e tambm j sei qual a melhor forma de
ensinar-lhes a matemtica que precisam aprender ou aprofundar para serem
competentes professores, bem como de propor-lhes reflexes relativas educao
matemtica que ainda precisam desenvolver para se tornarem, alm de
competentes, tambm sbios e sensveis professores.
Poderia, portanto, escrever uma tese expondo (ou defendendo) o caminho (ou
pelo menos um caminho) para formar bons professores de matemtica. No
entanto, apesar de tantas vezes ter vivenciado situaes profissionais semelhantes,
envolvendo alunos de licenciatura em matemtica e, de certo modo, ter chegado
bem perto de compreender o essencial e o familiar nessas experincias, eu
resolvo, no mbito desta tese, me afastar, fugir desta compreenso, rejeitando a
busca e a anlise de qualquer regularidade ou essncia.
Inspirada por dois filsofos Nietzsche e Foucault passo a pesquisar
exatamente o contrrio, no o comum, o familiar, mas a raridade, aquilo que nosso
saber provavelmente no imagina e o que nossos olhos naturalmente no veem.
Passo a olhar minha prtica com outros olhos, de outro lugar e na busca de um
objeto raro, de uma forma rara, algo que ainda no vi, mas que tem de estar l para
ser visto, lido e descrito. De fato, no estou buscando algo que esteja aqum ou
alm da experincia vivida, algo que no tenha forma ou realidade. O que passo a
buscar algo que sempre esteve presente na experincia vivida, busco uma certa
prtica que, no entanto, se oculta por detrs de prticas rotineiras, prticas
naturais, consideradas como normais.
Destacando as palavras de Garcia acerca do pensamento de Foulcault,
reforo a opo terica que acabo de expor:
O trabalho intelectual s tem sentido se possibilita o despreender-se de si
mesmo e o dissipar das familiaridades; se interroga as evidncias e os
hbitos; se questiona as maneiras de pensar e de fazer que temos como

13

normais, anormais, crticas, conscientes, ingnuas, alienadas, etc. [...] as

condies nas quais nossas verdades e realidades foram estabelecidas
(GARCIA, 2002, p.177-178).

Pode parecer contraditrio que, aps uma vida de idas e vindas, de subidas
e descidas, tratando especificamente de conhecer o processo de formao de
professores de matemtica2 eu decida, justamente, questionar as condies nas
quais minhas verdades foram, ou melhor, vm sendo estabelecidas, no lugar de
apresent-las, de defend-las. Sem dvida estou escolhendo um caminho mais
difcil, exatamente por ser menos trivial. Como destaca Nietzsche (2005a), de modo
geral, diz-se que so as coisas habituais, familiares que no nos espantam e, dessa
forma, pode parecer que tornar uma coisa familiar, habitual facilitaria o
conhecimento dessa coisa. Ora, a isso Nietzsche (2005a, p.203) chama de erro e
acrescenta: [...] o habitual o mais difcil de conhecer, quer dizer, de considerar
como um problema, como uma coisa desconhecida, distante, exterior a ns
mesmos.
Colocar minha experincia profissional em questo , portanto, um grande
desafio. No estou apenas formulando um problema que emerge de minha trajetria
de professora; estou colocando como questo um aspecto da minha prpria
trajetria como formadora de professores de matemtica. Para ser mais clara,
apresento a seguir o problema que vem sendo pesquisado para atender s
exigncias desta tese (mas que, sem dvida, no se esgota com a redao da
mesma) e, paralelamente, apresento elementos da minha histria profissional
necessrios para esclarecer em que contexto tal problema foi formulado.
Quando ingressei no programa de doutorado, optei por pesquisar algo
relativo a esse vasto campo de experincia profissional. Considerei que, apesar de
ouvir meus alunos falarem de suas inquietaes, dvidas e opinies e de ler longos
relatrios e memoriais sobre as prticas que desenvolvem, ainda tinha muito a
refletir sobre o que eles expressam de seus prprios processos de formao e do
que eles consideram ser professor de matemtica. Estava, portanto, atenta ao que
meu aluno dizia durante seu processo de formao inicial; ao que ele fazia em suas
primeiras experincias de prtica de ensino e como fazia; aos saberes que
mobilizava durante essa ao pedaggica; s formas como ocorria minha
2

Refiro-me, especialmente, s prticas pedaggicas que tenho orientado em disciplinas que

antecedem os estgios formais do curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS.

14

interveno e s formas como desenvolvamos a anlise da experincia. E foi,

dentro desse contexto, que tentei formular minha questo de pesquisa.
Contudo, a formulao dessa questo foi o maior problema que enfrentei. No
tinha dvidas quanto ao espao de investigao (as disciplinas de Laboratrio de
Prtica de Ensino-Aprendizagem em Matemtica do curso de Licenciatura em
Matemtica da UFRGS) e quanto aos personagens envolvidos (meus alunos e eu professora/orientadora). No entanto, minha transio por diferentes referenciais
tericos provocou variaes profundas na forma de perguntar e de investigar. Assim,
a formalizao/constituio da questo de pesquisa resultou de um processo
relativamente complexo que procuro abordar mais detalhadamente no captulo 3.
A partir do confronto com diversos autores, em especial Michel Foucault,
novas perspectivas de investigao foram surgindo. Um dos questionamentos
explicitados por esse autor: [...] qual esse tipo de poder capaz de produzir
discursos de verdade que so, numa sociedade como a nossa, dotados de efeitos
to potentes? (FOUCAULT, 1999, p.28) levaram-me, por exemplo, a pensar que no
espao de uma disciplina como Laboratrio de Prtica de Ensino e Aprendizagem
em Matemtica desenvolvem-se prticas discursivas relevantes para produo do
futuro professor de matemtica. Assim, comecei a construir uma questo de
pesquisa, tomando como objetivo central o reconhecimento de novas ou diferentes
maneiras de ser professor, ou melhor, de estar professor, que vm se
constituindo nesse espao e, consequentemente, a compreenso de como os
discursos constituem esses modos de ser/estar3 professor.
Os problemas a serem investigados acabaram sendo explicitados da seguinte
forma no projeto de pesquisa que defendi:
De que maneira os discursos que emergem no espao do Laboratrio de
Prtica de Ensino em Matemtica constituem os diferentes modos de
ser/estar professor dos licenciandos? E, quais efeitos de poder e verdade
constituem-se, atravs das prticas de ensino 4, no espao do Laboratrio de
Prtica de Ensino?
3

Utilizo a expresso ser/estar de forma indistinta, mesmo reconhecendo que o ser evoca uma ideia
de totalidade, de transcendncia, enquanto que o estar passa a ideia de imediatismo, de algo em
tempo presente. O objetivo de ligar as duas palavras justamente quebrar essa ideia do ser.
4
Prticas de Ensino so aqui entendidas como as experincias dos licenciandos orientadas para
estudos relativos aos processos de ensino-aprendizagem de matemtica, elaborao de propostas
pedaggicas, imerso em espaos formais de ensino, em particular atravs da prtica da docncia e
da anlise das prprias experincias.

15

Na continuidade de meus estudos, tomando contato com a ideia de

governamentalidade5, em Foucault, intensifiquei meus questionamentos a respeito
da formao do professor de matemtica. Destaco, em particular, uma citao de
(2009): [...] h que entender os fenmenos a partir do conjunto das prticas, quer
dizer, em todo o tipo de relaes que vo estabelecendo uma maneira de fazer
orientada para objetivos comuns e regulada por uma reflexo contnua sobre os
resultados obtidos (p.102), sinalizando, em parte, os referenciais que me remeteram
formulao de uma nova questo de pesquisa:
Quais dispositivos operam no espao do Laboratrio de Prtica de
Ensino-Aprendizagem de Matemtica (e de que forma operam), de modo a
constituir e a fazer dizer o ser/estar professor de matemtica, dos licenciandos
e da professora-orientadora?
Gostaria de acrescentar que optei por falar da histria da minha questo de
pesquisa por entender que a mudana de paradigma terico pela qual passei
desorganizou no apenas minhas ideias como meus discursos, e escrever/expressar
essa transio tem contribudo muito para que eu me instale dentro deste novo
mundo e, talvez, tudo isso possa ser interessante e curioso para quem venha a ler
este trabalho.
Retomando, para finalizar, a questo de Foucault citada anteriormente: [...]
qual esse tipo de poder capaz de produzir discursos de verdade que so, numa
sociedade como a nossa, dotados de efeitos to potentes? destaco, fundamentada
nas ideias desse autor, que a constituio do corpo social se d a partir de mltiplas
relaes de poder; relaes essas que funcionam atravs da produo e da
circulao do discurso verdadeiro. Mais precisamente: [...] Somos submetidos pelo
poder produo da verdade e s podemos exercer o poder mediante a produo
da verdade. (FOUCAULT, 1999, p. 28-29).
Ainda poderia dizer, relativo minha atuao como professora universitria,
que, ao ocupar esse lugar de formadora, sou coagida, induzida a encontrar e a
dizer a verdade, mesmo que datada, localizada, passvel de ser cartografada. A
instituio, os alunos, eu mesma, todos cobramos a produo de verdade(s). Ao
proferir minhas falas, escrever meus textos, fazer minhas escolhas, conduzir meus
alunos, inevitavelmente tenho que confessar alguma verdade. E, da mesma forma
5

A opo de seguir esse caminho surge por orientao do professor Samuel Edmundo Lpez Bello
em Parecer apresentado na Defesa do Projeto de Tese.

16

que sou submetida a produzi-la e proferi-la, tambm sou submetida a essa mesma
verdade, pois a verdade a norma (FOUCAULT, 1999, p.29). Naturalmente estou
me referindo s verdades emergentes no campo das cincias humanas e,
consequentemente, terei que considerar diferentes cdigos de normalizao.
Faria sentido perguntar se isso bom ou ruim, ou se possvel escapar
desses discursos? [...] Afinal de contas, somos julgados, condenados, classificados,
obrigados a tarefas, destinados a uma certa maneira de viver ou a uma certa
maneira de morrer, em funo de discursos verdadeiros, que trazem consigo efeitos
especficos de poder. (FOUCAULT, 1999, p.29). Talvez nos baste, simplesmente,
entender, dominar esses discursos!
Assim, sem ignorar minha formao matemtica lgica, dedutiva, tcnica
tentarei explicitar de que forma venho procedendo na produo desta tese:
colocando em foco o(s) problema(s), a(s) pergunta(s);
escrevendo um pouco em torno dessa ideia;
recorrendo aos autores que provocam a dvida, o desejo;
e, amarrando citaes e analisando discursos, tenho tentado me deslocar
para alm de mim mesma, escrevendo algo que at ento no pensara.
Sem perder de vista minha(s) pergunta(s), procuro fazer articulaes e
formulaes que expressem minhas prprias ideias no momento e na forma como
esto sendo geradas, supondo que o mundo esteja a me procurar e no eu a
procurar o mundo (informao verbal)6. Alm disso, escolho como fundamentao
terica autores que me provoquem a pensar algo diferente, a observar detalhes
antes no vistos, mas que, na maioria das vezes, no oferecem nenhuma base
segura ou rgida na qual possa me apoiar.
A seguir realizo uma primeira imerso terica, expondo um mundo (de ideias)
que constitui uma espcie de cenrio, onde estamos inseridos (meus alunos, eu e
tantos outros) nos dias de hoje. Realizo esta exposio com o objetivo de elucidar
contextos e condies histricas marcantes na determinao de certas verdades e
realidades estabelecidas que considero relevantes ao espao acadmico em que se
situa o problema discutido nesta tese.

Seminrio avanado: A gnese da escola e da pedagogia moderna (sculos XVI-XIX), proferido pelo
professor Jorge Ramos do , na UFRGS, em 2009.

17

2.1 ESCRUTINANDO A ATUALIDADE: AINDA TEMOS TEMPO?

Nessa humanidade central e centralizada,
efeito e instrumento de complexas relaes
de poder, corpos e foras submetidos por
mltiplos dispositivos de encarceramento,
objetos para discursos que so eles mesmos
elementos dessa tragdia, temos que ouvir o
ronco surdo da batalha.
(FOUCAULT, 1987a, p.254)
Qual batalha? A da preservao do planeta? A dos complexos conflitos
internacionais? A da luta diria pela sobrevivncia? Revel (2006) responde muito
bem a essa questo quando se refere a esse rugido da batalha como sendo aquele
[...] que se produz sob a superfcie das coisas, e que, a qualquer momento rompe
as linhas, desloca as relaes, e que permite potncia da vida se organizar cada
vez mais em novas formas, e com novas prticas. (p. 62).
Sim, realmente um paradoxo se insinua nessa reflexo inicial! Estamos diante
de uma complexidade planetria e de dentro emerge uma potncia criativa? Isso
parece inusitado, mas tambm animador! Espero poder aprofundar esse tema ao
longo desta tese.
Disse que tenho estado a ruminar ideias e, naturalmente, usei essa expresso
por t-la lido em um livro de Nietzsche, mas, confesso, j no sei qual foi. Entre
tantas coisas, venho ruminando muito a respeito deste mundo no qual vivemos; a
respeito de como tenho me movimentado neste mundo, onde, inclusive, educo filhos
e alunos e, principalmente, de como posso me posicionar teoricamente, aqui, neste
espao de produo intelectual no qual estou irremediavelmente mergulhada.
Comeo me perguntando: de que lugar estou, ou melhor, estamos olhando
nossa atualidade, nossa urbanidade, nossa sociedade ocidental? J fiz referncia s
diferentes posies que posso, ou melhor, que podemos assumir quando nos
confrontamos com um objeto de anlise ao falar dos degraus na Introduo,
sinalizando pelo menos duas possibilidades de olhar a longa escada, ou seja, a
subir e a descer. Neste sentido, agrego uma frase de Nietzsche (2005a): Espero,
contudo, que estejamos hoje longe da ridcula pretenso de decretar que o nosso
caminho o nico de onde se tem o direito de possuir uma perspectiva. (p.227).
Minha perspectiva... bvio que, na escritura desta tese, terei de me
posicionar. No entanto, farei o possvel para utilizar-me dos caminhos e,

18

consequentemente, das perspectivas de outros, enquanto construo e elucido a

minha prpria perspectiva.
Digo isso j com a inteno de discorrer acerca do documentrio produzido
por Wim Wenders, em 1989: Notebook on cities and clothes, que foi lanado em
DVD, em 2007, pela Europa Filmes, com o ttulo: Identidade de ns mesmos. Nesse
filme, o diretor apresenta o trabalho do estilista japons Yohji Yamamoto, discutindo
a moda e traduzindo as experincias relatadas de forma tal que o processo de
criao do estilista vai sendo exposto. Entremeado s questes prprias do
entrevistado, o cineasta estabelece uma relao entre a fotografia, o cinema e o
vdeo resgatando temas como o desenvolvimento das imagens eletrnicas,
identidade e transformaes dos espaos. (CARVALHO; MATSUZAWA, 2008, p.1).
Uma caracterstica marcante do filme que o cineasta no apenas se coloca
por detrs das cmeras, mas tambm assume um papel, um personagem, fazendose presente em todas as cenas do filme. Transcreverei a seguir algumas falas nas
quais as vozes dos dois (estilista e cineasta) se misturam. Meu objetivo,
naturalmente, no tratar de moda e, neste momento, no pretendo tratar da
utilizao de imagens em vdeo (posteriormente isso ir me interessar). Busco
apenas ruminar um pouco acerca de questes da atualidade, particularmente as que
se referem compresso espao e tempo na qual vivemos. Talvez esteja sendo
precipitada em afirmar que ocorre essa compresso. Na verdade, estou evocando
algumas lembranas de leituras recentes e seria interessante fundamentar essa
afirmativa antes de qualquer outra coisa.
Izquierdo (1998) nos fala no tempo largo de antigamente, referindo-se s
naes europeias como Espanha, Itlia e Portugal onde a arte do dilogo era
cultivada por pessoas que se reuniam, especificamente para conversar, nos ptios
ou vastas salas das casas que atualmente vm sendo substitudas por prdios de
apartamentos. Izquierdo observa que a esse largo tempo correspondia tambm um
largo espao, ambos comportando muitas coisas, muitos movimentos. O autor
expressa, ainda, que um preconceito de nossos dias dizer que antigamente as
coisas eram mais lentas. Por mais que se corresse e se fizesse muitas coisas os
largos tempo e espao diluam tudo isso. Hoje, ao contrrio, vivemos apressados,
sem tempo para conversar ou sentar num bar para tomar um cafezinho, porque
sempre temos muitas coisas a fazer.

19

James Gleick escreve um livro voltado especificamente para a discusso

(apresentando uma infinidade de exemplos) das condies de acelerao e de
estresse da vida moderna. Ele centraliza sua abordagem em o desafio de lidar com
o tempo (parte do subttulo do livro) e, portanto, contribui muito para a temtica que
estou abordando. Destaco dessa obra: Estamos correndo. Estamos com pressa. A
vida do sculo que ora termina caracteriza-se por uma compresso do tempo.
(GLEICK, 2000, p.16). Mais adiante o autor comenta acerca de nossa dificuldade em
lidar com um possvel tempo de sobra. Neste caso, pegamos um celular para falar
com algum, ou seja, daramos um jeito de preencher a lacuna, de no ficar sem
fazer nada. Ele diz: As atividades entram correndo para preencher o vazio e
nunca houve tantas atividades interessantes disponveis. (ibid., p.207).
David Harvey, em sua obra clssica Condio ps-moderna, aborda de
diferentes formas e em diferentes lugares o tema da compresso do tempo e do
espao, destacando que esta compresso interfere diretamente na forma como
representamos o mundo para ns mesmos. O autor justifica o uso dessa expresso
por observar [...] que a histria do capitalismo tem se caracterizado pela acelerao
do ritmo da vida, ao mesmo tempo em que venceu as barreiras espaciais em tal
grau que por vezes o mundo parece encolher sobre ns. (HARVEY, 1998, p.219).
Assim, muitas so as ligaes apresentadas entre a acumulao do capital e
as manifestaes culturais que vo surgindo na sociedade, incluindo o uso
desenfreado de novas tecnologias, a volatilidade da moda e a descartabilidade das
coisas. Alm de tratar dessas evidncias sociais, Harvey tambm descreve aspectos
determinantes dessa histria, expondo a forma como se constituiu o pensamento
iluminista relativo ao espao e ao tempo. Destaco abaixo um argumento desse
autor, complementando a breve fundamentao terica a que me propus acerca da
compresso espao-tempo:
A revoluo renascentista dos conceitos de espao e de tempo assentou os
alicerces conceituais em muitos aspectos para o projeto do Iluminismo.
Aquilo que muitos encaram hoje como a primeira grande manifestao do
pensamento moderno considerava o domnio da natureza uma condio
necessria da emancipao humana. Sendo o espao um fato da
natureza, a conquista e organizao racional do espao se tornou parte
integrante do projeto modernizador. A diferena, desta vez, era que o
espao e o tempo tinham de ser organizados no para refletir a glria de
Deus, mas para celebrar e facilitar a libertao do Homem como indivduo
livre e ativo, dotado de conscincia e vontade. (HARVEY, 1998, p.227)

20

Parece que voltei um pouco no tempo! Estava a falar dos dias de hoje, da
corrida em que vivemos e do consumo exacerbado que operamos sobre as coisas,
inclusive sobre o prprio tempo, e acabei me reportando s bases do Iluminismo e
da Modernidade. Mas isso era inevitvel! sabido que: Os pensadores iluministas
procuravam uma sociedade melhor. (HARVEY, 1998, p.234) e que atravs de seus
projetos desenvolveram a racionalizao do tempo e do espao. Projetos de
urbanizao, de desenvolvimento tecnolgico, de avano cientfico, de capitalizao
de bens, de globalizao planetria, entre tantos outros, todos nos levando s
condies atuais, que, evidentemente, no correspondem ao equilbrio social e bemestar individual almejado. E hoje, como esto esses projetos? Penso que continuam
em alta, mas sucumbiram as utopias que os acompanhavam, ou seja, os sonhos
que comearam a ser sonhados (segundo sir Thomas More) no sculo XVI, [...]
desde o tempo em que as rotinas antigas e aparentemente eternas comearam a se
desintegrar; em que hbitos antigos e convenes comearam a mostrar sua idade
e os rituais, sua debilidade; em que a violncia se tornou frequente. (BAUMAN,
2007, p.100).
Atualmente parece ocorrer uma suspenso do tempo. J no importa o ontem
e menos ainda o futuro. Vive-se intensamente o presente porque o futuro efmero,
incerto e, portanto, no vale o esforo de projet-lo. Considerando o que diz
Maffesoli (2003): importante descobrir o ritmo social de uma determinada poca.
(p.98), e, no escrutnio da atualidade, [...] o tempo enquanto sucesso racional de
acontecimentos previsveis substitudo pela relatividade da durao, talvez seria
melhor dizer duraes, tributrias da experincia da pessoa e da comunidade.
(p.106).
Aps esse desvio no tempo e no espao do meu texto, retomo o que dizia
acerca do filme Identidade de ns mesmos. Comentava que o cineasta participa do
filme como personagem e que, portanto, sua fala se mistura com a do estilista
entrevistado. Abaixo, transcrevo falas dos dois que, no filme, no ocorrem em
sequncia, mas, interligadas, contribuem na discusso que aqui desenvolvo.
Wim Wenders - Com o tempo, comecei a ver um certo paradoxo no trabalho de Yohji: o que
ele cria necessariamente efmero, vtima do consumo imediato e voraz que a regra do
seu jogo. Afinal, a moda lida com o aqui e o agora, s lida com o hoje, no com o ontem. Ao
mesmo tempo, Yohji se inspira nas fotografias de outra poca e nas roupas de trabalho de
quando todos viviam num ritmo diferente. Ento, parecia-me que Yohji se expressava em

21

duas linguagens simultaneamente, que ele tocava dois instrumentos ao mesmo tempo: o
fluido e o slido, o efmero e o permanente, o fugaz e o estvel.
Yohji - Assim, quando voltei para Tquio, para o Japo e comecei a ajudar na oficina da
minha me que fazia vestidos para as mulheres do bairro eu s estava interessado em fazer
algo mo. to legal se concentrar em algo e esquecer o passar do tempo. Da manh at
a noite, voc se esquece de tudo porque est concentrado em costurar, cortar, fazer tudo.
Eu no tinha nenhuma dvida. Era tudo to simples para mim. Voc recebia um pedido da
cliente cortava o modelo, fazia uma prova. Levava pelo menos duas ou trs semanas para
concluir um vestido. E era legal para mim porque eu j tinha estudado o corpo da mulher e o
problema da textura, do tecido.

Yohji expressa claramente o incmodo que lhe causa, nos dias de hoje, as
pessoas consumirem moda da mesma forma que consomem tudo o mais:
vorazmente. com saudosismo que ele se lembra do passado e olha as fotografias
de pessoas de outra poca. Wenders observa nisso um paradoxo, dada a
contradio com as regras do jogo que o estilista, inevitavelmente, tem que jogar. O
tempo mais largo, mais comprimido demarca essa contradio.
Ressalto essas falas para fazer uma analogia com situaes que ocorrem
repetidas vezes nas minhas aulas de Laboratrio de Prtica de EnsinoAprendizagem em Matemtica. Meus alunos e eu corremos muito para dar conta
das tarefas relacionadas com as prticas e, diante da impossibilidade de realizarmos
determinadas coisas, alegamos que foi por falta de tempo. Destaco abaixo textos
escritos por alunos/as para exemplificar essas situaes e tambm outras
concepes relativas ao tempo na escola:
Esses probleminhas que ocorreram ao longo da prtica esto relacionados com uma
questo muito importante: o tempo. Esse tema deveria ser debatido mais profundamente
durante as nossas aulas de prtica, pois um elemento que atrapalha nossos perfeitos
planejamentos, pois ele que no deixa a aula seguir como foi planejada. Mas vou ser mais
certa, pois no s ele o culpado, mas tambm os alunos que no entendem e ficam
pedindo para explicar de novo, e de novo, e de novo... Bom, claro que no estou falando
srio, pois os alunos no so culpados de nada, eles no tm culpa de no entenderem,
mas vou ser sincera eles tm culpa quando atrapalham a aula, quando no prestam ateno
e depois falam que no entenderam. Esse foi um problema que no aconteceu com
freqncia em nossas aulas, bem pelo contrrio, os alunos participavam bastante e queriam
sempre saber mais.
(RE71, 2009)
Praticamente todos os momentos foram importantes, talvez tenha faltado um pouco mais de
tempo em sala de aula (ministrando ela) com os alunos. [...] o estado em que os alunos
chegam ao 3 ano, falta de base, em matemtica, foi o que mais atrasou o andamento da

RE sigla para expressar Registro Escrito. A numerao indica a ordem de apresentao no texto.

22

aula e isso me fez pensar em como lecionar de uma maneira diferente, tive de sair da
linguagem algbrica e usar uma linguagem mais prxima da realidade deles.
(RE2, 2008)
Em uma turma sempre haver aqueles que aprendem tudo bem rpido, e tambm aqueles
que so mais lentos. O professor no deve esquecer-se de nenhum deles. O planejamento
e a execuo da aula deve se basear na media da turma, mas uma ateno especial aos
mais lentos e aos mais rpidos importantssima. Aos mais lentos precisamos dedicar
reforos, e aos mais rpidos devemos encher de tarefa.
(RE3, 2008)

Um nico fato que talvez tenha nos prejudicado foi o curto tempo que dispnhamos para
realizar as explicaes e resolver os exerccios, fazendo com que muitas vezes eu
finalizasse a aula sem concluir o planejamento.
(RE4, 2005)

Fico a me perguntar se vinte ou trinta anos atrs ns professores tambm

reclamvamos de no ter tempo para desenvolver o plano de aula ou de os alunos
terem dificuldades e perguntarem demais. Particularmente, lembro de ter
desenvolvido muitos projetos de prtica de ensino quando ministrava disciplinas que
nem mesmo priorizavam isso em suas smulas e lembro de ter conversado muitas
vezes com meus alunos acerca dos planejamentos das aulas. Hoje, na maioria das
vezes, fazemos isso por email, porque no temos tempo de nos encontrar
pessoalmente. Ser que tambm ns, professores, estamos vivendo uma
experincia paradoxal, da mesma forma que Yohji? Por um lado nos inspiramos nos
velhos professores e nos modelos de aulas e escolas de um passado no muito
longnquo, mas por outro lado no encontramos alunos e estruturas escolares que
se ajustem a esses referenciais, dada a efemeridade dos objetos de consumo
atuais, inclusive o prprio conhecimento?
Mas, que sentido tem ficar perguntando este tipo de coisas? Adianta ficar
comparando nossa humanidade atual com a do passado? Com que finalidade se faz
um escrutnio ou um inventrio do passado e da prpria atualidade? Nietzsche talvez
respondesse essas questes dizendo, simplesmente, que Nada mudou, porque a
mesma vida reactiva, a mesma escravatura, que triunfava sombra dos valores
divinos e que triunfa agora pelos valores humanos. (DELEUZE, 2007, p.29) e,
fazendo referncia ao seu conceito de niilismo, acrescentaria que tudo isso ainda
prefervel, pois [...] a vontade de nada, por seu turno, volta-se contra as foras
reactivas, torna-se a vontade de negar a prpria vida reactiva e inspira ao homem o
desejo de se destruir activamente. (ibid., p.30).

23

No posso perder a oportunidade de destacar tambm uma possvel resposta

de Foucault s minhas perguntas, considerando que ele disse em vrios momentos
que sempre investigou as relaes entre acontecimentos discursivos porque queria
se concentrar [...] no que nos acontece hoje, no que somos, no que nossa
sociedade. (FOUCAULT, 2006b, p.258). Diante da questo kantiana Was ist
Aufklrung?,

Foucault

(2008a)

se

posiciona

com

expressivo

interesse,

desenvolvendo estudos histrico-filosficos que focalizam aspectos da nossa

atualidade. No entanto, critica formas de anlise, dramticas ou teatrais, que
poderiam propor [...] que esse momento em que vivemos , no oco da noite, aquele
da maior perdio ou, ao contrrio, aquele em que o sol triunfa [...] (FOUCAULT,
2008a, p.325). O que Foucault busca em suas anlises investigar as formas de
racionalidade e as condies histricas que o sujeito humano aplica sobre si mesmo,
de modo a se tornar, ele prprio, objeto de saber. Essas formas de racionalidade se
fazem presentes nos tipos de saberes e nas tcnicas de governo ou de dominao
que prevalecem numa determinada poca, mas no so, em situao alguma, a
prpria razo, de maneira que o reconhecimento de transformaes em alguma
forma de racionalidade no pode ser confundido com a clssica expresso
derrocada da razo.
Sinto-me contemplada em relao s perguntas que enunciei acima, mas
ainda destaco mais uma contribuio de Foucault, por consider-la uma alternativa
otimista para quem deseja compreender a atualidade.
O que eu gostaria tambm de dizer, a propsito dessa funo do
diagnstico sobre o que a atualidade, que ela no consiste
simplesmente em caracterizar o que somos, mas, seguindo as linhas de
vulnerabilidade da atualidade, em conseguir apreender por onde e como
isso que existe hoje poderia no ser mais o que . E nesse sentido que a
descrio deve sempre ser feita de acordo com essa espcie de fratura
virtual, que abre um espao de liberdade, entendido como espao de
liberdade concreta, ou seja, de transformao possvel. (FOUCAULT,
2008a, p.325).

Talvez eu devesse encerrar esta seo aqui, mas lamentaria profundamente

no agregar alguns outros autores que, sem dvida, tm muito a me provocar e
fazer pensar. Saraiva e Veiga-Neto, por exemplo, defendem o repensar as prticas e
teorias educacionais a partir do entendimento de como o mundo vm se constituindo
e de como vm se alterando as formas de governar (os outros e a si mesmo). Dentre

24

os comentrios apresentados pelos autores, destaco o que se relaciona com as

transformaes da noo de tempo:
[...] A escola que hoje conhecemos, apesar das muitas transformaes,
ainda mantm um forte vnculo com a escola disciplinar da Modernidade
slida. [...] Ela no foi pensada para ser uma escola de prazer, uma escola
para atender os desejos imediatos das crianas. [...] O nico prazer
admissvel era o prazer de aprender aquilo que estava sendo ensinado. A
escola da Modernidade slida pensava no longo prazo, em uma
temporalidade linear e contnua.
Nos ltimos anos, com a progressiva entrada, na escola, das pedagogias
psicolgicas, ativas e outras congneres, assistimos a uma reorganizao
da temporalidade. [...] as teorias e as metodologias que vm orientando o
trabalho pedaggico na atualidade, cada vez buscam mais a satisfao
imediata. Isso pode ser percebido na importncia hoje concedida ao
interesse dos alunos. (SARAIVA e VEIGANETO, 2009, p.198).

Esse argumento bastante elucidativo para que se entenda a fala dos meus
alunos relativa falta de tempo para ensinarem a matemtica prevista. Penso que o
modelo de aula de Matemtica que vigora nos dias de hoje ainda muito
semelhante ao da escola disciplinar da Modernidade. Mas nossas crianas e jovens
tm experimentado outras formas de aprender, outras prticas educacionais, sem
falar dos novos estmulos e dispositivos que operam sobre os mesmos fora do
espao escolar. Talvez esse descompasso no seja to acentuado nas aulas de
Histria ou Literatura, mas a matemtica a ser ensinada ainda a mesma h tantas
dcadas e tudo considerado to importante. Como fazer para ajustar um contedo
to denso e rigidamente encadeado aos novos tempos, to fluidos e flexveis?
Pressinto que seja necessria mais uma parada na discusso que acabo de
engendrar para esclarecer o que seja Modernidade e, particularmente, escola
disciplinar da Modernidade. Sei que utilizei esses termos anteriormente e que o texto
prescinde maiores explicaes, mas faz-las aqui, j tomando como referncia a
perspectiva foucaultiana, ir facilitar a escritura das prximas sees.
Foucault trata a Modernidade a partir de vrios referenciais e dando-lhe
diferentes sentidos, que vo desde a questo da cronologia, ou seja, do perodo
histrico que compreende, at a anlise da modernidade como uma atitude,
passando, claro, por caracterizaes que tm por base as formas de exerccio do
poder. (CASTRO, 2009).
Quanto ao perodo histrico, pode-se dizer que se "[...] situa no meio sculo,
grosseiramente dividido, que engloba a Revoluo e que vai de 1770/1780 a

25

1830/1840, a constituio dos discursos e das prticas que fundam a

modernidade. (CHARTIER, 2002, p.143), discursos e prticas que se estendem
at hoje.
Quanto atitude, Foucault (2008b) quer dizer [...] um modo de relao que
concerne atualidade; uma escolha voluntria que feita por alguns; enfim, uma
maneira de pensar e de sentir, uma maneira tambm de agir e de se conduzir.
(p.341-342).
Quanto s questes de poder, explicitamente v-se que a modernidade [...]
equivalente poca da normalizao, ou seja, poca de um poder que se exerce
como disciplina sobre os indivduos e como biopoltica sobre as populaes.
(CASTRO, 2009, p.301). A disciplinao dos indivduos visa capacitao dos
mesmos, em termos de produtividade, eficcia e utilidade. Nesse sentido
desenvolvem-se procedimentos e tcnicas apropriadas para controlar, vigiar e
conduzir comportamentos. A biopoltica, por sua vez, tem por objeto a populao, o
homem como ser biolgico e opera atravs da busca de equilbrio e regulao dos
fenmenos de massa.
Assim, ligada ao projeto da modernidade, destaca-se a formao da
sociedade disciplinar, com todos os seus aparatos de controle, assujeitamento e
normalizao dos indivduos. A escola, entre tantas outras instituies, utiliza-se
desses aparatos e, opera brilhantemente, atravs do regramento das atividades dos
alunos, no controle dos corpos e do tempo.
Gondra (2009) destaca, acerca do poder disciplinar (como foi tratado por
Foucault), dois aspectos que considero relevantes nesta discusso: [...] tende a ser
uma apropriao exaustiva do corpo, dos gestos, do tempo, do comportamento do
indivduo. [...] contnuo, estando perpetuamente sobre o olhar de algum ou na
situao de ser olhado. (p.172). Penso que essa descrio se ajusta perfeitamente
escola disciplinar da modernidade.
Chartier (2002) indica o sculo XVIII como o catalisador dessa sociedade
disciplinar, situando as tecnologias de vigilncia como essenciais na organizao e
controle da sociedade. Por outro lado, esse autor retrata a fragilidade dos
procedimentos utilizados, destacando [...] um verso na histria dos dispositivos
disciplinares um verso tramado de resistncias, de desvios, de ilegalismos.
(p.144). Consequentemente, o jogo que se trava [...] entre os procedimentos de

26

assujeitamento e os comportamentos dos assujeitados tem sempre a forma de um

confronto, e no aquela de uma sujeio. nesse confronto que se deve ouvir o
rugir da batalha. (ibid., p.144).
Assim comeamos a escrutinar a atualidade! Identificando esse rugido na
superfcie das coisas, como potncia de vida, que se organiza com novas formas.
Sempre a busca pelo novo, o no-visto, o no-pensado, o outro de mim.
preciso tentar fazer a anlise de ns mesmos como seres historicamente
determinados, at certo ponto, pela Aufklrung. O que implica uma srie de
pesquisas histricas [que] seriam orientadas na direo dos limites atuais
do necessrio: ou seja, na direo do que no , ou no mais,
indispensvel para a constituio de ns mesmos como sujeitos autnomos.
(FOUCAULT, 2008b, p.345).

provvel que no saibamos mais quais so os limites atuais do

necessrio. Mesmo aps essa reflexo sobre o tempo e a acelerao do mundo de
hoje, ou melhor, do mundo ocidental de hoje, como reconhecer esse limite, se tudo o
que fazemos nos parece extremamente necessrio? Pensando na possibilidade de
nos constituirmos sujeitos autnomos e livres escolhi, para finalizar, uma citao que
vem provocando, cada vez que a leio, uma vontade intensa de mudar e de
saborear cada momento da vida.
Na sociedade tecnolgica, usamos, vendemos e compramos tempo. Na
vida africana, uma pessoa cria, produz e faz tempo tanto tempo quanto
quiser. possvel, na sociedade tecnolgica, desperdiar tempo. Assim, os
ocidentais, enxergando um africano aparentemente ocioso atravs das
lentes erradas, so incapazes de ver o que significa o tempo ali: Os que
esto sentados na verdade no esto desperdiando tempo, mas ou
esperando-o ou no processo de produzi-lo. (GLEICK, 2000, p.210).

2.2 DO RACIONALISMO CARTESIANO AO ANNCIO DA PS-MODERNIDADE

S os prprios matemticos e seus

discpulos, os cientistas naturais, que
sentiam em suas almas to pouco disso tudo
quanto os corredores de bicicleta, que pisam
no pedal e nada veem do mundo seno a
roda traseira do concorrente diante deles,
viviam na ignorncia desses perigos.
(MUSIL, 1989, p.31).

27

Inicio tambm esta seo perguntando a que perigos o autor estaria se

referindo? Ao ler os pargrafos que antecedem essa citao, percebo que ele se
refere derrocada da cultura europeia, aos gases venenosos e aos pilotos de
guerra; mas acredito que posso generalizar, falando de todos os perigos que to
bem conhecemos nos dias de hoje: catstrofes registradas continuamente pela
mdia e previses apocalpticas discursos que circulam em todos os lugares e por
todos os meios sobre riscos humanidade e ao ecossistema como um todo.
Robert Musil comeou a escrever o romance O homem sem qualidades
provavelmente em 1919, sendo o primeiro volume publicado em 1930. A narrativa
se estende em novas publicaes e s definitivamente interrompida em 1942, com
a morte do autor. Conforme a Nota edio brasileira, apesar das dificuldades de
reviso e traduo, a obra foi reconhecida e valorizada pelo pblico em geral,
principalmente a partir da sua edio de 1952, quando ocorre a efetiva redescoberta
de Musil. Seu personagem Ulrich vai conhecer o vazio de um mundo e, ao mesmo
tempo, mostrar possibilidades mltiplas de se viver neste mundo. Como e por que
ele recebe a alcunha de homem sem qualidades, talvez se explique nesta frase: E
como a posse de qualidades pressupe certa alegria por serem reais, podemos
entrever como uma pessoa que no tenha senso de realidade nem em relao a ela
prpria pode sentir-se de repente um homem sem qualidades. (MUSIL, 1989, p.15).
Na tentativa de compreender melhor este personagem, encontrei uma
passagem na qual um marido ciumento faz uma descrio, diria perfeita, do seu
possvel rival. Transcrevo o texto na ntegra, porque acredito que ele diz muito de
ns mesmos, homens e mulheres que fomos (e continuamos a ser) constitudos
numa poca de grandes mudanas, instabilidade, incertezas e, paralelamente,
grandes promessas de progresso e sucesso, tanto social como individual.
Pense um pouco em como ele : sempre sabe o que deve fazer; sabe olhar
nos olhos de uma mulher; sabe refletir bastante sobre qualquer coisa a
qualquer momento; sabe lutar boxe. talentoso, cheio de vontade,
despreconceituoso, corajoso, resistente, destemido, prudente. No quero
examinar isso em detalhes, acho que ele tem todas essas qualidades. Mas
tambm no as tem! Elas fizeram dele aquilo que ele , e determinaram seu
caminho, mas no lhes pertencem. Quando fica zangado, alguma coisa nele
ri. Quando est triste, rumina alguma coisa. Quando algo o comove, ele o
rejeita. Qualquer m ao lhe parecer boa em algum aspecto. um
possvel contexto que vai determinar o que ele pensa de um assunto. Para
ele, nada slido. Tudo mutvel, parte de um todo, de incontveis todos,
que provavelmente fazem parte de um supertodo, mas que ele
absolutamente no conhece. Assim, todas as respostas dele so respostas

28

parciais, cada um de seus sentimentos apenas um ponto de vista, e para

ele no importa o que a coisa , e sim um secundrio, como . (MUSIL,
1989, p.48).

Que homem esse que consegue ter tantas qualidades e, ao mesmo tempo,
no t-las? Com certeza no o tipo de homem bem-sucedido do incio do sculo
passado, algum que goza de prestgio social por ocupar cargo de deciso, de
poder e por reter o conhecimento certo das coisas. O homem descrito acima no se
parece com um executivo, um governante ou um cientista. E, de fato, Ulrich no se
enquadra nesses padres. Ainda assim, ele faz trs tentativas de se tornar um
homem de qualidades, sendo uma delas a mais importante a de se tornar um
matemtico. Optou por dedicar-se justamente a essa cincia que, apesar de causar
tantos dissabores maioria das pessoas, incontestavelmente penetrou em todos os
campos de suas vidas. Musil ainda mais duro e diz que a matemtica entrou na
vida das pessoas como um demnio e arruinou as suas almas, visto que ela [...] a
fonte de uma inteligncia perversa que faz do homem senhor da terra mas escravo
da mquina. (MUSIL, 1989, p.30). Ele ainda ressalta que caractersticas humanas,
tais como: ateno excessiva aos detalhes e indiferena com o todo, frieza de
corao, crueldade, cobia, violncia, entre outras, so resultantes [...] dos
prejuzos que um aguado pensamento lgico traz alma! (ibid., p.31). No entanto,
Ulrich no percebia essas coisas, ele via a cincia de modo diferente e, apaixonado,
sentia-a superior, forte, magnfica.
No incio do sculo XVII, Descartes j se debruara sobre a matemtica em
busca de subsdios que pudessem contribuir para o alcance de seu projeto pessoal.
Qual projeto? Encontrar o [...] verdadeiro mtodo para alcanar o conhecimento de
todas as coisas das quais o meu esprito fosse capaz. (DESCARTES, 2002, p.31).
Analisando os limites e os defeitos apresentados pela lgica, anlise dos gemetras
e lgebra, o filsofo buscou utilizar-se das vantagens dessas trs reas de
conhecimento para ir alm, construindo um mtodo isento de obscuridades. Assim
procedendo, Descartes acabou por eleger apenas quatro procedimentos lgicos
suficientes ao seu projeto, mas que deveriam ser observados continuamente. So
eles:
[...] nunca aceitar como verdadeira nenhuma coisa que eu no conhecesse
evidentemente como tal [...] dividir cada uma das dificuldades que devesse
examinar em tantas partes quanto possvel e necessrio para resolv-las

29

[...] conduzir por ordem os meus pensamentos, iniciando pelos objetos mais
simples e mais fceis de conhecer, para chegar, aos poucos,
gradativamente, ao conhecimento dos mais compostos [...] fazer, para cada
caso, enumeraes to completas e revises to gerais, que eu tivesse a
certeza de no ter omitido nada. (DESCARTES, 2002, p.31-32).

evidente que o tipo de raciocnio utilizado pelos gemetras clssicos, que

conduzia s demonstraes e, consequentemente, s verdades, era o inspirador do
pensamento de Descartes. O passo seguinte foi o de corrigir os defeitos da anlise
geomtrica e da lgebra atravs da observao dos preceitos que ele escolhera,
legando-nos, atravs desse trabalho, as bases para o desenvolvimento da geometria
analtica. Mas sua inteno era ainda mais ousada. Reconhecendo que, ao usar
esses preceitos, sua razo agia da melhor forma possvel (talvez perto da perfeio),
ele estava convencido de que esse seria o caminho para que as outras cincias
tambm pudessem superar suas dificuldades. Naturalmente no pretendia examinar
todas as cincias em seus detalhes (ele prprio dissera isso). Da seu
empreendimento filosfico de definir regras metodolgicas que servissem como
guia, para que todo o conhecimento pudesse ser fundamentado em bases
universalmente vlidas. Como diz Pimenta (2000), a respeito das intenes de
Descartes com esse projeto idealista, [...] os diversos campos do saber podem ser
integrados atravs da mediao de um mtodo, desde que este seja obtido pelo
puro exerccio de uma razo isenta de preconceitos. (p.32).
Um pensamento forte, de objetividade e clareza marcantes, que mostrava o
caminho para se alcanar o conhecimento verdadeiro, evidentemente encontrou
adeptos ao seu redor e marcou o incio de uma nova viso de mundo, de um novo
paradigma. Descartes foi o heri entre os filsofos do Iluminismo francs e, pode-se
ainda dizer, o pai da filosofia moderna. Segundo Gaukroger:
Embora no tenha existido nenhuma escola estritamente cartesiana aps
sua morte, de chamar a ateno que, mesmo em reas em que ele pouco
ou nada disse, seu nome e suas ideias tenham sido evocados; praticamente
qualquer um que se considerasse um inovador na Frana da segunda
metade do sculo XVII, por exemplo, oriundo de praticamente qualquer
rea, invocava de algum modo o cartesianismo. (GAUKROGER, 1999,
p.23).

Para uma compreenso maior do pensamento cartesiano, seria necessrio

esclarecer a razo de sua abordagem ctica sobre o problema do conhecimento,
colocando a dvida como ponto de partida e, como, em funo disso, surgiu sua

30

primeira grande certeza, premissa de sua prpria filosofia: penso, logo existo.
Tambm seria importante analisar cada uma das regras por ele enunciadas para
bem conduzir o raciocnio e estudar suas contribuies tericas em reas como a
matemtica, a fsica, entre outras. Penso que o mais relevante seria contextualizar
historicamente seu pensamento, pois, como coloca Gaukroger (1999), ao escrever a
biografia intelectual de Descartes, existe uma longa distncia entre a cultura em que
ele viveu e a nossa; para transp-la, Gaukroger desenvolve uma grande pesquisa,
estabelecendo a relao entre o desenvolvimento pessoal do filsofo e o meio
intelectual e cultural em que o mesmo viveu.
Evocar o cartesianismo no mbito desta tese tem, no entanto, outro objetivo:
destacar o lugar da matemtica dentro do paradigma que guiou (e ainda guia) a
modernidade e buscar um ponto de referncia histrico para entender o que ocorre
em nossa sociedade atual.
Naturalmente entre os sculos XVII e XXI aconteceram muitas outras coisas
que poderiam ser destacadas, mas a contribuio de Descartes na constituio do
homem de hoje inegvel. Talvez isso fique mais evidente atravs da anlise de um
texto como o que segue:
[...] adquiri algumas noes gerais de fsica e, ao comear a experimentlas em diversas dificuldades particulares, observei at onde podem conduzir
e quanto diferem dos princpios que at hoje temos utilizado. [...] Pois essas
noes me fizeram ver que possvel chegar a conhecimentos muito teis
para a vida [...] e poderamos empreg-los igualmente a todos os usos para
os quais so prprios, e desse modo nos tornar como que senhores e
possuidores da natureza. E isso desejvel no s tendo em vista a
inveno de uma infinidade de artifcios que nos permitiriam gozar, sem
nenhum trabalho, dos frutos da terra e de todas as comodidades que nela
se encontram, mas sobretudo a conservao da sade, que , sem dvida,
o primeiro bem e o fundamento de todos os outros bens desta vida.
(DESCARTES, 2002, p.60).

No seria este discurso aceitvel a um cientista moderno ou a um poltico em

campanha? Estaria ele ainda em uso, neste incio do sculo XXI? Em parte sim, mas
h uma grande diferena: cada vez esse discurso convence menos. A Cincia vem
perdendo sua supremacia e suas promessas de progresso e bem-estar coletivo j
no causam os mesmos efeitos. De fato, hoje vivemos numa aldeia global e, da
mesma forma como estamos abertos a informaes relativas aos benefcios da
cincia e da tecnologia, tambm estamos abertos a informaes relativas violncia
e s misrias sociais. Diante da instabilidade e da insegurana caractersticas dos

31

dias de hoje, acredito que o homem ps-moderno (como vem sendo chamado) ou,
como diz Hall (2002), o que vive nesta modernidade tardia, j deve estar se
perguntando se fizemos as escolhas certas.
De uma forma um tanto precipitada talvez, comeo a estabelecer alguma
relao entre modernidade e ps-modernidade, relao que, segundo Santos
(2005), um tanto contraditria, visto que o processo de transio entre as duas
comporta momentos de ruptura e momentos de continuidade. Portanto, sem querer
determinar quando uma termina e a outra comea, detenho-me na temtica apenas
visando a compreender melhor quais as possibilidades de investigao que
descortina um educador/pesquisador neste momento de transio paradigmtica.
Parece-me conveniente ressaltar algumas das caractersticas mais gerais da
modernidade: fragmentao de saberes, construo de discursos universais e
totalizantes, relao entre ideologia e cincia, mecanizao da sociedade. Poderia
ainda acrescentar o que Bauman (1999) chama de a busca da ordem, ordem esta
que nos pouparia do acaso e nos mostraria como ir adiante, no caminho certo, na
direo do progresso. Relacionado a essa ordem tambm estaria o sonho de
pureza, que, segundo Bauman (1998), nada mais que a possibilidade de criarmos
o mundo transparente, retratado nas utopias, onde no h estranhos, nem sujeira, e
nada est fora do lugar.
Qual o prximo passo a ser dado, ento? Apresentar alguma alternativa ao
projeto da modernidade? Teria a ps-modernidade formulado tal projeto? Esse no
parece ser o bom caminho, at porque, como coloca Harvey (1998), talvez a nica
certeza relativa a esse tema, (expressa pelos tericos, de modo geral) de [...] que
o ps-modernismo representa alguma espcie de reao ao modernismo ou de
afastamento dele. Como o sentido de modernismo tambm muito confuso, a
reao ou afastamento conhecido como ps-modernismo o duplamente. (p.19).
O autor, no entanto, assinala um ponto que considero essencial nesta discusso.
Ao comentar o trabalho de Rorty (que redescobre o pragmatismo na filosofia), de
Kuhn e Feyerabend (que apresenta mudanas de nfases na filosofia da cincia) e
de Foucault (em relao descontinuidade na histria) ou, ainda, ao enfatizar os
novos desenvolvimentos da matemtica no campo da indeterminao (geometria
dos fractais, teoria da catstrofe e do caos) e o reconhecimento da dignidade do
outro, retomado em reas como tica, poltica e antropologia, Harvey assinala o que

32

h de comum em todos esses exemplos: a rejeio das metanarrativas. Essas so

entendidas como [...] interpretaes tericas de larga escala pretensamente de
aplicao universal. (ibid., p.19).
O ps-modernismo assinala a morte dessas metanarrativas, cuja funo
terrorrista secreta era fundamentar e legitimar a iluso de uma histria
humana universal. Estamos agora no processo de despertar do pesadelo
da modernidade, com sua razo manipuladora e seu fetiche da totalidade,
para o pluralismo retornado do ps-moderno, essa gama heterognea de
estilos de vida e jogos de linguagem que renunciou ao impulso nostlgico
de totalizar e legitimar a si mesmo... A cincia e a filosofia devem
abandonar suas grandiosas reivindicaes metafsicas e ver a si mesmas,
mais modestamente, como apenas outro conjunto de narrativas.
(EAGLETON apud HARVEY, 1998, p.19-20).

Com o fim das metanarrativas, acaba tambm a opresso causada pelas

teorias ou argumentos explicativos e totalizantes que pretendiam dar conta da
complexidade dos fenmenos sociais. Assim, como diz Silva (1999a), [...] o adeus
s metanarrativas no constitui necessariamente uma despedida dolorosa. Ela
significa apenas que nossas teorizaes precisam ser mais refinadas, mais atentas
aos detalhes locais e especficos. (p.257). Acredito que essa seja uma importante
chave para o enfrentamento da nova situao, posto que teremos de criar novas
formas de pensar e sentir os problemas sociais.
No sentido de elucidar um pouco mais as alternativas de um (ou do) projeto
ps-moderno, transcrevo uma definio que, de certo modo, sintetiza o que j foi
exposto:
[...] ps-modernismo definido por ideias mais gerais sobre a
caracterizao social, econmica e cultural de nossa poca (a condio
ps-moderna) e por uma negao daqueles pressupostos epistemolgicos
que so descritos como tendo caracterizado a anlise e o pensamento
modernos (a crena na Razo e no Progresso e no poder emancipatrio da
Cincia, uma concepo realista do conhecimento e da linguagem, a
confiana nas metanarrativas). (SILVA, 1993, p.123).

Avanando na discusso desse tema, retomo uma reflexo proposta no incio

da seo, quando apresentei Ulrich, o personagem de Musil, uma personalidade
complexa, que parecia no estar ajustada ao seu tempo, incio do sculo XX. Para
melhor entend-lo, recorro distino apresentada por Hall (2002) entre trs
concepes de identidade, correspondentes ao sujeito do Iluminismo, ao sujeito
sociolgico e ao sujeito ps-moderno. O primeiro est baseado [...] numa

33

concepo da pessoa humana como um indivduo totalmente centrado, unificado,

dotado das capacidades de razo, de conscincia e de ao. [...] O centro essencial
do eu era a identidade de uma pessoa. (ibid., p.10-11). O segundo reflete a
complexidade do mundo moderno e pressupe que [...] a identidade formada na
interao entre o eu e a sociedade. (ibid., p.11). Por ltimo, o sujeito ps-moderno
conceitualizado como [...] no tendo uma identidade fixa, essencial ou
permanente. [...] O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos,
identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente. (ibid., p.12-13).
No estudo sobre as identidades e assumindo a perspectiva histrica, Hall
(2002, p.46) mostra como o [...] sujeito do Iluminismo, visto como tendo uma
identidade fixa e estvel, foi descentrado, resultando nas identidades abertas,
contraditrias, inacabadas, fragmentadas do sujeito ps-moderno. Esse sujeito
descentrado de alguma maneira me faz lembrar Ulrich: um homem simptico,
sedutor que, justamente por no se enquadrar em nenhuma classificao, acaba
livre para se mover e se adaptar a diferentes situaes. Um homem ps-moderno,
um homem capaz de sobreviver crise da modernidade!
Por outro lado, o que representar para a nossa sociedade a constituio de
sujeitos flexveis e descentrados, se considerarmos, como explicita Bauman (2007,
p.10) que a flexibilidade [...] a prontido em mudar repentinamente de tticas e de
estilo, abandonar compromissos e lealdades sem arrependimentos e buscar
oportunidades mais de acordo com sua disponibilidade atual do que com as prprias
preferncias.?
Flexibilidade, volatilidade e efemeridade so marcas preponderantes em tudo
o que ocorre ou se desenvolve na sociedade atual. Nessa perspectiva, o nvel de
exigncia para adaptao s mudanas muito grande e as possibilidades de
organizao e planejamento quase no existem. Todos procuram viver o momento
presente com o mximo de prazer; buscam estar com os outros, mas isso no
significa afeio ou apego; submetem-se ao mercado de consumo, vestindo e
despindo identidades; em sntese, [...] jogam com suas mscaras plurais no interior
de todas essas tribos caractersticas da ps-modernidade. (MAFFESOLI, 2007,
p.20).
No posso deixar de me regozijar com a sugesto de Maffesoli (2007) no
sentido de que, para pensarmos toda [...] essa efervescncia, talvez devamos voltar

34

aos autores intempestivos, poetas, filsofos ou pensadores anmicos. (p.30).

Naturalmente, dentro deste contexto, referir-se a Nietzsche torna-se uma imposio.
Mas, o que poderamos encontrar em Nietzsche? Alguma certeza, alguma verdade?
Conforme nos lembra Parmeggiani (2002), seu pensamento est impregnado pela
busca de verdades, sim, porm inseguras, paradoxais e problemticas. Em
Nietzsche, a busca de terra firme sempre ser contraposta pelo jogar-se ao mar
aberto. Tambm no lhe faltam argumentos para demonstrar espanto diante das
descobertas da cincia, como se v nesta citao: Estamos to persuadidos da
incerteza e da loucura dos nossos juzos e da eterna transformao das leis e das
idias humanas que ficamos estupefatos de ver como os resultados da cincia
permanecem firmes! (NIETZSCHE, 2005a, p.59, grifo do autor).
Nietzsche coloca em dvida todo empreendimento racional para se chegar ao
conhecimento e rejeita veementemente o conceito iluminista da verdade. Ainda
assim, ele consegue, como diz Pimenta (2000), converter o impetuoso desejo de se
ter alguma certeza, alguma coisa de slido, numa vigorosa aptido e coragem para
a criao. Muitas outras ideias de Nietzsche poderiam ainda ser exploradas, no
entanto, penso que para a discusso que est sendo desenvolvida sobre o sujeito
ps-moderno, o termo filosfico utilizado em sua obra A vontade de poder
niilismo pode trazer alguma contribuio.
Mesmo tendo vivido no sculo XIX, Nietzsche faz referncia a um homem
moderno que muito semelhante ao de hoje, quando diz, por exemplo, que o
homem [...] desmereceu, ante seus prprios olhos, infinitamente em dignidade.
(NIETZSCHE, 1901, p. 94). Na mesma tica, ele fala do niilismo, ou seja, a vontade
do nada, ou ainda, de um niilismo mais radical, a convico da absoluta
insustentabilidade da existncia. Tomando suas prprias palavras: Vede que surge
a contradio entre o mundo que veneramos e o mundo que vivemos, que somos.
Resta-nos: ou suprimimos nossa venerao ou suprimimo-nos. O segundo caso o
niilismo. (ibid., p. 91).
Nosso personagem Ulrich talvez tenha conhecido a vontade do nada,
quando fracassa em sua terceira tentativa de se tornar um homem de qualidade.
Vejamos como Musil descreve este momento:
Por fim, Ulrich ainda descobriu que tambm na cincia parecia um homem
que escalou uma montanha aps a outra sem avistar seu objetivo. Possua

35

fragmentos de uma nova maneira de pensar e sentir, mas a nova viso,

inicialmente to forte, perdera-se em detalhes cada vez mais abundantes; e
se ele acreditara estar bebendo da fonte da vida, esgotara agora todas as
suas expectativas. (MUSIL, 1989, p.35).

Resta-nos, portanto, perguntar se o niilismo uma caracterstica do mundo

ps-moderno. Homens, mulheres, jovens, crianas, transeuntes das grandes
cidades, apressados, preocupados, movimentando-se para qual lugar, com ou sem
objetivo. Quem so esses sujeitos? Quais so seus valores? Que valor eles do aos
seus valores? Que qualidades eles tm? Ou seriam, como Ulrich, pessoas sem
qualidades?
Antes de encerrar este tema, apenas mais uma questo que me inquieta: qual
a contribuio de Michel Foucault no mbito da problemtica aqui discutida?
Inicialmente coloco em destaque algumas perguntas formuladas pelo prprio
Foucault no curso que desenvolveu no Collge de France, entre 1980 e 1981, sobre
o tema Subjetividade e verdade:
[...] como um sujeito foi estabelecido, em diferentes momentos e em
diferentes contextos institucionais, como objeto de conhecimento possvel,
desejvel ou at mesmo indispensvel? Como a experincia que se pode
fazer de si mesmo e o saber que se pode fazer de si mesmo, e o saber que
deles formamos, foram organizados atravs de alguns esquemas? Como
esses esquemas foram definidos, valorizados, recomendados, impostos?
(FOUCAULT, 1997, p.109).

Considerando que subjetividade, em Foucault, pressupe o sujeito como

objeto historicamente constitudo, entendo que o autor nos provoca justamente a
analisar no interior da histria as prticas que o produzem e com que finalidades tais
prticas so executadas. Foucault tambm fala de outro processo, o de
subjetivao, no qual so fornecidos meios e normas para que o sujeito se oferea a
si prprio como objeto de conhecimento, podendo assim cuidar e conduzir a si
mesmo. Pensar o homem moderno ou ps-moderno, portanto, pens-lo como
sujeito historicamente constitudo atravs de processos de subjetivao.
Quanto verdade, Foucault nos diz que a mesma no existe sem o poder ou
fora do poder. Ela est [...] circularmente ligada a sistemas de poder, que a
produzem e apiam, e a efeitos de poder que ela induz e que a reproduzem.
Regime da verdade. (Foucault, 1998, p.14).

36

3 DA CONSTITUIO DO PROBLEMA DE PESQUISA

Digo constituio do problema, pois sua explicitao e, posteriormente, sua

investigao passaram por vrios ajustes, transformaes e interferncias que nada
mais so do que o reflexo de minha prpria caminhada como pesquisadora. Essa
situao obriga-me, dando continuidade ao que foi anunciado anteriormente, a
falar de algumas experincias de vida, enfatizando as de formao profissional, que
impulsionaram minhas intenes na direo do problema a ser pesquisado.
Apropriando-me das palavras de Fischer (2005),
Penso que a leitura e a escrita acadmica precisariam, talvez, ter um pouco
o carter de experincia, de modo que ns, escreventes e leitores,
pudssemos nessa aventura fazer o exerccio de pensar, estar
simultaneamente dentro e fora de ns mesmos, de viver efetivamente
experincias, no sentido de que as coisas que vivemos e produzimos nos
abram ao que no somos ns mesmos, vivendo algo que ao mesmo
tempo atividade e passividade [...] (FISCHER, 2005, p.127).

3.1 UMA LEITURA E UMA ESCRITA DE COISAS QUE VIVI E PRODUZI

O cronista que narra os acontecimentos,
sem distinguir entre os grandes e os
pequenos, leva em conta a verdade de que
nada do que um dia aconteceu pode ser
considerado perdido para a histria.
(BENJAMIN, 1987, p.223).
Histrias de uma professora! Como no evocar lembranas das minhas
histrias? Muito jovem, escolhi ser professora de matemtica, pois, apesar de haver
cursado o magistrio (Curso Normal mdio) e ter lecionado durante seis anos nas
sries iniciais (passando por classes de 1 a 4 sries), logo percebi que tinha maior
afinidade com crianas maiores e com adolescentes. Assim, desconsiderei
completamente a possibilidade de fazer Pedagogia e optei por um curso de
licenciatura, j que pretendia continuar na profisso docente. A rea de matemtica
foi escolhida por evocar experincias bem-sucedidas na minha at ento pequena
caminhada escolar, justamente onde tantos fracassavam. Alm disso, era uma

37

grande ousadia sair do Magistrio e ingressar direto num curso superior de

Matemtica. Mas os desafios, j naquela poca, me atraam.
Logo aps concluir a Licenciatura em Matemtica, na FURG8, ingressei no
mestrado em Matemtica Pura na UFRGS. Uma das razes que me levaram a essa
deciso foi a constatao de minhas limitaes tericas no campo da Didtica.
Durante o ltimo semestre como licencianda, fui contratada para lecionar essa
disciplina no curso de Habilitao Magistrio em nvel mdio; pude, ento, perceber
que meu conhecimento sobre ensino e aprendizagem de matemtica era muito
restrito, fundamentado, quase que exclusivamente, em minha experincia como
aluna de ensino fundamental e mdio e como professora de crianas das sries
iniciais. Na universidade, estive aprendendo teorias mais avanadas e at
compreendendo com maior profundidade os conhecimentos bsicos da rea, mas,
no campo das metodologias de ensino, das alternativas pedaggicas e das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, pouca coisa estava sendo acrescentada.
Lembro, em particular, do momento em que apresentava para minhas alunas de
Magistrio algumas formas de abordagem do assunto operaes com fraes.
Expliquei as regras e alguns porqus tericos e sugeri o uso de figuras geomtricas
(o retngulo em especial) divididas em partes iguais para justificar os resultados. Na
verdade, esse recurso funcionava s para adio e subtrao; nos casos da
multiplicao e da diviso, acabvamos enfatizando s as regras. Mas tudo isso eu
j sabia; desde que fizera o meu Curso Normal, j tinha utilizado tais mtodos com
meus alunos e j havia constatado que a aprendizagem desse assunto apresentava
complexidades que no se resolviam apenas com regras e exerccios. Enquanto
desenvolvia essa aula, percebi claramente que minha formao inicial em
matemtica no era suficiente para atender minhas prprias expectativas. E, na
busca de aprofundamento terico, acabei encontrando como alternativa o mestrado
em matemtica pura.
Teorias abstratas e modelos inimaginveis, cada vez mais distantes do que
parecia ser o real ou, pelo menos, a minha realidade. No, esse no foi um caminho
adequado para qualificar meu trabalho como professora de matemtica. E, mais
uma vez tive clareza daquilo que no queria: ser uma pesquisadora em matemtica
pura. Nos anos seguintes comecei novos contatos, dessa vez com profissionais da
8

Fundao Universidade de Rio Grande

38

rea da Educao. Trabalhei como bolsista em projetos de pesquisa cujos objetivos

centravam-se na investigao do raciocnio das crianas durante a apropriao de
conceitos elementares de matemtica; desenvolvi estudos e pesquisas apoiados na
epistemologia piagetiana; apreendi um discurso novo e, a partir de tudo isso,
comecei a reconhecer outras possibilidades de prticas, inclusive outras opes
profissionais.
Ao me submeter seleo de mestrado em Educao Matemtica na
UNESP RC9, j no estava to interessada no ensino de fraes, mas comeava a
ficar fascinada com outras dimenses do conhecimento e com as alternativas que
surgiam cada vez que ultrapassava meus limites tericos. Foram trs anos no
estado de So Paulo, tomando contato com outras vises de mundo, com outros
saberes e com pesquisadores que diziam coisas diferentes, provocativas,
instigadoras. Fundamentei minha dissertao na anlise de uma experincia
desenvolvida com crianas que participavam de um clubinho de matemtica na
UNICAMP10, organizado para que as mesmas brincassem com jogos de estratgias.
Estaria inicialmente interessada em defender a utilizao de jogos no ensino de
matemtica? difcil e, provavelmente, irrelevante buscar a origem de uma ideia,
at porque eram muitos os discursos circulantes sobre esse tema e a tal ideia
original poderia nem ser minha! O fato que acabei criticando esse uso dos jogos e
desenvolvendo uma abordagem mais filosfica sobre o tema, abordagem essa que,
geralmente, no era atrativa aos professores para os quais expus meu trabalho
posteriormente. Afinal, havia (e ainda h) grande expectativa em aprender novas
tcnicas e recursos que pudessem facilitar o ensino de matemtica. Alm disso, j
haviam se popularizado as esperanas de que os tais jogos pedaggicos pudessem
representar a salvao metodolgica to procurada.
O ingresso na Universidade de Rio Grande, como docente, ocorreu mesmo
antes de ter defendido a dissertao. Perodo de muito trabalho, muita instabilidade
terica e abundante vontade de aprender. No, no cometi engano no: era vontade
de aprender muito mais do que ensinar. Acho que nessa ocasio j nem pensava
mais sobre as fraes, afinal no tinha muita certeza de que isso teria alguma
importncia para as crianas e, menos certeza ainda, de que haveria algum mtodo
extraordinrio para tratar o assunto.
9
10

Universidade Estadual Paulista Campus Rio Claro

Universidade Estadual de Campinas

39

Estava sendo implementada na FURG, no final da dcada de 80, uma

mudana curricular na Licenciatura em Matemtica que previa a abertura de vagas
para profissionais da rea de Educao Matemtica. Mudanas semelhantes
estavam ocorrendo em todas as universidades devido nfase que vinha sendo
dada, atravs de discursos acadmicos e de orientaes legais, formao
pedaggica dos licenciandos. Portanto, minha contratao atendia a essa prioridade
e, em consequncia, fui designada para ministrar, quase que exclusivamente,
disciplinas do curso de licenciatura em matemtica, o que no era comum para os
demais professores do meu departamento, que costumavam ministrar disciplinas de
matemtica oferecidas para outros cursos. Essa particularidade vai prevalecer
tambm aps minha transferncia para a UFRGS, cinco anos depois, devido s
mesmas razes j apresentadas. Apenas quero ressaltar que, durante esses vinte
anos como professora universitria, alm das disciplinas de natureza pedaggica,
tenho ministrado outras, de contedos considerados propriamente matemticos, tais
como geometria, clculo, lgebra, fundamentos e, com maior frequncia, histria da
matemtica.
Teria tantas outras coisas a acrescentar, mas preciso focalizar as
experincias de formadora que foram mais relevantes para a colocao do problema
investigado. Essas dizem respeito minha interveno como orientadora de prticas
de ensino e como provocadora nas discusses que realizamos (meus alunos e eu)
acerca dos processos de ensino e de aprendizagem da matemtica.
O contexto a ser analisado evoca lembranas de muitas turmas, uma em
particular, que pude acompanhar integralmente durante todo o curso isso em Rio
Grande, de 1991 a 1995. Era a primeira turma do currculo novo e tive muito contato
com os estudantes, ministrando, entre outras, as disciplinas de Geometria (oito
crditos semanais durante um ano), Ensino de Matemtica (tambm anual) e
Histria da Matemtica (semestral), todas ainda muito presentes na minha memria.
Especialmente no Ensino de Matemtica, lemos e discutimos muitos textos (procurei
colocar os alunos em contato com a literatura mais recente da rea de Educao
Matemtica); exploramos jogos de estratgias, analisando as relaes desses com o
ensino-aprendizagem de matemtica na ocasio era meu objeto de estudo para
elaborao da dissertao de mestrado; investigamos (em trabalho de pesquisa com
alunos de uma turma de 2 srie) como as crianas constroem conceitos

40

matemticos bsicos, apoiados nos estudos piagetianos, conforme eu mesma

pesquisara alguns anos antes. Realizamos vrias experincias em escolas da rede
pblica, no mbito de pesquisas participativas, que abrangeram desde visitas para
reconhecimento dos espaos fsicos e estrutura das escolas at a participao no
processo de ensino-aprendizagem, como ministrantes de aulas ou atravs de apoio
aos alunos durante a execuo de trabalhos propostos pela professora regente da
turma. Tais experincias, em aulas subsequentes foram discutidas e analisadas.
Essas so algumas das situaes que recordo, mas no saberia mais dizer a que
concluses e/ou questionamentos chegamos e tampouco saberia avaliar o efeito
dessas prticas na formao daqueles jovens.
Novas turmas, novas mudanas curriculares e tambm novas estratgias de
trabalho. Na UFRGS, desde 1996, ministrei, entre outras, as disciplinas de EnsinoAprendizagem de Matemtica11 (I, II, III) e Laboratrios de Prtica de EnsinoAprendizagem em Matemtica (I, II, III) e minha grande preocupao sempre foi a de
garantir um espao nessas disciplinas para realizao de prticas em escolas,
mesmo quando as turmas atendidas eram muito grandes (em torno de 30 alunos).
Essa no era uma preocupao apenas minha. Vrios colegas, tambm
responsveis pela formao pedaggica dos licenciandos, partilhavam da opinio de
que a relao entre teoria e prtica no deveria ser experienciada apenas durante os
estgios. Com o passar dos anos, vrias proposies e avaliaes (expressas por
professores do grupo de educao matemtica do DMPA/UFRGS) relacionadas
questo das prticas de ensino, agregadas a algumas exigncias legais, foram
produzindo mudanas curriculares que garantiram tempos e espaos cada vez
maiores para a realizao de prticas pedaggicas.
Assim, trabalhando exclusivamente com os licenciandos em matemtica da
UFRGS, tenho tido oportunidade de acompanh-los, como orientadora, nas suas
primeiras prticas como professores. Dessa forma, escolhi desenvolver a pesquisa,
enfocando parte do processo de formao pedaggica a que so submetidos meus
prprios alunos, por acreditar que, aps tantos anos de comprometimento com essa
formao, j adquiri condies de rever, perscrutar e repensar minhas prprias
prticas. Naturalmente, tambm acredito que possa deixar alguma contribuio

11

As disciplinas de Ensino-Aprendizagem de Matemtica fazem parte do currculo em extino e

foram oferecidas pela ltima vez no semestre 2007/1.

41

terica dentro do campo da formao de professores, em especial, de professores

de matemtica.
Do largo e intenso relacionamento estabelecido com os licenciandos, tm
surgido muitos desafios, dvidas e questionamentos. Ocorrem interessantes
discusses acerca de teorias e pesquisas, tanto matemticas como pedaggicas, e
acerca das experincias de prtica de ensino que desenvolvemos. Surgem muitos
campos tericos a investigar e muitas questes a serem respondidas. Em particular,
uma dessas questes talvez nunca tenha sido suficientemente explicitada com (ou
para) os alunos, mas tem me incomodado constantemente (inclusive no que se
refere sua prpria formulao): que professor de matemtica est sendo formado?
Provavelmente o incmodo maior repouse justamente na ideia essencialista que tal
questo comporta, supondo a existncia de um professor de matemtica ideal do
qual poderamos nos aproximar. Contrapondo-me a tal ideia, substituo a questo
acima por outras que me parecem bem mais flexveis: que professores de
matemtica possvel formar? Por que estamos formando professores de
matemtica com determinadas caractersticas e no com outras? O que possibilita a
formao de uma forma de ser/estar professor e no de outras?
Como professora, acompanho e oriento as primeiras experincias dos
licenciandos em sala de aula atravs das propostas que desenvolvo nas disciplinas
de Laboratrio de Prtica de Ensino-Aprendizagem em Matemtica. No currculo da
Licenciatura em Matemtica, que entrou em processo de extino em 2005,
ocorriam trs Laboratrios12 de quatro crditos cada um a partir do segundo ano. No
currculo novo, os Laboratrios comeam a ocorrer a partir do terceiro semestre no
curso diurno e a partir do quarto semestre no curso noturno, cada um deles tendo
aumentado sua carga horria para oito crditos

13

Meus objetivos nos Laboratrios tm sido o de estudar, junto com os

licenciandos, os contedos matemticos definidos nas smulas das disciplinas, de
forma a podermos discutir e organizar propostas de ensino-aprendizagem relativas a
12

Como farei referncia s disciplinas de Ensino-Aprendizagem de Matemtica e Laboratrio de

Prtica de Ensino-Aprendizagem em Matemtica em muitos momentos ao longo do texto e vrias
mudanas ocorreram nos nomes dessas disciplinas desde que foram includas na grade curricular do
curso de Licenciatura em Matemtica, opto por trat-las informalmente como disciplinas de EnsinoAprendizagem e de Laboratrio, exceto quando for necessrio especificar devidamente o seu nome.
13
Esta mudana na carga horria se justifica pela incluso, nas smulas, dos contedos que eram
trabalhados nas disciplinas de Ensino-Aprendizagem.

42

esses contedos. Numa segunda fase, encaminho os licenciandos a desenvolverem

tais propostas em turmas de alunos do Ensino Fundamental e/ou do Ensino Mdio.
De modo geral, todas as intenes e proposies contidas nos Planos de
Ensino dos Laboratrios so apresentadas aos alunos no incio do semestre antes
de serem postas em prtica. Normalmente, coloco em discusso o plano e abro a
possibilidade de fazermos alteraes. Ainda assim, esse documento no costuma
causar grande impacto, sendo aceito sem contestaes, para logo em seguida ser
esquecido. Na prtica, o encaminhamento de atividades que proponho no difere
muito do planejado, mas a descrio das experincias ocorridas (registradas nos
relatrios dos alunos e, agora, ao escrever esta tese) evidencia, sem dvida,
expressivas diferenas. Diferena essa que observo tambm, constantemente,
quando leio os planos de aula de meus alunos e, depois, os comentrios sobre o
que aconteceu na aula. Fao essa observao porque, neste trabalho de pesquisa,
estou particularmente interessada nos discursos emitidos no mbito das disciplinas
de Laboratrio, seja atravs de textos escritos (formais ou informais) ou atravs de
pronunciamentos orais (transcritos literalmente).
Aprofundar conceitos e teorias; resolver problemas; discutir dificuldades dos
alunos;

analisar

estruturas

escolares;

estudar

alternativas

metodolgicas;

desenvolver propostas de ensino; implementar e avaliar essas propostas, entre

outros, tm sido os contedos e experincias que venho partilhando com meus
alunos. Talvez tenha havido alterao, continuamente, nos focos tericos, nos
assuntos abordados, nas fontes utilizadas, mas no lembro de ter, durante muito
tempo, suspeitado da eficincia do mtodo: teoria reflexo prtica reflexo
teoria, ou algo assim. No entanto, tem sido impossvel, durante o tempo em que
venho trabalhando na elaborao desta tese, no me interrogar a respeito do que
tem sido essa atividade de formao e de como tudo isso vem ocorrendo no interior
da Universidade e das escolas na viso de cada um de ns envolvidos no processo.
Sempre

que

inicivamos

as

aulas

de

Laboratrio

ou

de

Ensino-

Aprendizagem, provocava os alunos a falarem de suas experincias como

professores (tenham elas ocorrido em outros Laboratrios, como atividade
profissional ou informalmente). Tambm procurava identificar quais trabalhos e
estudos eles haviam realizado nas disciplinas de Ensino-Aprendizagem. A partir
dessas referncias e, levando em conta as possibilidades do grupo, propunha ento

43

o plano de ensino, totalmente aberto a alteraes14. De modo geral, precisvamos

reservar um tempo para planejamento e organizao de materiais antes de
comearmos as prticas de ensino. As alternativas para a realizao das prticas e
os contatos com as escolas ficavam sob a minha responsabilidade, com exceo de
alguns casos em que, por interesse pessoal, o prprio licenciando fez o primeiro
contato. Destaco ainda que os planos de ensino da disciplina eram especficos com
relao aos compromissos que estaramos assumindo com outras instituies de
ensino e com outros estudantes e tambm com relao s produes que seriam
avaliadas, desde o planejamento das aulas at a elaborao dos relatrios e
memrias. importante esclarecer que, formalmente, as prticas realizadas nessas
disciplinas no podem ser caracterizadas como estgios acadmicos, de modo que
sempre precisei reivindicar, junto s instituies de ensino, um espao para meus
alunos atuarem como monitores (geralmente dois ou trs alunos juntos), uma vez
por semana (sem preencher a carga horria de matemtica) e com a presena
constante do professor de classe.
As prticas docentes realizadas em escolas ocorreram com maior frequncia
nas turmas do curso diurno devido disponibilidade dos alunos. Os alunos do
noturno geralmente trabalham o dia todo, no podendo se submeter s
possibilidades de horrio que as escolas oferecem. Alguns conseguiam se adaptar
oferta e tudo transcorria como foi descrito anteriormente, outros desenvolviam suas
prticas em escolas de curso noturno em funo disso ficavam restritos a turmas
de Ensino Mdio ou turmas de EJA. Essa segunda alternativa era vivel
principalmente quando quatro horas/aula de Laboratrio ficavam centradas na
mesma noite. Mas, como nem sempre era possvel acomodar os alunos (em mdia
turmas de quinze) dentro dessas modalidades, comecei (desde 1999) a oferecer
cursos de extenso sobre contedos de matemtica que fossem de interesse dos
alunos de Ensino Mdio ou das pessoas que se preparam para concursos e, desta
forma, consegui organizar, dentro da prpria Universidade, em horrio conveniente
para os licenciandos, um espao para a realizao das prticas.
No prprio horrio das aulas ou em horrio extra, estudvamos os contedos
e as estratgias metodolgicas, tendo em vista a organizao dos planos de
trabalho. Os grupos se reuniam comigo, antes da aula, para mostrar o plano e
14

Nos ltimos anos tornou-se exigncia do Departamento de Matemtica a publicao dos planos de ensino em
perodo anterior ao incio das aulas, de modo que as alteraes no so mais possveis.

44

discutir as intenes ali contidas. Geralmente eles precisavam fazer correes e

novas pesquisas. Mas, o mais interessante, que, durante nossos encontros,
surgiam ideias brilhantes, eles podiam expressar suas dvidas e, de modo geral,
saam mais confiantes para pr em prtica o planejado. Com o passar dos anos as
coisas foram mudando. Cada vez aumentava mais o nmero de alunos que
justificavam a ausncia nas reunies de planejamento, o que me obrigava a reservar
o tempo das nossas aulas para fazer isso s que, neste caso, eu tinha que me
dividir entre os vrios grupos e acabava no conseguindo interagir adequadamente
com todos. Alm disso, acabei me rendendo Internet e autorizando os alunos a
enviarem seus planos de aula por e-mail, de forma que nossa comunicao foi se
tornando quase que exclusivamente virtual.
Assim, nos ltimos anos, tm sido muitas horas na frente do computador,
lendo os planos que eles enviam geralmente contm vrias cpias de textos
matemticos de livros e da Internet e corrigindo uma vastido de detalhes tericos.
Tento fazer mais questionamentos e provocaes do que propriamente correes.
Tento propor uma maior reflexo sobre os contedos e algumas sugestes que
qualifiquem as estratgias metodolgicas. Longos e-mails, cuidadosamente escritos,
mas fico, saudosamente, lembrando do tempo em que discutamos estas coisas
pessoalmente. O que considero mais inquietante e, talvez, o mais grave que as
respostas dos alunos so sempre muito sucintas, demonstrando concordncia s
minhas intervenes e, raramente, dando continuidade ao assunto ou apresentando
algum tipo de rplica. Estaria isso significando que no tenho sido suficientemente
provocativa, ou que eles acolhem pacificamente as minhas sugestes, ou que, aps
extrarem o que de fato relevante no meu texto, o resto simplesmente ignorado?
O fato que nem sempre tenho oportunidade de assistir s aulas que planejamos e,
desta forma, fico sem saber o efeito da minha orientao.
Em 2008 e 2009 ministrei Laboratrios de oito crditos e a situao foi um
pouco diferente. Tivemos condies de organizar os planos de ensino e discutir as
prticas, continuamente, nas prprias aulas. No entanto, por no fazer parte da
grade curricular desses alunos as extintas disciplinas de Ensino-Aprendizagem,
precisvamos realizar, com maior cuidado, a reviso e o aprofundamento terico dos
contedos que constavam nas mesmas. preciso admitir que no conseguimos dar
conta de tudo isso e que a prioridade acabou sendo dada s prticas e,

45

consequentemente, aos contedos correspondentes s necessidades que essas

prticas nos colocavam.
Para concluir esta longa explanao sobre minhas atividades como
orientadora, acrescento apenas que, no final de cada semestre letivo, depois de
realizada a interveno prtica, costumamos ter dois ou trs encontros de quatro
horas cada, para relatar e avaliar os resultados do trabalho. So encontros muito
agradveis, muito informais, onde todos se sentem aliviados por terem completado a
tarefa. Geralmente agradeo e parabenizo a todos pela responsabilidade, seriedade
e dedicao que expressaram e fao comentrios gerais sobre a experincia vivida.
Eles, por sua vez, contam detalhes, comentam fatos mais inusitados, descrevem as
caractersticas das escolas e dos alunos, falam das dificuldades do grupo, das
coisas que aprenderam e da satisfao por terem sido professores de fato. Alm
da exposio oral, os licenciandos entregam o relatrio da prtica (do grupo) e o
memorial (individual). O conceito que atribuo a cada um resulta da anlise de todas
as produes ao longo do semestre e, posso dizer, considero a discusso e a
execuo da avaliao a tarefa mais difcil e inquietante de todo nosso trabalho.

3.2 O ENUNCIADO DO PROBLEMA: UM JOGO LINGUSTICO NECESSRIO

Penso que o maior perigo para a Pedagogia

de hoje est na arrogncia dos que sabem,
na soberba dos proprietrios de certezas, na
boa conscincia dos moralistas de toda
espcie, na tranqilidade dos que j sabem
o que dizer a ou o que se deve fazer e na
segurana dos especialistas em respostas e
solues. Penso, tambm, que agora o
urgente

recolocar
as
perguntas,
reencontrar as dvidas e mobilizar as
inquietudes. (LARROSA, 2003, p.8).
Recolocar as perguntas! Esse pode ser um grande problema (isso no
significa que seja uma coisa ruim), porque cada vez que a pergunta recolocada,
ela se mostra diferente, parece ser outra e, assim, nunca se chega s respostas,
dada a proliferao de perguntas. De certo modo, assim que tenho lidado com as
inquietudes e com as dvidas inerentes ao meu campo profissional, principalmente

46

na fase em que iniciei a produo desta tese. Pensando as estratgias que j utilizei,
as que venho utilizando e as que poderia utilizar, abro um mundo de possibilidades.
E assim, comeou o afunilamento na direo de uma pergunta de pesquisa, uma
questo relativa ao espao dos Laboratrios que fosse to provocativa a ponto de
abalar qualquer certeza ou segurana que se insinuasse. Poderiam ser questes
relativas s metodologias de ensino, aos saberes e conhecimentos, s estruturas
curriculares, realidade escolar...
Agregados a tudo isso, estavam os velhos problemas explicitados por
professores de Laboratrios e orientadores dos estgios: os licenciandos preparam
aulas medocres, sem criatividade, sem metodologias inovadoras; tm dificuldade
para escrever planos e relatrios; no dominam adequadamente o contedo; no
conseguem uma boa interao com os alunos e etc. Por outro lado, de muitos
licenciandos ouvia-se a reclamao de que chegavam aos estgios sem saber como
se d aula e, principalmente, como lidar com os alunos de ensino fundamental e
mdio.
Interessante que cada vez temos maior carga horria para desenvolver
prticas de ensino, mas isso no parece garantir a qualidade da formao
pedaggica dos licenciandos!
Sendo assim, o que poderia fazer, no mbito de uma pesquisa, levando em
conta todas estas experincias como educadora e orientadora de prticas de ensino,
e valendo-me da anlise dos discursos dos alunos, materializados atravs dos
pronunciamentos gravados e dos documentos escritos? Talvez o quadro acima, h
muito tempo pintado, mas nem por isso menos instigador, contenha a chave para a
formulao do problema de pesquisa; ou seriam vrias chaves, todas abrindo uma
mesma porta?
E assim, qual pergunta colocar? A primeira, que formulei quando participei da
seleo para doutorado?

As seguintes, que expressavam meu ajuste s novas

teorias que vinha estudando? A que defendi em meu projeto de pesquisa, quando
buscava coerncia com a perspectiva foucaultiana, linha terica que correspondeu
s minhas expectativas tericas? Ou as que formulei depois disso, que no foram
nada mais que novos ajustes a novos discursos?
Para o processo de elaborao de um trabalho acadmico como este,
bastaria colocar a ltima pergunta e desenvolver, a seguir, uma fundamentao

47

terica compatvel com a mesma. Ou seria o contrrio? Primeiro apresentar a

fundamentao terica e depois a pergunta? Bom, fazendo uma analogia com o que
muitos pensam e dizem ser o caminho de produo do conhecimento matemtico,
seria preciso apresentar o teorema ou proposio (a tese) a ser demonstrado, j
previamente situado dentro de uma determinada teoria. Considerando os axiomas
(verdades incontestveis) que, por direito, todas as teorias possuem, seria
apresentada uma prova do teorema, como resultado de arranjos entre os axiomas,
outros teoremas j comprovados e alguns artifcios de linguagem, incluindo aqui a
prpria utilizao de definies j conhecidas ou criao de outras, conforme a
necessidade.
No entanto, esse caminho no serviu para o encaminhamento da minha
pesquisa (talvez pudesse ter apresentado os resultados por essa via), visto que a
questo a ser investigada no esteve objetivamente definida desde o incio do
processo e tambm os pressupostos tericos no foram previamente estabelecidos.
Quanto aos axiomas, ainda tenho profundas dvidas sobre o que seriam verdades
no campo das cincias sociais e humanas. Alm disso, nem mesmo concordo que o
conhecimento matemtico se desenvolva da forma exposta acima. Esse roteiro pode
servir para o processo de formalizao da teoria, mas apresenta uma falha que
considero insustentvel: esconde a pergunta, a questo desestabilizadora que
impulsionou o pesquisador, passando a ideia de que o teorema (a tese) cai do cu
pronto e bem definido. Alm de tudo, considero ingnuo comparar, de forma to
simplista, o trabalho de produo, ou melhor, de formalizao do conhecimento
matemtico com a enunciao de um problema de pesquisa no campo das cincias
humanas.
Assim, volto ao ponto inicial, relativo apresentao do problema a ser
investigado, agora explicando porque escolhi escrever um texto que expe os
desvios ocorridos durante a caminhada. Pretendo que a formalizao desta tese
revele, ou melhor, esteja a revelar no apenas os argumentos que possam ser
defendidos, mas tambm as contradies, mudanas de nfase, dificuldades de
ajustes tericos, em sntese, constitua-se num discurso atravessado por uma
diversidade de outros discursos.
Naturalmente preciso considerar, conforme disse Foucault na sua aula
inaugural no Collge de France, em 1970, que [...] no se tem o direito de dizer

48

tudo, que no se pode falar de tudo em qualquer circunstncia, que qualquer um,
enfim, no pode falar de qualquer coisa. (FOUCAULT, 2006a, p.9). E isso vale
principalmente para aquilo que se diz e produz dentro da academia. Tambm no se
pode ignorar a hiptese por ele apresentada nessa aula:
[...] suponho que em toda sociedade a produo do discurso ao mesmo
tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuda por certo nmero
de procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos,
dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e temvel
materialidade. (FOUCAULT, 2006a, p.8-9).

Ainda assim, preciso seguir adiante, correndo riscos e aceitando a

existncia transitria conferida a cada discurso. E, nesse sentido, farei uma
pequena trajetria sobre as variaes lingusticas pelas quais passou o enunciado
da questo investigada.

3.3 AS PRIMEIRAS TENTATIVAS DE COLOCAO DO PROBLEMA

Penso que precisamos, com urgncia,

aprender novos caminhos interrogativos
pelos quais possamos exercitar outras e
mais instigantes e criativas maneiras de
perguntar. (FISCHER, 2002, p.53).
A citao de Fischer fala de maneiras instigantes e criativas de perguntar;
mas, como iremos reconhec-las. Seria o caso de um orientador de pesquisa ter
uma carta de boas perguntas para distribuir aos seus orientandos? Ainda assim, o
quanto e at quando essas perguntas seriam instigantes? Fischer j previra
dificuldades dessa natureza, por isso sugere que duvidemos, ainda que
modestamente, [...] das perguntas mais simples que a sociedade se faz, que ns
vimos nos fazendo, no caso, sobre os temas e problemas que escolhemos para
nossas pesquisas em Educao. (ibid., p.55). A autora ainda alerta sobre os riscos
de formularmos perguntas que podem simplesmente repetir o que j foi feito. Talvez
esse risco ainda seja maior para os pesquisadores que investigam o seu prprio
campo de trabalho.

49

Depois de vrias experincias de orientao a licenciandos em suas primeiras

prticas docentes, provocando-os, antes e ao final, a refletir sobre o que significa
ensinar e aprender, avaliando-os e desafiando-os a se autossuperar, cheguei a
pensar que s faltaria entender melhor como eles pensam, ou seja, como eles
amarram o conhecimento s suas experincias anteriores, construindo suas
prprias concepes sobre educao, ensino, aprendizagem, etc. e, principalmente,
como eles se tornam professores. Em sntese, estava interessada em investigar
como se d a construo da identidade do professor de matemtica durante sua
fase de formao inicial. Nesse sentido, bastaria dar voz aos meus alunos,
deixando-os falar espontaneamente ou propondo questionamentos que estivessem
adequados aos objetivos da investigao e, acima de tudo, teria de aprender a ouvilos.
Segundo Nvoa (1998), os professores esto integrados a uma cultura
profissional impregnada de normas, valores e princpios de ao (e penso que os
licenciandos tambm) que os homogeneza. No entanto, Nvoa prefere tratar a
questo da identidade do professor pelo lado da diversidade sem perder de vista a
vida de cada professor. Ele enfatiza que:
A forma como cada um de ns constri a sua identidade profissional define
modos distintos de ser professor, marcados pela definio de ideais
educativos prprios, pela adoo de mtodos e prticas que colam melhor
com a nossa maneira de ser, pela escolha de estilos pessoais de reflexo
sobre a ao. por isso que, em vez de identidade, prefiro falar de
processo identitrio, um processo nico e complexo graas ao qual cada um
de ns se apropria do sentido da sua histria pessoal e profissional.
(NVOA, 1998, p.28).

O processo de investigao, ento, evocaria estratgias que possibilitassem a

uma pessoa apropriar-se do sentido da sua histria pessoal e profissional. E quais
seriam essas estratgias? Pensamento reflexivo, tomada de conscincia, busca de
significados, entre outras. Estratgias viveis, sim, que representam a base de
muitos projetos de pesquisa no campo da educao e que constituem aes
marcantes na histria das cincias sociais.
A perspectiva parecia fascinante. Mas, durante a fase de aprofundamento
terico que antecedeu produo do projeto, algumas dvidas se insinuaram mais
claramente. Pesquisar a identidade do professor, ou o processo identitrio; como
fazer isso? Que identidade essa? Estaria buscando as representaes de

50

educao, ensino, aprendizagem, matemtica expressas individualmente pelos

licenciandos/as? Representaes que poderiam revelar uma convergncia para
uma identidade comum? No, com certeza, eu iria buscar as diferenas, a
comprovao de que as identidades no so unificadas. Mas, de que forma essas
representaes expressariam a identidade do meu aluno? E como seriam
entendidas essas representaes? Como projees, na conscincia humana, de
fenmenos que ocorreram no mundo externo? Como definidora do modo de ser das
coisas e do conhecimento? Como expresso de uma realidade que est alm e fora
da prpria linguagem e dos signos? Ou, simplesmente, como uma construo
lingustica e discursiva, constituidora da prpria realidade?
Mas esse no era o nico caminho possvel. Lendo Charlot, vislumbrei a
possibilidade de investigar as relaes que meus alunos estabelecem com o saber.
Poderia me deter, especificamente, na relao que cada um estabelece com o saber
pedaggico, ou melhor, com os saberes diretamente relacionados com a prtica do
professor. Caberia perguntar quais contedos e conceitos so relevantes nessa
formao e que sentido, que ecos, despertam no aluno. Seria inevitvel analisar os
espaos e atividades normatizados a que estaria submetido o aluno, pois atravs
deles que poderia ocorrer sua formao especfica. E, apesar de ser a Universidade
o palco da pesquisa, no poderia perder de vista toda bagagem de teorias e
experincias que fazem parte de sua histria pessoal.
Charlot (2001) diz que: Entrar em um saber entrar em certas formas de
relao com o saber, em certas formas de relao com o mundo, com os outros e
consigo mesmo. S existe saber em uma certa relao com o saber. (ibid., p.21).
Essa afirmao abre amplos espaos para a investigao do que se supe ser o
caminho para a apropriao de um saber e do como seria essa apropriao.
Tendo em vista o contexto da pesquisa, tratar-se-ia de tomar como foco as
primeiras experincias de prtica de ensino realizadas pelos licenciandos,
acompanhadas das interrogaes: Por que agem desta ou daquela maneira, quando
realizam suas prticas? Que saberes mobilizam durante a ao pedaggica? De que
forma e a partir de que fontes, ocorre essa mobilizao? Questes entrelaadas
umas s outras, que poderiam ser orientadas pela definio: investigar as formas
como meus alunos estabelecem suas relaes com o saber implica a anlise das
relaes que eles estabelecem consigo mesmos, com os outros (incluindo colegas,

51

alunos e orientadora), com as instituies de ensino, com o conhecimento

pedaggico e com a prpria matemtica.
Essa orientao fundamenta-se na definio explicitada por Charlot:
[...] a relao com o saber o conjunto das relaes que um sujeito mantm
com um objeto, um contedo de pensamento, uma atividade, uma relao
interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situao, uma ocasio, uma
obrigao, etc., ligados de uma certa maneira com o aprender e o saber; e,
por isso mesmo, tambm relao com a linguagem, relao com o tempo,
relao com a ao no mundo e sobre o mundo, relao com os outros e
relao consigo mesmo enquanto mais ou menos capaz de aprender tal
coisa, em tal situao. (CHARLOT, 2000, p.81).

Apoiada nessa perspectiva terica seria imprescindvel considerar, para fins

de anlise, aspectos psicolgicos como motivao, desejo, vontade de aprender;
didticos, que contemplariam as condies de transmisso de um saber e as
condies de aprendizagem do mesmo; e sociolgicos, pois envolveria o que
Charlot denomina relaes de saber, ou seja, a pressuposio de que a A relao
com o saber se constri em relaes sociais de saber. (ibid., p.86).
As alternativas para colocao do problema no se restringem s duas
citadas. Vrias outras formas foram pensadas, vrios enunciados foram formulados;
contudo a tentativa de retom-los no traria novos acrscimos, visto a convergncia
terica que comea a se evidenciar.

3.4 A OPO PELA PERSPECTIVA FOUCAULTIANA

Gostaria de ter atrs de mim [...] uma voz
que dissesse: preciso continuar, eu no
posso continuar, preciso continuar,
preciso pronunciar palavras enquanto as h,
preciso diz-las at que elas me
encontrem, at que me digam estranho
castigo, estranha falta, preciso continuar
[...]. (FOUCAULT, 2006a, p.6).
medida que fui permeando a obra de Foucault, experimentei profundas
sensaes de insegurana e inconsistncia tericas. J no conseguia expressar
minhas ideias usando a linguagem que me era familiar e tampouco usando a
linguagem peculiar ao paradigma gerado, ou pelo menos, inspirado por essa obra.

52

Tal situao evoca a lembrana de uma experincia vivida durante meu mestrado
em Rio Claro, quando fui aluna do professor Mario Tourasse Teixeira. No primeiro
dia de aula, ao iniciarmos a disciplina de Geometria, ele nos disse algo assim:
vocs podem falar o que quiserem, s no vale dizer chaves. Durante um tempo
bem razovel, todos ns (alunos daquela turma) no dizamos nada, ou quase nada.
Senti, particularmente, um enorme bloqueio para me expressar. Antes de falar algo,
revisitava mentalmente todo o texto para confirmar se no havia algum chavo. Em
funo disso, j no tinha mais clareza se uma determinada ideia era minha ou se
era de senso comum, j repetida e vulgarizada. Agora, estudando e me apropriando
da linguagem prpria teoria foucaultiana, tenho passado por situaes muito
semelhantes. Talvez isso ocorra, inclusive, porque toda linguagem, depois que a
gente se apropria dela, torna-se chavo. A questo que no saberia dizer, neste
momento, se minhas ideias mudaram. No entanto, com certeza, venho mudando a
maneira de express-las. Da mesma forma, acredito que aps a produo deste
texto, ele prprio poder me dizer mais coisas e/ou coisas diferentes daquilo que
penso estar dizendo.
Retomo as primeiras tentativas de colocao do problema para esclarecer
que optei por abandonar a inteno de interpretar os primeiros passos do meu aluno
no processo de construo de sua identidade profissional; abandonei igualmente a
inteno de investigar as relaes com o saber que ele estabelece consigo mesmo
e com o mundo, durante sua fase de formao inicial. Assim agindo, desviei-me da
busca de identidades nicas, individuais, que expressassem a essncia, o eu
interior de cada aluno, ou, contrariamente, uma identidade coletiva, que
representasse de forma totalitria o professor de matemtica. Tambm me desviei
de colocar em destaque os aspectos psicolgicos e subjetivos (no sentido de buscar
origens e causas para determinados fatos) que seriam inevitveis na perspectiva
das relaes com o saber. Acrescento, no entanto, que essas nfases no foram
to radicalmente excludas durante a fase de realizao da pesquisa. Foi impossvel
no considerar durante a anlise dos dados as relaes com o saber que
apareceram explcitas nos prprios discursos meus e dos alunos; tampouco pude
abandonar o conceito de identidade, to fortemente evocado nos discursos
educacionais. Mas, retomando a questo da formalizao do problema, posso dizer

53

que os pressupostos apontados foram outros e que os termos do enunciado

tornaram-se objetivamente diferentes.
Partindo do pressuposto de que, no espao dos Laboratrios, desenvolvemse prticas discursivas relevantes para produo do futuro professor de matemtica,
explicitei, no projeto de pesquisa defendido acerca de dois anos, minha inteno de
investigar as novas ou diferentes maneiras de ser professor, ou melhor, de estar
professor, que vm se constituindo neste espao e, principalmente, a compreenso
de como os discursos constituem esses modo de ser/estar professor.
O problema a ser investigado comportava, portanto, duas perguntas
relevantes para o alcance do objetivo explicitado.
De que maneira os discursos que emergem no espao do Laboratrio de
Prtica de Ensino em Matemtica constituem os diferentes modos de
ser/estar professor dos licenciandos?
Quais efeitos de poder e verdade constituem-se, atravs das prticas de
ensino, no espao do Laboratrio de Prtica de Ensino?
Posteriormente, refletindo sobre um dos pareceres emitidos pela banca
examinadora do projeto, entendi que a pesquisa poderia enfatizar a relao entre
poder e saber que ocorre no mbito dos Laboratrios e, desta forma, os dois
problemas seriam condensados em um s:
De que maneira os efeitos de poder e verdade dos discursos que
emergem no espao do Laboratrio de Prtica de Ensino-Aprendizagem em
Matemtica constituem os diferentes modos de ser/estar professor de
matemtica?
Mas tambm poderia enfatizar a relao do sujeito consigo mesmo (e, nesse
caso, a professora-orientadora tambm se constituiria um sujeito a ser investigado),
de forma que uma segunda questo surgiu como possibilidade:
Em que prticas do Laboratrio de Prtica de Ensino-Aprendizagem de
Matemtica os alunos e a professora-orientadora so objetivados de modo a
se perceberem, se reconhecerem e se dizerem professores de matemtica?
No entanto, o mesmo parecer j mencionado tambm sugere que as anlises
das relaes de poder sejam fundamentadas nos conceitos foucaultianos de
governo e governamentalidade. Nesse sentido, o saber e o poder no seriam
apenas

entendidos

como

efeitos

das

prticas

discursivas,

mas

seriam

54

redimensionados em relao ao sujeito (licenciando). Tal perspectiva orienta a

pesquisa para uma anlise filosfico-histrica das prticas de subjetivao.
Seguindo por esta via, optei por centralizar a investigao nos dispositivos15 que
operam no interior dos Laboratrios. Assim, a pergunta de pesquisa ficou:
Quais dispositivos operam no espao do Laboratrio de Prtica de
Ensino-Aprendizagem de Matemtica (e de que forma operam), de modo a
constituir e a fazer dizer o ser/estar professor de matemtica, dos licenciandos
e da professora-orientadora?
Nas sees que seguem sero explicitadas as ferramentas conceituais e os
caminhos metodolgicos necessrios para a realizao da investigao e da anlise
dos dados.

3.5 ORGANIZANDO MINHA CAIXA DE FERRAMENTAS

Uma teoria exatamente como uma caixa

de ferramentas. Nada a ver com o
significante... preciso que isso sirva,
preciso que isso funcione. E no para si
mesmo. Se no h pessoas para dela se
servirem, a comear pelo prprio terico que
cessa ento de ser terico, porque ela no
vale nada, ou porque o momento ainda no
chegou. (DELEUZE16, 2006, p.39).
O contexto acadmico atual tem se mostrado muito abrangente em relao ao
papel e posio que uma teoria ocupa na produo de uma pesquisa. Os
paradigmas da modernidade demarcaram a teoria como um edifcio rgido,
resistente, capaz de dar as bases e os fundamentos para se proceder s
investigaes. No entanto, os modos de pensar, de dizer e de fazer as coisas, nos
dias de hoje, no suportam mais o enquadramento em uma teoria inflexvel. Poderia

1) O dispositivo a rede de relaes que podem ser estabelecidas entre elementos heterogneos:
discursos, instituies, arquitetura, regramento, leis, medidas administrativas, enunciados cientficos,
proposies filosficas, morais, filantrpicas, o dito e o no dito. 2) O dispositivo estabelece a
natureza do nexo que pode existir entre esses elementos heterogneos. (CASTRO, 2009, p.124).
16
Texto extrado de: Os Intelectuais e o Poder entrevista com G. Deleuze; 4 de maro de 1972. In:
FOUCAULT, Michel. Estratgia, poder-saber. Ditos e Escritos IV.
15

55

tambm ser dito que, tendo como referncia o pensamento ps-moderno, natural a
negao de explicaes totalizantes e universais.
O status, conquistado pelos intelectuais, de donos da verdade, de retentores
do saber, encontra-se muito abalado. Outros discursos, outros saberes so
produzidos e so suficientes para que as pessoas se movimentem e resolvam suas
coisas, mesmo que esses saberes sejam barrados por certas instncias de poder.
Como afirma Foucault, no mais papel do intelectual [...] dizer a verdade muda de
todos; antes o de lutar contra as formas de poder ali onde ele , ao mesmo tempo,
o objeto e o instrumento disso: na ordem do saber, da verdade, da conscincia,
do discurso. (FOUCAULT, 2006d, p.39). Assim, ao contrrio de propor uma
sistemtica que coloca tudo no seu devido lugar, o papel da teoria o de analisar os
mecanismos de poder, buscando os elos de ligao e as extenses atingidas por
tais mecanismos. (id., 2006e).
Esclareo, portanto, que foi a partir do entendimento de que a teoria serve
como uma caixa de ferramentas ao pesquisador, que escolhi fundamentar esta tese
na teoria foucaultiana. O prprio Foucault sempre demonstrou desagrado s
tentativas de enquadramento da sua obra na perspectiva de uma teoria sistemtica
e totalitria. Quanto perspectiva da caixa de ferramentas o autor explica:
- que se trata de construir no um sistema, mas um instrumento: uma lgica
prpria s relaes de poder e s lutas que se engajam em torno deles;
- que essa pesquisa s pode se fazer aos poucos, a partir de uma reflexo
(necessariamente histrica em algumas de suas dimenses) sobre
situaes dadas. (FOUCAULT, 2006e, p.251).

Tambm considero elucidativo um dilogo estabelecido entre um estudante e

Foucault, em 1978:
Estudante: O senhor deu a entender que a tarefa do intelectual, hoje, era a
de elaborar ferramentas e tcnicas de anlise, compreender os diferentes
modos segundo os quais o poder se manifesta. [...] O senhor no pode
antecipar o uso que se poderia fazer de suas ferramentas e de suas
anlises? O senhor pensa em alguns modos de utilizao que no
aprovaria? (FOUCAULT, 2006b, p.264-265).
Foucault: No, no posso antecipar nada. O que posso dizer que acho
que devemos ser muito modestos no que concerne ao eventual uso poltico
do que dizemos e fazemos. [...] no podemos saber, de modo certo, se o
que dizemos revolucionrio ou no. Esta, creio eu, a primeira coisa que
devemos reconhecer. [no entanto] Qualquer um que tente fazer qualquer
coisa elaborar uma anlise, por exemplo, ou formular uma teoria deve
ter uma idia clara da maneira como ele quer que sua anlise ou sua teoria

56

sejam utilizadas [...] No se podem fabricar ferramentas para no importa o

qu; preciso fabric-las para um fim preciso, mas saber que sero, talvez,
ferramentas para outros fins. (ibid., p.265-266).

Para encerrar essa pequena exposio relativa ideia de teoria como caixa
de ferramentas, destaco:
O ideal no fabricar ferramentas, mas construir bombas, porque, uma vez
utilizadas as bombas que construmos, ningum mais poder se servir
delas. E devo acrescentar que meu sonho, meu sonho pessoal, no
exatamente o de construir bombas, pois no gosto de matar pessoas. Mas
gostaria de escrever livros-bombas, quer dizer, livros que sejam teis
precisamente no momento em que algum os escreve ou os l. [...] Depois
da exploso, se poderia lembrar s pessoas que esses livros produziram
um belssimo fogo de artifcio. Mais tarde, os historiadores e outros
especialistas poderiam dizer que tal ou tal livro foi to til quanto uma
bomba, e to belo quanto um fogo de artifcio. (FOUCAULT, 2006b, p.266).

A teoria foucaultiana, a meu ver, no apresenta conceitos simples e

facilitadores, alm de banir muitos j bastante naturalizados no meio acadmico;
como, por exemplo, os de natureza humana e histria da Humanidade, conforme
destaca Veiga-Neto (2007). Alm disso, como alerta Veiga-Neto (2007, p.19), para
uma utilizao do referencial terico foucaultiano [...] no devemos partir de
conceitos, nem devemos nos preocupar em chegar a conceitos estveis e seguros
em nossas pesquisas, j que acreditar que eles tenham tais propriedades acreditar
que a prpria linguagem possa ser estvel e segura [...]. Como sugesto, o autor
prope que perguntemos e examinemos a respeito do modo como as coisas
funcionam, sempre pensando que elas possam funcionar de outra forma.
Ainda assim, desenvolvo esta seo para elucidar conceitos foucaultianos,
mas dentro do entendimento de que tais conceitos so criaes assinadas por
Foucault e, provavelmente, tero mais a me desacomodar do que a me conduzir.
Nesse sentido destaco uma citao de Deleuze e Guattari:
Os conceitos no nos esperam inteiramente feitos, como corpos celestes.
No h cu para os conceitos. Eles devem ser inventados, fabricados ou
antes criados, e no seriam nada sem a assinatura daqueles que os criam.
[...] e dos conceitos que o filsofo deve desconfiar mais, desde que ele
mesmo no os criou [...] (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p.13-14).

Ao expressarem tal pensamento, os autores fazem referncia ao que

Nietzsche dissera sobre o mesmo tema, ou seja, reforam o discurso do filsofo,

57

relativo criao de conceitos. Sem dvida, um pensamento pouco confortvel para

pesquisadores que buscam nos conceitos de uma teoria seu porto seguro.
A seguir discorro acerca de algumas ferramentas conceituais diretamente
ligadas ao problema de pesquisa explicitado e que, por consequncia, sero
necessrias para a anlise dos dados. Naturalmente podero ser requisitadas outras
ferramentas na continuidade da produo deste trabalho, ferramentas estas que
sero apresentadas no momento devido.
Comeo por explicar o significado da expresso prticas discursivas, devido
relevncia e recorrncia da mesma. Essas prticas no se referem atividade de
um sujeito nem competncia do mesmo para expressar uma ideia, tampouco
equivalem ao discurso. A expresso utilizada para enfatizar a existncia de
regras a que est submetido o sujeito, quando emite um discurso (VEIGA-NETO,
2007). Em Foucault, prtica discursiva apresentada como [...] um conjunto de
regras annimas, histricas, sempre determinadas no tempo e no espao, que
definiram, em uma dada poca e para uma determinada rea social, econmica,
geogrfica ou lingustica, as condies de exerccio da funo enunciativa.
(FOUCAULT, 1986, p.136). Ou ainda:
As prticas discursivas caracterizam-se pelo recorte de um campo de
projetos, pela definio de uma perspectiva legtima para o sujeito de
conhecimento, pela fixao de normas para a elaborao de conceitos e
teorias. Cada uma delas supe, ento, um jogo de prescries que
determinam excluses e escolhas. (FOUCAULT, 1997, p.11).

Da exposio apresentada emerge outra dvida. O que Foucault entende por

discurso? Para responder, recorro s suas prprias palavras: [...] discurso
constitudo por um conjunto de sequncias de signos, enquanto enunciados, isto ,
enquanto

lhes

podemos

atribuir

modalidades

particulares

de

existncia.

(FOUCAULT, 1986, p.124).

Aproveito para explicitar o conceito de prticas que inclui o de prticas
discursivas e amplia para novos campos conceituais.
Foucault atribui s investigaes acerca das prticas que nos constituem
historicamente trs caractersticas que definem e delimitam o que ele entende por
prticas (CASTRO, 2009). A primeira, homogeneidade, indica que as investigaes
ocupam-se daquilo que os homens fazem e da maneira como o fazem [...] mais
precisamente ainda, de as formas de racionalidade que organizam as maneiras de

58

fazer. (ibid., p.337). A segunda, sistematicidade, indica que as investigaes

consideram o domnio das prticas, sistematicamente, ou seja, atendendo, em
termos de suas especificidades e de seus entrelaamentos, [...] o eixo do saber (as
prticas discursivas), do poder (as relaes com os outros) e da tica (as relaes
do sujeito consigo mesmo) [...] (ibid., p.337). A terceira, generalidade, refere-se ao
carter recorrente das prticas investigadas.
Castro (2009) sintetiza essas trs caractersticas, dizendo que as prticas
so entendidas por Foucault como [...] a racionalidade ou a regularidade que
organiza o que os homens fazem [...], que tm um carter sistemtico (saber, poder,
tica) e geral (recorrente) e, por isso, constituem uma experincia ou um
pensamento. (p.338).
Experincia Foucault (1994, p.10) define como sendo [...] a correlao, numa
cultura, entre campos de saber, tipos de normatividade e formas de subjetividade. e
pensamento Foucault entende como [...] o que instaura, em diferentes formas
possveis, o jogo do verdadeiro e do falso e que, por consequncia, constitui o ser
humano como sujeito do conhecimento [...] (FOUCAULT, 1994, apud CASTRO,
2009, p.338).
Dispositivo um conceito que se impe aqui, ligado ao de prticas,
precisamente porque ele surge na teoria de Foucault [...] ante a necessidade de
incluir as prticas no discursivas (as relaes de poder) entre as condies de
possibilidade da formao dos saberes. (CASTRO, 2009, p.337). Os dispositivos,
portanto, [...] integram as prticas discursivas e as prticas no discursivas. (ibid.,
p.337).
O dispositivo o objeto da descrio genealgica, portanto entra na anlise
do poder, descrevendo as mudanas em si mesmas e analisando a relao entre o
discursivo e o no-discursivo. (CASTRO, 2009).
Inevitavelmente, sinto a necessidade de buscar uma definio de genealogia
e acabo por escolher vrias frases que a traduzem, mas, talvez, no a definam.
Veiga-Neto (2007) diz ter ido ao encontro de palavras do prprio Foucault
para dizer que [...] a genealogia uma atividade, uma maneira de entender, um
modo de ver as coisas ou uma perspectiva de trabalho. (p.64).

59

Na genealogia, assim como na arqueologia, os discursos [...] so lidos e

analisados, mas isso feito [na genealogia] de modo a mant-los em constante
tenso com prticas de poder. (ibid., p.59).
Por ltimo, destaco que a genealogia [...] no se prope a fazer uma outra
interpretao mas, sim, uma descrio da histria das muitas interpretaes que nos
so contadas e que nos tm sido impostas. (VEIGA-NETO, 2007, p.60). Muitas
outras ideias poderiam ser acrescentadas, mas, como diz Castro (2009), para uma
maior compreenso deste conceito seria preciso detalhar a concepo de Foucault
acerca de poder e de governo.
Foucault expressa em vrios lugares de sua obra que seu objeto de interesse,
de pesquisa, sempre foi a ligao entre o saber e o poder, indicando que, medida
que somos submetidos a discursos, a modelos, preciso que nos perguntemos
sobre esses efeitos de poder. Assim, o essencial de sua obra, segundo suas
prprias palavras, foi investigar a [...] histria dos mecanismos de poder e da
maneira como eles se engrenaram. (FOUCAULT, 2006f, p.227). Uma definio de
poder talvez no seja possvel, neste momento, dada a amplitude do tema, por isso
me restrinjo a duas observaes.
A primeira consiste em elucidar as perguntas, sugeridas por Foucault quando
se investiga como funciona o poder:
[...] a) que sistemas de diferenciao permitem que uns atuem sobre outros
[...] b) que objetivos se perseguem [...] c) que modalidades instrumentais se
utilizam [...] d) que formas de institucionalizao esto implicadas [...] e) que
tipo de racionalidade est em jogo [...] (CASTRO, 2009, p.326).

Abri aqui um espao para dizer que racionalidade [...] o modo der ser do
pensamento, para resolver os problemas sociais em determinada poca histrica.
(TRAVERSINI; BELLO, 2009, p.150).
A segunda observao contradiz uma opinio relativamente comum de que o
poder alguma coisa negativa.
O que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito simplesmente
que ele no pesa s como uma fora que diz no, mas que de fato ele
permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso.
Deve-se consider-lo como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo
social muito mais do que uma instncia negativa que tem por funo
reprimir. (FOUCAULT, 1998, p. 8).

60

Por saber, Foucault entende [...] o conjunto dos elementos (objetos, tipos de
formulao, conceitos e escolhas tericas) formado a partir de uma nica e mesma
positividade, no campo de uma formao discursiva unitria. (FOUCAULT, 1994
apud CASTRO, 2009, p.394), e por positividade, [...] o regime discursivo ao qual
pertencem as condies de exerccio da funo enunciativa. (CASTRO, 2009, 336).
Um conceito de grande relevncia para esta pesquisa o de governo.
Escolho duas citaes para explic-lo:
[...] forma de atividade que tem por objetivo moldar, guiar ou afetar a
conduta de alguma pessoa ou de grupos de pessoas, incluindo o governo
de si prprio. [...] A pedagogia enquanto discurso e tecnologia est
implicada no governo da subjetividade. (GARCIA, 2002, p.23-24).
Pode-se dizer que o governo uma arte de jogar. Como arte, o governo
inventa, molda, esculpe e fabrica seus objetos a seu modo. Como arte de
jogar, o governo faz com que seus sujeitos acreditem que so e continuaro
sendo sujeitos de suas prprias aes. Como jogo, o governo no consente,
nem coage, no liberta, nem domina. Mas, fica nos interstcios do consenso
e da coero, da liberdade e da dominao. (BAMPI, 2003, p.10).

importante reforar que o poder um tipo particular de relaes entre os

homens, de modo que uns podem determinar a conduta de outros; no entanto, o
poder no age de maneira coercitiva, esse seria o caso de uma dominao, de uma
violncia. Assim, a liberdade do indivduo mantida, por mais limitada que seja, e o
poder, por sua vez, pode sujeit-lo ao governo.
Pode-se, tambm, pensar em termos de governamento, [...] tomado no
sentido de dirigir as condutas de indivduos ou pequenos grupos humanos [...]
(VEIGA-NETO, 2007, p.123) ou em termos da governamentalidade, sendo esta
descrita por Foucault como:
[...] conjunto constitudo pelas instituies, procedimentos, anlises e
reflexes, clculos e tticas que permitem exercer essa forma bem
especfica, bem complexa, de poder, que tem como alvo principal a
populao, como forma mais importante de saber, a economia poltica,
como instrumento tcnico essencial, os dispositivos de segurana.
(FOUCAULT, 2006g, p. 303).

61

3.6 CAMINHOS E ENTENDIMENTOS DA PESQUISA

Um dia, falamos do estilo e de como ele podia

apresentar uma dificuldade enorme. O estilo
podia se tornar uma priso, uma sala de
espelhos, onde voc s consegue se espelhar
e se imitar. Yohji conhecia bem esse problema.
Claro que cara nessa armadilha. Escapei
dela, ele disse; quando aprendeu a aceitar o
seu estilo. De repente, a priso se abrira, ele
disse. Isso, para mim, um autor: algum que,
para comear, tem algo a dizer, que sabe se
expressar com sua prpria voz e que
finalmente encontra em si a fora e a insolncia
necessria para se tornar o guardio de sua
priso e no continuar prisioneiro.
(WENDERS, 1989)
Parece ousadia pensar em estilo justo durante a produo de um trabalho
acadmico no qual, creio, estarei eternamente me instalando, sempre como um
estrangeiro. Sinto-me prisioneira, sim, de regras de redao, de bases tericas que
me fascinam, mas com as quais ainda tenho muito de me familiarizar, de conceitos
que ainda teimam em preservar seu status, de procedimentos e tcnicas que guiam
minhas aes e decises prisioneira de meu prprio problema, de minha prpria
histria. Mas fundamental superar esses estranhamentos e buscar a liberdade de
que fala Wenders. O lugar de autor, de quem tem algo a dizer, uma voz para narrar,
um estilo a definir tudo isso parece pretensioso demais; de qualquer forma, talvez
seja o nico caminho para se assumir a condio de guardio da prpria priso.
Destarte, utilizo-me deste espao para trazer uma descrio mais formal do
contexto em que a pesquisa se situou. Pretendo explicitar os caminhos percorridos
at chegar a este momento de escrita da tese. Espero poder dizer quais tm sido
minhas alternativas metodolgicas, ou melhor, quais foram as estratgias utilizadas
durante a fase de investigao e quais tm sido os procedimentos escolhidos para
proceder anlise dos dados e prpria redao deste trabalho.
Como j foi dito, escolhi a perspectiva foucaultiana como base terica para
fundamentar meu trabalho, de modo que, do ponto de vista metodolgico, tenho de
utilizar as ferramentas que essa perspectiva disponibiliza. No entanto, como diz
Veiga-Neto (2007), [...] a rigor, no existe algum mtodo foucaultiano, a menos que

62

se tome a palavra mtodo num sentido bem mais livre do que os sentidos que lhe
deu o pensamento moderno. (ibid., p.17). Naturalmente, dessa forma que entendo
a questo do mtodo.
Avalio inicialmente a pertinncia do problema de pesquisa que formulei.
Transcrevo o mesmo para facilitar a anlise: quais dispositivos operam no espao do
Laboratrio de Prtica de Ensino-Aprendizagem de Matemtica (e de que forma
operam), de modo a constituir e a fazer dizer o ser/estar professor de matemtica,
dos licenciandos e da professora-orientadora?
O texto indica que alguns (ou algum) dispositivos operam nesse espao e
pergunta quais so eles e, principalmente, como eles operam. Portanto a anlise
tem de ser feita em termos das relaes de poder que se estabelecem nesse espao
(no mbito do discursivo e do no-discursivo), de modo a constituir o ser/estar
professor dos sujeitos envolvidos e de modo a fazer dizer o ser/estar professor
desses sujeitos.
Percebe-se que no est em questo o significado ou uma possvel
categorizao do ser/estar professor de matemtica. Dito de outra forma, o foco do
problema o como ou o de que modo os alunos e a professora do Laboratrio
foram conduzidos (por outrem ou por si mesmos) a dizer sobre os seus prprios
ser/estar professores de matemtica.
Valendo-me do relato apresentado por knijnik; Wanderer; 0liveira (2005) sobre
uma experincia de si realizada por alunos do Curso de Pedagogia relativa ao
processo de avaliao do estgio docente na rea de matemtica, explicito algumas
possibilidades de anlise dos discursos. Do relato, cabe destacar:
Os excertos acima dizem bem de como as discusses sobre o estgio que
haviam realizado se constituram em tecnologias do eu, fabricaram modos
de ser professora de matemtica, modos que, para alm da aquisio de
novos procedimentos pedaggicos especficos para a rea da educao
matemtica, subjetivaram as estudantes, contribuindo para constituir um
novo sujeito-professor [...].
Assim que este novo sujeito-professor, tendo sido engendrado nas
discusses coletivas, nas narraes que ali foram produzidas, aprende
neste processo o que pode ser dito por um professor, como diz-lo, o que
vale como certo e errado na educao matemtica, os comportamentos
desejveis para se tornar um bom professor de matemtica. (KNIJNIK;
WANDERER; OLIVEIRA, 2005, p. 64-65).

O texto acima se ajusta a diversos discursos que me so familiares e indica

algumas unidades de anlise que poderiam ser requisitadas para minha pesquisa,

63

como, por exemplo: modos de ser professor(a),

o que vale como certo na

Educao Matemtica, o que vale como errado na Educao Matemtica,

comportamentos desejveis para um bom professor de Matemtica. Acrescento a
essas, outras possveis unidades de anlise: modos de ver-se professor, modos
de dizer-se professor, dispositivos de controle, dispositivos de regulao. Assim,
entendo ser necessria a definio de unidades de anlise especficas que
direcionem a leitura dos dados de pesquisa. Ou seria o contrrio: os dados
conduzem definio das unidades de anlise? Acredito que isso possa ser
decidido numa prxima seo.
Ao questionar-me sobre os efeitos de poder e verdade que se constituem no
espao dos Laboratrios, propus-me a analisar os discursos que emergem nesse
espao em termos de sua positividade, ou seja, em relao quilo que dizem e
produzem num determinado tempo e local, e no em termos de poder absoluto e/ou
verdade transcendental. Acrescento a isso que as possibilidades de pesquisa
tambm apontam para novas dimenses, em especial para o estudo das formas de
governo em que tcnicas so inventadas para moldar a conduta de si e dos outros.
Nesse sentido, os efeitos de poder do discurso/saber relativo formao de
professores nos Laboratrios esto baseados nos conceitos foucaultianos de
governo e governamento.
De modo geral, os caminhos investigativos esto voltados aos(s):
discursos relativos formao de professores (incluindo plano curricular do
curso, smulas e planos de ensino da disciplina, entre outros documentos);
prticas pedaggicas que produzem relao do sujeito consigo mesmo;
noes relativas ao governo dos outros e de si;
formas de racionalidade e procedimentos tcnicos.
Em relao s questes sobre poder, que tambm so objeto de meu
interesse nesta pesquisa, saliento de Gore (1995) que, apesar de Foucault ter
escrito um ensaio intitulado O Sujeito e o Poder, ele no esclareceu como os
pesquisadores devem proceder, em termos prticos, no exame de relaes de
poder, de forma que a metodologia, para tal, tem de ser inventada. A contribuio
maior da autora consiste, no entanto, na indicao de [...] prticas especficas
envolvidas no funcionamento das relaes de poder vigilncia, normalizao,
excluso, distribuio, classificao, individualizao, totalizao, regulao.

64

(GORE, 1995, p.140). Alm disso, ela ressalta a vinculao existente entre o saber e
as relaes de poder, bem como a importncia do exerccio do poder na relao do
sujeito com o prprio eu.
Outro aspecto que considero essencial para proceder anlise dos dados,
expressa-se na pergunta: de que sujeito falar? Fischer (1995), tratando
especificamente desse tema, coloca:
O discurso analisado no ser manifestao de um sujeito, mas um lugar de
sua disperso e de sua descontinuidade, j que o sujeito da linguagem no
um sujeito em si, idealizado, essencial, origem inarredvel do sentido: ele
ao mesmo tempo falante e falado, porque atravs dele outros ditos se
dizem. (FISCHER, 1995, p.23).

Como diz Fischer (1995), o importante, dentro da anlise do discurso,

determinar qual a posio que um sujeito deve ocupar para ser objeto desse
discurso. Assim, o discurso concebido atravs de uma pluralidade de vozes, ou
seja, diversos indivduos podem ocupar o lugar de falantes e sua anlise consiste
em pr em evidncia a funo atribuda ao mesmo, uma vez que essa coisa foi dita
em determinado

momento.

Entendendo o

discurso

como

uma

srie

de

acontecimentos, importante estabelecer as relaes que ocorrem entre esses e

outros acontecimentos que pertencem ao mesmo sistema discursivo. (Foucault,
2006a).
A anlise dos dispositivos que funcionam no espao dos Laboratrios
pressupe uma atitude metodolgica que ainda precisa ser explicitada. Consiste na
investigao das condies histricas e das formas de racionalidade que tornaram
possvel o Laboratrio (analisado) ser do modo como . Entendendo as prticas do
Laboratrio como a realidade que interessa, a investigao recai sobre maneiras de
pensar, tcnicas, programas, diretrizes, objetivos, instrumentos, esforos racionais...,
tudo o que constitui essa realidade e que, portanto, atua em sua gnese e no seu
modo de operar (Foucault, 2006c).
Em ltima instncia, enfatizo como objeto de investigao as tecnologias do
eu17 ou as prticas de subjetivao que ocorrem nos Laboratrios em funo das
prticas pedaggicas l instauradas. Esse tem sido o caminho para entender como
17

As tcnicas de si ou tecnologias do eu implicam [...] a reflexo sobre os modos de vida, sobre a

eleio da existncia, sobre a maneira de regular a conduta, de fixar para si mesmo os fins e os
meios. (FOUCAULT, 1994 apud CASTRO, 2009, p.413).

65

os indivduos, imersos no espao do Laboratrio saem da condio de objetos para

uma posio de sujeitos, ou seja, uma posio onde possam construir e modificar
a experincia que tm de si mesmos.
Tendo feito algumas consideraes acerca das opes assumidas em termos
de caminhos metodolgicos, dedico-me, a seguir, a uma descrio mais operacional
dos procedimentos que foram utilizados nesta pesquisa. Talvez eu devesse ter
comeado por esse assunto, mas o movimento natural do texto me conduziu por
outras vias, sempre enfocando a prpria histria da produo desta tese.
Onde busquei os fragmentos de discursos a serem analisados? Nas vozes
que foram gravadas, nos textos que foram lidos e escritos, nos documentos que
foram pesquisados. Quem o sujeito discursivo? Alunas(os) que cursaram essas
disciplinas, a professora que as ministrou e tantos outros, invisveis, que, em algum
momento, ocuparam o lugar dos discursos.
Diante da volumosa quantidade de materiais (textos) que tive em mos para
realizar a anlise (foi possvel retomar documentos de alunos, produzidos desde
2005/1, bem como os vdeos editados nesse perodo), precisei, sem dvida,
construir uma estratgia para o reconhecimento e tratamento dos dados. Primeiro fiz
uma leitura de todo material para me familiarizar com o mesmo. No caso das
filmagens, inicialmente apenas as assisti, sem fazer qualquer transcrio. Numa
segunda etapa, procedi conforme orientao de Minayo (1994), ordenando e
classificando todo o material. Finalmente, comecei a seleo de textos escritos e a
transcrio de falas registradas nas filmagens, mas isso somente quando meu
objeto de anlise j estava bem definido. Para ser mais precisa, isso ocorreu depois
da Defesa do Projeto de Tese com a redefinio da questo a ser investigada e j
utilizando o material produzido com meus alunos de Laboratrio nas turmas de
2008/1 e 2009/1.
Com essas turmas utilizei recursos de filmagem para registrar situaes
ocorridas desde a fase de organizao das prticas e simulao de aulas at a
apresentao dos seminrios finais, incluindo o registro de aulas ministradas pelos
licenciandos. Tambm tive a oportunidade de explorar os vdeos, discutindo acerca
dos desempenhos observveis e acerca das concepes de ensino e de
aprendizagem que tnhamos na ocasio em que realizamos o trabalho. Assim,
devido mudana de direo da pesquisa e objetividade com que conduzi a

66

investigao junto s duas turmas mencionadas, optei por restringir a anlise s

mesmas.
Nessa ocasio, as disciplinas de Laboratrio j estavam restritas ao novo
currculo da licenciatura, compreendendo, portanto, oito horas de aulas semanais.
Assim, conseguimos dedicar mais tempo aos seminrios e anlise dos vdeos que
haviam sido produzidos ao longo do semestre. Elaborei questionrios especficos
para essa anlise, de forma que a discusso sobre o uso do vdeo em aulas de
Laboratrio foi bem ampla, principalmente com a turma de 2009/1. As respostas
obtidas atravs dos questionrios, assim como os prprios questionrios,
constituram material importante na anlise das estratgias de governo. Tambm os
relatrios finais, exigidos dos alunos para fins de avaliao na disciplina, consistiram
material de anlise. Essa prtica tem sido comum quando ministro as disciplinas de
Laboratrio. Dessa forma, no apenas os discursos produzidos nos relatrios so de
interesse da pesquisa, mas tambm prpria prtica de conduo a expressa.
Cabe ainda reforar que, dentro da perspectiva terica escolhida, a
metodologia vem sendo construda ao longo da investigao. Como no pretendo
apresentar uma interpretao ou formalizao de discursos ou falas, tenho de
construir um mtodo de anlise de discursos que considere as condies em que
certos enunciados tornaram-se possveis e outros no. Nesse sentido, foi
desenvolvido o captulo 2 e ser desenvolvido o captulo 4 desta tese, tendo por
objetivo uma contextualizao histrica das prticas discursivas atuais, ou seja,
procurando intersees entre acontecimentos atuais (em particular os ocorridos nos
Laboratrios em estudo) e o que sabemos de nossa histria. Assim, acredito que
todo o esforo de anlise e sntese que venho realizando, visando essencialmente a
uma maior compreenso do processo de constituio de sujeitos (professores de
matemtica) operado no espao dos Laboratrios, pode ser expandido de modo a
possibilitar outras leituras dos discursos, em termos de suas estratgias produtivas e
dos contextos histricos e formas de racionalidade que os tornaram possveis.

67

4 DO LUGAR DE ONDE FALO

Depois de ler Umberto Eco tratando do tema como se faz uma tese, sinto
necessidade de dar uma parada e pensar no compromisso que tenho ao produzir
este texto, dados o lugar de onde falo e o alcance que podem ter as coisas que falo.
Segundo esse autor:
[...] elaborar uma tese como exercitar a memria. Temo-la boa quando
velhos se a exercitarmos desde a meninice. [...] Por certo, se o caso for
aprimorar a memria, melhor aprender coisas que nos interessam ou nos
sirvam: mas, por vezes, mesmo aprender coisas inteis constitui bom
exerccio. Analogamente, embora seja melhor fazer uma tese sobre um
tema que nos agrade, ele secundrio com respeito ao mtodo de trabalho
e experincia da advinda. (ECO, 2005, p.5)

De fato, este um trabalho muito srio, de grande responsabilidade e seria

lamentvel se fosse realizado apenas para atender a uma exigncia acadmica. Por
isso, apoiada no pensamento do autor, reitero que escolhi abordar e investigar um
tema que muito me agrada e que est intensamente atrelado s minhas atividades
profissionais como formadora de professores de matemtica. Em relao ao mtodo
utilizado na pesquisa e (s) experincia(s) desta advinda(s), espero que sua
possvel relevncia fique evidenciada ao longo da redao desta tese. E, quanto s
coisas inteis que possam aqui ser (ou estar sendo) ditas, tenho certeza de que
foram e continuam sendo necessrias no processo de reflexo e anlise que venho
realizando, alm, claro, de manterem minha memria em constante exerccio.
Do lugar de onde falo?! Comecei falando a partir de meu lugar de professora
e pesquisadora, no espao dos Laboratrios. Para quais outros lugares posso me
deslocar? Antes de responder essa pergunta, permito-me retomar uma questo
foucaultiana citada no final do captulo 2: [...] como um sujeito foi estabelecido, em
diferentes momentos e em diferentes contextos institucionais, como objeto de
conhecimento possvel, desejvel ou at mesmo indispensvel? (FOUCAULT,
1997, p.109). Analogamente, pergunto: como nos constitumos, meus alunos e eu,
objetos de conhecimento possvel e, talvez, desejvel? Acrescento ainda que o
caminho indicado por Foucault diante dessa questo consiste na investigao das
formas de racionalidade que um sujeito aplica sobre si mesmo de modo a se tornar
objeto de saber e das condies histricas em que isso ocorre.

68

No pretendo abrir nova frente de investigao ao colocar a pergunta acima,

mas justificar a exposio das condies histricas e das formas de racionalidade
que meus alunos e eu aplicamos sobre ns mesmos no mbito da formao
pedaggica em que estamos inseridos como sendo um caminho na investigao dos
dispositivos que operam nos espaos de Laboratrio de forma a constituir e a fazer
dizer o nosso ser/estar professor de matemtica, entendendo que tambm nesse
campo nos tornamos objetos de conhecimento possvel e, inclusive, desejvel.
Assim, retomo meu lugar de protagonista, desta vez ressaltando as reas de
Matemtica e Educao Matemtica, nas quais desenvolvi minha formao e onde
atuo profissionalmente. Isso para dizer que desse lugar que estarei a falar ao
longo deste captulo.
Esclareo ainda que recorro ao mtodo genealgico e me apoio nele,
conforme apresentado na seo 3.5, para desenvolver

a anlise histrica que

segue, ou seja, no pretendo fazer uma interpretao das histrias que vm sendo
narradas, mas sim uma exposio das muitas interpretaes que nos vm sendo
contadas. Tendo por objetivo a elucidao dos discursos de verdade e das formas
de racionalidade presentes no campo de formao pedaggica em estudo, procuro
centralizar a exposio nos modos de ver e de entender as coisas relativas
matemtica, educao matemtica, formao de professores, s reformas
curriculares, s prticas de ensino e, principalmente, prpria disciplina de
Laboratrio de Prtica de Ensino-Aprendizagem em Matemtica (cenrio da
investigao).

4.1 MATEMTICA E EDUCAO MATEMTICA NO BRASIL

Este heri annimo vem de muito longe. o

murmrio das sociedades. De todo o tempo,
anterior aos textos. Nem os espera. Zomba
deles. Mas, nas representaes escritas, vai
progredindo. Os projetores abandonaram os
atores donos de nomes prprios e de
brases sociais para voltar-se para o coro
dos figurantes amontoados dos lados, e
depois fixar-se enfim na multido do pblico.
(CERTEAU, 2002, p.57).

69

Certeau est interessado na narrativa de prticas do cotidiano, particulares,

annimas, por isso fala do deslocamento dos projetores. Certamente, meu foco, ao
propor uma narrativa histrica, tambm est nos figurantes neste caso, o simples
professor de matemtica. No entanto, iniciarei minha narrativa demarcando
acontecimentos notveis da histria do Brasil que compem, de certa forma, a
trajetria desse professor. Sinto necessidade de fazer essa retrospectiva, talvez
correndo o risco de perder o foco, mas tenho certeza de que meu heri annimo no
deixar de emitir seu murmrio.
Como ocorreu a entrada do Brasil no mundo moderno? (Escolho comear
nesse ponto, mantendo certa coerncia com a discusso desenvolvida no cap. 2).
Wehling (2004) destaca em seu texto algumas fases dessa incorporao. Vou
enumer-las conforme o autor: a primeira [...] nos sculos XVI-XVII, quando se
iniciou e consolidou o processo colonizador. (p.45); a segunda, quando, por volta da
[...] metade do sculo XVIII, chegam ao Brasil os reflexos do Iluminismo. (p.46); a
terceira ocorreu [...] sob o clima liberal e romntico da primeira metade do sculo
XIX. (p.46); e uma quarta fase [...] aps a dcada de 1920, acentuando-se no psguerra [atravs do] esforo para retirar o Brasil da condio de pas atrasado [...] ou
subdesenvolvido. (p.46). Esse enquadramento ou classificao fundamenta-se no
referencial escolhido para analisar a modernidade. Nesse caso, segundo Wehling,
esto sendo utilizadas as etapas: modernidade renascentista, modernidade
ilustrada, modernidade liberal, modernidade do sculo XX.
A passagem de uma filosofia e de prticas medievais para uma tendncia
racional e emprica de analisar e estar no mundo sinaliza essa entrada na
modernidade. No entanto, isso no ocorreu de forma to imediata e tranquila, de
modo que o longo processo histrico que a contempla apresentado, em alguns
aspectos, de maneira um tanto controvertida pelos historiadores. Wehling retrata
parte dessa complexidade no texto que segue.
A Europa Ocidental transitava do Renascimento para o Barroco, a Reforma
quebrara a unidade religiosa antes existente, o comrcio intercontinental
alterava estruturas organizacionais e padres de consumo. Muito do
anterior, entretanto, permanecia: a base agrria e majoritariamente de
autoconsumo da economia, a sociedade estamental, quadros mentais
medievais, analfabetismo dominante.
Essa ambivalncia significa dizer que tambm no universo da filosofia e da
cincia nascente, enquanto existia uma tendncia moderna para a
racionalidade e a preciso quantitativa, ainda persistia muito da tradio
filosfica medieval. (WEHLING, 2004, p.45).

70

No Brasil, destaco o perodo que vai de 1759 at 1834, demarcado pelo

anncio da implantao de um determinado sistema de ensino. Antes dessa data os
jesutas ministravam um ensino [...] aos prprios religiosos, aos filhos de colonos e
aos indgenas [que] dava consistncia ao projeto de uniformizao das
conscincias com base num fundamento comum cristo e clssico. (WEHLING,
2004, p.49). Em funo de uma poltica reformista promovida pelo Marqus de
Pombal, em 1759 o governo portugus fechou os colgios jesutas que funcionavam
em Portugal, inclusive no Brasil, e instalou as aulas rgias, a serem ministradas por
professores concursados em diversas reas, pagos pelo Estado (ibid.). Nova
alterao ocorreu em 1834, quando a aulas rgias foram substitudas [...] por outro
sistema de ensino, caracterizado pela descentralizao, uma vez que tanto o ensino
fundamental de ler, escrever e contar, quanto o ensino mdio das humanidades
ficaram a cargo das Assemblias Legislativas provinciais. (CARDOSO, 2004,
p.187).
Assim, o Alvar de 28 de Junho de 1759 decretou a expulso dos jesutas e
instaurou uma reforma geral no ensino. Vrios aspectos relativos a essa reforma e
s implicaes prticas da mesma poderiam ser elucidados, mas, no mbito deste
trabalho, apenas ressalto que, apesar do anncio de valorizao das cincias, como
vinha ocorrendo em outros pases europeus, a reforma pombalina principiou [...]
com a introduo de aulas de Gramtica Latina, Grego, Retrica, etc., apresentadas
como substitutivas da instruo recm-suprimida. (BOTO, 2004, p.170).
Como destaca Wehling (2004), a expulso dos jesutas no garantiu de forma
plena e direta que o Brasil fosse incorporado modernidade ps-renascentista,
principalmente porque o Estado no tinha condies materiais para proceder
substituio dos colgios jesutas e porque no houve abertura suficiente s novas
concepes vigentes.
Outro aspecto controverso ou ambivalente presente nesse perodo histrico,
exposto por Cardoso, que, ao mesmo tempo em que essa reforma representava
um caminho poltico para modernizar o pas, era preciso preservar a monarquia
absolutista. Dessa forma:
No campo ideolgico, percebemos a influncia do movimento ilustrado na
proposta educacional ento planejada, que pregava o progresso cientfico e

71

a difuso do saber, ao mesmo tempo em que tentava manter privilgios

tpicos do Antigo Regime, como uma educao especial para a nobreza,
numa composio prpria do despotismo esclarecido. (CARDOSO, 2004,
p.180-181).

Em Portugal, no entanto, ocorreu, em 1772, a reforma da Universidade de

Coimbra e, segundo Wehling,
[...] por motivos bvios, o aggiornamento intelectual e cultural significou
maior interesse pelo estudo dos novos instrumentos intelectuais como a
matemtica, a fsica e a lgica moderna , dos campos renovados, como as
cincias naturais e a astronomia e de saberes aplicados, como o direito e os
nascentes estudos de economia. (WEHLING, 2004, p.45).

Tambm Gauer (2004) afirma, referindo-se Reforma do ensino na

Universidade de Coimbra: Os documentos que serviram de inspirao aos
reformadores apontam para um ensino moderno, com base nas premissas do
mundo europeu da poca, isto : baseado no pensamento iluminista (p.146). A
autora faz essa nfase contrapondo-se a muitos historiadores que consideram o
ensino superior em Portugal atrasado para essa poca e que desvalorizam,
inclusive, a formao de muitos brasileiros que foram desenvolver seus estudos na
Universidade de Coimbra.
O primado da razo e, consequentemente, a valorizao da Educao,
atravs da qual os filhos da nobreza poderiam se tornar homens ilustres,
caracterizam assim, a fase da modernidade ilustrada. Dessa forma:
O sculo XIX dar substrato histrico utopia pombalina. [...] Quer pelo tom
do discurso poltico, quer pelo teor do pensamento pedaggico expresso em
peridicos da poca, quer pelo prprio contedo dos manuais e compndios
escolares, o rosto do Marqus ilumina a histria da educao portuguesa na
trajetria do sculo XIX; sendo tambm referncia necessria para o estudo
da histria da educao brasileira relativa aos perodos imediatamente
anterior e posterior nossa Independncia. (BOTO, 2004, p.175-76).

Aps essa pequena introduo histrica, pretendia dar um salto para o incio
do sculo XX, por ocasio da criao das Universidades no Brasil, mas talvez seja
interessante dar uma parada em meados do sculo XIX para comentar acerca da
predominncia do pensamento francs que desencadeou entre os intelectuais
brasileiros o interesse pelo Positivismo.
Destacando a influncia de Augusto Comte, pode-se dizer que uma nova
ideologia se infiltrou em todos os setores da sociedade, em especial na Educao,

72

caracterizada

por

uma

orientao

educacional

mais

tcnica

por

uma

hierarquizao do conhecimento que ia da matemtica e das cincias empricas s

cincias sociais.
A influncia dessa filosofia acabou se tornando bastante expressiva no que se
refere ao ensino de matemtica no Brasil. Vrias pesquisas histricas vm sendo
desenvolvidas nessa rea. Em particular, destaco os trabalhos de Ubiratan
DAmbrsio, Clvis Pereira da Silva e Circe Mary Silva da Silva.
DAmbrosio (1992), por exemplo, ao analisar a cincia moderna no perodo de
transio do sculo XIX para o XX, indica a excelncia alcanada pela matemtica
perante os demais campos de saber. Comparando a influncia de Comte junto aos
intelectuais europeus e aos da Amrica Latina, DAmbrosio destaca que nos novos
pases [...] as ideias de Augusto Comte se mostraram atrativas para a nova
intelectualidade [...] que deveria justificar sua ascenso ao poder. (ibid., p.49),
quando a elite intelectual francesa, por exemplo, j estava preparada para substituir
as elites aristocrticas, sem recorrer ao dogmatismo imposto pelo positivismo de
Comte.
Clvis Pereira da Silva apresenta sua tese de doutorado, em 1989, intitulada
Uma histria social do desenvolvimento da matemtica superior no Brasil: de 1810
a 1920, e entendo que esse trabalho constitui uma das fontes mais completas
acerca do tema que aqui abordo. Desse autor, destaco um questionamento, relativo
ao ensino e pesquisa da matemtica no Brasil, do sculo XIX ao incio do sculo
XX : Por que [...] no incorporaram e no se adaptaram s novas teorias e novas
tcnicas matemticas desenvolvidas e ensinadas nas Escolas e Universidades
europias? (SILVA, 1992, p.65). Sua resposta a essa questo rende uma anlise
cuidadosa da influncia de Augusto Comte sobre cientistas (inclusive matemticos)
brasileiros da poca. Ressalto um dos argumentos:
Comte dissera, dentre outras coisas, que a cincia se esgotara com a
construo da Mecnica Celeste. Que a Matemtica estava acabada,
pronta. Que os fundamentos das Cincias j estavam consolidados. [...]
Com isto, entendemos que, para Comte, no fazia sentido estudar
geometrias no euclidianas, funes analticas, funes elticas, funes
descontnuas, as emergentes teoria dos nmeros e teoria dos grupos,
clculo das probabilidades, para citarmos apenas algumas das novas
teorias e novas tcnicas matemticas desenvolvidas a partir da dcada de
1830. (SILVA, 1992, p.69).

73

Interessante acrescentar, tambm a partir do trabalho de Silva (1992), que,

apesar de os matemticos, assim como outros intelectuais, terem se mantido
informados, desde o incio do sculo XIX, acerca do conhecimento cientfico
produzido na Europa e nos EUA, no perodo de 1870 a 1920 a influncia de Comte
funcionou de forma to paralisante que as novas tcnicas e teorias passaram a ser
desconhecidas dos mesmos. Ainda assim, alguns matemticos se destacaram no
rompimento com o Apostolado Positivista, sobressaindo-se, entre eles, Otto de
Alencar, que publicou trabalhos importantes ligados s teorias emergentes e,
inclusive, encontrou erros de matemtica na obra de Comte.
Outro nome expressivo da histria da matemtica do final do sculo XIX foi
Benjamin Constant dada sua importncia como professor de matemtica da
Escola Militar do Rio de Janeiro e sua afinidade com as ideias de Comte. Tambm
Benjamin Constant encontrou erros (no os mesmos que Otto de Alencar) na obra
de Conte, o que talvez indique no ter sido ele um positivista to ortodoxo. Sua
interveno, no entanto, foi bastante abrangente dentro da problemtica que se
desenvolvia na poca, relativa educao, visto que [...] levantou crticas severas
quanto aos programas de ensino, aos currculos, ao livro didtico e principalmente
aos exames. (SILVA, 2001a, p.97).
A histria das nossas bases intelectuais, tendo em vista prioritariamente a
constituio do matemtico e/ou do professor de matemtica brasileiro, a histria do
positivismo de Comte, a histria da educao matemtica..., naturalmente tudo isso
relevante para entendermos quem somos ns hoje, mas preciso ter em mente o
limite de espao e de tempo que disponho para tratar tal assunto. Por isso a falta de
aprofundamento, a superficialidade, a aluso rpida a um acontecimento.
Positivismo, uma doutrina longa e complexa que se desenvolveu na Frana,
combinada com o racionalismo, iniciado por Descartes e fixado pelo Iluminismo; na
Inglaterra, ligado ao empirismo e ao pragmatismo; na Alemanha, surge como
cientificismo; na Itlia, fundamentado no naturalismo renascentista, influenciando,
em particular, na pedagogia (GOMES, 2003). Assim, o contato, em particular, com o
positivismo de Comte [...] produziu uma sensao de satisfao nos intelectuais
brasileiros a ele ligados, pois denotava uma maior proximidade da cultura europeia,
tomada passivamente como modelo de adiantamento cultural e cientfico. (ibid.,
p.278).

74

Crticas ao positivismo, ao cientificismo, ao empirismo? Basicamente toda

filosofia da cincia desenvolvida no sculo XX entra nesse debate e muitos so os
pensadores que contestam os princpios dessas doutrinas. Mas, e os defensores,
ainda existem, onde esto?
Na matemtica, poderia ser discutida a influncia de trs correntes filosficas:
logicismo, intuicionismo e formalismo, que, no final do sculo XIX, polemizavam a
respeito do surgimento das geometrias no-euclidianas e das contradies tericas
verificadas na lgica e na teoria de conjuntos, na busca dos fundamentos da
matemtica. O formalismo, corrente que melhor correspondeu s expectativas da
poca, nasceu do xito alcanado pelo mtodo axiomtico e, investiu na adaptao
da matemtica ao processamento mecnico atravs do encadeamento lgico de
sistemas simblicos. A crtica ao formalismo matemtico tambm ocorreu,
fundamentada em argumentos apresentados por filsofos da cincia, conforme
mencionado. Lakatos, apoiado nas ideias de Popper e Polya, apresentou a crtica
mais contundente, rejeitando a possibilidade de identificar a matemtica com sua
abstrao axiomtica formal e mostrando que, como toda cincia natural, ela
falvel, refutvel e se desenvolve por caminhos bem diferentes do revelado pela
demonstrao (CARRASCO, 1998, 2005).
Aproveito para ressaltar que a influncia da filosofia formalista foi
determinante, na dcada de 60, para o surgimento do Movimento da Matemtica
Moderna. Esse movimento, de dimenses internacionais, repercutiu intensamente
nos pases em desenvolvimento devido s intenes polticas de manter os
mesmos atualizados e beneficiados pelo que de melhor ocorria no mundo.
Destaco de Brigo (1989) uma conotao dada palavra moderno na
caracterizao desse movimento: [...] atualizar o ensino adequando-o s exigncias
de uma sociedade em acelerado progresso tcnico [e] s pesquisas mais recentes
no campo da psicologia e da didtica [...](p.76). A autora tambm faz referncia
promessa de um ensino eficaz e de boa qualidade que o projeto de modernidade
colocava em substituio s propostas tradicionais e esclarece que a expresso
matemtica moderna referia-se evoluo dessa disciplina desde o sculo XIX e
compreendia, em particular, quatro aspectos:
[...] as novas descobertas e o surgimento de novas disciplinas no interior da
matemtica, a discusso em torno dos fundamentos da matemtica, a

75

concepo estruturada da disciplina como tinha sido construda pelo grupo

Bourbaki e as contribuies do desenvolvimento da matemtica para o
desenvolvimento de novos campos do conhecimento, como estatstica e as
cincias da computao. De conjunto, o que se enfatizava era a matemtica
universitria, a matemtica de valor acadmico: (BRIGO, 1989, p.81).

Observo que essa pequena digresso histrica inevitavelmente teria de

acabar dentro dos muros da universidade (brasileira). evidente que o ensino
superior no comea com a universidade e diversos empreendimentos ocorreram
nesse sentido desde o incio do sculo XIX j deixei implcitos alguns deles. Mas
fao agora referncia s nossas primeiras universidades: do Rio de Janeiro, criada
em 1920; Federal de Minas Gerais, em 1927; de So Paulo, em 1934; e Federal do
Rio Grande do Sul18, tambm em 1934 (MOROSINI, 2005).
O governo federal determinou nessa poca os cursos que deveriam compor a
universidade e, atravs da reforma de 1931, foram definidos os requisitos para se
alcanar uma ctedra, incluindo concurso de provas tericas e de ttulos. Nas
constituies brasileiras de 1934 e de 1946 foi mantida a fora da ctedra, pondo em
destaque seu carter vitalcio, irremovvel e de liberdade de ao. Na dcada de 50,
muitas universidades estaduais foram federalizadas, sendo a USP uma das
excees (MOROSINI, 2005).
Destaco ainda duas informaes complementares: O estudo da matemtica
permaneceu associado s escolas de engenharia e s academias militares at 1934,
quando foram criadas as faculdades de filosofia. (SILVA, 1994, p.39) e Os
primeiros cursos de formao de professores foram criados no Brasil pela USP, em
1934. A partir dessa data at a dcada de 70, as licenciaturas eram oferecidas nas
Faculdades de Filosofia. (CURY, 2001, p.11).
As subsequentes mudanas na rea da Educao Superior do pas ocorreram
como consequncia direta do golpe militar de 1964: de uma parte com a reforma
universitria instituda por via do Decreto-lei n 53, de 18.11.1966 e documentos
complementares19, que fixava os princpios e normas de organizao para as
universidades federais; de outra parte, por via da Lei 5.540, de 28/11/1968, que
fixava as normas de organizao e funcionamento do ensino superior e sua
18

A instituio denominada Universidade criada em 1934 era a de Porto Alegre, que depois passa a
ser Universidade do Rio Grande do Sul e em 1950 federalizada (HESSEL; MOREIRA, 1967).
19
Lei n 4.881-A , de 06/12/1965- Estatuto do Magistrio Superior; Decreto-lei n 252, de 28/02/1967,
que complementa normas do Decreto-lei 53, caracterizando a nova estrutura das universidades; Lei
n 5.539, de 27/11/1968 que modifica dispositivos da Lei 4.881-A.

76

articulao com a escola mdia

20

. Esse conjunto de determinaes legais alterou a

organizao estrutural das universidades pblicas. Ao mesmo tempo em que se

criaram unidades universitrias Faculdade, Escola ou Instituto instalaram-se as
subunidades

denominadas

Departamentos,

para

efeitos

de

organizao

administrativa e didtico-cientfica e de distribuio de pessoal. Estabeleceu-se

tambm o princpio da indissociabilidade ensino-pesquisa, expresso no Art. 2 da Lei
5.540; essa mesma Lei determinou a competncia do Conselho Federal de
Educao (atual CNE) para fixar o currculo mnimo e a durao mnima dos cursos
de graduao. Foi extinta a ctedra universitria, passando a vigorar o regime
jurdico do pessoal docente de nvel superior das IES pblicas. (BRASIL, MEC/INEP,
1969).
Em termos de estrutura organizacional e de estatuto dos docentes, poucas
mudanas ficaram registradas nas instituies universitrias. Contudo, destaca-se a
presena de polticas pblicas de regulao e controle do ensino superior.
Estabelecidas desde 1995, elas conduzem implementao dos processos de
avaliao de cursos, iniciados com a criao do Exame Nacional de Cursos (Lei
Federal 9.131/95), mais conhecido como PROVO, que foi o primeiro passo para
instituio do Sistema de Avaliao da Educao Superior, regulamentado pelo
Decreto n 3.860, de 9 de julho de 2001. A poltica de avaliao tem sua
continuidade assegurada atravs da instituio do Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior - SINAES ( Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004), cujo objetivo
assegurar o processo nacional de avaliao de IES, Cursos de Graduao e
Desempenho Acadmico de Estudantes (ENADE). (BRASIL, MEC/INEP, 1969).
A mudana mais impactante na rea de formao de professores verificou-se
no terreno didtico-pedaggico a partir da aprovao da Lei n 9.394/1996, a nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e a consequente aprovao, pela
Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, das Diretrizes
Curriculares Nacionais especficas a cada curso de graduao e a posterior
definio do carter e organizao dos Cursos de Licenciatura atravs da aprovao
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores para a
Educao Bsica (Resoluo CNE/CP 1/2002 e Resoluo CNE/CP 2/2002).
(BRASIL, MEC/INEP, 1969).
20

Esta Lei, complementada pelo Decreto-lei n 464, de 11/2/1969, altera substancialmente a Lei n
4.024, de 29/12/1961, que fixara a Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

77

Dos dados apresentados pode-se extrair que a formao de professores de

matemtica j esteve sob a responsabilidade de Escolas de Engenharia, Escolas
Militares, Faculdades de Filosofia e, aps a Lei 5.540, de 1968, de unidades e
subunidades

universitrias,

mais

especificamente,

de

Departamentos

de

Matemtica, Departamentos de Educao, entre outros. Caberia, portanto, perguntar

quais as repercusses que essas mudanas causaram na organizao curricular
dos cursos de formao de professores.
Desde a criao das universidades at o incio dos anos 60, as licenciaturas
se constituam em estudos adicionais aos cursos de bacharelado, de modo que
todos os licenciandos em Matemtica pela Faculdade de Filosofia eram tambm
bacharis, e o corpo docente de matemticos era abrigado por essa Faculdade.
Com a criao dos Institutos de Matemtica21, houve maior investimento em
pesquisa na rea especfica, mas os matemticos-pesquisadores continuaram
atuando como professores da Faculdade de Filosofia. Posteriormente, reformas
curriculares instituem os cursos de Bacharelado e Licenciatura como modalidades
alternativas, no complementares, e a Reforma Universitria (final da dcada de 60)
dissolve as Faculdades de Filosofia e cria as novas Faculdades de Educao
(BRIGO, no prelo).
A partir dessas consideraes, pode-se entender que, enquanto os cursos de
matemtica estiveram sob responsabilidade da Faculdade de Filosofia, no houve
expressivas mudanas curriculares, mas que, aps esta fase, muitos ajustes
curriculares foram feitos, principalmente no curso de Licenciatura, consequentes da
separao institucional entre a formao pedaggica e a formao matemtica que
foi se acentuando, separao que, em vrias instituies, ocorre at hoje.
Alm disso, no mbito dos prprios Institutos de Matemtica, devido ao
interesse j bastante arraigado na pesquisa terica e na formao do bacharel em
matemtica, alm, claro, do investimento crescente em cursos de mestrado e
doutorado na rea, de supor-se que a produo dos mesmos no priorizasse
questes relativas ao ensino e aprendizagem de matemtica. Com relao
pesquisa em matemtica, cabe ainda citar a criao, em 1952, no Rio de Janeiro, do
Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA).
21

A constituio dos Institutos de Matemtica e de Fsica como institutos de pesquisa, no caso da

UFRGS, ocorre no final dos anos 50 (BRIGO, no prelo).

78

Pretendo abordar alguns pontos relativos criao desse Instituto por

entender sua importncia crescente at os dias de hoje para a comunidade de
matemticos. Conforme Silva (2004), inicialmente houve dificuldades para viabilizar
tal projeto, visto que a finalidade desse Instituto no diferia daquilo que j se fazia
dentro da Universidade. Ainda assim, ele foi criado e foi um dos primeiros a estar
[...] vinculado ao Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq), que estava diretamente
subordinado Presidncia da Repblica. (ibid., p.39). O CNPq, por sua vez, fora
criado em 1951, constituindo-se, desde ento [...] num divisor de guas. possvel
falar da cincia, no Pas, antes e depois do Conselho. (ibid., p.39).
O IMPA fomentou a pesquisa e contribuiu expressivamente para projetar os
matemticos brasileiros internacionalmente. No entanto, [...] nos seus primeiros
vinte anos, praticamente s sobressaram as linhas de pesquisas da matemtica
pura, com um destaque especial, a partir de 1960, para as pesquisas em Sistemas
Dinmicos. (SILVA, 2004, p.43). Nas ltimas dcadas, a produo desse Instituto
foi ainda maior, de modo que ele [...] conseguiu firmar-se como centro de psgraduao e pesquisa [...], tornando-se uma referncia internacional nas pesquisas
em Sistemas Dinmicos. (ibid., p. 66).
Em pesquisa realizada por Clvis Pereira da Silva, relativa a Mestrados e
Doutorados em Matemtica obtidos no Brasil entre 1942 e 1999, fica evidente a
participao do IMPA na formao de inmeros pesquisadores. Vrias outras
Universidades so citadas nessa pesquisa, indicando os matemticos formados,
seus orientadores e o ttulo das respectivas dissertaes ou teses defendidas. No
levantamento realizado pelo autor so identificadas as seguintes subreas de
pesquisa, acompanhadas com o nmero de teses defendidas: Anlise Matemtica
(46), Sistemas Dinmicos (12), Geometria (10), lgebra (8), Lgica Matemtica (5),
Topologia (4) e Equaes Diferenciais (3). (SILVA, 2003).
Considero importante acrescentar que, dentre os matemticos identificados
na pesquisa citada acima, muitos vieram, posteriormente, a dedicar ateno e a
desenvolver estudos e investigaes em campos tericos relacionados ao ensino de
matemtica ou, como mais conhecida hoje, rea de educao matemtica.
Assim, para encerrar esta retrospectiva histrica, passo a me fixar no campo
especfico da Educao Matemtica desde o seu surgimento como rea autnoma,
pretensamente independente da comunidade de matemticos puros. Valho-me, para

79

tal, de declaraes do professor Ubiratan DAmbrosio, que sempre ocupou lugar

marcante como representante do Brasil na luta pela legitimidade e valorizao dessa
rea de conhecimento. Em entrevista publicada na Educao Matemtica em
Revista SBEM, diz ele:
Das inquietaes com a expanso do ensino da Matemtica e com a
qualidade adicionada a esse esforo a partir do incio da dcada de 50
que surge a moderna Educao Matemtica, logo transformada em um
grande movimento internacional balizado pelos Congressos Internacionais
de Educao Matemtica (ICME). (DAMBROSIO, 1999, p.7).

Quanto participao brasileira nesses Congressos, ele esclarece:

Internacionalmente, a partir da III CIAEM [Comisso Interamericana de
Educao Matemtica], em Bahia Blanca, em 1972, e do ICME 3, em
Karlsruhe, em 1976, a presena do Brasil tem sido crescente e destacada.
No ICME 8, realizado em Sevilha, o Brasil teve o maior nmero de
participantes e de trabalhos apresentados depois da Espanha, pas sede, e
dos Estados Unidos. (DAMBROSIO, 1999, p.8).

Considerando a trajetria j percorrida pela universidade brasileira, assim

como a prolongada discusso relativa formao de professores, em particular os
de matemtica, penso que a Educao Matemtica, como campo acadmico
reconhecido no Brasil, bastante recente. No entanto, segundo (BRIGO, no prelo),
prticas que remontam dcada de 50 revelam que o ensino e a aprendizagem de
matemtica j consistiam, naquela poca, objeto de estudo e de reflexo para
professores universitrios. A autora destaca o papel das professoras de Didtica da
Matemtica Martha Dantas e Martha Menezes, organizadoras do I e do II Congresso
Nacional de Ensino de Matemtica, ocorridos nos anos 1950. No caso da UFRGS,
tambm coloca em destaque a professora Joana Bender que lecionava a disciplina
de Fundamentos de Matemtica Elementar, em que eram discutidas questes sobre
o ensino, e que participou de vrios eventos nos anos de 1960, entre os quais o I
Congresso Nacional de Educao Matemtica, realizado em 1968 na Frana.
Em Fiorentini; Lorenzato (2006) o primeiro captulo intitulado Breve Histria
da Educao Matemtica Brasileira Enquanto Campo Profissional e Cientfico
apresenta detalhes sobre os contextos sociais nos quais surgiram os primeiros
sinais da Educao Matemtica no Brasil, os caminhos de investigao

80

empreendidos, trabalhos produzidos na rea, centros de investigao mais

reconhecidos, entre outros. Desse texto, destaco algumas informaes.
- No incio dos anos 90, retornaram ao Brasil mais de vinte educadores
matemticos que cursaram doutorado no exterior em reas de investigao tais
como [...] didtica da matemtica; histria, filosofia, epistemologia e psicologia da
EM; currculo escolar; resoluo de problemas; formao de professores; ensino de
geometria; lgebra e pensamento algbrico; etnomatemtica; informtica educativa
etc. (ibid, p.35).
- Em 1997, foi aprovada a constituio de um GT (Grupo de Trabalho) pela
ANPEd (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao). Esse
GT reuniu, entre os anos de 1998 e 2001, 48 trabalhos cientficos, que apresentaram
8 focos temticos (resultado obtido por Fiorentini em trabalho de pesquisa):

estudos sobre o professor de matemtica [...]

estudos cognitivos e metacognitivos [...]
estudos sobre o ensino de matemtica na universidade [...]
estudos sobre as tendncias em EM [...]
estudos que utilizam a metodologia da engenharia didtica [...]
estudos sobre EM e polticas educacionais pblicas [...]
estudos sobre a produo de significados em atividades matemticas [...]
estudos sobre a matemtica em contexto no-escolar
(FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p.35-36).

- Desde os anos 90, novas linhas de investigao vm

surgindo. Dentre elas, os autores destacam:

informtica e ensino de matemtica;

ensino de lgebra e pensamento algbrico;
ensino de geometria e pensamento geomtrico;
educao estatstica;
didtica e epistemologia em matemtica;
anlise da comunicao e do discurso do professor e alunos em sala de
aula;
estudo dos processos interativos em sala de aula;
psicoanlise e educao matemtica;
desenvolvimento profissional de professores de matemtica;
saberes docentes sobre a prtica pedaggica em matemtica
(FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p.36).

Apesar da curta existncia da rea de Educao Matemtica no Brasil,

possvel constatar a diversidade de campos de investigao que a mesma comporta
e, como consequncia, a vasta literatura j produzida. Alm disso, nas ltimas duas

81

dcadas, vrias instituies brasileiras passaram a oferecer cursos de psgraduao nessa rea, destacando-se a pioneira na estruturao de cursos de
mestrado e de doutorado, Universidade Estadual Paulista (UNESP) Campus de
Rio Claro.
Longa histria, vrios heris, mas no esqueci meu heri annimo, nem
mesmo a questo que vem me motivando: como nos constitumos (ns professores
de matemtica) o que somos hoje? Talvez a resposta j esteja disponvel no longo
texto que acabo de escrever, mas sempre h algo a acrescentar. O artigo de Dias
(2002) parece conter esse algo, talvez por dizer coisas que eu no teria coragem
de dizer. Dias faz uma comparao entre A disputa atual pela jurisdio do ensino
da matemtica (ibid., p.206), empreendida por matemticos e educadores
matemticos, e a contestao publicada, em 1930, pelo engenheiro Luiz de Barros
Freire ao artigo escrito por Stuyvaert, professor de matemtica na Blgica.
Stuyvaert teria criticado a crena [...] segundo a qual, mais do que em
qualquer outra cincia, essencial ter bossa para compreender a matemtica, isto ,
necessrio ter uma aptido especial, natural e inata, para compreend-la. (DIAS,
2002, p.195). Tudo indica que os argumentos desse professor belga foram bastante
provocativos a ponto de Freire, em sua contestao, dizer que A bossa das
mathematicas um facto no creio haver um legtimo professor de mathematicas
que, de boa f, a ponha em duvida, [...] (ibid., p.196). Dias apresenta vrios
argumentos desta interessante discusso, mas vou direto para a disputa atual:
Situam-se novamente em posies opostas partidrios de um ponto de vista
pedaggico e de um ponto de vista matemtico sobre o ensino da
matemtica. A diferena que, agora, os representantes desses dois
pontos de vista no so mais indivduos, mas grupos de profissionais que
competem entre si por uma jurisdio de saber, pela hegemonia na esfera
do ensino da matemtica nos nveis fundamental e mdio. De um lado,
esto os educadores matemticos, reunidos na Sociedade Brasileira de
Educao Matemtica, do outro lado esto os matemticos, reunidos na
Sociedade Brasileira de Matemtica. Os primeiros esto a reivindicar o
reconhecimento social das suas competncias e a legitimao institucional
dos seus pontos de vista para a soluo dos problemas do ensino da
matemtica nos nveis fundamental e mdio, incluindo a a formao dos
professores nas licenciaturas; os segundos esto a defender a sua
hegemonia nessa jurisdio profissional. (DIAS, 2002, p. 206).

No pretendo tomar partido nessa disputa (de que adiantaria fazer isso!), mas
posso alertar que a histria da constituio do meu heri annimo no ter fim, visto
que uma polmica dessa natureza o jogar de um lado para outro indefinidamente.

82

Bastaria analisar, por exemplo, a organizao curricular dos cursos de licenciatura e

as reformas curriculares que vm sendo propostas. J superamos o modelo trs
mais um, mas novos indcios podem mostrar que a disputa continua a se refletir.

4.2 CURRCULO E REFORMAS CURRICULARES

Mais precisamente, eles nem sequer sabem

que no sabem (tal o sentido de imporse), assim como um chofer que no v que
no v, se a chuva vem juntar-se noite;
pois, nesse caso, no somente no v nada
alm do alcance de seus faris, mas, alm
disso, no mais distingue nitidamente a linha
terminal da zona disso, de tal modo que no
v mais at onde v, e que corre demais
para um limite que ignora. (VEYNE, 1998,
p.254).
Gostaria de partir dessa citao para apontar certa falta de percepo dos
limites e, ao mesmo tempo, certa sensao de plenitude racional, eu diria, prpria
dos educadores, em particular, dos educadores matemticos. Falta de percepo
dos limites, porque lidam (lidamos) com uma densidade de fatores complexos e,
muitas vezes, imperceptveis e plenitude, porque, ainda assim, se fixam nas suas
certezas, nas explicaes reveladas por suas prprias racionalidades. Da mesma
forma, penso o significado do currculo. Mais do que um documento que tenta dar
conta das orientaes relativas ao o qu deve ser ensinado nas escolas e ao
como faz-lo, vejo o currculo como um caminho (muitas vezes obscuro) que deve
ser percorrido, mas tambm o vejo como sendo o prprio percurso, a prpria
caminhada. E, devido a essa pluralidade de significados, fico sem saber qual o lugar
do educador. ele que determina o currculo, ou o currculo que o determina?
Revendo, por exemplo, as certezas do educador matemtico, impossvel
no relacion-las s concepes vigentes sobre matemtica. Assim como
Skovsmose (2001, p.129), entendo [...] a ideologia da certeza como uma estrutura
geral e fundamental de interpretao para um nmero crescente de questes que
transformam a matemtica em uma linguagem de poder [...] e, ainda apoiada
nesse autor, ressalto que a noo de matemtica, como um sistema puro, perfeito e

83

superior aos prprios seres humanos tem interferido profundamente na estruturao

dos currculos de matemtica, seja dos cursos de formao bsica, seja dos cursos
de formao de professores dessa rea.
Destaco que a questo relativa a currculo e mudanas curriculares est
sendo colocada em discusso, porque existe consenso de que o projeto educacional
vigente no tem sido satisfatrio. Isso pode ser claramente percebido no relato
abaixo:
A formao inicial de professores recebe com freqncia comentrios muito
crticos de diversos setores. Os professores universitrios das reas de
especialidade consideram que os jovens professores no saem
devidamente preparados nas matrias que iro ensinar. Os professores da
rea de educao lamentam que tudo o que ensinam acaba por ser
varrido pelo conservadorismo da prtica de ensino. Os novos professores
lamentam que nada do que aprendem na formao inicial lhes serviu para
alguma coisa e que s na prtica profissional aprenderam o que
importante. Os professores j em servio tambm acham, muitas vezes, que
os jovens professores no vm devidamente preparados no que seria mais
necessrio. Na sociedade em geral, parece existir uma grande desconfiana
em relao qualidade da formao inicial de professores. (PONTE, 2002,
p.4).

Muito embora o relato acima no se refira somente formao em

matemtica, ainda assim, ele se ajusta com intensidade a essa rea e convida a
uma reflexo sobre as propostas de formao que esto em vigor.
Reduzindo o currculo sua dimenso prescritiva, ou seja, determinar o que
deve ser ensinado, so evidentes as dificuldades em operar mudanas curriculares.
Cito, como exemplo, as dificuldades em fazer alteraes na carga horria ou nos
programas de matemtica do ensino fundamental e mdio devido rigidez
estabelecida em relao aos contedos oferecidos (todos de incontestvel
relevncia) e ao encadeamento inaltervel dos mesmos. Em relao formao de
professores nessa rea, a discusso sobre os contedos do currculo costuma
expandir-se um pouco mais. Apesar de se fazer referncia ao forte academicismo e
nfase excessiva em contedos de matemtica pura, ainda assim abre-se amplo
espao para discutir a formao no mbito pedaggico. Por outro lado, as
dificuldades tambm se expandem. Alm do fator relativo ao conservadorismo dos
contedos matemticos imprescindveis formao, inserem-se na problemtica os
fatores relativos inter-relao entre contedos especificamente matemticos e
contedos pedaggicos. Vrios autores tratam dessa temtica, procurando

84

apresentar sugestes de encaminhamento que, indiretamente, representam

proposies para mudanas curriculares.
Em Moreira; David (2005), por exemplo, o tema analisado a partir do
reconhecimento da diferena entre a matemtica que se desenvolve nas escolas e a
matemtica acadmica. Como dizem os autores, a distino estratgica, pois
permite contrastar os significados atribudos ao conhecimento cientfico e ao
conhecimento mais prtico, mais ajustado escola bsica; no entanto, ocorre uma
[...] hipervalorizao da Matemtica Acadmica no processo de formao [...]
(p.102), que conduz o futuro professor a desvalorizar (ou, pelo menos,
desconsiderar) a prtica e a cultura escolar. Os autores, utilizando-se do conceito de
transposio didtica, apresentam, nessa obra, uma abordagem relativa aos
conjuntos numricos, associando os saberes acadmicos sobre o assunto com a
prtica docente na escola bsica.
DAmbrosio (1998) explica a formao inadequada dos licenciandos como
resultante da incapacidade dos formadores de conhecer seu aluno e da
obsolescncia dos contedos ensinados nos cursos. Ele defende, como alternativa
de superao dos problemas, que os conhecimentos trabalhados sejam dinmicos e
prticos a ponto de qualificar quem aprende a se tornar um consumidor inteligente,
consciente ao tomar decises e motivado para atuar profissionalmente.
Seguindo nesta direo (das sugestes sobre o que relevante num
programa de formao de professores), destaco a contribuio de Blanco (2003) ao
propor uma discusso sobre os fundamentos para se definir um curiculum do curso
de licenciatura em matemtica. Aps a anlise de vrios estudos sobre o tema, essa
pesquisadora sintetiza suas ideias apresentando, entre seus argumentos, a seguinte
pergunta: O que deve conhecer o professor de matemtica? (p.71), qual
responde: [...] conhecimento de matemtica; conhecimento sobre a aprendizagem
das noes matemticas; conhecimento do processo instrutivo. (p.74).
De forma anloga, Pires (2000) situa a deficincia dos currculos dos cursos
de Licenciatura em Matemtica e advoga que eles deveriam desenvolver uma srie
de competncias. Entre elas, destaco:
[...] capacidade de atuar com base numa viso abrangente do papel social
do educador; [...] capacidade de compreender, criticar e utilizar novas idias
e novas tecnologias; [...] capacidade de analisar e selecionar material
didtico e elaborar propostas alternativas para a sala de aula; [...]

85

capacidade de compreender a Matemtica com base numa viso histrica e

crtica, tanto no estado atual como nas vrias fases de sua evoluo; [...]
capacidade de relacionar vrios campos da Matemtica para elaborar
modelos, resolver problemas e interpretar dados. (PIRES, 2000, p.11-12).

Segundo Bordas (1992), o ponto central do currculo, aquele no qual a maioria

dos pesquisadores se debrua, consiste justamente na definio dos contedos e
dos saberes que devem ser administrados pelas escolas. Conforme a autora:
Observa-se que, de uma fase de absoluto no questionamento sobre o teor
e a funo das disciplinas ensinadas nas escolas, em seus diferentes
nveis, passa-se, nos ltimos anos, a acirrado debate, discutindo-se seus
pressupostos e mtodos de construo, assim como as interpretaes que
lhe so, tradicionalmente, atribudas. (ibid., p.14).

Ampla discusso, inesgotvel, para ser mais exata, que se iniciou no final do
sculo XIX, nos Estados Unidos, quando um grupo expressivo de educadores
comeou a discutir e sistematizar os problemas relativos ao processo educativo
(MOREIRA; SILVA, 2006) e que, provavelmente, permanecer, pelo menos
enquanto existirem as instituies de ensino.
Apesar disso, como diz Bordas (1994), referindo-se discusso desenvolvida
sobre teorias do currculo, [...] embora frutfera para a academia, no resultou nos
anos oitenta como agora nos noventa, em aportes concretos, que auxiliem o
professor a repensar e a redimensionar sua prtica de sala de aula. (p.547). Penso
que essa situao tambm no se alterou nestes primeiros anos do sculo XXI.
Muitas so as teorizaes sobre a distncia entre os contedos acadmicos e os
contedos da escola ou sobre a distncia entre as metodologias propostas nas
Universidades e as prticas viveis na Escola e, por a afora, teorias sobre teorias,
aumentando cada vez mais o fosso entre a teoria e a prtica no campo educacional.
Qual seria o caminho (ou caminhos) para superao desse problema?
Reformas curriculares! Sem dvida, elas fazem parte da pauta do dia,
continuamente, seja em mbito governamental, institucional ou dos atores mais
diretamente ligados ao processo de ensino e de aprendizagem. A discusso pode
ser estendida, mas no sem antes formular e tentar responder a pergunta: O que
Currculo?
Pergunta difcil de responder, pois o entendimento sobre currculo, seja na
perspectiva das teorias do currculo, ou da sociologia do currculo ou, ainda, do

86

movimento de renovao curricular s pode ser alcanado a partir de uma

contextualizao histrica e social. Em outras palavras, qualquer definio que
possa ser aqui destacada ter de ser situada historicamente. Por exemplo, Silva
(1999b) cita uma definio, do livro de Bobbitt, escrito em 1918, em que [...]
currculo supostamente isso: a especificao precisa de objetivos, procedimentos
e mtodos para a obteno de resultados que possam ser precisamente
mensurados. (p.12). Silva chama a ateno para o aspecto de certeza, de preciso,
contido

nessa

definio,

ou

seja,

Bobbitt

descobre

descreve

que

verdadeiramente o currculo. Situando esse exemplo dentro de uma noo

tradicional de teoria, Silva expe outra noo possvel, na qual o que Bobbitt diz
ser currculo passa efetivamente a ser o currculo. Esta ltima noo (fundamentada
na perspectiva ps-estruturalista22) entende a teoria como um processo circular:
[...] ela descreve como uma descoberta algo que ela prpria criou. Ela primeiro cria
e depois descobre, mas, por um artifcio retrico, aquilo que ela cria acaba
aparecendo como uma descoberta. (ibid., p.12). Dentro da perspectiva tradicional,
ocorre uma correspondncia entre realidade e teoria, ou seja, esta uma
representao, uma imagem da realidade. Na perspectiva ps-estruturalista, no faz
sentido falar em teoria, mas sim em discurso, pois aquilo que for dito sobre
determinado objeto acaba se constituindo uma realidade, ou seja, a teoria (o
discurso) no descreve ou descobre, ela inventa, cria o prprio objeto.
Apesar dessa problemtica criada em torno da prpria noo de teoria,
ainda assim procede a pesquisa sobre o significado de currculo, ou melhor, sobre
os discursos que vm sendo construdos a partir e acerca deste conceito. Sem
dvida, essa a realidade que interessa ao educador/pesquisador, sem perder de
vista que [...] no curso dessa corrida que o currculo acabamos por nos tornar o
que somos. (SILVA, 1999b, p.15).
Destaco de Sacristn (2000) [...] que a anlise do currculo uma condio
para conhecer e analisar o que a escola como instituio cultural e de socializao
em termos reais e concretos. (p.17). Assim, v-se que um currculo est
impregnado de valores e significados polticos, culturais e sociais e, como tal, prope
um desafio aos educadores: investigar os vnculos entre os emaranhados de uma
22

Em Silva (1993) v-se que os termos ps-estruturalismo e ps-modernidade so citados

indistintamente, aps algumas consideraes sobre a dificuldade de estabelecer a devida
diferenciao entre eles.

87

organizao curricular e a realidade social, ou ainda, entre as prticas realizadas no

contexto escolar do qual faz parte e as construes sociais por elas desencadeadas.
Na obra apresentada por Popkewitz (1991), sobre currculo, recorto o
seguinte fragmento:
La poltica curricular no es uma poltica de fuerza bruta o de poder. Es la
forma de hacer que en la escuela dominen las ideas y la sensibilidad de
unos grupos determinados de la sociedad, el nvel de discusin que existe
en cualquier momento sobre esta hegemona, y la forma en que estos
debates y esas luchas se incorporan e influyen en la pedagogia. (ibid.,
p.83).

Outra maneira de expressar a dimenso social e poltica do currculo pode ser

lida em (MOREIRA; SILVA, 2006):
O currculo est implicado em relaes de poder, o currculo transmite
vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz identidades
individuais e sociais particulares. O currculo no um elemento
transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada a formas
especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao.
(ibid., p.8).

Em Popkewitz (1999), a discusso sobre currculo retomada dentro de uma

perspectiva evidentemente ps-estruturalista. Apresento abaixo um fragmento do
seu texto, com o objetivo de compar-lo com os anteriores:
O currculo (ou eu poderia usar o conceito mais amplo de pedagogia) existe
no interior de uma instituio chamada escola, que uma inveno
relativamente recente da sociedade ocidental. [...] O currculo, pois, pode
ser visto como uma inveno da modernidade, a qual envolve formas de
conhecimento cujas funes consistem em regular e disciplinar o indivduo.
[...] O currculo uma imposio do conhecimento do eu e do mundo que
propicia ordem e disciplina aos indivduos. (ibid., p.186).

E, para encerrar esta sequncia de citaes, destaco de Silva (1999b):

Em suma, depois das teorias crticas e ps-crticas, no podemos mais
olhar para o currculo com a mesma inocncia de antes. O currculo tem
significados que vo muito alm daqueles aos quais as teorias tradicionais
nos confinaram. O currculo lugar, espao, territrio. O currculo relao
de poder. O currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo
autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currculo se forja nossa
identidade. O currculo texto, discurso, documento. O currculo
documento de identidade. (ibid., p.50).

88

Seria muito interessante comparar analiticamente esses fragmentos de

discursos, avaliando as realidades que constituem e a fora de poder que detm.
Mais uma vez lano um desafio, uma proposta de reflexo, da qual no posso dar
conta neste momento. Sendo assim, retomo um ponto do estudo interrompido h
pouco, com o qual pretendo encerrar esta seo: as reformas curriculares.
Buscando investigar a relao entre as teorizaes sobre currculos e as
reformas curriculares, partilho com Moreira (2000) algumas perguntas por ele
enunciadas: Pode-se dizer que as teorias do currculo influenciam as reformas?
Quais as mais influentes? Que teorias norteiam as teorias que enfatizam flexibilidade
e integrao curricular? (p.129).
Moreira responde que evidente a presena das teorias do currculo nas
reformas e que as teorias crticas (principalmente as centradas na pedagogia dos
contedos e na educao popular) so as mais influentes. Sacristn (2000) tambm
contribui na discusso, quando diz que as reformas curriculares tm implcitas uma
lgica e uma pretenso de adequar os currculos s finalidades da instituio escolar
lgica que pressupe o poder das reformas de qualificar o ensino e a
aprendizagem e garantir o equilbrio social.
Essas colocaes esto muito coerentes com os sonhos e projetos da
modernidade e, portanto, devem ser avaliadas tendo em vista os limites e as
incoerncias que carregam. Para exemplificar esses limites e apontar os riscos
advindos de possveis projetos de reforma curricular, desenvolvo, a seguir, um
pequeno relato dos resultados das investigaes de Popkewitz (apresentados na
obra Lutando em defesa da alma) sobre um programa alternativo, desenvolvido
nos Estados Unidos, desde 1990, para a formao de professores.
Tendo sido convidado a avaliar o programa Teach For America em seu
primeiro ano de implementao, Popkewitz e trs alunos graduandos realizaram um
estudo que, segundo suas prprias palavras, foi [...] guiado pelo que chamei de
epistemologia social, que encara o conhecimento como uma prtica social.
(POPKEWITZ, 2001, p.143) e utilizaram mtodos etnogrficos para investigar no a
forma como ocorreu o recrutamento das pessoas dentro do programa TFA, e sim
[...] as regras do raciocnio com as quais os membros do programa foram
transformados em professores. (ibid., p.144).

89

O programa contou com o apoio das empresas, do governo, da mdia e de

diversos cidados americanos que se comprometeram, durante dois anos, com a
educao de crianas de cor (crianas que no so classificadas oficialmente como
brancas).
O autor, referindo-se ao seu prprio modo de pensar a formao de
professores, declara que sentia um desconforto com seu modo de refletir sobre o
conceito de socializao e de poder. Ele sentia que suas antigas bases
conceituais o levariam a escrever mais uma obra sobre as dificuldades, j
conhecidas, que atingem as escolas rurais e urbanas, e sobre a busca dos
responsveis pelos fracassos e injustias.
A partir da interao com os grupos de professores e alunos do TFA o autor
observa que as linguagens que expressam o cuidado (a ajuda) com as crianas
incorporam formas de compreenso e raciocnio sobre as mesmas e, dessa forma, o
prprio raciocnio torna-se o problema a ser investigado.
Fundamentando-se na teoria social ps-moderna, ele diz compreender que a
prpria organizao da estrutura escolar j seleciona o contedo (ou matrias)
escolar e indica aquilo que os professores devem ver, pensar e sentir sobre as
crianas. Resta-lhe, portanto, investigar como o raciocnio que os professores
desenvolvem sobre a infncia relaciona-se com questes sobre disciplina, currculo,
aprendizagem, entre outras.
Assim, o foco da pesquisa desloca-se das questes tradicionais sobre o que
caracteriza o sucesso ou o fracasso escolar para questes relativas aos [...]
sistemas de raciocnio incorporados nas maneiras como nos referimos ao sucesso e
ao fracasso. (POPKEWITZ, 2001, p.10). Maneiras essas (ou, simplesmente,
discursos) que produzem as crianas da escola urbano/rural como diferentes.
Quando Popkewitz fala em discursos que diferenciam e distinguem as
crianas, ele est se referindo comparao que ocorre com outras crianas, que
nunca aparecem nos discursos, mas que esto presentes, implicitamente,
possibilitando a classificao da criana urbano/rural sempre abaixo da mdia.
Dessa forma, os discursos pedaggicos explicitam as normas dessas crianas
ausentes e situam as capacidades e o ser da criana urbano/rural em um lugar fora
da razo e dos padres. A normalizao pressupe um sistema de raciocnio que
define o que est dentro ou fora das normas de competncia. Mas a anlise no se

90

encerra aqui. Um novo aspecto ressaltado: as mesmas normas que desqualificam

a criana urbano/rural so responsveis por uma mudana de foco. Aspectos
negativos so reimaginados como positivos e, dessa forma, as crianas podem ser
includas dentro dos padres de normalidade.
Essa transformao dos negativos em positivos soa, de incio, forada. Mas
[] as normas negativas tornam-se invertidas como as supostas rotas de
salvao para a criana. As prprias normas que iriam confin-las como
sendo sem inteligncia, funcionam como valores para dirigir o ensino bemsucedido. (POPKEWITZ, 2001, p.50).

Esse discurso encontra seu lugar na concepo tradicional de que a escola,

atravs de aes apropriadas e bem planejadas, pode resgatar as crianas de suas
condies inferiores, seja no campo social, econmico e/ou cultural.
Lutando em defesa da alma mostra como um discurso pedaggico pode
escancarar as sensibilidades da criana superviso e correo. De fato,
compreendendo como se constituem as ideias e as prticas que fogem
normalidade, possvel produzir meios de conduzir e moldar a conduta da criana
(ou de um jovem, ou de um adulto).
Popkewitz, nessa obra, deixa-nos a pensar sobre a forma como falamos de
ns mesmos e dos nossos alunos, sobre as verdades que dizemos de ns e dos
outros. Em consequncia, surge a dvida sobre o papel poltico que nos cabe dentro
do campo educacional em que estamos inseridos. Aps a leitura da obra, parece
ingnuo acreditar que basta tomarmos conscincia dos problemas relativos ao
nosso campo de atuao e dos dispositivos que os sustentam para que os
possamos controlar. Mais do que isso, fica a evidncia de que ns professores
estamos assujeitados a um (ou a vrios) discurso e, podemos, inclusive, ser os
inventores dos problemas que queremos solucionar.
No estariam exatamente estes pressupostos (verdades que constituem,
discursos que assujeitam, normas que identificam...) nas bases e nas prticas das
reformas curriculares? Volto a colocar a pergunta: quais teorias vm sustentando as
reformas curriculares, em particular, as que so propostas para os cursos de
formao de professores?
Foucault (1999) argumenta que a nossa sociedade pode ser entendida como
uma sociedade de normalizao j que possvel explic-la, no mais pela
supremacia dos procedimentos da lei ou do poder soberano, mas sim pelo poder

91

disciplinar, de onde se originam os discursos das normas, (poder este

devidamente retratado por Popkewitz, na anlise das prticas discursivas que
construram a urbanidade/ruralidade da criana).
A sociedade atual exige cada vez mais que as pessoas e as instituies
sejam geis, criativas e produzam conhecimento. Por outro lado, cabe o
questionamento sobre os processos de produo de verdades e sobre as mltiplas
sujeies que ocorrem no interior desta sociedade da normalizao.
Hoje so apresentados novos parmetros para definir o sucesso, novas
tecnologias para facilitar o acesso ao conhecimento, novas normas para distinguir
e classificar as pessoas, novos discursos de verdades que se constroem no interior
do corpo social. Em funo desse quadro, cabe retomar a pergunta formulada por
Foucault (1999) [...] qual esse tipo de poder capaz de produzir discursos de
verdade que so, numa sociedade como a nossa, dotados de efeitos to potentes
(p.28).
Talvez seja o momento de repensar e reavaliar o que Hargreaves (2004)
identifica como sendo o modelo de escola visado pelas reformas educacionais
escolas competitivas, pouco espao de reflexo, muitas provas e exames
padronizados,

impulso

privatizao,

nfase

em

processos

seletivos

discriminatrios com a inteno de no nos rendermos a um processo de

assujeitamento.
Ou seria uma iluso, uma utopia (nos velhos padres da modernidade)
buscar alternativas para que a nossa humanidade no fique merc de processos
de monitoramento/normalizao que, mesmo no explicitados, so dotados de
incontestveis efeitos de poder?

4.3 FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE MATEMTICA

H uma idade em que se ensina o que se

sabe; mas vem em seguida outra, em que se
ensina o que no se sabe: isso se chama
pesquisar. Vem talvez agora a idade de uma
outra experincia, a de desaprender, de
deixar
trabalhar
o
remanejamento
imprevisvel que o esquecimento impe
sedimentao dos saberes, das culturas, das

92

crenas
que
atravessamos.
Essa
experincia tem, creio eu, um nome ilustre e
fora de moda, que ousarei tomar aqui sem
complexo, na prpria encruzilhada de sua
etimologia: Sapientia: nenhum poder, um
pouco de saber, um pouco de sabedoria, e o
mximo de sabor possvel. (BARTHES,
2007, p.45).
O esquecimento era sobre isto que Barthes refletia quando emitiu to belo
pensamento. As coisas que ele disse me envolvem profundamente, mas confesso
que sinto uma enorme dificuldade em compreender a relao que ele estabeleceu
entre o esquecimento e a fora de toda vida viva (ibid., p.45). Talvez seja porque
(se fosse preciso) me identificaria na fase em que se ensina o que no se sabe.
Pesquisar sobre a formao de professores de matemtica tem sido o meu
grande desafio. E por que o fao? Para depois ensinar como se faz? Ou, para, mais
pretensiosamente, formar melhores professores? Perguntas cruis! No as deveria
formular! Mas inevitvel, como se, depois de tantos anos trabalhando como
formadora de professores, tivesse aumentado ainda mais meu compromisso com
essa atividade. Agora no mais um simples fazer, mas o pesquisar, para, quem
sabe um dia, viver a experincia do desaprender.
No segundo captulo, abordo o tema da formao do homem ps-moderno.
Talvez, agora, possa falar em formao do professor de matemtica ps-moderno.
Prefiro, contudo, falar em constituio em vez de formao, porque esta ltima
palavra d uma ideia de algo esttico, pr-determinado, enquanto que a primeira
contempla a mobilidade, o processo. Segundo Larrosa (2003), formar pressupe
conduzir o homem a conformar-se a um modelo pr-existente do que seja ser
humano. Em funo disso, esse autor prope pensar uma formao no prescritiva,
sem que se antecipe um modelo normativo, projeto ou itinerrio. Acredito que,
colocados esses parmetros, ficar mais fcil discorrer sobre este tema, desde o
lugar de leitora de pesquisas realizadas por colegas de profisso, at o de
sistematizadora das ideias afins com o problema que discuto no mbito desta tese.
Comeo por situar o tema num mbito mais geral, ainda que restrito aos
limites do espao universitrio. Nesse sentido importante considerar que vivemos
[...] um momento em que ocorrem mudanas profundas tanto na estrutura do ensino
na universidade como em sua posio e sentido social. (ZABALZA, 2004, p.19).

93

Particularmente, as universidades federais brasileiras tm passado por diversas

transformaes em sua estrutura e organizao, que envolvem desde a distribuio
de verbas e reestruturao das prticas de pesquisa, ensino e extenso, at fatos
mais especficos, como os cursos serem submetidos a novas orientaes
curriculares, o que, sem dvida, provoca alteraes em vrias dimenses. Santos
(2005), ao discutir o tema, destaca ser cada vez maior o apelo prtica em
detrimento

da

teoria;

isso

se

explica

pelas

exigncias

causadas

pelo

desenvolvimento tecnolgico, pelas transformaes da cincia em fora produtiva e

pela necessidade de a universidade se envolver com os problemas sociais e
polticos (saindo de sua clssica torre de marfim).
Como ressalta Zabalza (2004), [...] a universidade constitui-se como um
cenrio complexo e multidimensional, no qual incidem e se entrecruzam influncias
dos mais diversos tipos. (p.10) e, quando fala em dimenses, est se referindo aos
elementos internos, como o prprio contexto universitrio, os contedos, os
professores e os alunos e, tambm, a elementos externos ao mundo universitrio,
como as polticas de educao superior, o mercado de trabalho, os avanos da
cincia e a prpria cultura. Zabalza tambm vincula o sentido da formao
profissional ao crescimento e ao aperfeioamento pessoal. Segundo o autor, a
formao,
[...] assim como os demais processos de interveno pedaggica, faz parte
do que Foucault denominava a tecnologia do Eu, ou seja, os processos
deliberados que visam influenciar, direta ou indiretamente, as pessoas no
que tange ao processo de construir a si mesmas. A qualidade dessa
influncia vem condicionada tanto pelo contedo da interveno formativa
como pela forma como esse processo ocorre. (ZABALZA, 2004, p.39).

Destaco essa contribuio de Zabalza por ver nela a sinalizao de novas

possibilidades de abordar o fenmeno da constituio do professor. Tambm
Larrosa (1999) faz meno ao trabalho de importantes tericos, entre eles Foucault,
por mostrarem novos modos de pensar em um determinado campo e,
principalmente, por fornecerem matria ao que pensar. Justamente Larrosa (1999),
baseado no conceito de Foucault sobre tecnologias do eu, apresenta ferramentas
tericas que possibilitam pensar as relaes pedaggicas, ou melhor, sugere
(utilizando as prprias palavras do autor) [...] uma perspectiva terica, numa clave
foucaultiana, para a anlise das prticas pedaggicas que constroem e medeiam a

94

relao do sujeito consigo mesmo. (p.37). Para tanto, ele coloca a condio de que
essas prticas pedaggicas no se fixem apenas em algo exterior que deva ser
aprendido, mas viabilizem ao educando uma relao reflexiva consigo mesmo.
Larrosa tambm destaca o que chama de duas inrcias marcantes no campo
pedaggico:
[a] crena de que uma idia de homem e um projeto de realizao
humana o que fundamenta a compreenso da idia de educao e o
planejamento das prticas educativas [e a] crena arraigada de que as
prticas educativas so meras mediadoras, onde se dispem os recursos
para o desenvolvimento dos indivduos. (LARROSA, 1999, p.37).

Em oposio ltima crena, Larrosa apresenta o argumento de que a

prpria pedagogia uma operao constitutiva, produtora de pessoas. Esse
argumento pode ser lido diretamente em Foucault:
Podemos denominar pedagoga a la transmisin de una verdad que tiene
por funcin dotar a un sujeto cualquiera de actitudes, de capacidades, de
saberes que antes no posea y que deber poseer al final de la relacin
pedaggica. (FOUCAULT, 1987b, p.101).

As prticas educativas, entendidas como dispositivos de produo de sujeitos,

fazem parte dos procedimentos externos que concorrem para a constituio do
sujeito pedaggico. Alm disso, como destaca Larrosa (1999), [...] a partir de 1976
comea a introduzir-se na obra de Foucault um certo deslocamento que poderamos
caracterizar, no sem precaues, como um deslocamento em direo
interioridade do sujeito. (p.52), de modo que o sujeito pedaggico tambm comea
a ser analisado sob o ponto de vista da subjetivao, ou seja, do ponto de vista da
relao que estabelece consigo mesmo, por meio de determinadas tcnicas (as
tecnologias do eu).
Apresento essa pequena introduo terica para dizer do meu interesse em
pensar e abordar discursos relativos formao inicial do professor de matemtica
(tanto o que se diz relativo formao quanto o que se diz e faz no processo de
formao) na perspectiva de suas estratgias produtivas, ou seja, perguntando de
que forma eles produzem esse professor. Considerando que esse campo de
investigao tem sido largamente explorado, opto por expor parte (ainda que nfima)
do que os pesquisadores tm feito nesse sentido. Comento, no entanto, alguns
trabalhos, sem a inteno de interpret-los ou relacion-los diretamente questo

95

que investigo. De certo modo, comento-os com o objetivo de entender e aprender o

que pode ser feito tendo em vista as intenes de pesquisa mencionadas.
Bampi (1999a), ao apresentar os resultados obtidos em sua dissertao de
mestrado sobre os efeitos de verdade e poder dos discursos emergentes na rea de
Educao Matemtica, identifica, a partir da perspectiva foucaultiana, duas unidades
de anlise: saber totalizante e poder libertador, estabelecidas pela Educao
Matemtica, com relao constituio da Matemtica na ordem dos saberes.
Como diz Bampi, ao comentar seus resultados:
Em um primeiro momento, ocupei-me com a vontade de totalizao dos
saberes que vm sendo movimentados pela Educao Matemtica, nas
duas ltimas dcadas do discurso educacional contemporneo, estatuindose em favor de um conhecimento que inclui outros campos de saber, de um
conhecimento cultural, natural, essencial, holstico, de um conhecimento
total. [...]
O segundo resultado de minha anlise foi constitudo pelo que denominei
Matemtica Cidad. Neste momento, ocupei-me com a vontade de
cidadania da Educao Matemtica, exercida na promessa de um saber
que contribui para a liberdade do sujeito, para um ideal de paz e a felicidade
da humanidade, para a produo de um cidado crtico, consciente de seus
direitos e deveres, possibilitando-o ver mais longe e assim transformar a
realidade. (BAMPI, 1999b, p.116).

Bampi (1999b) finaliza sua obra referindo-se ao poder que o discurso da

Educao

Matemtica

tem

de

superar

os

limites

da

[...]

Matemtica

descontextualizada distanciada da realidade, do contexto scio-cultural e do

cotidiano do aluno [...] (p.103), revelando a [...] evoluo cultural da humanidade
[...] (p.103) e nos libertando [...] de nossas verdades universais. (p.104). Para a
autora, esse discurso produz efeitos de verdade conduzindo a uma leitura particular
de liberdade e de cidadania, de tal forma que a prpria Educao Matemtica
desenvolve tcnicas de regulao para controlar o que dito e como dito acerca
desses temas.
Em sua tese de doutorado, Bampi (2003), tambm apoiada na perspectiva
foucaultiana, demonstra [...] como a Etnomatemtica23, enquanto dispositivo de
governo multicultural, operacionaliza-se por meio do exerccio [...] de tecnologias do
multiculturalismo, (re)atualizando modos de governo multiculturais especficos.

23

A Etnomatemtica um programa de pesquisa que [...] teve sua origem na busca de entender o fazer e o saber
matemtico de culturas marginalizadas. (DAmbrosio, 2004, p.44). A expresso etnomatemtica foi criada por
Ubiratan DAmbrosio em meados da dcada de 70 e, desde ento, este campo de pesquisa se expandiu
internacionalmente.

96

(p.8). Analisando o discurso da Etnomatemtica, Bampi mostra que as identidades e

as diferenas ressaltadas nesse discurso no tm existncia prvia ou natural, mas
so, na verdade, criaes da prpria Etnomatemtica. Assim, a autora expe a
forma como o dispositivo estudado atua, atravs de processos de subjetivao,
criando identidades etnomatematizadas configuradas por um [...] eu reflexivo,
sentimental, cidado e livre [...] (ibid., p.167).
Destaco outra tese de doutorado, Fonseca (2005), em que o discurso
currricular matemtico examinado tendo em vista seu poder em determinar
identidades particulares e em estruturar formas especficas de pensar o que
matemtica. A autora analisa especificamente os discursos que compem os
currculos vigentes no movimento da matemtica moderna e os discursos presentes
nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em termos dos efeitos causados
pelos mesmos nas escolas. Das concluses da autora, destaco: O currculo
matemtico e suas formas de apresentao, historicamente datadas, so, como toda
representao, uma prtica discursiva, uma forma enunciativa que narra os objetos
dos quais fala e ao narr-los, ao document-los, os constitui. (FONSECA, 2005,
p.170).
Gostaria de assinalar que nos estudos citados, a meu ver, o pesquisador
olhou o contexto em questo de fora, ou melhor, analisou os discursos de
determinado campo produtivo, sem necessariamente, ocupar o lugar de sujeito
desses discursos. Talvez isso tenha favorecido a execuo da pesquisa, tendo em
vista o referencial terico escolhido. No entanto, observo que a anlise de prticas
discursivas em termos de suas estratgias de produo tambm tem sido
desenvolvida por pesquisadores a partir da crtica operada dentro de seus prprios
campos tericos e de atuao. Talvez a perspectiva e as intenes da anlise sejam
outras, mas ainda assim observo o que poderia ser entendido por Foucault como
uma atitude de resistncia24. Destaco, por exemplo, que Baldino (1999) expe sua
pesquisa-ao desenvolvida no mbito da formao de professores, dirigida pelas
perguntas: [...] como reduzir o quadro geral de fracasso do ensino da Matemtica?
[e] qual o papel das rotinas de sala de aula na permanncia desse fracasso?
(p.222). Baldino inicia seu artigo ressaltando a nfase dada a mudanas (diversas)
nos discursos que ecoam na rea de educao matemtica. Segundo o autor:
24

A possibilidade de resistncia, para Foucault, no essencialmente da ordem da denncia moral ou da

reivindicao de um direito determinado, mas da ordem estratgica e da luta. (Castro, 2009, p.387).

97

Levando em conta a preocupao geral com a Educao Matemtica no

mundo todo e os investimentos feitos nessa rea, uma concluso se torna
inevitvel: o ensino da matemtica uma atividade humana assombrada
pelo fracasso. Na esperana de exorcizar o fracasso as pesquisas apostam
na mudana: mudana da escola, da sala de aula, mudana do aluno,
mudana do professor... [...] Essa palavra tem sido usada com alto grau de
polissemia. (BALDINO, 1999, p.221)

Na continuidade, o pesquisador alerta que, apesar da emergncia desse

discurso sobre mudanas, ainda assim os alunos continuam a fracassar na sua
aprendizagem em matemtica, e os professores continuam a fracassar no ensino,
colocando em dvida a eficcia das pesquisas sustentadas na ideia de mudana.
No apenas constatando o fato, mas tambm se posicionando em relao a ele,
Baldino acrescenta: Cabe ento fazer a hiptese de que tanto o discurso quanto o
esforo por mudana sejam apenas um libi para a permanncia do fracasso, este
sim, necessrio para que aparea, como justa contrapartida, o sucesso de poucos.
(ibid., p.221-222).
Da mesma forma, em Monteiro (2004), tambm observo a anlise de
determinados discursos, na perspectiva de suas estratgias produtivas. Nesse caso,
esto em questo os discursos emergentes no campo educacional, que articulam
saber escolar e saber cotidiano. Conforme a autora:
No campo da Educao Matemtica, muitas pesquisas tm defendido a
necessidade de articular o saber escolar e o saber cotidiano, considerando
esse caminho ora como motivador, ora possibilitando um ensino com
significado, ou ainda por entender ser necessrio legitimar o conhecimento
cotidiano.
Nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), esta conexo entre
conhecimento escolar e cotidiano pontuada em diversos momentos [...] e,
numa das passagens do documento, esta articulao indicada como algo
prprio da Etnomatemtica [...] (ibid., p.432)

Assim, Monteiro (2004) relata que, tendo em vista esse discurso veiculado
nos PCNs, desenvolveu, no perodo de 1999 a 2000, uma pesquisa que investigava
as perspectivas que poderiam ser assumidas em relao Etnomatemtica e a
compreenso que determinado grupo de professoras tinha da mesma. Corroborando
a hiptese j sinalizada, foi constatado [...] que os professores pesquisados
entendiam a Etnomatemtica como uma metodologia capaz de relacionar o saber do
cotidiano com o saber escolar, e que por essa razo poderia ser um instrumento de
motivao para as aulas de matemtica. (ibid., p.433). Dentro da discusso que

98

prossegue, a autora critica o direcionamento conceitual produzido pelos PCNs

(classificando-o, inclusive, como equivocado) e expande o entendimento e as
possibilidades da proposta da Etnomatemtica.
Ainda dentro do campo da Etnomatemtica, cito a tese de Bello (2000), na
qual foi analisada [...] uma experincia de formao docente desenvolvida junto a
professores de nvel fundamental de ensino da comunidade rural do distrito
educativo de Mizque (Cochabamba-Bolvia) [...] (p.27). Chamo a ateno para o
envolvimento e cuidado que esse pesquisador teve de assumir ao encaminhar sua
proposta de curso enquanto criava condies de investigao convenientes.
Naturalmente teve de discutir e assumir concepes relativas ao programa de
pesquisa em que estava inserido, o que no o impediu de questionar as condies
de existncia do mesmo de forma clara e coerente. Nesse sentido, destaco uma
pergunta lanada pelo pesquisador: [...] o discurso da Etnomatemtica poderia [...]
ser identificado como [...] uma prtica que se desenvolve dentro de uma estrutura
social vigente e que, portanto, tambm sujeita s condies que determinam essa
estrutura? (ibid., p.188-189). Penso que a resposta a esta questo j tinha sido
apresentada um pouco antes:
Assim, se por um lado, associou-se matemtica a idia de cultura, de
prticas, de tradies, por outro, deixou-se perceber que a matemtica
enquanto corpo estruturado de conhecimentos socialmente legtimo que
faz a leitura dessas prticas ou tradies. (BELLO, 2000, p.187).

As temticas exploradas por esses pesquisadores se inserem no campo da

Educao Matemtica e, atualmente, se proliferam atravs de marcantes discursos
(como dizem os autores citados), que atingem diretamente os licenciandos de
matemtica durante sua formao inicial. Dessa forma, a anlise desses (e de tantos
outros) discursos se constitui uma possibilidade (talvez uma tarefa) para os
formadores de professores. A seguir, comento um trabalho que resulta de uma
anlise de discursos a partir do referencial foucaultiano dentro de um contexto de
formao (curso PEAD Pedagogia Distncia) no qual a pesquisadora atua como
tutora. Apresento assim uma anlise feita por algum completamente inserida no
contexto estudado, algum que, de alguma forma, interfere na prpria produo dos
sujeitos envolvidos.

99

Santos (2009) mostra que as alunas-professoras do curso PEAD so

submetidas a determinadas prticas discursivas que vo constituindo os seus modos
de se pensarem e de serem professoras que ensinam matemtica. Concentrando
sua anlise no material publicado no Portflio de Aprendizagens, a pesquisadora
procura expor alguns pressupostos pedaggicos que mostrem o jogo de verdade
expresso pelo curso. De sua anlise, destaco:
No quarto semestre de curso, foi oferecida a disciplina denominada
Representaes do Mundo pela Matemtica e, como tutora licenciada em
matemtica, acompanhei as alunas e li seus registros. Nestes, minhas
impresses iniciais [...] confundiram-se e multiplicaram-se. Confundiram-se
porque havia uma miscelnea de saberes que engendravam tais registros.
E multiplicaram-se porque o saber matemtico e suas potentes vertentes
educacionais fabricaram diferentes olhares educacionais e modos de
pensar/ser professor de matemtica da educao infantil e sries iniciais.
Uma hiptese: posturas ticas, subjetivas e identitrias estavam sendo
constitudas por meio desses registros. (ibid., p.18)

Destaco ainda uma pesquisa que, por referir-se ao espao de formao

acadmica onde atuo e no qual investigo, me oferece relevantes informaes.
Carneiro (1999), focando especialmente o curso de Licenciatura em
Matemtica da UFRGS e apoiando-se nos conceitos e na metodologia sugerida por
Foucault, analisa documentos e declaraes relativas ao curso em estudo com o
objetivo de [...] escrutinar os sujeitos institudos pelas prticas/discursos em
anlise. (p.6). A discusso desenvolvida nesse trabalho se estende s questes
sobre limites e possibilidades da formao inicial do professor de matemtica,
abrangendo as dimenses das polticas universitrias e da Didtica da Matemtica
como campo de investigao, entre outras. Sobre o tema que venho estudando, a
pesquisadora traz algumas contribuies importantes:
No quadro discursivo da rea de Educao Matemtica, no Brasil, esto
sendo produzidos novos enunciados, nos quais o objeto formao de
professores relacionado com: um projeto; um perfil profissional;
contedos e metodologias adequadas; cursos com eixos nas prticas e
vivncias; orientao pedaggica proporcionada por docentes da rea de
Matemtica;
questes pedaggicas especficas dos contedos
matemticos; preocupaes com questes sociais; pesquisa articulada com
ensino; centralizao da figura do aluno; transformao do ensino de
Matemtica. [...] Alm disso, na transversalidade desses discursos, emerge
a Educao Matemtica como produtora de conhecimento e geradora de
mudanas. A comunidade que se constitui e se posiciona nesse campo
produz e pe a circular discursos prprios, que constituem uma teorizao
em relao circular com a prtica, cujo objeto formao de professores de

100

Matemtica, com a positividade de gerar inovaes e rupturas com o

estabelecido. (CARNEIRO, 1999, p.270).

Especificamente em relao ao curso de Licenciatura em Matemtica da

UFRGS, Carneiro o refere como um caso tpico, em que mudanas e rupturas se
processam, [...] o novo emerge do estabelecido, a inovao convive com a tradio,
mas os sinais da ruptura esto presentes e a prpria ruptura objeto dos discursos.
(ibid., p.271).
Esta exposio relativa anlise de discursos da (ou na) educao
matemtica no se encerra to facilmente. Naturalmente tive de escolher alguns
(poucos) trabalhos para ilustrarem esse campo de pesquisa, ainda assim suficientes
para desencadearem algumas reflexes. Num primeiro momento, parece-me que
pensar a formao de professores a partir do entendimento de que as prticas
educativas funcionam como dispositivos de produo de sujeitos nos coloca num
outro lugar, no mais o de propositor e defensor de projetos, mas o de observador e
avaliador das prprias aes. No entanto, fica difcil ocupar esse lugar sem
desanimar frente tarefa de constituir professores, sem cair num niilismo completo.
Por outro lado, existe a possibilidade de exercermos a crtica e tentarmos reverter
uma situao inconveniente. Nos dois casos, percebo ter deixado explcito que a
prtica discursiva analisada submetida a uma avaliao e a um juzo de valor. No
entanto, no penso que uma anlise segundo a perspectiva foucaultiana subentenda
tais pressupostos e, inclusive, destaco que os pesquisadores citados, que seguiram
tal perspectiva, no procederam dessa forma. Ainda assim, no consigo, to
facilmente, evitar minhas contradies e, de forma mais objetiva, sintetizo-as atravs
de alguns questionamentos: A partir do referencial foucaultiano, como expressar a
anlise feita? Convm apresentar propostas alternativas? Cabe ao pesquisador
criticar as estratgias produtivas em vigor? De que forma?
Silva (2002), no Prefcio da obra de Garcia (2002), elogia a habilidade da
autora em manejar certos conceitos foucaultianos, explicando que a autora analisa
[...] algumas das vertentes das pedagogias crticas que dominaram a cena da
teorizao e da prtica educacionais nas ltimas dcadas do sculo XX. (p.11), no
com o objetivo de criticar essas pedagogias ou classific-las como melhor ou pior
que outras, nem com a inteno de propor alguma outra que fosse superior ou mais

101

avanada. Como diz Silva: Cair nessa tentao significaria permanecer no mesmo
campo das teorizaes sob anlise. (ibid., p.11).
Fiquei assim a interrogar-me: como Garcia (2002) pode analisar os discursos
das pedagogias crticas em termos de suas implicaes nos processos de
subjetivao de indivduos, sem cair na prpria armadilha da crtica? Procurando
compreender melhor a pesquisa de Garcia, destaco um trecho da obra:
[...] a experincia da docncia crtica ou de uma educao crtica pode ser
analisada atravs do estudo dos saberes que a ela se referem, dos
sistemas de poder e de normas (leis, regulamentos...) que regulam sua
prtica, e dos modos pelos quais os indivduos se reconhecem a si mesmos
como sujeitos educados crticos ou educadores crticos. este ltimo
aspecto que me interessa explorar, quando considero que a experincia de
aprendizagem proporcionada pelas pedagogias crticas, o ser e o agir como
educador crtico, supe tanto a aprendizagem de uma certa moralidade da
conduta crtica, quanto um certo trabalho tico do indivduo sobre si mesmo.
(GARCIA, 2002, p.26-27).

Comento, a seguir, o artigo de Gallo (2006), porque percebo uma diferena de

posicionamento, tendo como referncia o que foi dito acerca do trabalho de Garcia.
Esse autor, analisando currculos do ensino mdio, identifica discursos reincidentes
que defendem uma formao humanista, como superao de um ensino tcnico e
instrumental. Frente a isso, Gallo se posiciona, dizendo que [...] preciso refinar os
argumentos, e no assumir acriticamente posies que no saem do senso
comum. (ibid., p.248). Tal posio despertou minha ateno, devido aos
referenciais tericos utilizados pelo autor em sua argumentao. Ele recorre a uma
contextualizao histrica do humanismo, como um movimento filosfico que
ofereceu as bases para o Iluminismo do sculo XVIII e o positivismo do sculo XIX;
recorre crtica desenvolvida por Nietzsche ao humanismo, na qual est posto que,
ao colocar o homem no lugar de Deus, foi demarcado o incio da modernidade;
destaca a posio de Heidegger, para o qual no faz sentido falar em humanismo,
visto que no h mais sentido falar na essncia do homem moderno (o que
significaria [...] negar o prprio humano no homem. (ibid., p.251)); e, como j seria
de esperar, acrescenta que: Falar em humanismo reforar a imagem moderna de
homem que, segundo Foucault, est j desgastada. (ibid., p.252). Assim, alertando
a respeito do jogo de interesses universalizantes que se escondem por detrs do
discurso humanista no ensino, o autor se posiciona contrrio utilizao do mesmo,
apresentando, na continuidade de seu texto, alternativas para utilizao de

102

disciplinas como Sociologia e Filosofia, sem entrar nesse jogo discursivo. Destaco
uma concluso do prprio autor:
Mas, ainda mais importante do que garantir a presena da Filosofia e da
Sociologia, estaramos investindo em um currculo que nos coloca para
alm das armadilhas modernas do humanismo, da iluso de uma
universalidade, para apostar na potncia do pensamento contra a opinio.
Uma luta que s poderemos vencer com investimento coletivo de desejo e
foras, construindo novas possibilidades de pensamento e de ao.
(GALLO, 2006, p.256).

No h dvidas que os recortes feitos acima so muito sintticos e evasivos

(espero no ter sido infiel s ideias dos autores), mas foi a forma que encontrei de
expor a problemtica que ir se intensificar, em breve, quando terei de apresentar a
anlise das experincias que desenvolvi com meus alunos de Laboratrio. Por isso,
aproveito este lugar (nesta seo) para assumir uma posio terica, ainda que
prvia, sobre o assunto.
Esta posio se fundamenta na definio de crtica apresentada por
Foucault, na Conferncia proferida em 27 de maio de 197825. Nessa conferncia,
que Foucault intitula O que a crtica?, ele situa inicialmente o momento histrico
(sculos XV XVI) em que no ocidente desenvolve-se uma [...] maneira de pensar,
de dizer, de agir igualmente, uma certa relao com o que existe, com o que se
sabe, o que se faz, uma relao com a sociedade, com a cultura, uma relao com
os outros tambm, e que se poderia chamar, digamos, de atitude crtica. (p.1-2).
Foucault alerta para o estranhamento que pode causar sua indicao de atitude
crtica como algo especfico da civilizao moderna e, na sequncia, ele expe uma
anlise histrica dessa atitude crtica. Parte de uma exposio acerca da arte de
governar para chegar questo de "como no ser governado?" e, mais
especificamente, como no ser governado assim. (ibid., p.3).
Fonseca (2008) ao comentar as formas histricas da atitude crtica, conforme
fora apresentado por Foucault nessa conferncia, expe que:
[...] uma terceira forma [...] seria aquela relativa arte de governar
associada ao domnio do conhecimento, no que concerne ao dogmatismo
25

Qu'est-ce que la critique? Critique et Aufklrung. Bulletin de la Socit franaise de philosophie,

Vol. 82, n2, pp. 35 - 63, avr/juin 1990 (Conferncia proferida em 27 de maio de 1978). Traduo de
GabrielaLafet Borges e reviso de wanderson flor do nascimento. (site: espao michel foucault
www.filoesco.unb.br/foucault).

103

da verdade que se formula como verdade pelo simples fato de decorrer de

uma autoridade. Nesse contexto, a crtica se expressar pela deciso de
somente se aceitar como verdade aquilo a respeito do que se pode
encontrar, em si mesmo e no por meio de uma autoridade qualquer
razes suficientes para ser admitido como verdadeiro. (ibid.,p.246).

Essa terceira forma muito expressiva para todos ns, pesquisadores do

sculo XX-XXI, que ocupamos intensamente o lugar discursivo das teorias crticas,
sejam pedaggicas, polticas, sociais ... Talvez seja fcil, portanto, em funo de
toda nossa experincia crtica, saber quando uma verdade decorre de uma
autoridade, no entanto, h uma dvida que, confessemos, sempre nos acompanhou:
como encontrar em ns mesmos razes para admitirmos algo como verdadeiro? O
que significa o si mesmo que aparece na citao acima?
Nesse sentido inclui-se o entendimento da relao entre saber e poder, no
com o objetivo de defini-los ou descrev-los, mas em termos do quanto um depende
do outro, de quais os elos de ligao entre eles. nesse nvel, portanto, que se
pode colocar a questo da crtica em Foucault. No no sentido de rejeitar as
prticas sociais (no caso em questo, as prticas pedaggicas) de governamento a
que se est submetido, mas no sentido de interrogar a verdade dos efeitos de poder
e o poder dos discursos de verdade.

4.4 PRTICAS DE ENSINO NA FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA

Certamente, existem outros meios de se

encontrar a si mesmo, de escapar do
aturdimento no qual nos colocamos
habitualmente, como envoltos numa nuvem
sombria, mas no conheo coisa melhor do
que lembrar dos nossos mestres e
educadores. (Nietzsche, 2003, p.142).
Falar de prticas de ensino me faz lembrar alguns comentrios dos meus
alunos acerca de seus antigos professores, no sentido de que tenham servido
como inspiradores quando eles (meus alunos) se depararam pelas primeiras vezes
com classes de alunos. Por isso escolho essa citao de Nietzsche para iniciar esta
seo. Particularmente, tambm penso que lembrar os meus mestres e educadores

104

diz muito de mim mesma sei o quanto eles foram importantes na constituio do
meu ser professora.
Formao de professores, mesmo que, em particular, os de matemtica,
consiste num campo de pesquisa vasto e profundamente investigado. No entanto,
tendo como foco as prticas de ensino e os estgios de docncia, dentro do
processo de formao, possvel dizer que o nmero de pesquisas desenvolvidas
bastante reduzido. importante ressaltar que estou me referindo s prticas de
ensino e aos estgios em termos de sua natureza institucional e estratgias
formativas, pois, indiretamente, essas reas (ou disciplinas) tm sido contempladas
atravs da investigao de questes relativas aos processos de ensinoaprendizagem, s metodologias de ensino, s tecnologias educacionais, entre
outras.
No mbito das pesquisas que, indiretamente, interferem nas atividades de
prticas de ensino, destaco algumas que vm sendo desenvolvidas.
- No campo da informtica: Penteado (1999) argumenta acerca da
importncia de o licenciando utilizar o computador de diferentes formas, discutindo
[...] criticamente questes relacionadas com as transformaes influenciadas pela
Informtica, sobretudo nos estilos de conhecimento e nos padres de interao
social. (ibid., p.311). Maior detalhamento a respeito dessa questo e de outras
ligadas utilizao de novas tecnologias pode ser encontrado em (PENTEADO,
1999; 2000); (BORBA; PENTEADO, 2001); (CLUDIO; CUNHA, 2001); (BASSO,
2003).
- Em outros dois campos, at certo ponto interligados: Histria da Matemtica
e Etnomatemtica. Em relao ao primeiro, saliento a interrogao feita por uma
pesquisadora da rea: Quais so as funes particulares da Histria da Matemtica
como uma disciplina ou atividade componente de um currculo de Matemtica,
visando formao de professores? (SILVA, 2001b, p.129). Essa pergunta pode,
perfeitamente, ser respondida por diversos trabalhos de pesquisa j elaborados,
sendo o da prpria autora citada um deles. Ainda acrescento o trabalho de Miguel
(1993), que explicita claramente a relao entre a histria da matemtica e a
educao matemtica, inclusive apresentando uma proposta histrico-pedaggica
para o estudo dos nmeros irracionais. Esse tipo de abordagem, diferenciada da

105

forma tradicional como os contedos vm sendo tratados, abriu novas perspectivas

de pesquisa.
- No campo da Etnomatemtica, so muitas as pesquisas que repercutem
diretamente na formao do professor de matemtica, abarcando concepes e
abordagens diferentes e, por vezes, at contraditrias, conforme j foi citado na
seo anterior. Destaco apenas algumas, que reconheo terem ligao com meu
objeto de estudo: (DAMBROSIO, 1990; 1996; 1998; 2004); (BELLO, 2000; 2004);
(MONTEIRO, 2001; 2004); (KNIJNIK, 2004).
- Outros dois campos vm sendo amplamente desenvolvidos, desde a dcada
de 80, envolvendo resoluo de problemas e modelagem matemtica. A anlise de
diversas experincias de prtica de ensino, dentro dessas modalidades, tem sido
expressiva no mbito da formao pedaggica do licenciando. Na maioria das vezes
propem estratgias de ensino e apresentam dimenses mltiplas da apropriao
do conhecimento matemtico. Dada a amplitude de trabalhos fundamentados nessa
metodologia, opto apenas por evocar uma ideia de Bassanezzi, um dos mais
prestigiados pesquisadores neste campo:
[...] quando se procura refletir sobre uma poro da realidade, na tentativa
de explicar, de entender, ou de agir sobre ela, o processo usual
selecionar, no sistema, argumentos ou parmetros considerados essenciais
e formaliz-los atravs de um sistema artificial: o modelo [...] um conjunto de
smbolos e relaes matemticas que representam de alguma forma o
objeto estudado. [...] o processo dinmico utilizado para a obteno e teste
de Modelos Matemticos denominado Modelagem Matemtica. Desta
forma, modelagem matemtica consiste essencialmente na arte de
transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolvelos, interpretando suas solues na linguagem do mundo real.
(BASSANEZZI, apud MONTEIRO; POMPEU Jr., 2001, p.71-72)

Descrevo, a seguir, mais detalhadamente, alguns trabalhos de pesquisas que

tratam as prticas de ensino em matemtica como estratgias ou como espaos de
formao de professores (no mbito dos Estgios de Docncia26, outras disciplinas
pedaggicas, atividades complementares de pesquisa e/ou de extenso, etc). Ainda
tomarei como referncia trs enfoques: as estratgias mais utilizadas nessa
formao; os problemas mais marcantes que emergem das prticas de formao e o

26

Refiro-me aqui s disciplinas de formao pedaggica que designam os estgios obrigatrios dos cursos de
Licenciatura. Em Bello (2007, p.208), v-se uma definio ampliada para tal termo, incluindo as [...] prticas e
atividades de ensino que tm por objetivo a insero de futuros professores no apenas na prtica docente, mas
na sua imerso no contexto profissional, constituindo-se em um espao de formao.

106

que se poderia chamar de alternativas de encaminhamento aos problemas. Faoo, particularmente, com o objetivo de elucidar as discusses (os discursos)
produzidas acerca desse tema, buscando indcios das verdades (ou regimes de
verdades) a contidos.
Comeo citando o grupo GEPFPM (Grupo de Estudo e Pesquisa sobre
Formao de Professores que Ensinam Matemtica) da FE/Unicamp, constitudo por
professores da instituio e alunos de ps-graduao desde 1999. Vrias
publicaes j foram feitas por esse grupo. Entre elas: (FIORENTINI, 2003);
(FIORENTINI; NACARATO, 2005); (NACARATO; PAIVA, 2006).
Apesar de o grupo centralizar suas experincias e pesquisas na formao
continuada de professores, a maioria dos trabalhos tem envolvido alunos da
licenciatura, e acaba repercutindo, tambm, na formao inicial do professor de
matemtica.

Comentarei,

seguir,

alguns

trabalhos

desenvolvidos

por

pesquisadores ligados ao grupo GEPFPM.

Gurios (2005) expe as caractersticas de um trabalho colaborativo, que se
desenvolve no Laboratrio de Ensino e Aprendizagem de Matemtica e Cincias
Fsicas e Biolgicas da UFPR e que agrega, coletivamente, professores
universitrios, professores das escolas e alunos da licenciatura.
Esse tipo de espao vem sendo muito utilizado atualmente para promoo de
estudos, produo de narrativas, comunicao de experincias e reflexo
compartilhada, com o objetivo de compreender os professores e os futuros
professores em seus processos de formao e desenvolvimento profissional.
Segundo Gurios (2005): Trata-se de um processo em que os professores se vo
constituindo em pensamento, construindo saberes e compondo suas aes. E,
assim, constituem-se como sujeitos nicos e singulares. (ibid, p.149). Outro artigo,
tambm escrito por participantes do GEPFPM (MISKULIN et al., 2005), traz um
levantamento e comentrios sobre vrias outras pesquisas que se situam nesta
perspectiva de trabalho (coletivo e colaborativo). Dessa forma, observa-se que uma
mesma proposta de encaminhamento pode gerar diferentes experincias com
diferentes resultados.
Jaramillo (2003) relata a sua pesquisa de doutorado (em andamento na
poca), que [...] faz meno (re)constituio do iderio de futuros professores de
matemtica, num contexto de investigao sobre a prtica pedaggica. (ibid, p. 87).

107

Sua investigao se desenvolve nas disciplinas de prtica de ensino e de estgios

do curso de licenciatura em matemtica (noturna) da Unicamp. O objetivo da
pesquisadora discutir o desenvolvimento de processos metacognitivos nos
licenciandos e, como concluso provisria, ela coloca:
[...] os instrumentos de mediao que vm sendo usados na prtica de
ensino objeto deste estudo contribuem significativamente na gerao de
um pensamento consciente dos formandos sobre seu prprio iderio acerca
do conhecimento matemtico, de seu ensino, de sua aprendizagem e de
sua avaliao. E, por sua vez, esse pensamento consciente est permitindo
a ruptura, nos futuros professores, de alguns paradigmas clssicos sobre o
que ser professor de matemtica (e de como se chega a ser um professor
de matemtica). (ibid, p.116).

Ferreira (2003), atravs de um balano de 25 anos (de 1975 a 2000) da

pesquisa brasileira sobre formao de professores de matemtica (ao todo foram
112 dissertaes/teses analisadas), constata, entre outras coisas, que, nas ltimas
duas dcadas, foi muito evidente o interesse e preocupao com a investigao dos
programas das licenciaturas. Dentre as disciplinas mais visadas, a autora destaca as
prticas de ensino e os estgios e, ainda, as disciplinas matemticas e as
pedaggicas, no que se refere relao entre elas. A autora tambm destaca que
todos os trabalhos com esse enfoque [...] apontam deficincias no processo de
formao inicial e apresentam alguma perspectiva para sua melhoria. As pesquisas
apontam a reflexo, o trabalho colaborativo e uma relao mais equilibrada e
harmoniosa entre teoria e prtica. (ibid, p.32).
Gonalves e Fiorentini (2005), em artigo produzido conjuntamente, tambm
partem desse balano de vinte e cinco anos de pesquisa para explorar outro ponto
relevante e curioso: dos cento e doze estudos analisados, [...] apenas quatro tinham
como foco de investigao a formao, o pensamento e a prtica de formadores de
professores de matemtica. (ibid, p.68). Dessa forma, segundo os autores, fica
identificada uma lacuna na pesquisa e um problema no processo de formao, visto
que os prprios professores formadores reconhecem ter construdo seus saberes
sobre a prtica docente exclusivamente a partir das experincias que vivenciam,
devido falta de reflexo e teorizao sobre esse tema. Como sugesto, os autores
desse artigo propem a organizao de grupos de professores (educadores
matemticos e pedagogos), dentro da universidade, para refletirem sobre suas
prticas de ensino.

108

O artigo de Brito e Alves (2006) versa sobre o tema da [...] construo e resignificao de saberes docentes por parte de licenciandos em matemtica [...]
(ibid, p.27). Essas pesquisadoras organizaram, em 2004, a disciplina de Didtica da
Matemtica do curso de Licenciatura em Matemtica da UFRN de modo a
possibilitar a reflexo, por parte dos alunos, sobre suas prprias concepes de
matemtica, ensino e aprendizagem. As pesquisadoras acreditavam que, por esse
caminho, o licenciando poderia alterar suas concepes, construindo saberes
docentes importantes para sua prtica como docente. Destaco o que as autoras
colocam como concluso.
Aps a anlise, conclumos que tais situaes colaboram para a
reelaborao dos saberes docentes pelos futuros professores porm, para a
reelaborao dos saberes curriculares, seria necessria a vivncia em
situaes de sala de aula e algum tempo de docncia. [...] Assim,
conclumos que diferentes situaes didticas, tais como escrita de texto
sobre suas concepes, pesquisa sobre o conhecimento matemtico
utilizado em situaes extra-escolares, elaborao de planos de aula, leitura
e discusso de textos, observao de episdios de aula gravados em vdeo
e anlise de livros didticos tm potencialidades para a formao de
saberes e podem contribuir para uma formao inicial que objetive a
profissionalizao docente. Porm, os potenciais de tais situaes so
delimitados pelo tipo de envolvimento que os futuros professores
apresentam com relao a elas, pelos conhecimentos que os licenciandos
j possuem ao vivenci-las e pela possibilidade ou no de vivenciar a
prtica pedaggica. (BRITO; ALVES, 2006, p.40).

Por ltimo, comento o trabalho de Fiorentini e Castro (2003) que descreve um

estudo de caso, desenvolvido com o objetivo de analisar [...] como o futuro
professor de matemtica se constitui profissionalmente em saberes, em aes e
significados quando entra em contato com a prtica escolar durante as atividades
de prtica de ensino e estgio supervisionado. (ibid, p.122). Nas concluses, os
autores ressaltam que, entre as evidncias apresentadas pelo licenciando a respeito
de sua formao, aparecem as ressignificaes das experincias, saberes e
modelos internalizados ao longo de sua vida de estudante. Ainda ressaltam que os
saberes da docncia so efetivamente compreendidos e ressignificados durante a
realizao do trabalho pedaggico, indicando assim a importncia desse para a
formao do professor. Os autores destacam a relevncia das novas diretrizes
curriculares propostas pelo MEC, que recomendam o estabelecimento de estreita
parceria entre a universidade e a escola e a ampliao, nos cursos de licenciatura,
da carga horria de prtica de ensino (para 400 horas) e de estgio supervisionado

109

(tambm para 400 horas). Por outro lado, alertam para o fato de que as diretrizes
no indicam devidamente como devem ser as formas de acompanhamento e
mediao dessas prticas, abrindo a possibilidade de que as mesmas no sejam
devidamente orientadas.
Tambm pesquisadores do IM-UFRJ tm se dedicado investigao de
determinadas aes que influenciam na formao do professor. Tais aes tm em
vista [...] a complementao curricular dos licenciandos atravs da sua participao
no Projeto Fundo (PF); o envolvimento dos licenciandos em mini-investigaes em
sala de aula; e a modernizao do currculo da Licenciatura. (SANTOS-WAGNER;
NASSER; TINOCO, 1997, p.37). Cabe esclarecer que o Projeto Fundo agrega
professores da universidade, professores de escola e licenciandos e tem por objetivo
o aprimoramento terico da equipe atravs de estudos e investigao sobre temas
relacionados Educao Matemtica.
Retomo, ainda, uma pesquisa citada na seo anterior, desenvolvida na
UNESP, Campus de Rio Claro, SP, relatada em Baldino (1999). O trabalho consistiu
em interpretar relatrios e narrativas de alunos-professores que faziam a disciplina
de Prtica de Ensino da Licenciatura em Matemtica da UNESP. Como essa
disciplina funcionava vinculada ao Grupo de Pesquisa-Ao em Educao
Matemtica (GPA), os alunos, cujos relatos foram analisados, juntaram-se
voluntariamente ao grupo e participaram do trabalho de anlise. O objetivo dessa
interpretao era [...] informar aos alunos-professores o grau de acolhimento de
seus discursos reflexionantes enquanto interpretados por um dos coordenadores do
GPA. (ibid., p.229). Como esses alunos integravam o grupo, tiveram de participar
da acolhida de seus prprios discursos, tendo assim a [...] oportunidade de rever,
modificar, aprofundar esses discursos e, consequentemente, rever suas prticas e
seus valores. (ibid., p.229). Em sntese, o que se esperava desses alunos era um
compromisso com a mudana, e a ao dos pesquisadores ocorreu, no a partir
dos desempenhos e conhecimentos dos alunos, mas sim a partir do que eles diziam.
Especificamente na UFRGS, muitos projetos de pesquisa e extenso vm
sendo desenvolvidos por profissionais que orientam as prticas de ensino nas
disciplinas de Laboratrio (lotados no IM Instituto de Matemtica) e de Estgios de
Docncia (lotados na FACED Faculdade de Educao). Preferi, no entanto, no
fazer o levantamento desses trabalhos, neste momento, por entender que isso

110

poderia interferir na anlise que venho desenvolvendo a respeito das estratgias

produtivas ocorridas nas minhas turmas de Laboratrio. Isso porque no quero
correr o risco de deslizar para uma anlise do tipo comparativa. No entanto,
considero relevante citar um artigo, no qual o professor Samuel Bello apresenta uma
discusso a respeito dos estgios de docncia, em termos da produo de saberes
e de prticas pedaggicas; bem como uma dissertao de mestrado, orientada por
esse professor dentro do programa de Ps-graduao em Educao da UFRGS, na
qual so analisadas prticas de ensino de futuros professores de matemtica, a
partir da perspectiva foucaultiana.
Em Bello (2007), v-se, por exemplo, que os licenciandos de matemtica
(alunos da UFRGS que participaram de uma pesquisa coordenada por Bello),
quando questionados sobre as dificuldades que tm no exerccio da docncia,
indicaram

no

ter

conhecimento

[...]

de

processos

terico-metodolgicos

relacionados seleo e organizao dos contedos a ensinar e da forma de como

lidar com a diversidade e as diferenas dos alunos do ponto de vista cognitivo,
scio-cultural e, inclusive,

comportamental.

(p.214).

Coube,

portanto,

aos

pesquisadores investigarem o que vem sendo proposto nos cursos de formao

inicial, ou seja, qual a nfase terica da organizao curricular desse curso. Bello
(2007) destaca a fala de um aluno entrevistado, muito esclarecedora nesse contexto,
e que transcrevo abaixo:
Durante a faculdade temos muitas cadeiras que tratam da Matemtica no
nvel de terceiro grau. E poucas que discutem a Matemtica do Ensino
Mdio e Fundamental. Acredito que deveramos ter cadeiras que discutam a
abordagem e forma de trabalhar de alguns contedos, que aparentemente
no tem utilidade na vida do aluno. (ibid., p.215).

Vrios outros aspectos da formao de professores, no mbito dos estgios,

so explorados por Bello (2007), tendo em vista a anlise dos discursos dos alunos.
Dentre eles ressalto as possibilidades desencadeadas pelo uso do vdeo, atravs da
filmagem de aulas ministradas pelos estagirios e da anlise feita, inicialmente, pelo
prprio estagirio, e depois, coletivamente, com a presena dos colegas e do
orientador da prtica de ensino. Pretendo retomar os resultados dessa experincia
no captulo 7, considerando que tambm utilizei o vdeo nas minhas aulas de
Laboratrio e que j antecipo convergncia com Bello em muitos pontos de anlise.

111

Comento, para finalizar, a dissertao de Lenzi (2008), por constituir um

trabalho de pesquisa com objetivos e fundamentao terica semelhantes aos que
utilizo na realizao desta tese. Explicitando, Lenzi realiza um estudo com
estagirios, seus orientandos, do curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS,
investigando mecanismos discursivos, presentes na Universidade e nas escolas
onde os mesmos desenvolveram suas prticas pedaggicas, que possam ter
funcionado como reguladores dessas prticas. Segundo as palavras da autora: A
investigao aponta que as prticas pedaggicas produzidas pelos licenciandos,
nessa etapa de suas vidas, so constitudas por discursos, produzidos a partir de
saberes e experincias vivenciados por eles. (p.7). importante destacar que a
pesquisadora apresenta um pressuposto terico que, tudo indica, ser confirmado
com sua pesquisa:
Entendo que o professor aqui em questo est em fase de formao
pedaggica inicial, portanto, essas prticas, produzidas neste momento de
suas vidas, no trazem somente os elementos do saber fazer didtico
construdo ao longo da experincia, e sim, outros elementos, como os
saberes acadmicos e as verdades de um discurso acadmico que ser
confrontado na escola com as verdades e as prticas pedaggicas
produzidas naqueles espaos. (ibid., p.22).

Aps a anlise dos discursos Lenzi constata a reincidncia em torno dos

temas (discursos de verdade): [...] de uma educao Matemtica diferente, da
inovao no ensino, da preocupao com o currculo [...] (ibid., p.92), discursos
esses que, segundo a autora, regulam as falas dos alunos/professores e subjetivam
a identidade dos mesmos.
Para encerrar esta seo, transcrevo algumas das palavras de concluso,
escritas por Lenzi:
Ao buscar mecanismos que regulam a fabricao e execuo das prticas
pedaggicas dos licenciandos [...] no espao institucional da escola
compreendi, com Foucault, que nas relaes sociais, quaisquer que sejam
elas, existem relaes de poder e, ao atuarmos nelas, tentamos dirigir a
conduta do outro. Para que haja uma relao de poder necessrio que
haja liberdade e isso pode significar viver constantemente no limite. As
relaes de poder so mveis, cambiveis e jamais esto prdeterminadas, pois, ao mesmo tempo em que exercemos poder tambm
podemos estar sendo interpelados por ele. Com isso, entendo que h
aspectos positivos nessas relaes, pois onde h poder h resistncia e,
portanto, possibilidades de produzirmos e fazermos coisas, mobilizar-nos.
(LENZI, 2008, p.93).

112

Mas no posso encerrar sem antes lembrar que me propus a comentar alguns
trabalhos que vm sendo produzidos por colegas, com o objetivo de buscar indcios
de verdades a contidos. E o que percebo, ao final deste estudo, que todos os
trabalhos citados, inclusive o de Lenzi, podem ser analisados em termos de suas
estratgias produtivas, operando atravs de discursos reguladores, processos de
subjetivao e relaes de poder, ou seja, todas as pesquisas citadas comportam
discursos de verdade relativos s temticas ser professor de matemtica e
prticas de ensino na formao desse professor que, inevitavelmente, acabam por
produzir professores de matemtica de uma forma determinada, em funo de uma
norma. Isso me fez lembrar uma frase de Nietzsche (2005b, p.52): Se algum quer
parecer algo, por muito tempo e obstinadamente, afinal lhe ser difcil ser outra
coisa.
Apenas mais uma questo: ao ler a frase de Lenzi entendo que h aspectos
positivos nessas relaes, fiquei pensando se caberia perguntar se h aspectos
negativos em todos esses discursos (produtivos) relativos s prticas de ensino.

4.5 LABORATRIO DE PRTICA DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM MATEMTICA

Tudo est solidamente amarrado no interior

de um espao escolar: um quadro mostra a
forma de um cachimbo; e um texto escrito
por um zeloso professor primrio mostra que
bem de um cachimbo que se trata. No
vemos o dedo indicador do mestre, mas ele
reina em todos os lugares, assim como sua
voz, que est articulando claramente: isto
um cachimbo. (FOUCAULT, 2007, p.35).
Confesso que pensei muito se deveria manter essa citao depois de
escrev-la. Tudo pareceria normal e tranquilo se Foucault no descrevesse, na
continuidade do texto, a confuso e o balbuciar do professor diante dos alunos, ao
explicar-lhes que
[...] isto no um cachimbo, mas o desenho de um cachimbo, isto no
um cachimbo, mas uma frase dizendo que um cachimbo, a frase: isto

113

no um cachimbo, no um cachimbo; na frase: isto no um

cachimbo, isto no um cachimbo: este quadro, esta frase escrita, este
desenho de um cachimbo, tudo isto no um cachimbo. (ibid., p.35).

E assim, a pequena obra de Foucault Isto no um cachimbo tira-me do

ritmo que vinha empreendendo na descrio (ou, na narrao?) das condies
histricas que me colocaram nesta posio discursiva, para jogar-me num
emaranhado de representaes e de enunciados acerca do cachimbo. De qualquer
forma, mantive a citao, apesar da aparente desconexo com o tema a ser tratado,
porque ela me fez pensar acerca do espao do Laboratrio que, conforme j foi
indicado, constitui o campo no qual a investigao procedeu (ou vem procedendo?).
Procedeu, se pensar que esse espao existiu em 2008/1 e 2009/1, quando fixei,
nas minhas turmas de Laboratrio, as condies de coleta de material que seriam
analisadas posteriormente. Vem procedendo, se pensar que esse espao sempre
atual, continuando a existir em funo no apenas dos discursos registrados em
2008 e 2009, como tambm atravs das prticas discursivas e no discursivas que
se sucedem enquanto ele se mantm objeto de anlise. No entanto, observando
melhor, percebo que o conflito que o cachimbo me causou de outra natureza. O
incmodo supor a existncia do espao do Laboratrio, como se ele tivesse uma
existncia em si, uma existncia natural. A representao do Laboratrio, aquilo que
se diz ou se escreve, ou se desenha, isso a realidade27. No existe uma realidade
aqum do discurso, l onde nada ainda havia sido dito. No caso do cachimbo: Por
mais que seja o depsito, sobre [...] um quadro, de [...] uma fina poeira de giz, ele
no reenvia como uma flecha ou um indicador apontado a um certo cachimbo que
se encontra mais longe ou alhures; ele um cachimbo. (FOUCAULT, 2007, 20-21).
Muito interessante, me parece, a discusso exposta por Veyne (1998) acerca
da existncia ou no da loucura (objeto da anlise foucaultiana), salientando que,
para Foucault, a matria loucura [...] existe realmente, mas no como loucura; s
ser louco materialmente , precisamente, no o ser ainda. preciso que um homem
seja objetivado como louco para que o referente pr-discursivo aparea, [...], como
27

A posio foucaultiana de que [...] no existe uma realidade para alm e fora da linguagem e dos
signos de que a linguagem formada. (SILVA, 1993, p.127). No existe algo oculto ou por trs da
representao, algo que possa conduzir a uma essncia ou coisa em si. O que existe um vazio
essencial e [...] a representao pode se dar como pura representao [...] (FOUCAULT, 1985, p.31).
Como consequncia desta premissa, a suposio de que se possa reconhecer a verdade por detrs
da ideologia cai por terra: Todos os discursos constroem a realidade, instauram a verdade, instituem
regimes de verdade, tm efeitos de verdade. (SILVA, 1993, p.127).

114

matria de loucura [...] (ibid., p.267). Veyne comenta tambm, nessa obra, ter
mostrado seus escritos a Foucault e ter estabelecido com ele uma conversa a
respeito da acusao que lhe era conferida na poca de ter dito que a loucura no
existe, ao que Foucault respondera nunca ter escrito isso, mas que poderia t-lo
feito, visto que, ao contrrio da fenomenologia (para a qual a loucura no uma
coisa, mas existe), para ele a loucura no existe, mas nem por isso ela deixa de
ser algo.
Assim, a partir desse enunciado, posso dizer, analogamente, que o
Laboratrio no existe, mas que, ainda assim, ele no deixa de ser algo. No
entanto, fica a dvida de como esse algo pode ser tratado. A seguir, utilizo-me de
uma citao na qual vejo indicada uma possvel resposta minha indagao:
[...] Foucault resolveu a dificuldade mediante uma filosofia nietzschiana do
primado da relao: as coisas s existem por relao, [...], e a determinao
dessa relao sua prpria explicao. Enfim, tudo histrico, tudo
depende de tudo (e no unicamente das relaes de produo), nada existe
transistoricamente, e explicar um pretenso objeto consiste em mostrar de
que contexto histrico ele depende. A nica diferena entre essa concepo
e o marxismo , em suma, que o marxismo tem uma idia ingnua da
causalidade (uma coisa depende de uma outra, a fumaa depende do fogo);
ora, a noo de causa determinante, nica, pr-cientfica. (VEYNE, 1998,
p.284).

Outra ideia, mais ou menos vigente, a de que atravs da experincia

originria pode-se acessar a verdade sobre as coisas, ou seja, que a partir de uma
intimidade com o mundo, seja possvel falar dele, nome-lo, conhecer sua verdade.
Dessa forma, o discurso seria a leitura do mundo, a manifestao do sentido das
coisas. No posso deixar de lembrar Galileu, ao referir-se supremacia da
linguagem matemtica na escritura do livro aberto que a natureza, restando ao
homem aprender essa linguagem para proceder leitura.
Ora, segundo Foucault, ao contrrio, a anlise de discursos evidencia o
desfazer-se de laos entre as palavras e as coisas, fazendo aparecer um conjunto
de regras prprias da prtica discursiva (FOUCAULT, 1986). Assim, os discursos
entendidos [...] como prticas que formam sistematicamente os objetos de que
falam [...] so feitos de signos; mas o que fazem mais que utilizar esses signos
para designar coisas [...]. esse mais que preciso fazer aparecer e que preciso
descrever. (ibid., p.56).

115

Por outro lado, como consta no captulo 3 seo 3.5, a modalidade

especfica de existncia de um conjunto de sequncias de signos constitui o
enunciado. Assim, para compreender-se um discurso, necessrio investigar o
sistema de formao que apoia um conjunto de enunciados. Para tal, surge uma
possibilidade descritiva (ibid., 1986).
V-se, em particular, que a anlise dos enunciados no pretende ser uma
descrio total, exaustiva da linguagem ou de o que foi dito. [...] Ela [...]
constitui uma outra maneira de abordar os performances verbais, de
dissociar sua complexidade, de isolar os termos que a se entrecruzam e de
demarcar as diversas regularidades a que obedecem. [...] no se tenta
reencontrar uma totalidade perdida, nem ressuscitar [...] a plenitude da
expresso viva, a riqueza do verbo, a unidade profunda do Logos. A anlise
dos enunciados corresponde a um nvel especfico de descrio.
(FOUCAULT, 1986, p.125).

A descrio dos enunciados s pode ocorrer a partir das coisas ditas ou

escritas, na busca de elementos singulares que tornem possvel a existncia dessas
coisas e que as ofeream observao, leitura e a usos e transformaes
possveis. A descrio dos enunciados ou a anlise enunciativa , portanto, uma
anlise histrica, mas que no opera atravs da interpretao (FOUCAULT, 1986).
Para realiz-la, deve-se perguntar s coisas ditas [...] de que modo existem, o que
significa para elas o fato de se terem manifestado, de terem deixado rastros e,
talvez, de permanecerem para uma reutilizao eventual; o que para elas o fato de
terem aparecido e nenhuma outra em seu lugar. (ibid., p.126).
Tendo em vista a perspectiva apresentada, pretendo a seguir desenvolver
uma descrio analtica acerca das disciplinas de Laboratrio de Prtica de EnsinoAprendizagem em Matemtica do Curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS.
Dito de outra forma, pretendo descrever coisas que foram ditas e escritas sobre os
Laboratrios, no de forma interpretativa, mas de forma a ressaltar os sistemas de
formao desse discurso.
Atualmente as disciplinas de Laboratrio de Prtica de Ensino-Aprendizagem
em Matemtica I, II e III so oferecidas no curso de Licenciatura em Matemtica,
respectivamente, nos 3, 4 e 5 semestres, com carga horria de 08 crditos
semanais cada (ANEXO A) e no curso de Licenciatura em Matemtica Noturna nos
4, 5 e 6 semestres (ANEXO B).

116

O quadro de smulas dessas disciplinas (ANEXO C), em vigor desde 2005,

indica particularidades como: nome da disciplina, cdigo, carga horria, semestres
em que ser oferecida, pr-requisitos e a prpria smula.
Antes de 2005, j constavam nas grades curriculares do curso, como
obrigatrias, disciplinas de Laboratrio28 com formatos diferentes das citadas acima.
Para fins de anlise, destaquei as diferentes smulas que foram utilizadas desde
1984, quando foi ministrado o primeiro Laboratrio do curso, indicando seu perodo
de vigncia (ANEXO D).
Uma primeira leitura desses dados indica que ocorreram algumas alteraes
na estrutura formal dessas disciplinas. As alteraes referem-se ao nmero de
crditos (seis nos perodos 1984-1994 e 1996-1999, quatro em 1995 e no perodo de
2000-2004 e oito crditos de 2005 at hoje), quantidade de Laboratrios (dois no
perodo de 1985 a 1999 e trs no perodo de 2000 at hoje), alm de ao nome da
disciplina, ao texto das smulas e aos pr-requisitos indicados. Da relao entre
nmero de crditos e nmero de disciplinas observa-se que de 1985 a 2004 os
Laboratrios dispuseram de, no mximo, 12 crditos ao todo dentro da grade
curricular e de 2005 at hoje eles dispem de 24 crditos. Considero essa diferena
expressiva, mas os enunciados presentes nas smulas talvez no sejam suficientes
para compor um quadro descritivo da mesma, de modo que ser necessrio, para
tal, investigar outros textos relativos ao assunto.
Outra observao possvel que os nomes e cdigos foram alterados toda
cada vez que as disciplinas sofreram mudanas em sua estrutura (exceto no caso
da carga horria). Isso ocorreu, sem dvida, para atender a exigncias legais. Os
textos das smulas apresentam poucas alteraes. Algumas de ordem tcnica,
como Ensino de I e II Graus para Ensino Fundamental e Mdio, obviamente
explicadas por mudanas na linguagem utilizada em documentos legais da poca.
Outras mudanas, no entanto, exigem um maior detalhamento analtico e para tal
considero necessrio evocar outros campos discursivos ligados ao campo em
estudo. Da mesma forma, proponho que a anlise das mudanas de pr-requisitos
seja feita a partir das novas relaes que sero investigadas.

28

Anteriormente criao das disciplinas de Laboratrio, em 1985, j estavam presentes no currculo

do curso de Licenciatura as disciplinas Matemtica no Primeiro e Segundo Grau I e II (informao
obtida nas grades curriculares desta poca).

117

As disciplinas de Ensino-Aprendizagem de Matemtica fizeram parceria direta

com os Laboratrios (de 1984 a 2004) por atenderem, ambas, s expectativas de
formao pedaggica dos alunos do curso. Isso fica evidenciado no quadro de
equivalncia das disciplinas, organizado em funo da mudana de currculo
ocorrida em 2005 (ANEXO E).
As relaes entre as disciplinas de Ensino-Aprendizagem e Laboratrio
tambm se mostram atravs dos textos das smulas, dos pr-requisitos e da carga
horria total atribuda formao pedaggica. As mudanas nas disciplinas de
Ensino-Aprendizagem foram menos expressivas que as do Laboratrio, de modo
que foi possvel condensar em dois blocos as smulas criadas de 1984 at 2004
(ANEXO F), ano em que essas disciplinas foram extintas do currculo.
Durante longo tempo (no mnimo quinze anos), o curso de Licenciatura em
Matemtica da UFRGS teve, em sua grade curricular, quatro disciplinas de EnsinoAprendizagem de Matemtica Elementar, com quatro horas/aula semanais cada e
durante outros cinco anos, teve trs disciplinas de Ensino-Aprendizagem de
Matemtica, tambm com quatro crditos cada.
Em relao s smulas, observo que no primeiro bloco havia indicao de
contedos matemticos e tambm de contedos didtico/pedaggicos, tais como:
etapas operatrias de inteligncia, funes do professor de matemtica, objetivos e
estratgias para o ensino-aprendizagem da matemtica, resoluo de problemas. J
no segundo bloco, as smulas apenas indicam os contedos matemticos a serem
abordados.
Analisando os pr-requisitos do primeiro bloco, destaco que a relao mais
acentuada de exigncia ocorre entre as prprias disciplinas de EnsinoAprendizagem, enquanto que no segundo bloco, elas no so mais pr-requisitos
umas para as outras e as exigncias recaem em disciplinas de contedo especfico,
por exemplo, Aritmtica, Matemtica Combinatria e Computador na Matemtica
Elementar I como pr-requisitos para Ensino-Aprendizagem I.
Retomando a anlise relativa aos Laboratrios, agora se torna possvel o
estabelecimento de novas relaes. A carga horria que o curso disponibiliza para
as duas disciplinas juntas de 28 crditos no perodo de 1985 a 1999 (exceo a
1995) e de 24 crditos no perodo de 2000 a 2004, lembrando ainda que, a partir de
2005, os Laboratrios sozinhos continuam a dispor dos 24 crditos, o que indica no

118

ter havido perdas expressivas na carga horria disponibilizada para as disciplinas,

desde que as duas sejam vistas de forma indiferenciada.
Outra relao a ser assinalada a que se mostra atravs dos pr-requisitos.
Nas smulas do perodo de 1985 a 1999 no consta nenhuma vinculao entre as
disciplinas de Laboratrio e as de Ensino-Aprendizagem e mesmo as disciplinas de
contedo matemtico, o que parece indicar que os Laboratrios tinham por funo
exclusiva viabilizar aos alunos experincias de ensino, ou melhor, de ensinar
(mesmo no ano de 1999, apesar das mudanas de disciplinas, observo que essa
caracterstica se manteve). No perodo de 2000 a 2004, por outro lado, destaco uma
relao de dependncia, no sentido de que era preciso cursar Ensino-Aprendizagem
I para depois cursar o Laboratrio I, e assim sucessivamente. Juntando isso ao fato
de que o Ensino-Aprendizagem focalizava contedos matemticos e tinha como prrequisitos disciplinas especficas da matemtica, possvel estabelecer uma
sequncia de prticas que visa conduo dos licenciandos ao Laboratrio, j
preparados, em termos de competncias matemticas, para a realizao das
prticas de ensino. De forma que a organizao da disciplina previa preparao,
execuo e avaliao de experincias de prtica de ensino (atentando para as
diferenas de focos tericos de cada um dos Laboratrios) sem que fosse
necessrio propor o estudo (ou aprofundamento) dos contedos que seriam
abordados nas prticas.
As smulas dos Laboratrios ministrados a partir de 2005 trazem uma
evidente novidade, sem dvida reflexo da juno dos Laboratrios com os EnsinoAprendizagens. Explicitam os contedos matemticos que devem ser abordados
(no indicando em que nvel o assunto deve ser tratado) e repetem, em parte, o que
j aparecia em smulas anteriores relativo a questes pedaggicas. Transcrevo a
seguir a smula do Laboratrio I para facilitar a anlise: Nmeros naturais, inteiros,
racionais. Incomensurabilidade e nmeros irracionais. Preparao, execuo e
avaliao de experincias de prticas de ensino nesses contedos especificados. A
ltima frase refere-se s prticas comuns dos Laboratrios de criar as condies
adequadas para que contedos pr-determinados sejam ensinados. Seria isso?
Diferentemente das smulas anteriores, no est explicitado que essas prticas
devam acontecer em escolas de Ensino Fundamental e Mdio ou junto a alunos
desses nveis. Assim, abrem-se diversas possibilidades para ocorrncia de

119

experincias de prticas de ensino, ainda que se entenda prticas de ensino como

prticas de docncia. Por outro lado, a enumerao de contedos no incio do texto
indica que os mesmos sero tratados no apenas como contedos a serem
ensinados, pois isso j est dito na ltima frase, de modo que tambm se espera
um tratamento mais matemtico ou mais didtico, ou ambos os tratamentos.
Apenas mais um detalhe: nos pr-requisitos do Laboratrio I constam, por exemplo,
as disciplinas de Fundamentos de Matemtica I e Fundamentos de Aritmtica, cujas
smulas29 contemplam os contedos matemticos em questo. Sendo assim,
suponho que o tratamento esperado desses contedos no Laboratrio seja o de
natureza didtico/pedaggico.
Essa longa anlise das smulas, aparentemente dizendo o bvio, poder ser
ressignificada no confronto com outros discursos acerca da insero dos
Laboratrios no curso de formao de professores de matemtica da UFRGS.
Destaco inicialmente partes do Projeto Pedaggico dos Cursos de
Licenciatura em Matemtica (projeto completo, ANEXO G).
O Curso de Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS) foi criado em 193630, no mbito da ento Faculdade de Filosofia,
com duas habilitaes: Bacharelado em Matemtica e Licenciatura em
Matemtica. [...] O diploma de licenciado era ento outorgado queles
estudantes que, tendo concludo o curso de Bacharelado, cursavam um ano
adicional de disciplinas de Didtica. Em 1970, como decorrncia da reforma
universitria de 1968, a oferta de ambas as habilitaes passou a ser
encargo do Instituto de Matemtica da UFRGS (IM), at ento dedicado
exclusivamente pesquisa. (PPC - IM/UFRGS, 2010)31

Esse relato est em consonncia com outras narrativas acerca do quadro

nacional de instalao dos cursos de ensino superior e, mais especificamente, dos
encaminhamentos ocorridos em termos da organizao dos cursos de licenciatura,
principalmente aps a reforma de 68; assunto abordado na primeira seo desse
captulo.
Em 1993 foi implementado um novo currculo do curso de Licenciatura,
superando a estrutura tradicional trs-um- trs anos dedicados formao
matemtica e um ano dedicado formao didtico-pedaggica. O novo
currculo foi proposto tendo como referncia um perfil delineado de
29

No site do DMPA/UFRGS http://www.mat.ufrgs.br/~comgradmat/ esto disponveis as smulas

de todas as disciplinas oferecidas no curso de Licenciatura em Matemtica.
30
O curso de Matemtica (Bacharelado e Licenciatura) somente foi implementado em 1942
(TAITELBAUM; BRIETZKE, 2004).
31
http://www.mat.ufrgs.br/~comgradmat/

120

professor de Matemtica, de modo que o aluno tivesse oportunidade de

vivenciar situaes diretamente relacionadas com esse perfil e que a
iniciao docncia permeasse todo o curso (PAIUFRGS, 1995). A
organizao curricular foi estruturada segundo os critrios:
- integrar, ao longo dos quatro anos de formao, as disciplinas das reas
pedaggica e matemtica;
- iniciar o trabalho de formao a partir do nvel em que se encontra o
aluno, retomando-se ao longo do primeiro ano contedos da escola
secundria;
- distribuir equilibradamente os crditos entre disciplinas de carter
matemtico e carter pedaggico. (PAIUFRGS, 1995).
No novo currculo, tambm foi incorporada a perspectiva da inovao do
ensino de Matemtica com recursos da tecnologia, inicialmente atravs de
duas disciplinas e posteriormente nas prticas pedaggicas desenvolvidas
ao longo do curso (Idem, 1995). (PPC - IM/UFRGS, 2010).

Nesse trecho do projeto, v-se a emergncia de mudanas curriculares

decorrentes da presso operada por um discurso pedaggico inovador, propositor
das novas tecnologias, incentivador de prticas de docncia e centrado na ideia de
equilbrio entre as reas de formao especfica e de formao pedaggica,
presentes nos cursos de licenciatura. Um discurso que j se fazia presente, nesta
poca, no mbito da comunidade de educadores matemticos.
Em 2000, os currculos sofreram novas alteraes em atendimento
exigncia de um mnimo de 300 horas de prtica de ensino, estabelecida
pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9.394/96). Nessas
alteraes, foram preservados os princpios motivadores da reformulao
curricular anterior e modificadas a smula e carga horria de um conjunto
de disciplinas, em decorrncia de avaliao interna do currculo
implementado desde 1993. (PPC - IM/UFRGS, 2010).

A determinao da carga horria destinada s prticas de ensino, nos cursos

de licenciatura, torna-se uma questo legal, propulsora de novas reformas
curriculares. No caso do curso de licenciatura em matemtica da UFRGS, as
modificaes realizadas em 2000 para adaptao s exigncias da lei foram nfimas,
segundo a informao acima. No caso das disciplinas de Ensino-Aprendizagem e de
Laboratrio j foi observado que a carga horria total das duas se manteve
inalterado (apesar da extino de um Ensino-Aprendizagem e a criao de um
Laboratrio) e as smulas foram ajustadas de modo a articular e vincular os dois
blocos de disciplinas. Dessa forma, a carga horria dedicada categoria prtica de
ensino, no curso em anlise, chega a 360 horas, contemplando o previsto em lei.

121

A narrativa histrica do curso tem sido habitual em diversos documentos 32

analisados, entre eles, o Projeto Pedaggico do Curso, de onde retirei os dados
acima; o Relatrio de Avaliao Interna do curso, produzido em 1995, por solicitao
do Programa de Avaliao Institucional de UFRGS (PAIUFRGS) e os Relatrios de
Avaliao Interna, produzidos em 2005, 2006 e 2008, sob a coordenao da
Comisso de Graduao em Matemtica (COMGRAD-MAT), no mbito dos
processos de avaliao institucional do Instituto de Matemtica e da Universidade.
Essa narrativa histrica aparece, nos documentos citados, em alguns aspectos, um
tanto diferenciada, como se passasse por uma atualizao ou ajuste discursivo.
Como consta no ltimo relatrio citado:
O ltimo processo de avaliao interna havia sido realizado em 1995, numa
fase inicial de implementao do projeto pedaggico do curso de
Licenciatura e de criao do novo curso de Licenciatura em Matemtica
Noturna. O documento produzido em 2005 inclui, portanto, consideraes
sobre a evoluo dos cursos nesse perodo de dez anos. [...] O presente
documento uma atualizao daquele produzido em 2005. No se pretende
retomar toda a discusso ali realizada sobre a evoluo dos cursos desde
1995, mas, tendo um breve histrico como pano de fundo, apontar
persistncias e mudanas em relao ao quadro descrito naquele texto.
(IM/UFRGS, 2006, p.62).

Digo ajuste discursivo por supor que, nesse intervalo de aproximadamente

dez anos, a forma de dizer as coisas em documentos formais tenha se alterado em
funo dos processos de assujeitamento a que fomos submetidos nesse perodo.
Destaco, como exemplo desse possvel ajuste, parte das retrospectivas
histricas apresentadas nos relatrios de 1995 e de 2006.
O ano de 1990 um marco para o curso de Licenciatura em Matemtica. A
partir da esse curso passa a ser independente do bacharelado, com um
novo currculo. Esse currculo foi avaliado e modificado em 1992.
O ano de 1992 aquele onde comea a se articular um grupo de
professores dedicados renovao da licenciatura. A partir do
(re)conhecimento das dificuldades do aluno ingressante e de um
levantamento das condies crticas do curso manifestadas em altos ndices
de evaso e de reprovao, baixo nmero de diplomados e insatisfao
generalizada entre os estudantes, so elaborados objetivos atualizados
para o curso e delineadas estratgias de ao conjunta. Comea a
estruturao da rea de Educao Matemtica no DMPA. [...]
Em 1995/2 inicia-se o curso de Licenciatura noturno em Matemtica, com a
diviso dos ingressantes de 95 em 45 estudantes para cada turno. Em
1995/2 o nmero de alunos ser 324. [...]

32

Os documentos citados esto disponveis para consulta na COMGRAD/MAT do IM/UFRGS.

122

Com vistas a este histrico, centramos a auto-avaliao do curso nos

perodos de 1990/1 a 1995/1, ou seja nos cinco anos em que o curso existe
de forma independente dentro do Departamento. (IM/UFRGS, 1995, p.3).
Na trajetria mais recente do curso, devem ser destacados: o ano de 1990,
quando foram ofertadas, pela primeira vez, vagas distintas para os cursos
de Bacharelado e Licenciatura no Concurso Vestibular; o ano de 1993,
quando foi implementado um novo currculo para o curso de Licenciatura,
baseado em projeto pedaggico prprio; e o ano de 1995, quando foi criado
o curso de Licenciatura em Matemtica Noturno. Em 1995, no mbito do
Programa de Avaliao Institucional da UFRGS, o curso foi objeto de
avaliao interna, sucedida de avaliao externa.
O Relatrio de Avaliao Interna considerou, naquele momento, que o
processo de reconstruo do curso iniciado em 1990 havia sido,
fundamentalmente, bem sucedido. O curso havia adquirido uma identidade
prpria, assentada num projeto pedaggico consistente e orientado para a
formao de professores do ensino fundamental e mdio. (IM/UFRGS,
2006, p.62-63).

As diferenas que observo nesses dois textos no se referem a discordncias

ou mudanas de foco. Ambos os discursos tratam do mesmo objeto, mas foram
construdos em contextos histricos relativamente distintos e regidos por formas de
racionalidade tambm distintas. Diria que o primeiro se apoia num tipo de
racionalidade mais emocional, mais apaixonada, numa poca em que o discurso
da pedagogia crtica, com base no pensamento reflexivo e nas prticas inovadoras,
estava em alta. O segundo, apoiado numa racionalidade mais tcnica, mais
objetiva, consegue descrever os fatos sem envolver o(s) sujeito(s) supostamente
presentes nas aes narradas e sem interpretar ou posicionar-se sobre o tema.
Talvez um tipo de racionalidade mais adaptvel aos condicionantes formais e legais
que proliferavam na poca. Mais recentemente, no relatrio de 2008, essa
objetividade fica ainda mais evidente, como indica o texto: O presente documento
tem como referncia aqueles produzidos em 2005 e 2006 e, por isso, no pretende
abordar o perodo anterior a 2005, mas apontar mudanas e permanncias ocorridas
no perodo mais recente. (p.1) Assim, o documento no inicia com uma
retrospectiva histrica, conforme foi feito nos anteriores, abordando de imediato a
questo do projeto pedaggico dos cursos de licenciatura.
Alm da retrospectiva histrica, busquei nos dois documentos o que diziam
sobre o tema perfil do professor de matemtica. No relatrio de 1995 aparece:
Definimos, inicialmente, o perfil do professor de Matemtica para os dias de hoje:
(p.4) e, na sequncia, uma lista de caractersticas e competncias. No relatrio de
2006, com a mesma neutralidade j indicada acima aparece:

123

Os currculos dos cursos de Licenciatura so a expresso de projeto

pedaggico formulado, inicialmente, em 1992 e modificado em 2004, de
modo a incorporar as experincias realizadas nesse perodo e as
normatizaes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao e pelo
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso da UFRGS. (IM/UFRGS, 2006,
p.64).

Na continuidade, esse relatrio indica o perfil do professor e os objetivos do

curso, mas sempre fazendo referncia ao texto do projeto pedaggico. No relatrio
de 2008 a lgica do texto a mesma primeiro destaca a procedncia do projeto
pedaggico e, depois, recorta desse o perfil do profissional que se pretende formar.
Transcrevo abaixo essa parte do relatrio:
O projeto pedaggico dos cursos, apresentado e aprovado em 2004, teve
sua redao revisada em 2007 pela Comisso de Graduao em
Matemtica e aprovada pela Cmara de Graduao do CEPE. O projeto
est publicado na pgina eletrnica da COMGRAD-MAT. (IM/UFRGS, 2008,
p. 1-2).

Apesar da referncia feita a uma redao revisada em 2007, importante

destacar que o texto relativo ao perfil do professor a ser formado no sofreu
nenhuma alterao, de modo que o texto abaixo j atravessou quase duas dcadas.
Definimos o perfil do profissional que se espera formar neste curso a partir
do perfil que est expresso no Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura
em Matemtica, formulado em 1992. O professor formado no Curso de
Licenciatura em Matemtica deve:
- apresentar um bom domnio de contedos matemticos;
- apresentar um bom domnio de teorias de ensino aprendizagem e saber
adequ-las ao contedo especfico;
- apresentar um bom domnio da tecnologia informtica como ferramenta
para a aprendizagem da Matemtica;
- ser um pesquisador dentro da sala de aula, capacitado a entender as
diferentes estratgias desenvolvidas pelos alunos no processo de
aprendizagem e as variveis didticas envolvidas no processo;
- ser agente de transformao dentro de sua escola, questionando os
programas e as seqncias de ensino vigentes;
- estar em permanente contato com pesquisas e experincias na rea de
Educao Matemtica, realimentando permanentemente a dinmica do
ensinar e do aprender. (PAIUFRGS, 1995, p. 4). (PPC - IM/UFRGS, 2010).

No relatrio de 2006 aparece outro texto sobre o tema, que se junta ao

anterior para complementar a ideia (registrada no Projeto Pedaggico) do que se
espera do professor egresso.

124

O profissional que se pretende formar um: professor com slido

conhecimento matemtico; professor prtico-reflexivo, aquele que produz
conhecimento pedaggico dos contedos; professor para o futuro, com
domnio da tecnologia; professor-pesquisador em sala de aula; professor
agente transformador da realidade da escola e co-responsvel pela
qualidade do ensino. Esse perfil orienta as diferentes estratgias de
formao que vo perpassar todo trabalho docente e o prprio currculo.
(PPC - IM/UFRGS, 2010).

Fao essas consideraes por entender que dentro desse contexto, de

prticas discursivas (lembrando que as mesmas nos reportam existncia de regras
a que est submetido o sujeito, quando emite um discurso), dirigidas a dizer algo
rgido, esttico, que parece conter uma verdade incontestvel, decorrem outras
evidncias, outras verdades (efeitos de verdade), outros discursos, que podem ser
entendidos como subproduto dessas prticas discursivas e que, obviamente,
seguem as mesmas regras de formao. Dizendo de outra forma: os mltiplos
discursos que se sucedem nos relatrios de avaliao, ressaltando os projetos de
pesquisa e extenso desenvolvidos, a ampliao da infrestrutura do curso, as
reformas curriculares processadas, entre outros, fazem parte da mesma rede
discursiva. Pensando especificamente nos discursos relativos ao Laboratrio para
retomar meu objetivo nesta seo, entendo que preciso v-los, ouvi-los tendo em
vista as prticas discursivas sinalizadas. Uma anlise desse tipo, no entanto, muito
imprevisvel, por compor-se de entrelaamentos e de inquritos que crescem na
mesma medida da atualidade do discurso. Por isso vou colocar-me um limite, ainda
que provocada a continuar.
As disciplinas de Laboratrio so entendidas e narradas, ao longo dos ltimos
vinte anos, cada vez mais em funo da sua adequabilidade s mudanas
curriculares propostas. Por que afirmo isso? J constatei anteriormente que, por
ocasio da implementao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996, a
carga horria destinada aos Laboratrios (e aos Ensino-Aprendizagens, juntos)
ultrapassava exigida em lei. Situao semelhante volta a ocorrer quando, em 2001
e 2002, entram novas orientaes curriculares. Em 2005 efetivam-se expressivas
mudanas nas grades curriculares dos cursos de licenciatura, devido s Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores para a Educao Bsica
apresentadas nas Resolues CNE/CP

1/2002

CNE/CP 2/2002

as

determinaes do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso da UFRGS (CEPE) em

sua Resoluo 04/2004. Transcrevo a seguir, do projeto pedaggico do curso

125

(ANEXO G), o contedo dessas resolues, de modo a facilitar a indicao dos

pontos em que os Laboratrios se inserem.
a) a Resoluo CNE/CP 1/2002, publicada no DOU de 04/03/2002, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de Licenciatura,
de graduao plena, e que enfatiza a necessidade de programas de
formao que integrem, desde os primeiros anos de curso, a aquisio de
competncias pedaggicas e competncias em rea especfica de
conhecimento;
b) a Resoluo CNE/CP 2/2002, publicada no DOU de 04/03/2002, que
institui a durao e a carga horria dos cursos de Licenciatura, de
graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel
superior, estabelecendo uma integralizao mnima de 2800 horas de
formao, com a seguinte distribuio:
- 1800 horas para contedos curriculares de natureza cientfico-cultural;
- 400 horas de prtica pedaggica como componente curricular, ao longo do
curso;
- 400 horas de estgio curricular supervisionado, a partir da segunda
metade do curso;
- 200 horas para outras formas de atividades acadmico-cientfica culturais.
2. as exigncias estabelecidas pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extenso da UFRGS em sua Resoluo 04/2004, que refora a importncia
da indissociabilidade entre formao da especialidade e a formao
pedaggica pela introduo, desde as etapas iniciais do curso, de
disciplinas de prticas pedaggicas, assim como a incluso da pesquisa
como eixo articulador entre a construo do conhecimento especfico e a
prtica pedaggica e institui, como obrigatrio nos cursos de Licenciatura,
o Trabalho de Concluso de Curso (TCC) como registro de reflexo que
integre a construo terica com as experincias adquiridas ao longo das
prticas pedaggicas e do estgio obrigatrio. (PPC - IM/UFRGS, 2010).

nfase na aquisio de competncias pedaggicas (Resoluo CNE/CP

1/2002), 400 horas de prtica pedaggica como componente curricular, ao longo do
curso, (Resoluo CNE/CP 1/2002) e indissociabilidade entre formao da
especialidade e a formao pedaggica pela introduo, desde as etapas iniciais do
curso, de disciplinas de prticas pedaggicas (Resoluo UFRGS 04/2004), todos
esses itens contemplados pelas disciplinas de Laboratrio. Naturalmente, foram
feitos alguns ajustes para que se chegasse ao modelo imposto por lei, sendo que o
mais evidente refere-se extino das disciplinas de Ensino-Aprendizagem e
ampliao da carga horria dos Laboratrios. Mas, no menos importante a nfase
imposta aos Laboratrios de, cada vez mais, funcionarem como espao de prtica
pedaggica.
Dizer que os Laboratrios, da forma como j vinham operando, atenderam
quase de imediato s exigncias da lei pode parecer algo banal, diria at normal.
No entanto, essas resolues no foram em geral to facilmente atendidas, o que

126

indica terem sido os Laboratrios do Curso de Licenciatura em Matemtica da

UFRGS projetos bem avanados na poca em que foram criados. Para
exemplificar a dificuldade que representou o atendimento das resolues citadas,
destaco um depoimento de Rosa (2006):
Nesse contexto, o Grupo de Trabalho constitudo no Frum de Formao
para discutir composies curriculares que levassem em conta as 400 horas
de prticas e 400 horas de estgio supervisionado, previstas nas DCNFP
(2001), aponta algumas possibilidades. Nesse campo de possibilidades, o
GT prope que em cada disciplina do currculo de formao profissional do
educador, desde o incio do curso, haja horas de atividades prticas. (ibid.,
p.191).

Alm disso, dizer que os Laboratrios foram um projeto avanado para sua
poca mais do que uma simples deduo. Discursos de professores do Curso de
Licenciatura em Matemtica da UFGRS, em suas teses de doutorado, mostram que
de fato os Laboratrios eram vistos e ditos como inovadores. Segundo Basso
(2003)33, referindo-se s aes ocorridas em 1985:
No se tratava mais de apenas modificar a seriao das disciplinas que
compunham o currculo de um licenciando. Era necessrio reestruturar tanto
a carga horria das disciplinas de Matemtica quanto as de cunho
pedaggico e, mais importante, introduzir novos conhecimentos no
currculo.
As transformaes significativas no ocorreriam tanto no aspecto da prtica
de ensino, ainda congelada nos eternos 6 crditos, mas com a introduo
de:
uma disciplina de Laboratrio de Matemtica (6 crditos) na qual
eram produzidas aulas experimentais e as mesmas eram colocadas em
prtica pelos licenciandos. Estes, por sua vez, tinham como alunos,
adolescentes que cursavam o 1 ano do 2 grau. Tal disciplina estava ao
encargo do Departamento de Matemtica Pura e Aplicada. importante
registrar que a criao desta disciplina, de alguma forma representou um
resgate histrico pois na dcadas de 60 e 70 experincias semelhantes
foram realizadas na extinta disciplina Fundamentos de Matemtica
Elementar, sob a responsabilidade da professora Joana Bender. (ibid.).

Tambm em Carneiro (1999) ocorre uma aluso novidade que

representavam algumas disciplinas do currculo, entre elas os Laboratrios.
A mudana na Licenciatura em Matemtica da UFRGS no se deu de forma
to abrupta como parece a partir de 1990, tudo mudou! nem tem em
33

http://aprender.lec.ufrgs.br/tese_m/html/02_capitulo1.htm

127

nvel terico seu componente fundamental. Este curso j apresenta algo

novo, com relao aos outros, desde 1985, quando os estudantes do ltimo
ano passam a cursar disciplinas de Didtica e Prtica de Ensino especficas
para a Matemtica, [...]; tambm, neste ano, comeam a ser oferecidas,
desde o 5 semestre, as disciplinas de Ensino Aprendizagem e Laboratrio
de Ensino, ambas ministradas por docentes do DMPA, dispondo-se a tratar
as questes pedaggicas especficas da Matemtica. Inicia-se, ali, a
influncia da Educao Matemtica sobre o currculo. (ibid., p.210).

Para concluir, quero ressaltar que meu objetivo nesta seo foi descrever
condies histricas do surgimento do Laboratrio como objeto discursivo. Fiz um
esforo nesse sentido, mesmo sabendo que muitas relaes ainda poderiam ser
estabelecidas no sentido de desvelar as regras de formao das prticas
discursivas em anlise. Reforo que preciso que certas prticas sejam objetivadas
como Laboratrio para que o mesmo se constitua em algo e, como tal, passvel de
estudo e de anlise. Assim, evoco de minha coleo de trabalhos e registros dos
alunos, um texto no qual o Laboratrio, no meu entendimento, mais uma vez
objetivado e avaliado.
RE6 (2005) - As experincias de ensino-aprendizagem que vivenciei na disciplina MAT01040
LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA I foram muito importantes para a minha
formao. O planejamento, a implementao e a avaliao da prtica no Ensino
Fundamental foi de extrema validade e proveito, considerando o timo desempenho da
professora da disciplina de Laboratrio I, como supervisora desta atividade. importante
que seja destacada a atitude da referida professora quanto abertura ao dilogo com os
alunos, compreenso e disponibilidade para dar sugestes e fornecer material de apoio para
a melhoria e o aperfeioamento dos trabalhos e atividades realizadas pelos alunos.
As atividades inerentes prtica de ensino foram muito importantes para o conhecimento da
realidade de uma Escola Pblica Estadual. O bom relacionamento interpessoal com os
alunos da turma 62 e com a professora de Matemtica da referida turma, favoreceu a
comunicao e o clima de simpatia e harmonia com os mesmos.
O estudo, reflexo e discusso dos conceitos matemticos sobre nmeros inteiros e
racionais oportunizaram o enriquecimento das aes pedaggicas em sala de aula.
O contato direto em sala de aula com alunos da faixa etria da sexta srie do Ensino
Fundamental foi uma experincia significativa para colher elementos de reflexo quanto
necessidade de equilibrar os aspectos cognitivos e afetivos que esto presentes nas
situaes de ensino e de aprendizagem.
Os resultados dos testes da avaliao aplicados aos alunos da turma 62 comprovam que
houve pouco tempo para a construo dos conhecimentos dos alunos em relao ao
nmero de contedos propostos. As opinies e comentrios feitos pelos alunos da turma 62,
quanto ao desempenho docente dos professores-alunos da UFRGS foram satisfatrios.

128

5 DE UM FINAL QUE PODERIA SER O COMEO

Meus referenciais tericos (minha caixa de ferramentas) passaram por

mudanas radicais, refletindo as alteraes que foram marcando minhas
experincias pessoais. medida que fui me aproximando do pensamento de
Foucault e de Nietzsche, meu modo de perceber o mundo e de me expressar nele
(destaco minhas vivncias como professora) foram mudando visivelmente (aos meus
olhos e aos de outros). No percurso de produo da tese, a questo de pesquisa foi
sendo reconduzida, reformulada; minhas intervenes, como professora, nas
disciplinas de Laboratrio foram se alterando e a prpria anlise dos dados de
pesquisa foi resultado dessa falta de previsibilidade. No tendo uma metodologia
definida, fui construindo caminhos prprios, um percurso totalmente desconhecido,
muitos riscos, o perigo de no terminar, de no fazer sentido, de no ser
consistente, de no ser aprovada dentro da comunidade acadmica. Mas, posso
afirmar que, apesar de toda instabilidade e insegurana resultantes desse jogar-se
no desconhecido, eu escolheria novamente essa experincia, essa aventura,
abdicando de um mtodo firme e consistente a guiar toda minha trajetria.
Quando um percurso feito sem muitas previses, sem antecipar o lugar de
destino, aberto ao que possa encontrar no caminho, a viagem leva consigo
contingncias, riscos. A ousadia perigosa. A experincia tambm.
Foucault viajava dessa maneira, sem antecipar o lugar de destino, no
pensamento e na vida. (GONDRA E KOHAN, 2006, p.21).

Ouso atribuir esse tom irreverente e tambm cativante experincia que tem
sido para mim a produo desta tese. Um percurso sem roteiro a ser seguido, sem
previses rgidas quanto s bases tericas, sem um objetivo muito claro a ser
atingido, sem um lugar de destino. Eu penso ter compreendido a experincia de
estar sempre comeando!
Nos primeiros semestres dos ltimos dois anos (2008/1 e 2009/1), desenvolvi
as disciplinas de Laboratrio mais interessada no percurso, no caminho, do que no
fim, nos objetivos a serem alcanados. Como pesquisadora, estava interessada no
que os alunos e eu mesma tnhamos a dizer de certo modo afrouxei minha
posio de formadora (prescritiva, orientadora) priorizando a de pesquisadora
(ouvinte e provocadora). Aos poucos, fui perdendo de vista as finalidades da

129

disciplina, as metas, os objetivos (aqueles que so indicados nos planos de ensino).

Por outro lado, penso ter estado mais flexvel, permitindo que meus alunos vivessem
a experincia de organizar e executar as prticas de ensino de forma mais livre,
mais ousada, sem tantas pr-condies, predeterminaes.
Gondra e Kohan (2006) dizem que o pensamento de Foucault contm a cada
momento [...] princpios de transformao, formas especficas de problematizao,
que obedecem lgica de uma experincia marcada pelo grande tema do limite,
do se desprender de si mesmo, do se tornar outro do que se . (ibid,, p.14).
Destacam tambm que uma obra (um ensaio, por exemplo) constitui-se de aes
praticadas em diferentes campos, articuladas entre si. Assim, por sugesto desses
autores, um pesquisador precisa [...] considerar sua produo fora do ngulo obtuso
da cronologia, no esforo de identificar o igual ou o que seria completamente
distinto. (ibid,, p.14), para que se tornem possveis os [...] desprendimentos de si
praticados ao longo de uma complexa histria de vida. (ibid,, p.14).
Desenvolvo a seguir, mais algumas ideias relativas ao conceito de
experincia, retomando o que foi apresentado na seo 3.5, captulo 3, ou seja,
que o termo definido em termos da correlao entre trs eixos: da formao de
saberes, dos sistemas de poder normatizadores e das formas pelas quais os
indivduos so subjetivados. (FOUCAULT, 1994).

Dito de outra maneira, na

constituio de uma experincia, esto imbricados trs elementos fundamentais:

[...] um jogo de verdade, relaes de poder, formas de relao consigo mesmo e
com os outros. (CASTRO, 2009, p.162).
H uma ideia presente na correlao ou no imbricamento indicados, que
consiste em [...] arrancar o sujeito de si prprio, de fazer com que no seja mais ele
prprio ou que seja levado a seu aniquilamento ou sua dissoluo. uma
empreitada de dessubjetivao. (FOUCAULT, 2010, p.291). Essa ideia entendida
como uma experincia limite e coloca o sujeito o mais prximo possvel da
impossibilidade.
Foucault tem sido dito por muitos autores como algum que fez da sua vida
essa experincia limite, algum que operou deslocamentos constantes no prprio
pensamento sempre se permitindo novas certezas, novas verdades e novas
questes. Devido a essa sua irreverncia discursiva e falta de sistematizao de

130

sua obra, foi por muitos criticado e por muitos inquirido. Em resposta a um desses
questionamentos ele disse o que segue.
No penso jamais a mesma coisa pela razo de que meus livros so, para
mim, experincias, em um sentido que gostaria o mais pleno possvel. Uma
experincia qualquer coisa de que se sai transformado. Se eu tivesse de
escrever um livro para comunicar o que j penso, antes de comear a
escrev-lo, no teria jamais a coragem de empreend-lo. S o escrevo
porque no sei, ainda, exatamente o que pensar sobre essa coisa em que
tanto gostaria de pensar. [...] Sou um experimentador, e no um terico.
Chamo de terico aquele que constri um sistema global, seja de deduo,
seja de anlise, e o aplica de maneira uniforme a campos diferentes. No
o meu caso. Sou um experimentador no sentido em que escrevo para
mudar a mim mesmo e no mais pensar na mesma coisa de antes.
(FOUCAULT, 2010, p.289-290).

A ideia de uma escrita que transforma conduz Foucault a contrapor o que ele
chama de livro experincia, relativo ao descrito acima, com livro verdade ou livro
demonstrao. Gondra; Kohan (2006) exploram esse tema, realando o sentido da
escrita desse pensador e tambm expandindo os paralelos entre verdade e
experincia na direo da filosofia, dos colquios, dos cotidianos, da educao e de
tantas prticas quanto se quiser pensar. Segundo os autores: A oposio se d em
todos os casos entre um pensar que legitima e outro que desacralisa; entre um que
consagra o j pensado e outro que busca pensar de outro modo. (ibid., p.25).
No posso deixar de aproveitar o espao desta seo para falar do professor
Foucault. Ele prprio tratou sua prtica docente como uma experincia e, ao tentar
defini-la, assim o fez: Eu me considero mais como um arteso fabricando um objeto
e oferecendo-o consumao do que como um mestre fazendo trabalhar seus
escravos. (FOUCAULT, 2006h, p.23). Assim expressou, depois de comparar
aulas/conferncias, em que ele situa seu trabalho, com aulas/ seminrios. Preparar
uma conferncia, para Foucault, como fabricar um sapato: d trabalho e revela
certa forma e certo contedo de saber; depois disso preciso mostr-lo ao pblico,
que ter liberdade de us-lo da forma que quiser. J em uma aula/seminrio, o
envolvimento dos alunos bem maior; formam-se grupos de trabalho, discutem-se
as ideias do professor e ocorre a experimentao de mtodos. Foucault questiona
se o nvel de deformao a que so submetidos os estudantes, nesse segundo
caso, no seria bem maior que no caso das conferncias, mas explica tambm em
que dimenso ele entende essa ltima.

131

No quero defender a conferncia a qualquer preo, mas me pergunto se

ela no tem, para dizer a verdade, uma espcie de honestidade bruta,
desde que ela precise o que ela : no a proclamao de uma verdade,
mas a apresentao, em estgio experimental, de um trabalho que tem
suas hipteses, seus mtodos, deixando assim o campo livre crtica e s
objees; o estudante livre para revelar suas impercias. (FOUCAULT,
2006h, p.22).

Apesar do fascnio que possa causar o convite experincia, ainda assim

preciso que se reconhea o quanto difcil viv-la numa sociedade como a nossa,
na qual dispositivos de assujeitamento proliferam intensamente. A questo da
possibilidade ou impossibilidade da experincia analisada por Larrosa (2002), que
aponta alguns fatores que concorrem para tal. Dentre eles, destaco que a
experincia cada vez mais rara por falta de tempo e por excesso de opinio. A
questo do tempo, apresentada pelo autor, converge com a exposio feita no
captulo 2, seo 2.1. Em relao ao fator opinio, Larrosa destaca que o sujeito
moderno [...] fabricado e manipulado pelos aparatos da informao e da opinio,
um sujeito incapaz de experincia. (id., 2002, p.22). Refere-se, inclusive, a essa
fabricao como o dispositivo do saber e da aprendizagem, obviamente o dispositivo
que impede a experincia. Destacando as prprias palavras de Larrosa (2002):
Em nossa arrogncia, passamos a vida opinando sobre qualquer coisa
sobre que nos sentimos informados. E se algum no tem opinio, se no
tem uma posio prpria sobre o que se passa, se no tem um julgamento
preparado sobre qualquer coisa que se lhe apresente, sente-se em falso,
como se lhe faltasse algo essencial. E pensa que tem de ter uma opinio.
Depois da informao, vem a opinio. No entanto, a obsesso pela opinio
tambm anula nossas possibilidades de experincia, tambm faz com que
nada nos acontea. (ibid., p.22).

Lembrando tambm o que disse Foucault acerca da sociedade panptica em

que vivemos, com suas estruturas de vigilncia e de disciplinamento marcantes, na
qual acabamos aprisionados a algumas concepes de ns mesmos, fica muito
difcil falar em experincia. A no ser, claro, que nos unamos ao prprio pensador
citado, na investigao e na exposio dos sistemas que nos aprisionam.
Inicio este captulo falando de experincia porque ser a partir deste
referencial que procederei anlise, pensando na experincia de produo desta
tese, mas pensando, principalmente, nas experincias pedaggicas que se
desenvolvem nos Laboratrios, articuladoras de saberes, verdades e tecnologias, no
intuito de produzir um determinado tipo de professor.

132

5.1 ANTES DA PROFESSORA-ORIENTADORA SILENCIAR

Ento olhei para eles como se fossem uma
espcie de equipe de filmagem e Yohji fosse
um diretor, fazendo um filme sem fim. Suas
imagens no eram para ser mostradas na
tela. Quando voc se senta para ver o filme
dele, voc se v, em vez disso, diante
daquela tela muito particular, que qualquer
espelho que reflete sua imagem pode se
tornar. Conseguir olhar para a sua imagem no
espelho, de modo a reconhecer e mais
prontamente aceitar seu
corpo,
sua
aparncia, sua histria, em resumo, voc
mesmo. Esse me parece ser o roteiro em
aberto... (WEWNDERS, 1989).

Difcil olhar para o filme de uma vida, de sua prpria vida, sem julgar, sem
avaliar, sem tentar explicar o porqu das coisas (assim fomos constitudos dentro
dos referenciais da modernidade). Aqui, no mbito desta tese, assumi que no
existe a coisa em si; a representao a prpria realidade, portanto no faz mais
sentido falar em representao. Analisar uma experincia no significa buscar suas
origens, suas causas, suas razes de ser. Simplesmente, a apresentao, a
descrio da experincia o caminho da anlise. Acrescento, para quebrar, quem
sabe, minha prpria sntese, a seguinte frase de Maffesoli (2007, p.25) Se existe
uma exigncia do pensamento, talvez a nica, por sinal, seja a coerncia. [...]. Um
roteiro em aberto, onde fatos so colocados, na frente do espelho, para serem vistos
de vrios ngulos, desnudando uma histria, um corpo, uma vida, no tem nada por
detrs, oculto, escondido, tudo est vista. Como lidar com um real to lmpido, to
direto, se no for mantendo uma profunda coerncia do pensamento pensamento
esse que no para de ruminar, ruminar, revendo tudo a todo instante?
Muitas tm sido as experincias evocadas e ruminadas no mbito da
pesquisa que gerou esta tese, mas escolho iniciar a narrativa, contando como a
cmera digital se fez presente.
Como expus anteriormente, meu objeto de investigao j estava definido
desde que ingressei no programa de doutorado, no entanto, at direcionar a ateno
para as disciplinas de Laboratrio, transcorreram alguns acontecimentos. De

133

qualquer forma, desde 2005, meus alunos passaram a ser olhados de outra forma,
diria que eles foram objetivados.
Assim, comecei muito cedo a gravar algumas discusses que ocorriam nas
aulas (das vrias disciplinas que ministrava) e, logo em seguida, pedi permisso
para filmar algumas conversas, seminrios, ensaios e aulas que os alunos
ministravam. Sempre assumi o compromisso de manter esses registros em total
privacidade, utilizando-os apenas para fins de pesquisa ou em nossas prprias
aulas. As cmeras (primeiro uma de VHS, depois uma digital) passaram a fazer
parte das minhas aulas. Os alunos, no incio, estranhavam um pouco, mas logo se
desligavam e a presena delas acabou se naturalizando. Quanto ao aproveitamento
do recurso, pensei que seria para registrar dados, que depois iriam ser analisados;
no podia imaginar que os vdeos viriam a se transformar em dispositivos de poder
em nossas mos.
Com as turmas de 2008/1 e 2009/1 ampliei muito as alternativas de utilizao
das imagens produzidas em vdeo. At ento havia feito as filmagens tendo em vista
meu interesse de pesquisadora, ou seja, registrando experincias de prticas de
docncia desenvolvidas pelos alunos. Esperava observ-los atuando como
professores, em busca de particularidades ou regularidades que expusessem
diferentes formas de meu aluno ser/estar professor de matemtica. Isso comeou
em 2005, inclusive com turmas de Ensino-Aprendizagem, mas logo percebi que
estava subutilizando os vdeos. Dentre as tentativas de melhor aproveitar esses
registros (ainda nessa fase inicial), destaco: a projeo de algumas cenas (no
mnimo, uma de cada aluno) nas prprias aulas com o objetivo de analisarmos a
situao em foco; a solicitao de que, aps assistirem a seus prprios vdeos, os
alunos explorassem, na apresentao dos seminrios finais, alguma cena filmada; a
produo, seja de forma oral (por ocasio dos seminrios) ou escrita (nos relatrios
em grupo e/ou individuais) de uma anlise da experincia de serem filmados.
Saliento que para as primeiras turmas no foram entregues cpias das filmagens,
pois eram utilizadas fitas de VHS para gravao o que dificultava muito a reproduo
ou a converso em DVD. Assim, os alunos assistiram a algumas das aulas que
haviam ministrado, nas fitas originais, no final do semestre, no dispondo, com
certeza, de muito tempo para reflexo.

134

Mais recentemente, nas ltimas turmas que acompanhei, a explorao do

vdeo alcanou outras dimenses. As aulas ministradas pelos alunos da turma
2008/1 (tanto as simulaes feitas na prpria universidade, como as aulas
ministradas em escolas) foram integralmente filmadas. Logo aps, os alunos
receberam cpias da filmagem e tiveram de responder algumas perguntas, que
apresentei previamente, com o objetivo de discutir a experincia filmada e a prpria
utilizao do vdeo. Tambm nos relatrios e seminrios finais, promovidos pelos
alunos, a anlise das aulas filmadas e a discusso quanto s possibilidades do
vdeo na disciplina de Laboratrio foram retomadas.
Com a turma de 2009/1 posso considerar que, comparado s experincias
anteriores, o aproveitamento desse recurso alcanou nveis bem superiores (at
porque, durante esse semestre, contei com a presena de um professor convidado,
Miguel Melendo Beck, durante as aulas e durante a organizao tcnica do
trabalho). A rapidez na entrega das cpias dos vdeos aos alunos viabilizou as
anlises sobre as aulas quase que imediatamente filmagem; foi possvel, por
exemplo, que cada licenciando aprofundasse teoricamente o assunto que escolheu
para apresentar aos colegas, a partir dos comentrios e provocaes registradas no
vdeo; foi mantida a estratgia de perguntas e respostas, sendo que, desta vez,
ocorreu em duas etapas, uma aps as aulas de ensaio, na universidade, e outra
aps as aulas nas escolas. Conseguimos, assim, realizar uma boa explorao dos
vdeos nos relatrios e seminrios finais. Alm dessas utilizaes, por ter filmado
integralmente todas as aulas de Laboratrio, expandi as possibilidades de pesquisar
e descrever analiticamente os dispositivos de governo aplicados pela orientadora da
disciplina e pelos prprios alunos.
Aps tantas turmas de Ensino-Aprendizagem e Laboratrio, acabei por
compor uma vasta coleo de documentos: propostas de ensino, relatrios das
prticas, memoriais, documentrios, textos sobre questes mais subjetivas, sntese
de discusses em grupos, resenhas de textos, entre outros materiais produzidos por
meus alunos. Tambm incluo, nessa coleo, as fitas de vdeo. O mais interessante
que fui guardando todo esse material tal qual um colecionador que sente prazer
por ver sua coleo aumentando em volume, mas a quem fica cada vez mais difcil
reexamin-la nos detalhes.

135

Quando me deparei com o material que havia coletado (textos de alunos e

vdeos), no apenas nos anos de 2008 e 2009, mas ao longo de cinco anos, percebi
que no fazia sentido analis-los segundo uma linha cronolgica, buscando
regularidades, similaridades ou diferenas. Cada situao (fora do contexto em que
ocorreu) passava a constituir-se uma realidade (dada sua discursividade) no mais
demarcada em tempo e espao, mas sim uma realidade prpria dos Laboratrios
analisados, a expresso de uma posio discursiva, ocupada pelos sujeitos que
compem esses Laboratrios.
Ao iniciar a anlise, percebi a complexidade de minha prpria histria e,
assim, busquei investigar os desprendimentos que pratiquei ao longo desse perodo.
Busquei empreender uma experincia marcada pelo limite de me deslocar de mim
mesma, olhando minha prpria histria de outro lugar, como um outro que, ainda
assim, era eu.
Percebo cada vez mais que, ao ocupar o lugar de professora-escritora desta
tese, acabei contando em detalhes tudo o que aconteceu e acontece nos
Laboratrios, como se tentasse explicar minhas prprias aes, meus discursos;
como se pudesse justificar porque agi desta ou daquela forma, querendo dizer das
minhas intenes, meus motivos, minhas dificuldades, minhas interpretaes. Mas
tentei fazer isso, o tempo todo, distncia, apenas descrevendo os fatos, sem me
posicionar, como se isso fosse possvel.
Nietzsche sabia muito bem que no se pode fixar um mtodo seguro nem
uma via direta para chegar verdade sobre si mesmo: no h um caminho
traado de antemo que bastasse segui-lo, sem desviar-se, para se chegar
a ser o que se . O itinerrio que leve a um si mesmo est para ser
inventado, de uma maneira sempre singular, e no se pode evitar nem as
incertezas nem os desvios sinuosos. De outra parte, no h um eu real e
escondido a ser descoberto. Atrs de um vu, h sempre outro vu; atrs
de uma mscara, outra mscara; atrs de uma pele, outra pele. O eu que
importa aquele que existe sempre mais alm daquele que se toma
habitualmente pelo prprio eu: no est para ser descoberto, mas para ser
inventado; no est para ser realizado, mas para ser conquistado; no est
para ser explorado, mas para ser criado. (LARROSA, 2003, p.9).

Investigando minhas prprias turmas de Laboratrio, acabei assumindo o

lugar de professora-investigadora. Muitas vezes percebi que estava mais
interessada no meu prprio pensamento e nos meus desejos do que nos interesses
dos alunos. Mesmo quando os deixava expor suas ideias, falar de suas
necessidades, isso atendia mais s minhas intenes de investigadora que

136

precisava faz-los falar, do que a pretensos objetivos pedaggicos de atend-los ou

auxili-los em algum tipo de aprendizagem.
Por outro lado, meus alunos tambm estiveram livres para fazer o que
queriam com as ideias expostas, com as orientaes recebidas e com as discusses
tericas desenvolvidas. Destaco, como exemplo, uma situao experenciada no
Laboratrio de 2009/1 quando, aps a apresentao de um conceito de geometria,
pelos alunos, solicitei que o plano de aula (abordagem escrita do assunto) fosse
refeito, aprofundado, em funo da discusso ocorrida durante a apresentao.
Minha inteno, como investigadora, era saber como eles iriam proceder no sentido
de atender a essa tarefa, como iriam agregar as contribuies tericas, o quanto
iriam aprofundar... Apesar da importncia de que tais conceitos fossem retomados,
essa no era mais de interesse do investigador, portanto cada aluno ficou livre
para realizar tal tarefa com mais ou menos subsdios tericos.
Em algumas situaes, durante as aulas, percebi que, ao apresentar aos
alunos um argumento terico, minhas consideraes sobre um texto ou mesmo ao
expor minhas ideias, acabava por passar por uma reorganizao conceitual, por
uma rearticulao, estabelecendo relaes ainda no pensadas. Como diz Noguera
(2009), referindo-se ao momento em que Foucault procedia a suas atividades de
ensino, mais especificamente, em que fazia, diante de alunos do Collge de France,
suas apresentaes pblicas, ali ocorria um dos momentos da prpria investigao
qual Foucault se dedicava. O momento da exposio (do ensino) e, particularmente,
da fase de preparao do curso era entendido como propcio organizao
conceitual do professor, mais ainda, como momento [...] de produccin de
conceptos, de nociones que a la vez que sirven para explicar al auditrio, ofrecen al
proprio profesor/investigador la possibilidad de apreciar nuevas articulaciones que la
lectura anterior no habia logrado mostrar. (p.24).
Minhas experincias de Laboratrio, ainda assim, estiveram mais voltadas
conduo dos alunos s prticas de docncia do que apreciao de novas
articulaes conceituais. Mesmo quando nos projetvamos em articulaes relativas
ao contedo matemtico ou relativas ao campo da pedagogia, o fazamos movidos
pela emergncia das prticas. Com relao s turmas analisadas, ficou evidente que
tudo conduzia os licenciandos a praticarem mais e mais o ser professor. Da

137

mesma forma, foi ficando cada vez mais acentuada a necessidade de eles falarem
a respeito de suas prticas e acerca de o que ser professor.
Comecei querendo que eles falassem para saber o que eles pensavam e o
que sabiam, mas, com o passar do tempo, fui percebendo que, quanto mais os
alunos falam de si e de suas prticas, mais fcil fica corrigir os equvocos de
compreenso e de procedimentos que eles cometem. Dessa forma ficava mais fcil
conduzi-los. Tambm observei que, quando a prtica pedaggica proposta bem
determinada, bem-estruturada (por exemplo, cursos de extenso e aulas de reforo
em escolas ou na universidade), fica mais fcil orientar e controlar para que as
coisas deem certo. Na escola, em classes normais, entram muitas variveis e o
aluno-professor pode ficar fora do controle do orientador.
Sei que, ao dizer isso, passo a ideia de que o assujeitamento em si algo
negativo e que no nesses termos que a perspectiva foucaultiana se expressa.
Mas, vejamos, a partir da lgica do terceiro excludo, um enunciado ou verdadeiro
ou falso, no pode ser as duas coisas ao mesmo tempo no entanto, muitas
vezes, ao usar essa lgica acaba-se provando que o enunciado , de fato, falso.
Traduzindo para a questo da anlise de discursos, isso significa que, se um
discurso no pode ser classificado como positivo ou negativo, mas tambm (pela
lgica indicada) no pode ser ao mesmo tempo positivo e negativo, ento cairemos
numa contradio e, nesse caso, fica provado que o enunciado de fato negativo
(ou falso). Isso somente uma digresso filosfica. No penso que seja um
argumento para discordar do pensamento foucaultiano e nietzscheano acerca da
dualidade falso/verdadeiro, negativo/positivo, certo/errado...
Por outro lado, considerando que impossvel no conduzir, no exercer o
governo em uma disciplina como Laboratrio, percebo a necessidade da criao de
uma estratgia de governo que possibilite a todos os envolvidos movimentarem-se
dentro de seus espaos de liberdade. Em sntese, continuar o trabalho, s que agora
tendo em vista a eficincia das estratgias de produo dos discursos pedaggicos,
buscando achar um ponto de fuga, um ponto limite entre o assujeitamento e a
liberdade. Assim, o prximo passo seria investigar as condies de possibilidade
dessa alternativa. Mas antes disso proponho uma parada.
Uma pausa para que a professora-orientadora dos Laboratrios silencie,
conforme foi anunciado no ttulo desta seo, pois somente dessa forma a

138

pesquisadora poder concluir esta tese. impossvel para a primeira fazer a anlise
das prticas discursivas operadas nos Laboratrios, considerando que ela teria de
faz-lo apoiada nas mesmas regras que do aos discursos analisados sua condio
de existncia. E isso impossvel, conforme esclareo na prxima seo.

5.2 UMA DESCRIO ANALTICA POSSVEL

Os jovens amam o que interessante e
peculiar, no importa at onde seja
verdadeiro ou falso. Espritos mais maduros
amam na verdade aquilo que nela
interessante e peculiar. Por fim, cabeas
totalmente amadurecidas amam a verdade
tambm onde ela parece ingnua e simples
e enfadonha para o homem comum,
porque notaram que a verdade costuma
dizer com ar de simplicidade o que tem de
mais alto em esprito. (NIETZSCHE, 2005, p.
257-258).
Nietzsche disse que os espritos livres no existem, mas que ainda assim ele
gosta de pensar que possam vir a existir, por isso escreve sobre eles e para eles.
Estaria Nietzsche pensando em espritos livres quando falou dessas cabeas
amadurecidas? Espero que no. Espero que o humano, demasiadamente humano,
tambm possa amar a verdade, mesmo que ela parea simples e ingnua.
Por falar em verdade, estava certo dia folheando o livro de Fischer (2005)
quando me deparei com a seguinte frase:
Cabe dizer que, enquanto pesquisadora analisando tempos que tambm
vivi , tive algumas vezes o impulso de mergulhar em meu prprio arquivo,
tentando descrev-lo. Mas acabei tambm concluindo pela impossibilidade
do gesto, pois como descrever nosso prprio arquivo, se do interior de
suas regras que falamos? (Foucault, 1987, p.150). (FISCHER, 2005, p. 31).

Logo percebi a verdade a contida. Estivera trabalhando nesta tese por tanto
tempo e, apesar de rodear constantemente os dados coletados (trabalhos de
alunos e transcries dos vdeos), sentia dificuldade em comear a descrio
analtica que os envolvia. Aps a leitura dessa frase fui buscar em Foucault maiores
esclarecimentos. Relativo ao tema da arqueologia ele diz:

139

evidente que no se pode descrever exaustivamente o arquivo de uma

sociedade, de uma cultura ou de uma civilizao; nem mesmo, sem dvida,
o arquivo de toda uma poca. Por outro lado, no nos possvel descrever
nosso prprio arquivo, j que no interior de suas regras que falamos, j
que ele que d ao que podemos dizer e a ele prprio, objeto de nosso
discurso seus modos de aparecimento, suas formas de existncia e de
coexistncia, seu sistema de acmulo, de historicidade e de
desaparecimento. (FOUCAULT, 1986, p.151).

Custou-se um pouco aceitar o que parecia uma verdade simples e at

ingnua. A professora-orientadora dos Laboratrios no poderia descrever
analiticamente os fragmentos de discursos coletados, porque seria do interior das
regras de formao desses discursos que ela estaria a se pronunciar. Seria uma
tentativa de descrever o seu prprio arquivo34. Talvez isso explique porque,
conforme expressou na seo anterior, ela esteve sempre a narrar a experincia do
Laboratrio. Pode-se dizer que a professora esteve submetida aos mesmos regimes
de verdade e s mesmas tecnologias que funcionam no espao do Laboratrio,
entre eles o de fazer cada sujeito narrar o seu prprio ser/estar professor.
Assim, a pesquisadora (sempre ao lado da professora, mas procurando, em
diversas situaes, manter um distanciamento discursivo) foi quem descreveu, ao
longo desta tese, as condies de existncia do Laboratrio enquanto objeto
discursivo, as formas de racionalidade presentes na sua histria e os dispositivos de
governo que o regulam.
Nesta fase final do trabalho, depois de ouvidos os personagens centrais do
Laboratrio, preciso acrescentar que os registros das aulas, atravs das filmagens,
tornaram possvel a incluso dos discursos da professora na descrio analtica que
segue. Assim, os textos escritos por alunos e professora e as falas transcritas
constituram os objetos de anlise utilizados.
A seguir sero apresentados excertos de discursos de alunos de Laboratrio,
das turmas 2008/1 e 2009/2, bem como da professora regente e do professor
convidado a participar do trabalho em 2009/1, obtidos dos registros das filmagens
Arqueologia [...] designa o tema geral de uma descrio que interroga o j-dito no nvel de sua
existncia: da funo enunciativa que nele se exerce, da formao discursiva a que pertence, do
sistema geral de arquivo de que faz parte. (FOUCAULT, 1986, p.151). Para entender o conceito de
arquivo, por outro lado, preciso considerar, na densidade das prticas discursivas, a existncia de
sistemas de enunciados, entendidos como acontecimentos, de onde se extrai as condies e o
domnio de aparecimento, e como coisas, dada sua possibilidade e seu campo de utilizao. Esses
sistemas de enunciados, Foucault chama de arquivo. (FOUCAULT, 1986, p.148).
34

140

realizadas ao longo desses dois semestres. Tendo em vista que o discurso

concebido atravs de uma pluralidade de vozes e que diversos indivduos podem
ocupar o lugar de falantes, colocando em evidncia a funo atribuda ao prprio
discurso, uma vez que essa coisa foi dita em determinado momento, fez-se a
opo de apresentar os excertos de discursos atravs da simulao de uma aula.
Dessa forma, cria-se uma turma hipottica e registra-se o dilogo que se
estabelece em uma aula de final do semestre letivo. Esto presentes a essa aula a
professora regente, Lucia Carrasco, o professor convidado, Miguel Beck, e o grupo
de alunos, os quais esto identificados por letras do alfabeto grego. Importante
esclarecer que as falas dos professores presentes foram, de fato, pronunciadas por
eles, conforme consta em gravao, e que aos alunos hipotticos foram designadas
falas dos alunos reais das turmas em estudo.

Procurou-se, nesta montagem,

manter integralmente alguns dilogos transcritos, ajustando-os a outras falas de

acordo com o assunto que estava sendo tratado. Em geral, a estrutura desta aula
bastante similar s vrias aulas/seminrios que foram filmadas para fins de anlise.
Profa. Lucia - O seminrio uma dinmica que vocs vo desenvolver relacionando e
refletindo a prpria experincia de prtica de ensino que foi realizada nas escolas. Cada
quatro de vocs vai ficar comprometido com uma [hora] de trabalho e vocs vo ter que
fazer essas trs horas de trabalho ser bem aproveitadas. Essa experincia de vocs no
laboratrio, como que ela foi tratada, o que vocs aprenderam, como que vocs
analisaram a experincia que tiveram na escola. No final do trabalho do laboratrio, teve
alguma coisa que chamou a ateno, talvez alguma coisa que aconteceu ou alguma coisa
que no aconteceu.
Alfa - A escola eu achei bem limpa, bem cuidada, bastante segurana. No primeiro dia que
cheguei l a porta estava chaveada, no contava com isso, e alm disso, na mesinha, no
corredor em frente a porta, tinha um sargento da brigada sentado l dentro. Uma nica vez
ficamos sozinhos com a turma e da eu notei uma coisa interessante, os alunos se
comportaram, eles pararam de conversar, pararam de fazer baguna, ficaram quietos na
aula, prestando ateno, fizeram perguntas, ficou irreconhecvel a turma. Eu descobri que
eles faziam baguna pra aparecer na frente da professora regente, eu no precisei fazer
nenhuma interveno, simplesmente eu comecei a aula e eles ficaram quietos e assistiram
aula, tranquilos.
Profa. Lucia - Agora, o que ns teremos em pauta so coisas do tipo: ns tivemos contato
com ensino de geometria, tivemos oportunidade de estar dentro de determinadas
instituies de ensino bem diferentes, com evaso enorme, alunos com dificuldades
enormes ... Ento, teremos a oportunidade, neste seminrio, nestas discusses, de pensar
como trabalhar nestes diferentes contextos.
Alfa - Em primeiro lugar, a quantidade de matria por aula no ensino mdio muito menor,
ento a gente planeja uma aula e diz: olha, isso aqui d pra gente dar em dois perodos,
chega l faz a metade s. Inclusive naquela ltima aula que a senhora estava presente, eu

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no consegui nem terminar o plano, faltavam duas falas da diagonal, ela disse: no, para,
para, isso matria demais.
Beta - Eu acho que..., tu planejas uma aula, tu sentes... no, eles vo entender. Foi o que
eu senti. Tu chegas l e no bem assim, as vezes no d pra tu fazeres, tu tinhas um
planejamento pra passar, um exemplo, e aquele exemplo no funcionou pra eles; a coisa
no sai assim conforme o planejamento.
Gama - A gente tambm no deu aulas perfeitas, a gente tambm tem muitos erros, temos
muita coisa pra corrigir: algumas a gente conseguiu corrigir na hora. A gente admite, a turma
rendia muito mais quando a gente trazia a aula impressa. A gente sempre buscou
desenvolver o raciocnio com eles e eles iam junto, mas na hora de fazerem sozinhos eles
tinham um pouco de dificuldade. Faltou um pouco mais de tempo tambm pra gente
trabalhar mais direto com eles, ter um tempo pra tu chegares, indo de classe em classe, no
assim, assado.
Beta - Eles aprendem sim e participavam muito da aula retornando muitos conceitos que a
gente tinha dado no incio e que eram muito importantes. Talvez se a gente tivesse tido mais
tempo... Faltou a gente poder fazer exerccios com eles.
Gama - Ns fizemos duas perguntas pra eles: o que eles tinham achado da nossa aula e se
tinham sugestes. Foi no Ensino Mdio. [Um respondeu] Para estagirios at que no foi
mal; poderiam na hora de explicar ter pensado mais como aluno, como se vocs estivessem
no nosso lugar e dando uma explicao mais simples.
Profa. Lucia - Quando ele se refere a essa explicao mais simples o que ocorreu a vocs?
Gama - tentar simplificar ao mximo.
Delta - Eles queriam uma explicao mais parecida com o da professora deles.
Profa. Lucia - [do tipo] assim que se faz.
Delta - exatamente isso que eles queriam, assim que se faz. Um outro que tenho aqui...
[pede] mais exemplos, assim podemos seguir o modelo e fica mais fcil de entender.
Gama - Uma coisa que acontecia sempre que a gente passava um exerccio e ia fazer
com eles e todos eles no faziam o exerccio, porque a gente pedia a resposta. E a gente
voltava e fazia no quadro, o primeiro junto com toda a turma.
Profa. Lucia - O modelo!
Gama - , o modelo, exatamente isso.
Profa. Lucia - Eu pergunto o seguinte: vocs tiveram, vamos dizer, um elemento dificultador
que o tempo de relacionamento com os alunos. O que eu quero dizer com isso? Em
relao ao contedo que vocs ministraram, que possibilidade haveria de desenvolver uma
aula, sobre o contedo que vocs abordaram, que no fosse puramente expositiva, que
alternativa terica vocs teriam?
psilon - Eu acho que no momento que tu pes o exerccio no quadro, eu acho que a
construo tem que partir da frmula, porque se no tu complicas e o pessoal no t no
nvel, a gente conseguiu perceber, o pessoal no ta no nvel pra conseguir sair daqui.

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Profa. Lucia - Eu no concordo contigo, pensa bem, nesse momento eles to fazendo uma
prova sobre esse assunto e precisam de duas, trs ou cinco frmulas, mas esses alunos
vo para o vestibular ou para um concurso e vo precisar ter todo o conhecimento de
matemtica mo, na hora de uma prova. Eu insisto em dizer, se ele no tem essa
facilidade de decorar frmulas, como que ele vai lembrar l na prova de vestibular todas
essas frmulas?
Allfa - Existe esse impasse. Eu tenho duas alternativas: a primeira alternativa o seguinte:
mostrar para os alunos a deduo da frmula, deduzir a frmula e aglutinar os contedos
para mostrar as semelhanas, como a professora falou, e isso faz com que o aluno aprenda
a raciocinar, ele cria esse hbito de enxergar fora da caixinha, como o caso do trapzio eu
no sei a rea, mas se eu cortar aqui eu tenho dois tringulos, a eu matei a charada, isso
olhar por fora o problema; a outra, a segunda alternativa frmula, exerccio, a tu
mecanizas e o aluno sabe que tem que decorar as frmulas, se ele no decorar ele ta
perdido, porque ele no tem a menor condio de raciocinar nada, ele pega pronto j o
produto e aplica.
Sigma - A gente construiu, a gente simplesmente no atirou a frmula l, agora a frmula
essa aqui; a gente construiu passo a passo, no final tinha uma frmula, claro, s que sempre
construindo e os alunos rejeitaram essa construo.
Alfa - Foi um caminho intermedirio o que ns encontramos. Entre duas escolhas que a
da faculdade, nossa licenciatura, onde existe um rigorismo absoluto matemtico e tudo tem
que ser demonstrado; e na escola essa, onde a professora no demonstra nada, ela coloca
a frmula no quadro - a rea lateral do prisma isso aqui.
Profa. Lucia - Esse um dos momentos da gente mostrar o que uma demonstrao
matemtica formal, mas sem abrir mo de demonstraes intuitivas, de mostraes,
experincias que ajudariam o aluno a refazer esses processos de construo de
conhecimento.
Teta - Acho que na verdade a gente t fazendo isso aqui, ao recortar, a gente t coletando
evidncias, a gente t vendo que, quanto ser que d a soma dos ngulos, vamos pegar
vrios tringulos e tentar ver, ver com um transferidor, fazer recorte; t parecendo que d
sempre cento e oitenta, mas como que a gente vai ter certeza assim sempre, que no tem
um tringulo maluco que no d cento e oitenta; a tem aquele outro raciocnio.
Capa - Eles tinham liberdade de fazer o preenchimento das figuras e fazer suas prprias
dedues porque eles estavam operando com fraes e estavam vendo as relaes entre
as vrias figuras, ali tinham diversos polgonos regulares ou no, eles tinham que fazer a
relao com os dados, as reas, polgonos e eles tinham liberdade.
Profa. Lucia - Dentro dessas experincias que vocs desenvolveram, vocs pensaram ou
provocaram o que se chamaria de desenvolvimento da intuio de um aluno. Ns lidamos
quase o tempo todo com intuies geomtricas, o que vocs acham?
Sigma - Depende do teu objetivo. Vou at buscar o exemplo do nosso caso l do aptema.
Pelo que vi nas provas eles sabiam calcular o aptema, a gente no deu uma frmula, a
gente mostrou pra eles como que eles encontravam o aptema atravs das relaes
trigonomtricas no tringulo e eles conseguiam.
Prof. Miguel - Deixa ver se entendi: vocs mostraram como calcular o aptema, vocs
deduziram a frmula, abriram, fizeram Pitgoras, tudo mais. Vocs podem ter percebido que
nos ltimos meses eu tenho passado por uma transformao filosfica. No sei se isso

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porque eu estava na escola ou por causa do laboratrio, mas, pra mim, tem uma linha muito
tnue entre dizer que eles realmente conseguiram intuir como calcular o aptema e eles
repetirem o processo o qual vocs fizeram pra chegar ao aptema. O quanto a
demonstrao no virou s um processo pra eles ou se auxiliou na intuio do que seria
aptema, conceito de aptema e como chegaram at ela. Eu, na verdade, no tenho essa
resposta.
Profa. Lucia - Vocs tm que comear a se dar conta de que ningum vai trazer nenhuma
verdade, nenhum autor vai dizer o que ou o que deixa de ser, cada autor vai fazer
argumentaes a partir dos seus parmetros, dos seus paradigmas tericos e vocs vo
levar alguns anos pra poder entender qual a linha terica com que vocs afinam; enquanto
isso vocs vo ficar que nem papagaio, repetindo um autor aqui, repetindo um autor ali, no
sabendo muito bem se os dois esto falando a mesma coisa. Neste momento, quero que
vocs percebam que nada aqui neutro, nada aqui verdadeiro no sentido puro do termo.
Prof. Miguel - Quando fiz uma pr-prova [com meus alunos], das oito questes da prova,
seis eu coloquei no quadro pra eles fazerem a prova no outro dia, a mdia deu quatro e
pouco, cinco; alguns fizeram, outros no; foi bem variado, no tem uma tendncia com grau
de confiana.
Profa. Lucia - O que est acontecendo com os nossos mtodos, parece que no
funcionam, por mais que a gente faa diferente. Expliquem: o que acontece que os alunos
no conseguem aprender? O que vocs acham?
Lambda - Na minha terceira aula, pensei num crculo... procurei levar um material de apoio,
eu tentei fazer assim de cartolina pra mostrar a rea do crculo, botar um polgono dentro do
crculo, mas no deu muito certo o jeito que eu constru, o material no ficou to do jeito que
eu gostaria que ficasse, mas ainda assim deu pra apresentar a ideia, fui contando com eles,
ficou bem legal. No teve um aproveitamento cem por cento como era a expectativa, em
compensao eu gostei que eles ficaram bem felizes da gente trazer uma coisa diferente
pra eles, que no era s anotar no quadro a frmula e mostrar, a gente trouxe uma coisa
mais concreta, mostrar mesmo com o material de apoio. Noutra aula, como eu tinha comigo
bastantes slidos, seria uma oportunidade de mostrar. Eu levei eles comigo, eu ia aproveitar
pra mostrar pra eles as pirmides. Eu no tinha inteno de trabalhar as frmulas, de chegar
concluso nenhuma mas, depois, o professor, o mtodo dele qual , dar a frmula e coisa
e tal. Eu pensei que eles fossem visualizar a frmula com maior dificuldade, se eu puder
pelo menos mostrar pra eles, quando eles forem ver, aquilo desde o incio, ter manuseado e
a s associar as frmulas vou poder pelo menos ajudar mais um pouco eles, a foi essa a
minha ideia. Depois o professor ficou espantado, disseram pra ele ..., eu s apresentei pra
eles.
Profa. Lucia - Afinal, o que dar aula? O que ser um bom professor?
Zeta - Atingir as expectativas de uma pessoa que conseguiu ter um esclarecimento, aquilo
que a gente julga como ideal pra sociedade, por exemplo: se tu s um bom professor,
algum te rotula dessa forma, tu um bom professor, se tu ganhaste esse rtulo no teu
servio porque o teu servio foi convincente e o bom servio quando voc consegue
superar as expectativas.
Prof. Miguel - O mundo na sala de aula, a explicao do tdio, boa parte se deve ao fato de
trancafiar uma criana, com energia quase atmica, dentro de uma sala de aula. Ento, com
todo esse mundo dinmico que tem a nossa volta, um mundo cheio de informaes, e a se
coloca os alunos no ambiente de escola, um ambiente parado, artificial, montono. claro
que eles vo ficar com tdio. Ento, uma sada possvel trazer esse mundo que est l

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fora pra dentro da sala de aula, ento fazer as conexes, a msica, fazer pesquisa na
internet, mas no intuito de pesquisar e no de s trazer informao. Tem o sujeito
informao que sabe de tudo, mas no tem opinio, aquele cara que se liga em dez
canais ao mesmo tempo, so nossos alunos, eles tm muita informao.
Omega - Eu acho que a matemtica tinha tudo pra ter essa relao com as outras
disciplinas, a gente olha pra todos os lugares, a gente enxerga os nmeros, s que, por
outro lado, isso no acontece, isso mais difcil de acontecer, se tu olhares as relaes
entre as matrias, a matemtica a que est mais isolada, a que est mais atrs nessa
corrida em direo interdisciplinaridade. Eu acho que um pouco complicado fazer isso,
mas necessrio. Tu chegas na sala de aula com uma ideia desse tipo e te deparas com
um aluno que j tem h vrios anos uma outra ideia de matemtica, da tu chegas naquele
momento e queres mostrar uma coisa um pouco diferente, da d aquele choque e ele j
no entende mais nada. Ento, isso acaba frustrando, ento difcil, por isso que o
professor chega com uma ideia, vou revolucionar agora e, quando v, no acontece nada,
porque tu tens que pegar o aluno desde o incio, no adianta voc chegar do nada, numa
turma do segundo ano, agora vamos l, assim, pera a, s um pouquinho, cad a frmula,
cad, isso, professor, complicado. Mas, necessrio, eu acho.

Logo de incio a professora Lucia explica como deve ser a dinmica do

seminrio, ressaltando a reflexo e a anlise que devem ser feitas acerca das
experincias de docncia vivenciadas pelos licenciandos. A seguir amplia o campo
de anlise, contemplando todas as experincias ocorridas na disciplina de
Laboratrio. Dirige tal anlise com perguntas do tipo: o que vocs aprenderam?
Como vocs analisaram a experincia que tiveram na escola? Alguma coisa que
aconteceu no Laboratrio chamou mais a ateno? Ou, alguma coisa que no
aconteceu? Assim, fica posto que o seminrio consiste num tempo e espao para
relatos, para divagaes e para discusses, mas, acima de tudo, para que os alunos
se observem, se descrevam e se avaliem. Pode-se, portanto, dizer que o seminrio
consiste num dispositivo de fazer ver, falar e julgar.
De modo geral, as intervenes da professora ocorrem para conduzir o
trabalho, garantindo a continuidade da discusso, ou para problematizar a fala de
algum aluno. Em relao ao processo de conduo, destaco um comentrio seu a
respeito do campo temtico (geometria) que foi abordado pelos alunos-professores
em diferentes instituies de ensino. Nesse sentido, a professora alerta que, no
seminrio, tem-se a oportunidade de pensar como trabalhar nesses diferentes
contextos o ensino de geometria. Em relao problematizao, destaco sua fala
diante de vrios comentrios acerca das dificuldades enfrentadas para ensinar e
fazer o aluno aprender: o que est acontecendo com os nossos mtodos, parece

145

que no funcionam, por mais que a gente faa diferente. Expliquem: o que acontece
que os alunos no conseguem aprender?
Tambm o professor Miguel participa da aula problematizando a fala dos
alunos, como ocorre quando ele se refere a uma experincia de ensino em que um
elemento geomtrico (o aptema de uma figura) teria sido explicado atravs de uma
demonstrao formal, dizendo no saber o quanto a demonstrao no virou s um
processo pra eles ou se auxiliou na intuio do que seria aptema.
Cabe destacar que os professores presentes nessa aula tambm expressam
suas prprias ideias e expem suas interioridades em alguns momentos,
evidenciando a participao no processo de olhar-se, analisar-se e dizer-se,
proposto aos alunos. O professor convidado expressa isso quando diz, por exemplo:
Vocs podem ter percebido que nos ltimos meses eu tenho passado por uma
transformao filosfica, no sei se isso porque eu estava na escola ou por causa
do laboratrio. Noutro momento ele relata sua insatisfao com o resultado da
avaliao de seus alunos e, mais ao final da aula, ele desabafa que uma sada
possvel para as dificuldades que enfrentamos em sala de aula trazer esse mundo
que est l fora pra dentro da sala de aula. A professora Lucia, por sua vez,
enfaticamente contraria a nfase dada ao ensino de frmulas matemticas quando
diz: Eu insisto em dizer, se ele no tem essa facilidade de decorar frmulas, como
que ele vai lembrar l na prova de vestibular todas essas frmulas?. Tambm
acerca desse mesmo tema ela argumenta: Esse um dos momentos da gente
mostrar o que uma demonstrao matemtica formal, mas sem abrir mo de
demonstraes intuitivas, de mostraes, experincias que ajudariam o aluno a
refazer esses processos de construo de conhecimento. Outra fala da professora
que merece destaque refere-se concepo de verdade invocada diante de uma
situao conflitante. Ela comea dizendo: Vocs tm que comear a se dar conta
de que ningum vai trazer nenhuma verdade e termina: Neste momento, quero que
vocs percebam que nada aqui neutro, nada aqui verdadeiro no sentido puro do
termo. Levando em conta o trabalho de pesquisa que vinha sendo realizado pela
professora, pode-se dizer que ela observa a si mesma e narra seu prprio conflito
pessoal ao falar do carter relativo e transitrio dos regimes de verdade expressos
nos paradigmas tericos em que alunos e professores se apoiam.

146

Das coisas ditas pelos alunos, muitos seriam os comentrios possveis. No

entanto, tendo em vista que a questo de investigao se refere aos dispositivos que
operam nos Laboratrios de modo a constituir e a fazer dizer o ser/estar professor
de matemtica e que, conforme j foi dito, o seminrio final da disciplina funciona
como dispositivo de fazer ver, falar e julgar as prprias experincias de docncia dos
alunos, a anlise ir focalizar esses relatos acerca do ser/estar professor com os
objetivos de compreender como opera tal dispositivo e de elucidar os regimes de
verdade presentes no espao do Laboratrio.
Inicialmente Alfa descreve detalhadamente seu primeiro dia na escola.
Observa aspectos fsicos, da organizao escolar, do comportamento dos alunos e,
principalmente, a descoberta, conforme ele mesmo diz, de que os alunos s faziam
baguna na frente da professora regente da classe. Isso era de fato importante
porque com os alunos quietos, assistindo aula, prestando ateno e fazendo
perguntas, Alfa conseguiu dar sua aula. Teria cumprido seu planejamento?
provvel e tal suposio evoca um dos excertos de discursos citados no captulo 2,
relativos ao tempo, onde consta que a falta de tempo atrapalha os planejamentos,
mas que tambm os alunos tm culpa, ou seja, eles no tm culpa de no
entenderem, mas [...] eles tm culpa quando atrapalham a aula, quando no
prestam ateno e depois falam que no entenderam. Essa questo relativa ao
cumprimento do plano de aula aparece em vrios outros fragmentos: a gente
planeja uma aula e [...] chega l faz a metade s, aquele exemplo no funcionou
pra eles, a coisa no sai assim conforme o planejamento, a turma rendia muito
mais quando a gente trazia a aula impressa [...], na hora de fazer sozinho eles
tinham um pouco de dificuldade, faltou um pouco mais de tempo pra gente trabalhar
mais direto com eles, faltou a gente poder fazer exerccios com eles. Seja por falta
de tempo, por dificuldade ou por falta de interesse do aluno, por uso inadequado de
recurso didtico, a questo que os alunos confessam no terem cumprido
integralmente seu planejamento e analisam esse fato em busca das causas ou dos
culpados. O planejamento, visto a partir desses fragmentos, parece ser algo rgido,
fixo, que precisa ser cumprido. De onde vem essa norma? Da orientao dada pela
professora de Laboratrio e/ou da professora regente? De suas prprias
experincias como alunos em disciplinas de matemtica e/ou de didtica? Talvez de
todos esses lugares e de nenhum em especial. A ideia de um planejamento rgido

147

tem ressonncia em muitas prticas cotidianas, mas tambm contraria muitas outras
nos dias de hoje, principalmente as que envolvem crianas e jovens dinmicos,
abertos a uma variedade de estmulos externos e que, na maioria das vezes,
precisam ser estimulados a consumir o plano de matemtica que lhes
apresentado. Os alunos desta aula simulada no so insensveis a isso, como se l
na fala de Omega, no final da aula, quando se refere necessidade de integrao
da matemtica com as outras matrias, ou no relato de Lambda acerca do interesse
demonstrado pelos alunos em observar e manipular materiais concretos no estudo
da rea do crculo e dos slidos geomtricos, ou na descrio de Capa falando da
liberdade experimentada pelos alunos ao preencherem figuras geomtricas e
fazerem suas prprias dedues.
Outra questo expressa durante o seminrio diz respeito ao mtodo de ensino
utilizado pelos alunos em suas prticas. Gama e Delta, por exemplo, mostram-se
descontentes ao relatar que seus alunos, ao avaliarem o trabalho por eles
desenvolvido, sugeriram que poderiam na hora de explicar ter pensado mais como
aluno, [...] dando uma explicao mais simples e que poderiam ter dado mais
exemplos, assim podemos seguir o modelo e fica mais fcil de entender. psilon,
no entanto, no parece concordar com Gama e Delta, ao dizer que no momento
que tu pes o exerccio no quadro, a construo tem que partir da frmula, porque
se no tu complicas e o pessoal no t no nvel. Ser que a simplicidade a que se
referiram os jovens alunos est diretamente ligada utilizao de frmulas?
A professora Lucia tenta problematizar essa questo perguntando que outras
alternativas tericas os alunos teriam para expor o contedo. Alfa responde
apresentando duas alternativas: na primeira, entra a deduo de frmulas e a nfase
no raciocnio; e, na segunda, prioriza-se a frmula e a mecanizao atravs de
exerccios. Outros alunos se manifestam em relao a essas duas posies, mas
no parece haver consenso. Na busca de um caminho intermedirio, falam (e
relatam experincias) em construo de conhecimento, em demonstraes informais
e experimentais, em estabelecimento de relaes, em dedues prticas, em
manipulao de materiais concretos; mas tambm falam da resistncia dos alunos a
esses processos de construo, da preferncia de alguns professores regentes pela
utilizao de frmulas (sem demonstrao), da insegurana diante dos mtodos
informais que no garantem a verdade do resultado encontrado. Em sntese, uma

148

questo bastante polmica, mas que possibilitou a evocao de vrios discursos que
circulam no meio acadmico, especialmente no mbito da educao matemtica.
Para finalizar essa anlise do seminrio, destaco a pergunta conclusiva
apresentada pela professora Lucia: Afinal, o que dar aula? O que ser um bom
professor?.

A resposta apresentada por Zeta contundente e pressupe a

preparao do outro para aquilo que se julga ideal na sociedade. Destacando as

palavras de Zeta: se tu s um bom professor, algum te rotula dessa forma, [...] se
tu ganhaste esse rtulo no teu servio porque o teu servio foi convincente e o
bom servio quando voc consegue superar as expectativas, parece muito
razovel que estejamos cercados por bons professores e, mais ainda, parece muito
fcil formar um bom professor, posto que ele j est modelado, normatizado, prconcebido e, sendo assim, basta conduzir o aspirante nessa direo, cumprindo
fielmente todas as prescries formativas.
Estas ltimas consideraes fazem eco ao que Larrosa (1999) disse,
conforme explicitado no captulo 4, seo 4.3, a respeito da crena de que uma
ideia pr-concebida de homem que fundamenta os projetos educacionais e os
planejamentos de prticas educativas. Importante retomar tambm uma segunda
crena ressaltada pelo autor, ou seja, a de que as prticas pedaggicas teriam uma
funo de mediadoras, oferecendo os recursos para o desenvolvimento dos
indivduos. Ora, como diz Larrosa, dessa forma se oculta a operao constitutiva, de
produzir pessoas, prpria da pedagogia. O autor vai mais alm nessa discusso,
mostrando que certas prticas pedaggicas tm por objetivo no a aprendizagem de
um conhecimento externo ao sujeito, mas sim a produo de condies para que
ocorra a experincia de si, ou seja, para que o sujeito se torne capaz de estabelecer
relaes reflexivas sobre si mesmo, se fabricando-se no interior e por meio dessas
prticas de subjetivao. Justamente em funo desse tipo de prticas pedaggicas
Larrosa cria o conceito de dispositivo pedaggico, dispositivo portanto capaz de
operar a relao do sujeito consigo mesmo. A partir dessa explicitao, o autor
prope que seja interrogado o como dessa pedagogia ou a lgica desses
dispositivos, atravs de determinadas formas de problematizao dessas prticas
pedaggicas e atravs da decifrao dos aparatos de subjetivao, ou seja, dos
procedimentos pelos quais o sujeito conduzido a se observar, a se analisar e a se
colocar como objeto de conhecimento para si mesmo.

149

O dispositivo pedaggico de Larrosa de grande expressividade dentro do

campo de investigao aberto por esta tese. Dos excertos de discursos comentados
anteriormente, j emergiram vrios elementos que poderiam integrar tal dispositivo.
Inclusive j foi dito que o seminrio consiste num dispositivo de fazer ver, falar e
julgar; portanto, os seminrios (entendendo no apenas o simulado para fins de
anlise, mas os seminrios propostos nos Laboratrios em anlise) funcionam como
dispositivos pedaggicos capazes de transformar a experincia de si do aluno
licenciando. Isso corresponderia inclusive a um dispositivo de confisso, conforme
apresentado em muitas obras de Foucault, algo que opera no nvel da interioridade
do sujeito e que conduz autoanlise, autorreflexo ou autogoverno (governo de si).
Assim, tendo em vista essa primeira leitura e problematizao de fragmentos
de discursos e acrescentando o conceito de dispositivo pedaggico, segundo
Larrosa, ao referencial terico escolhido para embasar a anlise dos dados, d-se
continuidade mesma atravs da exposio de textos escritos por alunos e
professora que foram selecionados dentre o vasto material produzido. A escolha dos
fragmentos de discurso a serem expostos e interrogados deu-se em funo,
principalmente, das ideias recorrentes, mas tambm procurando preservar espao
para ideias que destoavam ou que apresentavam certa singularidade. Aps vrias
leituras dos fragmentos selecionados, optou-se por aproxim-los dentro de
determinados campos de anlise, definindo previamente o tipo de dispositivo a ser
investigado. Considerando, no entanto, que os discursos constituem os objetos de
que falam, tambm a anlise e a problematizao desses discursos estaro a
fabricar e produzir outros objetos como formas de resistncia, lembrando que, para
Foucault, a resistncia no ocorre no colocar-se fora da relao de poder, mas, ao
contrrio, ocorre na problematizao do poder, atravs de uma atitude crtica que
interroga as formas de racionalidade que o sustentam e que, no mnimo, pensa de
que outra forma tal relao poderia ser mobilizada.
Como j foi dito, o reconhecimento dos efeitos produtivos dos discursos
produzidos no mbito dos Laboratrios conduziu a trs campos de anlise. No
primeiro campo, so identificados os discursos relativos s prticas de ensino e de
aprendizagem, s rotinas da escola, aos fazeres dos professores, s concepes
sobre educao, ensino, matemtica...; enfim, discursos pedaggicos que circulam
na comunidade de educadores matemticos e que so constituidores dos

150

professores dessa rea. O segundo campo a ser analisado compreende os

discursos mais voltados s questes de poder e s formas de assujeitamento
utilizadas pelo mesmo. Basicamente so descritos os dispositivos e as tecnologias
utilizadas em prticas de governo dos outros e de governo de si mesmos. O terceiro
campo prope o reconhecimento da distino entre professor-verdade e professorexperincia, no mbito das prticas discursivas do Laboratrio. O primeiro
entendido como aquele que se organiza e opera atravs da sujeio a uma verdade
pr-determinada, e o segundo como aquele que exercita a indisciplina do
pensamento, no se submetendo ordem das verdades estabelecidas.
Em termos dos dispositivos que operam nos Laboratrios, os trs campos
foram entendidos como:
Primeiro Campo Dispositivos de produo de sujeitos/professores
Trata da constituio do ser/estar professor de matemtica em funo de
determinados discursos pedaggicos, explicitados em textos produzidos por alunos
dos Laboratrios, relativos ao como deve ser um professor de matemtica.
RE7 - Inicialmente convm reafirmar algumas crenas e premissas pessoais sobre a
educao. Assim, numa abordagem bem generalista, acredito que em uma sala de aula
sempre temos que perseguir a multiplicao da educao nos diversos planos: individual, do
grupo, do professor, extensivo a familiares e amigos. Acima de tudo isso tem que nos trazer
prazer, ser divertido. Sempre com a mxima interao possvel.
RE8 - Conhecendo o poder da Matemtica na evoluo do raciocnio, bem como da sua
capacidade em potencializar a atividade cerebral, ser professor de Matemtica hoje ajudar
a transformar a realidade do aprendizado da Matemtica. Ser professor de Matemtica
tambm participar da construo de alternativas de aprendizado que tragam resultados
mais positivos e nveis de satisfao mais elevados a todos os partcipes da sociedade
escolar.

Uma abordagem bem generalista o que se l de fato nesses fragmentos. A

elucidao de um discurso to abrangente e to carregado de valores e intenes
pode corresponder a que prticas pedaggicas? O poder da matemtica na
evoluo do raciocnio e da atividade cerebral a mxima que acompanha os
discursos de hipervalorizao do conhecimento lgico/matemtico em detrimento de
outros tipos de conhecimento, argumentos discursivos que, conforme se discutiu no
captulo 4, tm circulado nas escolas e nos espaos de formao de professores, no
mnimo, desde o que se convencionou chamar incio da modernidade. Mas as

151

ideias de progresso, igualdade social, transformao da realidade, felicidade e

satisfao pessoal, todas elas atreladas ao papel do professor, tm sido marcantes
dentro do discurso pedaggico crtico e exatamente esse lugar discursivo que est
sendo ocupado pelos sujeitos que escreveram os textos destacados; lugar esse que,
cabe ressaltar, bastante concorrido no mbito das prticas de ensino, por
possibilitar a expresso de utopias e de verdades por demais atraentes e louvveis,
mas, tambm, por ser geralmente valorizado pelos formadores de professores.
No espao dos Laboratrios circula o discurso de que a Educao e a prpria
matemtica possam concorrer para a construo de um mundo melhor ou para
salvar as pessoas de uma vida sem prazer, sem interaes ou sem alternativas de
aprendizagem. Isso revela que nos jogos de poder (ou dispositivos) instalados no
mbito dos Laboratrios os processos salvacionistas que regulam valores individuais
e sociais esto presentes, podendo se constituir em verdades entre os alunos que
iniciam suas experincias de docncia e que tentam definir o seu prprio ser/estar
professor.
RE9 - O professor deve ser o orientador dos alunos na busca do conhecimento, instigando e
despertando a curiosidade dos alunos para que eles prprios busquem seus conceitos. O
contedo poderia ser introduzido atravs de um contexto histrico de como ele surgiu, pois
a que podemos despertar a verdadeira curiosidade e a necessidade de descobrir o porqu
das coisas. A histria da matemtica nos abre um leque de perguntas e problemas curiosos,
independente do contedo a ser apresentado, onde podemos averiguar o esprito
investigativo dos alunos na busca do conhecimento.
RE10 - No momento do planejamento, temos que refletir qual a maneira mais clara de se
enfocar um assunto, que se mostre de onde as coisas saem, mas, ao mesmo tempo, sem
tornar fatigante e principalmente fazer relaes com o cotidiano. Acredito que ser
professsor de Matemtica uma tarefa que exige muita responsabilidade, temos que ter
competncia tanto no conhecimento matemtico quanto na capacidade de criar maneiras de
explicar o contedo, estabelecer uma interatividade aluno/professor.
RE11 - Ser educador em matemtica significa fazer um intercmbio entre uma ferramenta
lgica e o ser humano, ressaltando que as pessoas precisam da matemtica no cotidiano e
que tal ferramenta pode ser adaptada para uma maneira mais humana, de modo que
pessoas at mesmo com pouco conhecimento matemtico possam compreend-la e utilizla.
RE12 - O educador-orientador deve sempre manter em sala de aula este dilogo sobre a
importncia, a aplicao fora da escola e a histria de cada assunto ensinado. Alm disso,
um plano de ensino deve ser bem elaborado com atividades e jogos criativos. Dessa forma
a mecanizao matemtica ser mais amena e certamente atrair muito mais os alunos.
RE13 - Acredito que uma aula de matemtica deve trazer questes prticas, o que para mim
seriam as aplicaes da matemtica no mundo em que vivemos, mostrar ao nosso aluno
que a matemtica que ele v na aula utilizada incessantemente em vrios lugares. No

152

entanto, as questes prticas no devem ser as nicas privilegiadas neste processo, como
j vnhamos dizendo em nossos encontros Um pouco de mecanizao no faz mal a
ningum. E tambm a resoluo de desafios matemticos no deve ser deixada de lado,
pois tais desafios denotam raciocnios mais complexos e estimulam por vezes a curiosidade
de nosso aluno.
RE14 - A maneira mais prtica de se dar uma aula e se obter um maior retorno atravs de
exerccios variados. Quanto maior for a dificuldade e mais compreenso se exigir do aluno,
mais certeza podemos ter de estarmos no caminho certo. Uma aula bem preparada e bem
transmitida far com que o aluno se sinta a vontade para esclarecer suas dvidas e, numa
matria considerada difcil como a matemtica, isto pode ser considerado um prmio.

possvel extrair dos fragmentos acima algumas das competncias

necessrias (ou sugeridas) a um professor de matemtica (tambm chamado de
educador em matemtica e de educador-orientador) e alguns elementos que podem
(ou devem) caracterizar as aulas de matemtica. Com relao s competncias, lse: ter domnio do conhecimento matemtico, criar maneiras (diferentes) de explicar
o contedo, estabelecer interatividade com os alunos, instigar a curiosidade e o
esprito investigativo dos alunos, fazer um intercmbio entre ferramentas lgicas e o
ser humano. Com relao organizao da aula, destaca-se: contextualizar
historicamente os contedos, despertando a curiosidade sobre o porqu das
coisas; propor desafios matemticos que estimulem raciocnios mais complexos;
amenizar a mecanizao matemtica atravs de atividades e jogos criativos; trazer
questes prticas de aplicao no mundo em que vivemos e tambm propor
exerccios de mecanizao. Em alguns dos fragmentos fica tambm bastante
enfatizada a questo do planejamento da aula como sendo primordial para o
resultado do trabalho. Assim, uma aula bem preparada e bem transmitida poder
garantir a aprendizagem do aluno.
nfase na histria da matemtica, na relao entre matemtica acadmica e
matemtica do cotidiano, na humanizao da matemtica, no uso de jogos e
desafios pedaggicos, nos projetos interdisciplinares, nos mtodos de interao com
alunos so, todos, campos discursivos produzidos, nas ltimas dcadas, pela
comunidade de educadores matemticos. A mecanizao matemtica, por outro
lado, tem sido uma opo bastante contestada por essa comunidade; talvez seja por
isso que ela tenha sido citada com tanta cautela: Um pouco de mecanizao no
faz mal a ningum. A partir dessa sntese pode-se dizer que nos Laboratrios
funcionam dispositivos de produo de sujeitos que operam atravs do discurso
oficial da Educao Matemtica, discurso esse disseminado inclusive no Projeto

153

Pedaggico do Curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS, conforme foi

abordado no captulo 4, seo 4.5, o que indica que as disciplinas de Laboratrio
analisadas atendem s expectativas do curso.
A recorrncia desses argumentos, no entanto, pode representar algo a ser
pensado. Dentre os argumentos aparece a instigao da curiosidade e do esprito
investigativo dos alunos; mas onde ficam essas coisas nos licenciandos que refletem
e discutem suas prticas de docncia? Onde fica a liberdade e a criatividade dos
mesmos? Ser que as competncias do professor e as alternativas para planejar
uma aula j foram todas explicitadas? No haver outros modos de se pensar o
ser/estar professor diferente daquilo que matemticos e/ou educadores matemticos
j disseram? Diante da complexidade das sociedades atuais e da efemeridade das
crenas e verdades a que esto assujeitadas as pessoas, no seria importante que
licenciandos e formadores de professores indicassem sinais de resistncia s
prticas naturalizadas e oficializadas? Ou que, pelo menos, problematizassem mais
essa prticas? No caso da histria da matemtica, por exemplo, ser que a nica ou
a melhor utilizao que lhe cabe a de explicar os porqus e de onde vm as
coisas? No caso dos desafios e jogos pedaggicos, quais decorrncias acarretam?
Por que no tratar o jogo pelo prprio jogo, reconhecendo que ele (o jogo de
estratgia lgica, por exemplo) que possibilita um determinado tipo de raciocnio e
no a matemtica que se oculta no mesmo? E, para encerrar, de onde vem a
certeza de que uma aula bem planejada e bem transmitida garantia de sucesso? A
prpria forma como falam do planejamento j discutvel. Como j foi comentado,
o planejamento parece algo rgido, pr-concebido que, sem dvida, comporta uma
abordagem clara e sinttica do contedo (mesmo que se faa referncia histria
no pode ser tornar fatigante) e uma escolha bem adequada dos exerccios
variados (envolvendo aplicaes, desafios e at mecanizaes). No entanto, em
outros lugares, os licenciandos j falaram da resistncia dos alunos com relao aos
planos propostos. Onde estaria o problema, nestes casos: no plano que no foi to
bem pensado e preparado; nos alunos, que no permitiram que a aula fosse bem
transmitida, ou, quem sabe, o problema, se que existe, justamente pensar que
uma aula bem planejada e bem transmitida garante a aprendizagem dos alunos? A
transgresso da rigidez do planejamento, o reconhecimento dos regimes de verdade
presentes nos discursos pedaggicos e a flexibilidade com relao s prticas

154

vigentes nos espaos escolares podem indicar algumas pistas no sentido de

problematizar os modos de pensar e agir considerados normais e no sentido, quem
sabe, de operar mudanas nos discursos e nas relaes.
RE15 - Finalmente, com a experincia adquirida nesta disciplina, atravs da montagem do
material, do planejamento, do plano de aula, do material de apoio criado e das atuaes em
sala de aula, pudemos obter uma excelente base para nossa futura atuao como
educadores, bem como a criao de uma identidade prpria que facilite a transmisso de
conhecimento a nossos alunos aprendizes.
RE16 - A disciplina de Laboratrio acrescentou muito no processo de aprender a ensinar
matemtica. A confeco dos planos de aula, a seleo dos exerccios, a interao com os
alunos e com os colegas, as observaes das aulas dadas, as improvisaes e muitos
outros fatos cooperaram para isto.
RE17 - Considero muito produtivo os trabalhos realizados pela disciplina de Laboratrio.
Verdadeiramente foi um teste de campo importante e essencial na formao do futuro
professor de Matemtica. Nela pude praticar quase todas as atividades inerentes
licenciatura (exceo de aplicao e correo de testes). Tambm foi possvel ter uma troca
de experincias com os demais alunos da disciplina de Laboratrio, enriquecendo ainda
mais a bagagem individual construda ao longo da realizao dos trabalhos prticos.
RE18 - Durante todo o semestre ns estudamos e discutimos formas de como ensinar,
buscando maneiras para melhorar o processo de ensino-aprendizagem e para mim o
trabalho de campo foi a oportunidade para pr em prtica o resultado dos quatro semestres
de estudos na Universidade.
RE19 - Aprendi com essa disciplina que ser professor implica tambm ser pesquisador, j
que precisamos estar sempre prestando ateno no aluno. Avaliando, no apenas no
sentido de ele ter uma nota, mas tambm no acompanhamento do progresso que o aluno
est tendo. Penso que essa avaliao fundamental, j que disso depende o sucesso do
professor.
RE20 - Diferentemente do outro laboratrio que cursei anteriormente cujo foco estava sob as
diferentes abordagens do contedo neste o foco estava sob como o aluno v o professor.
Desta forma, a professora Lcia trouxe a seguinte proposta para a turma de laboratrio.
Durante o semestre e principalmente durante as situaes de aula, ns alunos seriamos
filmados na situao de professores. Este foi mais subjetivo mais voltado ao
desenvolvimento de nossas prprias estratgias. Durante o semestre aconteceram vrias
provocaes para que pudssemos nos reavaliar e reinventar.

Nesse ltimo bloco de fragmentos, v-se a disciplina de Laboratrio em foco,

sendo avaliada em termos de suas estratgias produtivas. Foram explicitadas vrias
tcnicas utilizadas com o objetivo de preparar o aluno para as prticas de docncia:
montagem de materiais, planejamento das aulas, seleo de exerccios, interao
com alunos e com colegas, observaes das aulas dadas, improvisaes, estudos e
discusses sobre formas de ensinar e avaliar, filmagem dos alunos durante as
prticas e, como est expresso no RE20 vrias provocaes para que pudssemos

155

nos reavaliar e reinventar. Tcnicas, tecnologias, dispositivos pedaggicos, todos

operando na direo de preparar, de produzir o ser/estar professor de cada aluno
licenciando e, mais ainda, colocando-o na posio de ver-se, de observar-se
professor; de dizer-se, de narrar-se professor e, por ltimo, de criticar-se, de julgarse enquanto professor.
Os alunos comentam a disciplina, mas sempre tendo em vista sua prpria
experincia. Eles avaliam no o Laboratrio enquanto disciplina, mas a experincia
de Laboratrio que eles viveram. De qualquer forma por esse caminho que eles
acabam se reconhecendo subjetivados e produzidos por aparatos pedaggicos do
Laboratrio. Destaco nesse sentido algumas expresses: com a experincia
adquirida nesta disciplina, [...] pudemos obter [...] a criao de uma identidade
prpria que facilite a transmisso de conhecimento a nossos alunos aprendizes, foi
um teste de campo importante e essencial na formao do futuro professor de
Matemtica, o trabalho de campo foi a oportunidade para pr em prtica o
resultado dos quatro semestres de estudos na Universidade, Aprendi com essa
disciplina que ser professor implica em tambm ser pesquisador, Este [Laboratrio]
foi mais subjetivo, mais voltado ao desenvolvimento de nossas prprias estratgias.
O discurso da pedagogia se expressa, como todo discurso institucionalizado,
por uma linguagem demarcada por automatismos. O fenmeno educativo tratado
em termos de seus efeitos no mundo, efeitos de fabricao de indivduos e de certas
formas de subjetividade. A tica que sustenta o ensino institucionalizado sugere a
repetio, ou seja, a permanncia do modelo, a manuteno do sistema operante. A
disciplina de Laboratrio, por sua vez, cumpre eficientemente seu papel institucional,
produzindo sujeitos capazes de operar, dentro das normas sociais, a funo
pedaggica.
Segundo Campo Dispositivos de governo (dos outros e de si)

A problematizao dos excertos de discursos que sinalizaram a constituio

deste campo de anlise estar sendo norteada pela questo: quais relaes de
poder se estabelecem no mbito dos Laboratrios? Relaes entre professor e
licenciandos, entre licenciandos e alunos das escolas, dos licenciandos entre si, e
tantas outras. Relaes analisadas tendo em vista a constituio do modo de o

156

licenciando estar professor, ver-se professor e/ou dizer-se professor e tendo em

vista os elos de ligao entre o poder e o saber atuantes/circulantes, produtores de
efeitos de subjetivao.
Muitas outras questes se ajustam ao tema do governo: que sistemas de
diferenciao

permitem que

uns

atuem

sobre

outros?

Que

modalidades

instrumentais se utilizam (palavras, registros)? Que formas de institucionalizao

esto implicadas? Que tipo de racionalidade est em jogo? E ainda: seriam o
currculo

as reformas

curriculares,

orientadoras

do

funcionamento

dos

Laboratrios, dispositivos de governo?

Assim, estaro sendo investigados neste campo, como formas de governo
que operam no espao dos Laboratrios, as tcnicas de conduo dos alunos a
determinadas prticas bem como os dispositivos pedaggicos (entendidos na
perspectiva de Larrosa).
RE21 - Logo nas primeiras aulas eu me senti professor, identifiquei que naquele momento eu
estava sendo professor, atribui isto ao fato de que realmente eu detinha mais
conhecimento que a turma em relao ao contedo da aula proposta e tambm ao fato de
que tinha maior maturidade e conhecimento para conduzir a proposta de aula. Ser professor
deter um bom conhecimento sobre o assunto a ser proposto e possuir condies de
conduzir um grupo de pessoas de forma que o conhecimento se d quanto proposta e
objetivos da aula.
RE22 - Posso resumir o aprendizado que tive nesta etapa da seguinte forma: em uma
conduo de grande interao o professor deve estar muito bem qualificado no domnio dos
contedos matemticos e tambm das cincias, profisses e prticas da vida que utilizam
os assuntos matemticos em questo.
RE23 - Sabemos que boa parte do aprendizado est diretamente ligada ao aluno, ao
empenho do aluno, do quanto o aluno quer aprender sobre determinado assunto. Mas o
professor tem um papel fundamental para esse aprendizado, j que ele o responsvel pelo
encaminhamento do aluno. Encaminhar aqui no significa guiar, pelo menos no em todo o
momento, mas quer dizer apontar os distintos caminhos possveis.

Neste ltimo excerto l-se que os alunos (do ensino bsico) so responsveis
pelo seu prprio aprendizado e a medida do empenho destinado para aprender
determinado assunto repercutir nos resultados alcanados. No entanto, ao
professor que cabe o papel fundamental para esse aprendizado, visto que ele o
responsvel pelo encaminhamento do aluno. Esse encaminhamento no se faz,
segundo o que est escrito, apenas guiando os alunos, mas tambm apontando os
diferentes caminhos possveis. importante grifar que no est sendo sugerida a

157

existncia e a busca de possveis outros caminhos, mas sim que o professor deve
apontar os outros (supe-se que existam) caminhos possveis. Nos excertos
anteriores tambm est indicado que o professor deve deter mais conhecimento
(matemticos, das cincias e das profisses e prticas que se utilizam da
matemtica) e deve ter mais maturidade que a turma de alunos para poder
conduzir o grupo na direo do conhecimento. Esse status de superioridade que
possibilita ao(s) licenciando(s) que ocupa(m) tal lugar discursivo sentir-se
professor. Dos excertos ainda se extrai a forte interdependncia entre saber e
poder. Quem tem o saber do contedo matemtico (neste caso) pode controlar e
guiar as demais pessoas que, obviamente, dependem de tal contedo. A alternativa
de que os alunos (sejam da escola bsica ou licenciandos) possam buscar e se
apropriar de contedos matemticos na medida do seu interesse e necessidade,
independentes de uma estrutura institucional que os impe e os hipervaloriza, isso
no aparece nos fragmentos selecionados e comentados at o momento.

No

entanto, algumas relaes de poder se evidenciam a partir da leitura dos mesmos:

mais evidente o poder do professor em conduzir seus alunos, mas tambm se v o
poder do professor e do aluno em conduzirem-se a si mesmos. A ocorrncia de
dispositivos pedaggicos (produzindo a experincia de si) durante a conduo dos
licenciandos s prticas de docncia se evidencia nas frases: Logo nas primeiras
aulas eu me senti professor, identifiquei que [...] estava sendo professor, atribui isto
ao fato de que [...], Posso resumir o aprendizado que tive nesta etapa da seguinte
forma: em uma conduo de grande interao o professor deve estar muito bem
qualificado [...].
RE24 - Os alunos para os quais foram ministradas as aulas pertencem a uma classe de
pessoas que dispe de pouqussimo tempo para estudar em virtudes dos problemas sociais
a que so submetidos e por estarem tambm ocupados em trabalhar durante todo o perodo
diurno e chegam cansados para as aulas. Trabalhar nestas condies requer grandes
esforos dos profissionais de ensino envolvidos. Os mtodos envolvidos no tratamento com
essas pessoas devem ser mais dinmicos e instigantes para que os alunos no esmoream
ou se entediem.
RE25 - A turma tinha alguns problemas de disciplina. Foi extremamente difcil para o grupo
manter a ordem e prender a ateno dos alunos. Felizmente a professora regente da turma
assistiu a todas as aulas dadas pelo grupo, fato que positivo porque, em determinadas
situaes, sua interveno foi imprescindvel para manter a ordem na sala de aula. Esta
caracterstica, todavia no pode ser alterada, pelo menos no mbito dos Laboratrios.
Futuramente no estgio, quando assumirmos uma turma por um perodo mais longo, certas
atitudes em aula podero ser objeto de uma combinao prvia com os alunos e
seguramente minimizados.

158

Retoma-se a questo do governo dos outros, demarcada por estratgias de

classificao, regulao e disciplinamento. Se os alunos pertencem a uma
determinada classe em que o normal trabalhar o dia todo e chegar cansado s
aulas, ento preciso que se promovam mtodos de ensino dinmicos e instigantes.
Se a turma tem problemas de disciplina, preciso que se estabeleam
combinaes prvias com os alunos para que os mesmos sejam minimizados.
Dispositivos de governo a serem construdos em situaes de docncia, mas
seguramente previstos, at porque esse tipo de dispositivo j est normatizado e
naturalizado nas prticas escolares. Do fragmento acima se destaca tambm o
poder que o professor regente exerce sobre seus alunos a ponto de manter a
ordem na sala de aula, poder esse que, no caso dos Laboratrios, se estende aos
licenciandos, que dependem, em muitos casos, desse professor para poder ministrar
suas aulas.
Difcil criticar certas normas que fazem dar certo! E, por que critic-las?
Talvez pelo simples desconforto causado pelas estratgias classificatrias a que so
submetidas as pessoas. No seria possvel olhar, pensar e dizer nossos alunos de
outra forma, em que eles no fossem comparados a outros (os normais)? No seria
possvel planejar uma aula em funo daquilo que todos esto a fim de aprender e
fazer, sem maiores regulaes e manipulaes? No seria possvel uma parceria
entre licenciandos e professores regentes em que a experincia do ltimo fosse
atrativa a ponto de envolver e cativar o primeiro e em que a (no) experincia do
primeiro fosse um alerta para que os professores voltassem (quem sabe) a se
desafiar?
RE26 - Uma aula de matemtica precisa extrair de cada aluno toda sua capacidade de
raciocnio, de pensamento intuitivo que cada um de ns possui, de forma com que estas
idias, muitas vezes esquecidas em nossas mentes, possam fluir, atravs da prtica de
problemas, questes lgicas e etc... preciso explorar a beleza da matemtica e sua
importncia para todos, o que muitas vezes no se faz visvel. A Aritmtica, a lgebra e a
Geometria se fazem muito importantes em suas aplicaes, podendo-se trabalhar todos os
feitos do homem que foram apoiados na matemtica, demonstrando que em cada tijolo
acimentado esta cincia est presente.
RE27 - necessrio que se motive o educando a ler matemtica, tentando descobrir como
determinado teorema funciona ou como desenvolver uma questo para se chegar a uma
determinada frmula. O educador deve evitar a forma mecnica como tradicionalmente se
ensina matemtica, procurando desenvolver passo a passo com seus alunos o raciocnio
matemtico.

159

RE28 - O ensino dessa cincia se tornaria mais interessante para o aluno se este
conseguisse entender e no simplesmente aceitar os teoremas. No incio das atividades do
semestre, a turma da disciplina de Laboratrio II resumiu toda a matria e simulou
apresentaes nas quais a metodologia era criticada e comentada pelos colegas. Este
procedimento nos permitiu revisar as apresentaes e nos deu uma oportunidade de
relembrar conceitos aperfeioar a tcnica de docncia.

A aula de matemtica (o saber) dita to poderosa a ponto de extrair de

cada aluno toda sua capacidade de raciocnio! Vrios outros indicativos do poder
da matemtica aparecem nos fragmentos de discursos acima, de forma a provocar
a curiosidade acerca dos elos de ligao entre o saber matemtico e o poder, nesse
caso, interrogando prioritariamente o poder de tais discursos de verdade. Faz-se
referncia beleza da matemtica, importncia das suas aplicaes prticas e ao
valor do tipo de raciocnio e do pensamento intuitivo desenvolvidos por quem estuda
matemtica. Com relao ao ltimo item, salienta-se que o estudo no deve ser de
forma mecnica para que o raciocnio e a intuio possam ser estimulados e
potencializados. Faz-se referncia tambm a prticas do Laboratrio, nas quais
estudos, simulaes de aulas e discusses eram desenvolvidas com o objetivo de
aprofundar conceitos matemticos e aprimorar a tcnica de docncia, indicaes
claras de alguns dispositivos utilizados no Laboratrio para produzir o ser/estar
professor de matemtica dos licenciandos. Atravs dos ensaios de aulas e da
anlise das mesmas, possvel a professora-orientadora conduzir, governar, numa
determinada direo, neste caso dando nfase aos contedos a serem revisados e
s tcnicas de ensinar. No se pode afirmar que a onipresena da matemtica seja
uma construo discursiva da professora-orientadora, mas est registrado que fez
parte das prticas discursivas presentes no espao do Laboratrio.
RE29 - Algo que reputo como negativo para o grupo que, como a maioria de ns no tem
prtica em dar aula, seria preciso mais treino, mais prtica em como se comportar na sala
de aula, em frente aos alunos, para que no se fique encabulado ou tmido, o que prejudica
a aula.

Um nico fragmento, mas contendo um campo discursivo que abre margem

para a anlise de um tipo de dispositivo de grande relevncia para este estudo: o
dispositivo pedaggico de Larrosa. A evidncia de que quem escreve est a exercer
o que Foucault chama governo de si, experincia de si ou tecnologias do eu. A partir
de um olhar crtico e reflexivo sobre sua prtica, o sujeito do discurso se prope a

160

treinar mais, visando a praticar o como se comportar na sala de aula de modo a

agradar aos alunos, a no ficar encabulado ou tmido, a no prejudicar a aula..., em
sntese, a exercer o cuidado e o governo de si, construindo-se a partir de um certo
modelo (no explicitado, mas que est l, no seu discurso) de professor.
- Orientaes da professora regente como dispositivos de governo.

Partindo do entendimento de que as orientaes da professora da disciplina

funcionaram como dispositivo de governo, so destacados textos e falas de alunos,
alm de documentos e textos informais da professora.
So evidentes as intenes de conduzir, governar e regular da professora
regente, conforme consta no Plano de Ensino da disciplina (texto completo
ANEXO H), de onde se destaca:

Visando preparao das propostas de ensino, dever ocorrer uma fase de aproximao
entre os alunos da disciplina e os professores e alunos das escolas onde se desenvolvero
as prticas. Na continuidade do processo de planejamento e implementao das propostas
de ensino-aprendizagem, sero mantidos os encontros semanais com a professora da
disciplina, possibilitando o trabalho de orientao e avaliao das prticas. O planejamento
incluir a sistematizao dos objetivos e das atividades e materiais previstos. Nessa fase, os
alunos devero evidenciar coerncia entre os objetivos e as estratgias didticas,
justificando suas opes a partir dos subsdios tericos e anlises crticas desenvolvidos
anteriormente. A avaliao das prticas prev a considerao das aprendizagens (e
dificuldades) evidenciadas pelos alunos das escolas, a atuao de cada licenciando, sua
interao com os colegas, alunos e professores e a necessidade de reformulao do
planejamento.
Ao longo do semestre, cada aluno produzir um relatrio do trabalho desenvolvido, incluindo
as tarefas realizadas devidamente comentadas, e uma anlise das aprendizagens
vivenciadas na disciplina. Alm desse relatrio individual, cada grupo produzir um relatrio
crtico-descritivo, documentando e avaliando o planejamento e a implementao das
propostas de ensino-aprendizagem. Esses relatrios sero divulgados, na forma de
seminrio, para os demais colegas da disciplina.

Destaca-se, tambm, parte dos documentos que orientam a anlise das

filmagens (ANEXO I) e a produo de relatrio ao final do semestre letivo (ANEXOJ).

Questes relacionadas ao vdeo da 1 Aula

1. Organizar um texto sobre o tema abordado em sua aula, de forma que todos os conceitos
envolvidos sejam revisados e aprofundados. Esse texto ser entregue aos seus colegas de
Laboratrio II.
2. Responder a questo: como poderia descrever minha atuao durante a aula-simulao?
O que posso dizer sobre ser ou estar professor naquele momento?

161

Obs.: Esta questo deve ser respondida antes e depois de voc assistir ao vdeo.
3. Depois de assistir ao vdeo, responda mais uma questo: houve diferena de percepes
e avaliaes sobre seu desempenho como professor aps assistir filmagem da aula? Voc
considera importante este registro dentro do processo de formao de professores?
Perguntas que podem orientar o relatrio individual (relacionadas aos vdeos gravados):
1. Quais os momentos mais relevantes ocorridos nesta prtica de ensino? Justifique:
2. Quais os momentos em que voc se reconheceu professor? Justifique:
3. O que significa ser professor de matemtica?
4. Quais momentos voc gostaria de refazer, ou melhor, fazer de forma diferente? Por qu?
5. Quais as suas sugestes a um orientador de prtica de ensino?
Orientaes sobre os relatrios a serem apresentados no final do semestre
O relatrio do grupo deve permitir a quem o l reconstruir a experincia
desenvolvida. um documento que poder ser consultado por colegas interessados no
planejamento de outras atividades. importante que vocs saibam que as professoras das
turmas onde desenvolvemos nosso trabalho podero receber uma cpia do relatrio.
O relatrio individual um documento pessoal e deve expressar a vivncia e a
reflexo de cada um de vocs. Deve evidenciar as aprendizagens relativas a planejamento,
interao com os alunos, modo como os alunos aprendem, efeitos de diferentes abordagens
e outras reflexes. um documento interno disciplina. o lugar adequado para cada um
expressar suas dvidas e descobertas, as consideraes tericas que vem desenvolvendo a
partir da reflexo sobre as prticas de ensino e as sugestes para uma prxima experincia.
Este relatrio deve expressar a avaliao individual e uma anlise do papel de cada um
dentro do processo de ensino-aprendizagem do qual todos ns participamos.
Cabem nos dois documentos, tambm, avaliaes sobre a disciplina de Laboratrio e
o modo como as atividades foram propostas e acompanhadas pela professora.

Seguem dois e-mails com conversas e orientaes entre professora e alunos:

Data: Sun, 04 May 2008 22:15:05 -0300 [04-05-2008 22:15:05 BRT]

De: Lucia Helena M. Carrasco luciahmc@mat.ufrgs.br
Assunto: Re: Plano de Aula 05mai
Anexo(s): CARAA Medir.doc 23 KB
Comparando com a primeira verso do plano evidente que conseguiste um timo
resultado e clareza de ideias.
Ainda assim fiz a leitura do teu texto e percebi que, talvez, no tenhas lido o texto do Caraa
(sobre Medidas) que enviei. Por isso estou te enviando novamente. De qualquer forma,
apenas alerto para um procedimento que pretendes utilizar - dividindo o quadrado em
quadrados menores, dizendo que cada quadradinho seria uma unidade de rea e s depois
falando em 1 centmetro quadrado. Agindo dessa forma parece que a medida do lado do
quadrado sempre um nmero inteiro. Acho que a ordem deve ser inversa: primeiro deves
apresentar um quadrado que ser a unidade de rea (pode ser o centmetro quadrado ou
no) e depois irs verificar quantas vezes essa unidade cabe no quadrado maior (ver
Caraa). Isso pode gerar como resultado um nmero racional, o que no significa problema
algum.
Outra observao: o teu plano segue o padro combinado - objetivos, procedimentos (onde
entram todas as atividades que sero realizadas durante a aula), critrios de avaliao e
anexos (listas, exemplos, definies...). Apenas no consta a atividade de problematizao

162

inicial. Pode ser uma conversa sobre unidade padro de medidas ou um problema
envolvendo a medio da sala de aula (por exemplo) com a unidade metro quadrado.
Gostei do detalhamento apresentado no plano. Acho que todos poderiam seguir este
exemplo. Bom trabalho nesta primeira aula.
Lucia
Data: Wed, 15 Apr 2009 23:39:15 -0300 [15-04-2009 23:39:15 BRT]
De: Lucia Helena M. Carrasco luciahmc@mat.ufrgs.br
Assunto: Re: Plano aula II
bom que tenhamos uma segunda de "folga", assim poderemos respirar um pouco e
avaliar melhor o que fazer nas prximas aulas. Nos encontramos sexta, a partir das 18h. Bj,
Lucia
Citando ......
Oi professora!
A aula foi boa. No chegamos a entrar em circunferencia trigonomtrica, focamos a
transformao de graus em radianos, tendo antes conceituado cada uma dessas unidades,
nossos alunos tem certa dificuldade em trabalhar com "regra de trs simples" e com
fraes, tendo isso em vista fizemos mais exerccios e procuramos ajudar os grupos de
forma individual. Na outra segunda, dia 27, vamos fazer uma pequena avaliao-prova.
Conversamos melhor na sexta.
Abraos
Citando "Lucia Helena M. Carrasco" <luciahmc@mat.ufrgs.br>:
O plano est revisado e aprovado para execuo. Apenas algumas observaes:
Considero um pouco confusa a ideia de enrolar a reta para explicar o radiano. Acho que
basta explicar a definio, destacando que no podemos confundir medida de arco com
comprimento de arco - so conceitos bem diferentes. Talvez vocs possam acrescentar que,
se, por exemplo, pudssemos cortar a circunferncia em determinados pontos e em
seguida alinhar formando um segmento de reta, ao medirmos o comprimento desse
segmento (com uma rgua), obteramos como resultado o comprimento do arco.
Na segunda parte da aula vocs relembram que uma volta completa tem 2pi rad. Ao
tratarem deste assunto, sugiro que retomem a prpria definio do pi, ou seja, que
expliquem que ele surge como razo entre as medidas do comprimento e do dimetro da
circunferncia. Considerando, depois, que estamos falando em raio unitrio vai ficar mais
fcil entender o 2 pi rad.
Na terceira parte vocs dizem (entre outras coisas) que: Como a circunferncia
trigonomtrica tem raio unitrio, a medida de qualquer arco, em radianos, numericamente
igual ao comprimento desse arco. Mesmo que isto parea bvio, considerando o que foi
explicado antes, alerto que, para os alunos, no ser to simples. Sugiro que novamente
vocs expliquem a relao entre medida de arco e comprimento de arco, destacando o caso
do raio unitrio.
Entrem em contato comigo se tiverem alguma dvida. Estarei atenta ao email at o final da
manh. Bom trabalho hoje tarde. Bjs,
Lucia

Para completar, evocam-se novamente fragmentos de discursos dos alunos.

RE30 - Nesta mesma aula nos apresentamos. Na realidade, houve duas apresentaes: uma
mais informal, com questes mais pessoais, um momento mais descontrado, para que
pudssemos nos conhecer melhor e assim formar um grupo unido, com afinidades,
amizades. Esta primeira apresentao foi longe das cmeras, para que pudssemos ficar

163

mais tranquilos em falar. Num segundo momento houve uma apresentao mais formal,
sobre o motivo que nos fez escolher o curso de Licenciatura em Matemtica e nossas
expectativas. [...] Na disciplina, um dos primeiros momentos de prtica de ensino foi uma
aula-simulao, em que escolhemos um assunto para preparar uma aula e apresentar aos
colegas. Este foi um primeiro momento para nos acostumarmos com a atividade de dar aula.
[...] O momento de fazer o relatrio em grupo e apresentao de seminrio tambm ajuda na
reflexo de nossa prtica. Este o momento de pensarmos como foram as aulas e decidir o
que merece ser repassado aos outros, o que tem mais significado e pode contribuir para
nossa formao como professores.

Nesse fragmento v-se uma rpida retrospectiva do trabalho desenvolvido na

disciplina: apresentaes pessoais, provavelmente nas primeiras aulas, ensaio
para as prticas de ensino em escolas atravs de uma aula-simulao, relatrios e
apresentao de seminrio. Com exceo das apresentaes, as demais atividades
constam no Plano de Ensino do Laboratrio. Interessante observar que o uso da
cmera digital restringiu-se apresentao mais formal, na qual os alunos
expuseram questes de natureza acadmica, mas nem por isso menos pessoal.
Dessa forma, a estratgia utilizada conduz os alunos a se analisarem e a se
narrarem. Tambm o relatrio individual solicitado ao final do semestre tem objetivo
similar, s que dessa vez fazendo com que os alunos avaliem e exponham a prpria
experincia vivida na disciplina, conforme consta no final do fragmento acima: Este
o momento de pensarmos como foram as aulas e decidir o que merece ser
repassado aos outros, o que tem mais significado e pode contribuir para nossa
formao como professores. Percebe-se que so vrios momentos do trabalho, que
contemplam processos de interao, de aprofundamento terico, de reflexo e
avaliao da experincia e de socializao dos resultados, todos eles deflagrando os
dispositivos de conduo e governo que fizeram funcionar o prprio Laboratrio.
RE31 - Achei muito boa a ideia de termos um espao de tempo pr-determinado para
ministrar uma aula que se encaixasse nos contedos que seriam posteriormente
trabalhados nas escolas. Primeiro, porque esta aula simulada no daria a oportunidade de
planejar, e executar o plano, sem termos qualquer compromisso com entidades externas
UFRGS. Segundo, porque tnhamos que estudar geometria para elaborar a aula, de modo
que o contedo ali trabalhado pudesse ajudar a outros colegas, ou a ns mesmos, nos
futuros planejamentos. Por fim, tnhamos a imposio do tempo, como se fosse uma aula
normal. Tempo que foi, de longe, o maior inimigo das nossas aulas prticas na escola.
RE32 - Depois houve a gravao do mini-curso ocorrido em sala de aula. Cada aluno tinha
que falar sobre um assunto de matemtica dentro do esquematizado em aula. O assunto
que caiu para mim foi Aplicaes em trigonometria. Para inovar um pouco, eu falei sobre
o clculo da circunferncia da Terra feita por Eratstenes. Eu, particularmente falando, achei
pssima a minha atuao como professor, principalmente quando eu assisti ao meu vdeo
(J que a professora gravou os vdeos e passou para mdia de DVD). que na verdade

164

faltou domnio de contedo da minha parte, j que o assunto era novo para mim. O que
aprendi foi o fato de preparar um plano mais consistente e me preparar melhor para falar do
assunto.
RE33 - A primeira atividade foi um ensaio de aula, onde cada aluno do laboratrio daria uma
aula para os colegas. Esta primeira atividade teve como objetivo problematizar algumas
situaes comuns em sala de aula e, o mais interessante, dar a oportunidade para ns
alunos nos observar na situao de professores. A segunda atividade documentada com
este objetivo foi a aula dada j na parte prtica da disciplina. Esta parte j mais completa
para anlise, pois alm de observar o exerccio do ensino, podemos verificar as reaes dos
alunos, como recebem e percebem o que falamos.
RE34 - Ao final das aulas tivemos os seminrios, onde todos os grupos fizeram
apresentaes detalhando o trabalho nas suas escolas e compartilhando suas impresses
sobre suas prticas. Acredito que esse fechamento foi um complemento para a nossa
aprendizagem dentro da disciplina. Durante o semestre tivemos nossa experincia com a
nossa turma e soubemos de todas as dificuldades, acertos e pontos a melhorar e, com os
seminrios, pudemos apresentar essas questes para os demais colegas, alm de ter um
conhecimento de como foram seus trabalhos de prtica.

A constituio do ser/estar professor de matemtica fundamentou-se em

prticas pedaggicas de aprofundamento da geometria, de preparao de propostas
de ensino, ensaio de aulas, realizao de prticas de ensino em escolas, anlise
dos ensaios e das prticas e apresentao de seminrios. Houve tambm grande
investimento em provocar o aluno a rever sua atuao prtica (favorecido pelos
registros de filmagem) principalmente no que se refere ao seu domnio de contedo.
Levando em conta os fragmentos acima, entende-se que tais prticas pedaggicas
foram muito eficazes no alcance dos objetivos previstos na disciplina. Sem dvida,
entraram em ao dispositivos de governo capazes de levar o aluno a estudar,
pesquisar, propor metodologias de ensino, avaliar e se avaliar e, inclusive,
confessar seus limites tericos, estruturando-se um campo frtil para interveno
da professora-orientadora e colegas da disciplina.
RE35 - A professora gravou duas aulas minhas. As duas na turma 332. A primeira aula que
ela gravou foi muito engraada. Vou explicar melhor: nesta turma tinha um aluno chamado
Andr que fazia o maior agito, largava piadinhas durante as aulas e o pessoal achava a
maior graa. Quando a Lcia foi fazer as filmagens na aula, este aluno se transformou,
passou a aula inteira praticamente em silncio e at fez algumas perguntas pertinentes.
Para mim isto foi bom, pelo fato de eu conseguir conduzir melhor a aula e, como eu estava
em observao, facilitou um pouco a minha vida.
RE36 - Em relao s intervenes da professora Lcia, eu fico um pouco inseguro quando
estas ocorrem nas prticas de ensino. Eu penso que posso perder a autoridade em sala de
aula e at perder o respeito dos alunos, s se eu falar um absurdo em aula, ento eu
concordo. Mas no vejo mal nenhum quando as intervenes ocorrem em mini-cursos,

165

porque eu penso que o momento este para o aprendizado e crescimento profissional como
professor.
RE37 - Est cada vez mais difcil aplicarmos as metodologias de ensino propostas nas
disciplinas de laboratrio. difcil encontrar escolas pblicas que disponibilizem recursos
para as aulas de geometria e professores dispostos a dar maior liberdade aos estagirios de
ensino-aprendizagem. Geralmente condicionam os estagirios a trabalhar com o contedo
no mesmo passo e ritmo em que trabalham. Caso assim ocorreu em nosso grupo na
escola, onde a professora regente vetou o rigor matemtico nas demonstraes usadas na
geometria, limitando-nos a demonstraes simples e utilizao de algumas definies sem
demonstrar.

Nos excertos acima h indicaes de algumas das intervenes da

professora da disciplina: gravao de aulas, questionamentos ou sugestes durante
as prticas, proposio de metodologias de ensino. Mais do que isso, veem-se
nesses excertos indicadores das relaes de poder instauradas entre os sujeitos
envolvidos: a cmera de filmagem fazendo silenciar um aluno agitador, as
intervenes da professora Lucia tirando a autoridade do licenciando/professor, os
professores das escolas condicionando os estagirios a trabalharem no mesmo
ritmo a que esto habituados. Outras relaes de poder poderiam ser estabelecidas
dentro de quadros similares? Sem dvida. Mas, independente disso, neste momento
apenas se coloca em questionamento a convenincia do uso da cmera durante as
aulas, a adequabilidade das intervenes da professora e a rigidez de certas
normas propostas por professores regentes.
RE38 - A dinmica que utilizamos para a troca de informaes entre os componentes do
grupo, a Internet, foi til por permitir realizarmos o trabalho sem nos encontrarmos, mas foi
tambm, por vrias vezes, motivo de apreenso tudo ficava para a ltima hora. Muitas
foram as correrias para conseguir preparar o material em tempo hbil. Mas tudo valeu a
pena.
RE39 - Os nossos encontros semanais com a professora Lucia Helena Carrasco foram
sempre muito produtivos, com certeza a professora colaborou muito pelo nosso sucesso em
sala de aula. Foi dado a ns uma abertura de ao. A professora sempre contribuiu
conosco sugerindo atividades que os alunos entenderiam melhor o contedo, mostrou-nos
pontos que poderiam ser mudados no plano e na nossa ao. O que eu penso que muito
acrescentou em nosso trabalho foram as sugestes de bibliografia a serem utilizadas, textos
para aprimorarmos o nosso conhecimento matemtico .
RE40 - Como no tnhamos muita experincia em sala de aula foi muito importante o apoio
que tivemos da professora Lcia, pois ela nos conduzia ao melhor caminho para realizar o
planejamento e com essa transmisso de experincia, nos ltimos planos nem
necessitamos mais de tanto auxilio, pois j havamos nos adaptados a realizar aquele tipo
de planejamento.

166

Desses fragmentos de discursos extraem-se elementos bem objetivos que

falam da organizao dos grupos de alunos durante os planejamentos das aulas
(troca de informaes pela Internet, preparao de materiais) e do acompanhamento
feito pela professora (sugestes de atividades e bibliografias, orientaes nos
planejamentos). No entanto, o mais interessante a ser extrado diz respeito
dimenso emocional e/ou afetiva. Foram usadas as expresses tudo ficava para a
ltima hora, Mas tudo valeu a pena, a professora colaborou muito pelo nosso
sucesso, ela nos conduzia ao melhor caminho, tudo isso indicando que as
relaes de poder estabelecidas (entre a professora e os alunos) deram-se num
nvel de grande harmonia. No teriam ocorrido resistncias? O processo teria sido
mais de dominao? Podem ser apontados alguns indicadores de resistncias:
ocorreram apreenses e correrias, indicando o comprometimento e atividade intensa
operada pelos alunos; foi concedida abertura de ao aos alunos, indicando que os
mesmos escolheram seus caminhos, seus procedimentos; e na frase nos ltimos
planos nem necessitamos mais de tanto auxilio, pois j havamos nos adaptado a
realizar aquele tipo de planejamento o que parece indicar uma total acomodao a
um modelo pode ser exatamente o contrrio, pode significar que, aps vrias
resistncias e ajustes, eles (alunos e professora) chegaram a um entendimento
que conduziu autonomia dos alunos.
RE41 - Sugiro aos professores desta disciplina que sempre nos tragam coisas novas, coisas
que andam circulando em Educao Matemtica, novas tecnologias, novas metodologias.
Que no nos dem respostas, que sempre nos tragam mais perguntas e que nos estimulem
a nunca desistir de lutar para que o ensino melhore e se supere e que acreditem nisso
(gostei do que a professora disse na aula logo aps as apresentaes sobre esse assunto).
RE42 - Uma sugesto que fao para uma possvel continuidade das filmagens aplicadas s
aulas de Laboratrio uma atuao quase que annima da pessoa que est filmando, um
clima de cmera escondida. Escrevo isto, pois, particularmente, fiquei um pouco receoso
quando fui filmado durante a prtica na escola e na aula-simulao, momentos que estava
por vezes nervoso e bastante preocupado em conseguir conduzir a aula e transmitir o
contedo.

A primeira sugesto ocorre no mbito das alternativas tericas para a

disciplina. De certa forma corrobora e reafirma o processo de formao a que ele
prprio (o sujeito do discurso) esteve submetido. Naturalmente que quando se fala
em coisas novas, novas tecnologias, novas metodologias, novos estmulos...,
est se supondo que a novidade uma constante, sempre est a acontecer, e cada

167

vez que a coisa passa a ser conhecida preciso que mais novidade acontea. Bom,
ser que no estaria na hora de os alunos em formao tambm comearem a
criar a novidade? A segunda sugesto deflagra o incmodo que lhe causou a
filmagem; no entanto no aparece como sugesto exclu-la, ao contrrio, a proposta
de que ela ocorra no anonimato. Mas, por que no excluir de imediato a filmagem?
Talvez porque esse sujeito tambm ocupe o lugar discursivo que valoriza as
possibilidades decorrentes do ver-se dando aula. Isso evoca a ideia de que vale a
pena ser submetido observao, ao controle, vigilncia desde que tambm se
possa usufruir dos benefcios dela.
- O ver-se e o dizer-se como dispositivos de governo de si.

Tambm dentro deste segundo campo de anlise exploram-se os fragmentos

de discursos suscitados por prticas pedaggicas apoiadas nas tecnologias
vdeo/formao e relatos de experincias, ambas funcionando com o objetivo de os
sujeitos (alunos) construrem e modificarem a experincia que tm de si mesmos.
Nesse sentido, as tcnicas de si ou tecnologias do eu so entendidas como
dispositivos de governo de si.
Os fragmentos destacados foram extrados de respostas dadas s questes
propostas pela professora para anlise do material produzido em vdeo (ANEXO I) e
de relatrios produzidos a partir das orientaes apresentadas no Plano de Ensino
da disciplina (ANEXO H) e em documento especfico (ANEXOJ).
RE43 - Nossa! Como estranho ser aluno/expectador de si mesmo. muito diferente do
que parece ser. Quando estou dando a aula tenho uma viso muito distinta do que est
acontecendo, ou de como estou me saindo, ou da forma que pareo estar, do que quando
olhei no vdeo. Tem certeza que aquele sou eu? Mas gostei do que vi.
RE44 - O que foi feito no tem volta, no temos como voltar no tempo, mas se houvesse tal
possibilidade seriam poucas as minhas mudanas.[...] No vejo problema nenhum na
filmagem, alis, para ns, melhor sermos filmados. Melhor seria se pudssemos rever
todas nossas aulas, pois o filme revela muitas coisas que passam despercebidas.

No primeiro fragmento observa-se certo estranhamento diante da imagem

refletida. J o segundo fragmento mostra uma ampla aceitao do recurso e um
desejo de naturaliz-lo. Em ambos, identifica-se certa satisfao com o resultado do
trabalho, expressa em frases como: gostei do que vi, seriam poucas as minhas

168

mudanas. No entanto, analisando com mais cuidado, v-se a extenso que pode
atingir o uso da tecnologia vdeo/formao. O aluno no se reconhece, v coisas
distintas daquelas que sua percepo da experincia ou sua memria autorizam.
Como sintetiza um aluno o filme revela muitas coisas que passam despercebidas.
Tudo isso indica a eficincia desse dispositivo pedaggico nas mos de um
professor-formador de professores.
RE45 - Atravs do vdeo pude fazer uma autoanlise e constatei alguns aspectos que
precisaro ser trabalhados, como o nervosismo, a comunicao, maior domnio de contedo
e o dinamismo. A insegurana e o nervosismo fazem parte do iniciado em qualquer
profisso, ainda mais quando se jovem e uns so mais inseguros que outros. Com o
tempo e a experincia espero que isso se supere. A comunicao clara no meu forte,
mas acredito que com um bom trabalho com fonoaudilogo isso pode ser consertado.
RE46 - Aps as aulas ministradas, verifiquei que em muitos momentos fiquei de costas para
a turma escrevendo no quadro e muito preocupado com a folha que tinha na mo, onde
estava o contedo. Pretendo da prxima vez no usar tanto a folha e procurar olhar mais
para os alunos durante a explicao no quadro. Desconfio que agi desta maneira por
inexperincia, timidez e nervosismo.
RE47 - Na minha percepo achava que tinha ido pior, mas parece que consegui disfarar
bem meu nervosismo, com exceo nos momentos em que houve as intervenes da
professora Lcia, em que eu no soube o que dizer, ou mesmo falei baixo e meio
atrapalhado. Fiquei realmente satisfeito com a minha apresentao, no de um modo
definitivo, mas no sentido de que fui melhor do que o esperado.
RE48 - Apesar de j ter entrado bastantes vezes na sala de aula, s vezes acho que deixo a
insegurana falar mais alto do que minha capacidade de ensinar. Ao analisar o vdeo,
observei que consegui falar de forma clara sobre o contedo e pude notar que na maioria
dos momentos no deixei este sentimento se sobrepor ao domnio da matria, o que me
permitiu ensinar ao grupo de uma forma que me felicitou bastante.
RE49 - Gostei muito do mtodo de formao de professores utilizando a cmera de vdeo.
Desde o princpio, acreditava que o processo traria grandes resultados. Ao me ver, pude
identificar alguns vcios de linguagem e aprimorar novas formas de abordagens dos
contedos. Podemos citar o n e o certo como exemplos, so duas palavras que falo
muito. Ainda sigo falando, mais forte do que eu, mas, cada vez que repito, me policio para
mudar.
RE50 - Revendo as aulas que foram filmadas, percebi que sempre que parava de falar e
escutava uma pergunta dos alunos ou uma interveno da professora ficava chacoalhando
um giz na mo direita, o que certamente deve ter chamado a ateno dos alunos.
RE51 - A produo de vdeos em disciplinas de prtica de ensino pode, sim, ajudar a
desenvolvermos qualidades e a evitarmos certos vcios de comportamento. Essa busca pelo
autoaperfeioamento deve ser constante, pois estamos em contnua evoluo.

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RE52 - At esse momento da graduao nunca tinha me visto dando aula, gostei bastante e
acredito que esse vdeo me ajudar, e muito, na formao do meu ser professor de
matemtica e de como ser professor de matemtica. Mas por que acredito nessa ajuda?
Com o vdeo pude observar vcios de linguagem, maneiras de me expressar, observei
tambm que preciso prestar muita ateno no que os alunos falam durante a aula, pois
por diversas vezes no os escutei e assim perdi participaes importantes para a
construo do conhecimento de cada um.

O foco da observao foram questes comportamentais: atitudes, vcios de

linguagem, estados emocionais visveis, desateno com alunos. A forma de
abordar essas questes foi a confisso, a honestidade intelectual de confessar os
erros e as imperfeies. O efeito da experincia de ver-se no vdeo foi o propsito
de cuidar, para que essas coisas no aconteam mais. Diversas estratgias de
correo (com referncia a certas normas estticas e certos valores morais) foram
evocadas, diversos dispositivos de autorregulao foram ativados, tudo isso tendo
em vista que o autoaperfeioamento deve ser constante, pois estamos em contnua
evoluo.
Entende-se que a experincia de si faz parte da cultura dos sujeitos
envolvidos nesta pesquisa e que, portanto, natural que os mesmos se submetam
mediao pedaggica que os conduz confisso, ao cuidado de si e s prticas de
subjetivao sem, aparentemente, apresentarem qualquer resistncia. No entanto,
no parece natural que todo o empreendimento pedaggico composto pelas
filmagens, produo de vdeos, anlise do material, problematizao terica, entre
outras tcnicas, acabem reduzidas funo de corrigir vcios e mudar certos
estados emocionais. Ainda assim, a quem se v e se descreve, isso parece por
demais relevante. possvel, inclusive, que a anlise das abordagens tericas
oportunizadas pela filmagem das aulas seja relevada a ltimo plano ou que o
interesse do aluno no ultrapasse o nvel da esttica e dos comportamentos
observveis. possvel tambm que o aluno no goste de se ver no vdeo, de forma
que nem mesmo perceba a dimenso da anlise de contedo matemtico proposta
pela professora. Talvez essas especulaes possam ser respondidas na medida em
que se interroguem outros fragmentos de discursos.
RE53 - Aps assistir o vdeo percebi que de fato faltou uma melhor definio dos elementos
da geometria e no apenas de uma melhor definio de permetro, pois o trabalho do seu
conceito trouxe algumas relaes com outros elementos da geometria, como por exemplo a
definio de figura (polgono) de apenas o seu contorno ou tambm o seu preenchimento. O
vdeo me permitiu perceber tambm a necessidade de alguma atividade ou material para

170

que os alunos possam trabalhar com este novo assunto, esta aula foi muito expositiva, e,
apesar de instigar os alunos com questes, considero que isso no tenha sido suficiente
(ou pode ser apenas uma impresso, pois as pessoas que assistiam a aula j dominavam
este contedo, o que poderia dificultar nas dvidas e sugestes).
RE54 - Re-estudar o contedo aumenta o domnio e ajuda na clareza. E por fim, preciso
ser mais dinmico e ter maior clareza com meus objetivos em sala de aula, que no meu
caso acredito serem frutos da minha insegurana provocada talvez pela falta de prtica ou
experincia nesta rea.
RE55 - Com o primeiro vdeo, aula apresentada aos meus colegas, pude identificar alguns
equvocos em minha aula, como o fato de no colocar nome nos eixos cartesianos e fazer
desenhos sem rgua e compasso. Com essa identificao, pude aprimorar as aulas que dei,
posteriormente, no colgio Padre Rus.
RE56 - O que foi feito no tem volta, no temos como voltar no tempo, mas se houvesse tal
possibilidade seriam poucas as minhas mudanas. Relacionada principalmente aos
desenhos no quadro, alguns no ficaram perfeitos. Isso ocorreu principalmente pela rapidez
que precisei desenhar. Aprendi que aps o desenho devo dar uns passos para trs para
verificar se o desenho ficou como eu gostaria. J que se estamos muito perto no
conseguimos fazer tal verificao. Erros desse tipo ocorreram somente na primeira aula.
Isso no quer dizer que s achei errado isso, mas com certeza foi o que mais me chamou a
ateno.
RE57 - Depois de ver a aula, percebi que o uso de material concreto bastante indicado. Um
jogo de pega vareta seria o suficiente para mostrar as variaes de ngulos possveis entre
retas, o que foi a base da minha aula. Tambm seria interessante por mostrar como bem
mais difcil encontrar, de maneira aleatria, representaes de retas paralelas ou
perpendiculares na natureza, no nosso caso o jogo de pega varetas. Outra situao que
percebi ser um equvoco, depois da interveno de colegas e da professora, foi a tentativa
de demonstrar por absurdo que, no plano, no existem duas perpendiculares a uma mesma
reta passando por um mesmo ponto. Provavelmente no seria uma abordagem de fcil
compreenso por alunos do ensino mdio.
RE58 - Depois de ver o vdeo tive uma idia mais clara de como foi minha aula; acredito que
seja importante usar esse recurso, nossa memria s vezes nos engana. Confirmei meu
sentimento de que poderia ter feito muito melhor. Acredito que poderia ter me dedicado mais
a preparao dessa aula. Poderia ter aproveitado melhor os materiais concretos. Depois
descobri outras abordagens possveis e aprendi mais sobre os poliedros platnicos,
incluindo coisas novas e muito interessantes.

Dos comentrios feitos acerca da questo do contedo ministrado ou da

metodologia utilizada nas aulas, destaca-se: faltou uma melhor definio dos
elementos da geometria, [faltou] colocar nome nos eixos cartesianos e fazer
desenhos sem rgua e compasso, aprendi mais sobre os poliedros platnicos,
[preciso mudar meus] desenhos no quadro, o vdeo me permitiu perceber tambm a
necessidade de alguma atividade ou material para que os alunos possam trabalhar

171

com este novo assunto, preciso ser mais dinmico e ter maior clareza com meus
objetivos em sala de aula, Poderia ter aproveitado melhor os materiais concretos.
Todas essas falas parecem muito genricas, muito amplas e, de modo geral, se
referem a aspectos visuais do contedo, como se a experincia de ver a sua
prpria aula priorizasse esse aspecto em detrimento das coisas que foram ditas. Por
outro lado, na frase percebi ser um equvoco, depois da interveno de colegas e da
professora, foi a tentativa de demonstrar por absurdo que, no plano, no existem duas
perpendiculares a uma mesma reta passando por um mesmo ponto, a observao feita diz
respeito a uma abordagem abstrata do contedo, inclusive envolvendo uma demonstrao,
mas o curioso que no foi por assistir ao vdeo que tal equvoco foi percebido e sim porque
colegas e professora comentaram isso durante a aula, comentrios que ficaram registrados
no vdeo, mas que poderiam simplesmente ter sido anotados por algum. Em funo dessa
comparao possvel supor que o vdeo, enquanto dispositivo pedaggico, no produz
tantas reflexes e transformaes no campo terico quanto no campo dos comportamentos
observveis.

RE59 - Depois de me assistir no video, percebi que no devo ser to pessimista e achar que
tudo vai dar errado. Gostei de minha aula e observando-me pude notar o que poderia ter
sido melhor e, assim, poderei mudar meu modo para um diferente, em que meus alunos
possam aproveitar mais minhas aulas e, realmente, entender a explicao formal. Antes de
me ver, pensava que minha aula no tivesse sido boa, mas gostei dela. Todo professor
deveria ter o direito de assistir-se apresentando uma aula em seu processo de formao.
Aprende-se muito com esse registro. Pode-se observar os erros e acertos, decidindo-se,
assim, o melhor caminho a ser tomado para suas futuras aulas. Em que momento os alunos
no entenderam? De que maneira a explicao foi mais aceita? O que poderia mudar para
uma melhor compreenso da matria por parte dos alunos? Essas so perguntas que
podem ser explicadas e resolvidas atravs dos registros de nossas aulas, que sem os
vdeos, ficariam mais difceis de serem resolvidas. Durante minha aula-simulao e de meus
colegas, a professora e os outros colegas posicionaram-se como alunos e faziam perguntas
como tais, o que achei muito saudvel, pois se explicamos algo que no era to claro como
parecia, com as perguntas, ficava visvel o que faltou abordar. O recurso do vdeo timo.

O texto acima evidencia uma longa argumentao em defesa da utilizao do

vdeo, mas sempre a partir de argumentos abrangentes. dito, por exemplo, que o
vdeo contribui para que observemos os momentos em que os alunos no
entenderam, no entanto, no dito se isso aconteceu (e como aconteceu) em sua
prpria aula. Dentro dessa generalidade discursiva aparece a expresso da autoavaliao e da auto-regulao, conduzindo experincia de moldar a si mesmo
como um professo mais perfeito: Pode-se observar os erros e acertos, decidindo-se,
assim, o melhor caminho a ser tomado para suas futuras aulas. O que pode levar

172

um aluno ou vrios alunos a pensarem que o ver-se, o dizer-se e o julgar-se so

garantias para algum produzir a si mesmo como um bom professor? De onde
surgiu esse regime de verdade? Desde quando a experincia de si vem sendo
utilizada como dispositivo pedaggico na formao de professores?
RE60 - Para mim a professora deve manter esta proposta nos prximos semestres, pois
garanto que um trabalho muito original e inteligente, uma vez que permite olharmos nossa
prpria aula e desenvolvermos um poder de criticidade que at hoje no havamos
trabalhado nas disciplinas.
RE61 - Assistir aos vdeos me fez pensar no meu modo de ser professora. Acredito que a
produo de vdeos nas disciplinas de Laboratrio so importantes para a formao,
possibilitando verificar tudo que ocorreu na aula, pois nem sempre a memria registra tudo,
muitas coisas acabam se perdendo, ou se modificando de acordo com o que gostaramos
que tivesse ocorrido. No vdeo, temos uma viso diferente de como foi a aula, nos vemos de
forma semelhante de como os alunos nos vem, e dessa foram podemos observar melhor
qual a viso do alunos e o que pode ser modificado.
RE62 - Considero muito importante a produo de vdeos nas disciplinas de laboratrio, pois
contribui de forma diferente das outras disciplinas, trazendo ferramentas que possibilitam
ao aluno-professor em formao realizar uma autoanlise e uma autocrtica sobre sua
atuao como professor. Permite, at mesmo, que o aluno possa decidir seu futuro, se
aquilo mesmo que ele quer para o seu futuro profissional.
RE63 - Encerrando este memorial, pelo menos por enquanto, digo que a minha avaliao, do
trabalho desenvolvido nesses ltimos meses, positiva. A professora Lcia soube conduzir
bem a disciplina, inclusive sendo bastante flexvel com o programa, e acredito que a turma
trabalhou bem tambm. Os obstculos foram ultrapassados, as dvidas e o receio ficaram
para trs. Ficamos agora com a lembrana da disciplina, que moldou mais uma frao do
professor que existe em cada um de ns. Agora rever nossos conceitos e avaliar as ideias
que surgiram para, no futuro, trabalh-las da melhor maneira possvel. Pois que venha o
prximo semestre, com mais um laboratrio, e que traga de volta a cmera, que de
intimidadora passou a colega de turma, daquelas que nos ajudam em diversos momentos.
Por enquanto isso, frias, descanso e lazer, para voltar renovado no prximo semestre.
RE64 - No me ocorreram diferenas, pois aps encerrar a minha aula eu j havia percebido
alguns erros, como ficar de frente para o quadro muito tempo e fazer confuso de letras
durante os exemplos. No acredito que seja importante esse registro, acho que o melhor
retorno de um professor o seu aluno, o interesse, a ateno nas aulas, os resultados
obtidos, essa uma boa forma de avaliar a atuao de um professor durante toda a sua
carreira.
RE65 - Realmente mudei minha opinio sobre os aspectos que considero importantes para
um professor: postura, mtodo de abordagem, tato com os alunos. O vdeo foi bastante til
nesse sentido e acho, sim, que a utilizao deste mtodo de ensino-aprendizagem
importante para a formao de educadores, tendo em vista que passamos a ser alunos de
ns mesmos. Ver-me na funo de professor foi algo muito interessante, mas tambm foi
bem estranho. como se ali estivesse outra pessoa, uma verso bem diferente do que eu
esperava ver. Aconteceu o que a professora Lucia previu logo na primeira aula deste
semestre, que a gente ia se surpreender at com a nossa voz quando vssemos o vdeo.

173

Agora visualizo outras formas de lecionar, de chamar a ateno do aluno. Ver como ficaria
uma aula de determinada matria algo realmente bom, que, na pior das hipteses, pelo
menos nos mostra como no abordar determinado assunto.
RE66 - O fato de sabermos que estas aulas simuladas seriam filmadas ainda me inquietava
um pouco. Eu, assim como grande parte dos colegas com quem tive a oportunidade de
conversar sobre isso, me preocupei no s em dar uma aula da melhor maneira possvel,
como acabei me preocupando tambm com a minha postura entre o quadro negro e a
turma. Aqui entra uma simbologia interessante: o professor, que efetivamente fica entre a
lousa e o aluno, pode servir tanto para aproximar um do outro, como uma ponte, quanto
para afastar os dois, como um muro, justamente o que me preocupava. Foi a que veio o
estalo: mas eu no deveria, enquanto professor, me preocupar sempre com o modo de me
dirigir aos alunos, de escrever na lousa, enfim, de me portar na sala de aula? A resposta
veio do vdeo, que me possibilitou ser professor de mim mesmo: sim! Esta preocupao
deve ser constante, e deve se tornar um hbito, como parte do planejamento da aula.
RE67 - Particularmente gostei do foco escolhido pela professora Lucia. Comparo este
trabalho que a professora props como a atividade de um msico, em constante teste e
gravaes at apresentar seu produto final. Alm de mostrar exatamente como o aluno nos
v. comum refletimos e pensarmos sobre o que fazemos, mas com este momento
gravado temos mais oportunidades para reparar em coisas que no percebemos no
momento ao vivo da aula.

Os fragmentos de discursos acima trazem indicadores da avaliao realizada

pelos alunos acerca da estratgia pedaggica desencadeada a partir da filmagem
das aulas (considerada, principalmente, em termos das possibilidades de provocar a
auto-avaliao) e tambm de sugestes para a utilizao do mesmo. H evidncias
nessa falas de que a proposta de uso do vdeo foi, desde o incio do trabalho,
objetivamente apresentada pela professora. Os alunos traduzem certos processos
de subjetivao que viveram com muita clareza e tranquilidade. Dizem por exemplo:
o vdeo me fez pensar no meu modo de ser professora, temos uma viso diferente
de como foi a aula, possibilitam ao aluno-professor em formao realizar uma
autoanlise e uma autocrtica sobre sua atuao como professor, A professora
Lcia soube conduzir bem a disciplina, inclusive sendo bastante flexvel com o
programa, disciplina que moldou mais uma frao do professor que existe em cada
um de ns, passamos a ser alunos de ns mesmos, me possibilitou ser professor
de mim mesmo, com este momento gravado temos mais oportunidades para
reparar em coisas que no percebemos no momento ao vivo da aula. quase
consensual o reconhecimento do valor e do acrscimo que tal experincia
representou em seus (dos alunos) processos de formao. Dos fragmentos
selecionados, no entanto, se extrai um que parece destoar dos demais por indicar
uma resistncia ao dispositivo utilizado. Um novo lugar discursivo vislumbrado com

174

essa fala: No acredito que seja importante esse registro, acho que o melhor
retorno de um professor o seu aluno, o interesse, a ateno nas aulas, os
resultados obtidos, essa uma boa forma de avaliar a atuao de um professor
durante toda a sua carreira. Um novo regime de verdade. No entanto, se for
aplicado s prticas do Laboratrio, acaba demonstrando a importncia do registro
em vdeo. O alto nvel de interesse dos alunos, de ateno, de participao e de
resultados obtidos evidencia que a professora-orientadora fez uma boa escolha
didtica ao utilizar a tecnologia vdeo/formao nos Laboratrios analisados. Estaria
ento esse ltimo fragmento comentado dentro do mesmo regime de verdade dos
anteriores? No sentido da confiana que os alunos depositam em seus
professores, sim, todos os fragmentos esto sob o mesmo regime de verdade. Mas,
no sentido de um aluno poder questionar os processos pedaggicos a que est
submetido, ento as diferenas comeam a ser significativas.

Terceiro Campo Produo do professor verdade e do professor experincia

Gondra e Kohan (2006) partem da distino feita por Foucault entre livro
verdade e livro experincia e propem, analogamente, uma educao-verdade e
uma educao-experincia.
A educao-verdade [...] o governo dos que sabem, a organizao,
estruturao e legitimao dos saberes e dos mtodos para transmiti-los, o reino da
razo explicadora [...]. (ibid., p.24-25). Ela [...] almeja a disciplina dos corpos, dos
saberes e do pensamento e sua sujeio a uma verdade pr-determinada [...].
(ibid., p. 25).
A educao como experincia, por outro lado, [...] sua indisciplina, em
particular a indisciplina do pensamento para no pensar o que h que pensar e, ao
contrrio, pensar o que a ordem e a hierarquia das verdades estabelecidas no
permitiriam pensar. (ibid., p.25).
A partir desse entendimento, chega-se ao terceiro campo descritivo, proposto
por esta pesquisa. Refere-se aos excertos de discursos de alunos nos quais se l o
professor-verdade e o professor-experincia. Retoma-se que o primeiro entendido
como aquele que se organiza e opera atravs da sujeio a uma verdade pr-

175

determinada e o segundo como aquele que exercita a indisciplina do pensamento,

no se submetendo ordem das verdades estabelecidas.
- Discursos de professor verdade

RE68 - Devemos explanar aos alunos a importncia do saber tanto para sua vida acadmica
como pessoal, mostrando como se faz fundamental o conhecimento para a realizao de
nossas metas nos dias atuais. Conhecendo melhor a cincia, entendemos melhor o mundo
em que vivemos, aprimoramos nossas ideias e desenvolvemos nosso raciocnio com as
pessoas, com o lazer.
RE69 - Um professor deve se reconhecer como tal em todos os momentos, mas sempre
ficam alguns inesquecveis. No meu caso posso afirmar que me senti professor, no
momento do tira dvidas. Onde pude perceber evoluo nos alunos. Nesses momentos
consegui verificar e avaliar os alunos. O momento da avaliao o momento mais
importante da aula, pois se avaliarmos errado, ns podemos terminar um assunto sem que
os alunos tenham compreendido.
RE70 - Realmente desafiador pensar em uma aula diferente, frente s exigncias de um
mercado, onde os professores tm sua autonomia barrada pelo bem-estar do aluno, onde
escolas demitem mestres para satisfazer os pais. Mas no impossvel. Uma aula de
matemtica deve partir sempre do nvel de conhecimento onde se encontram os alunos, ou
pelo menos, a maioria deles. Revisar conceitos j esquecidos, utilizar jogos e atividade
pedaggicas nas aulas so alguns meios de tornar o ensino da matemtica algo prximo do
aluno. Avaliar o aluno e reavaliar-se quando necessrio. O jovem gosta do desafio,
cmodo, mas nada desafiador resolver um problema cuja resposta est na simples
aplicao de um algoritmo. Os momentos mais relevantes da prtica foram aqueles em que:
tudo deu certo, de maneira convencional ou no, e o conhecimento pde ser transmitido ou
trocado e foi possvel ver nos olhos dos alunos entendimento do contedo explorado.
RE71 - Infelizmente o ensino escolar vem sendo banalizado pelo desinteresse de alunos nas
aulas, e a matemtica, talvez, seja a disciplina que mais sofre com isso. Culpa somente dos
mestres? ou da conjuntura atual da sociedade, que visa apenas os resultados. As aulas do
ensino mdio esto virando cursinhos pr-vestibulares, o que dificulta o trabalho daquele
professor que deseja inovar.
RE72 - Os textos que foram trabalhados em aula tambm contriburam para o
desenvolvimento da disciplina. Fiquei particularmente interessado pelo texto Os Dez
Mandamentos do Professor, de Leandro Karnal, onde nos apresentada uma sucesso de
ideias para nos tornar bons professores. Claro que no existe frmula, nem receita, de como
formar um bom professor. Cada indivduo tem suas qualidades e seus defeitos, sendo
praticamente impossvel fechar um currculo ou montar um conjunto de aes que culminem
na criao do professor ideal. O leque de mtodos de ensino-aprendizagem muito extenso
e no deve ser excludente, pelo contrrio, deve ser o mais flexvel possvel. O indivduo que
est na posio de aluno deve ter a possibilidade de criar seus prprios mtodos de estudo,
e no se restringir ao que o professor fala em aula.
RE73 - O mtodo utilizado pelo professor em sala de aula tambm era Pitgoras. O professor
resolvia todos os exerccios por Pitgoras. No acho que ele esteja errado em mostrar as
relaes pitagricas, mas sim em abrir mo das frmulas que tambm so importantes nos
nossos dias. Na sociedade que vivemos, a economia de tempo, energia e a preciso de

176

resultados so focos de todos empreendedores. A Google ficou milionria por nos trazer
todas as informaes em segundos. As formulas nos trazem essa economia e preciso (por
efetuar menos clculos). No devemos abrir mo delas, nos prender exclusivamente a elas
o verdadeiro erro. Repito, de extrema importncia conhecer as relaes de Pitgoras
nas formulas da Geometria plana, entretanto, preciso estabelecer bem os objetivos. Por
exemplo, se tivssemos a seguinte questo: uma empresa quer embalar seu protudo em
embalagens com formato de tetraedro com 1dm de aresta. Encontre o volume dessa
embalagem em litros. O objetivo dessa questo o resultado, a frmula a melhor opo.
Agora observemos esse outro exemplo: mostre as relaes de Pitgoras que existem na
formula do volume do Tetraedro. Nesse caso, temos um objetivo completamente diferente.
Acredito que a melhor opo para o professor era reservar a primeira questo da prova para
fazer alguma deduo de frmula -sem consulta obviamente- e utilizar para as outras
questes o caminho mais rpido, o caminho de melhor compreenso do estudantes, o
caminho mais simples.
RE74 - Nossas aulas tambm foram regadas com muita histria, o que deixou os alunos
muito empolgados, eles gostavam bastante de saber das histrias, dos fatos relacionados
com a matemtica. Em minha opinio, os alunos aprendem mais quando tem um fato
histrico relacionado ao contedo que esto estudando, pois assim conseguem lincar o
contedo com algo relacionado a um fato real. Assim, pode-se acabar com as perguntas do
tipo: para que estudar isso? Isso no serve para nada? Quando vou usar essas coisas?
Bom, com esses fatos histricos mostra-se que essas coisas existem porque algum teve
a necessidade de estud-las, de conhec-las, de decifr-las, enfim, de descobri-las.
RE75 - Falando das prticas em geral, eu no fui um professor inovador, no sei se o
contedo no inspirou muito ou eu no estava inspirado, mas devido ao cronograma, as
exigncias que conclusse o contedo, eu acabei no fazendo muita coisa diferente. O
mtodo que eu usei para mudar um pouco a rotina de dar aula consistiu em explanar o
contedo, explicando a teoria, construindo os polgonos para depois dar o exemplo. Na hora
de dar o exemplo, em vez de resolver, eu pedia para os alunos resolver em torno de cinco
minutos, e enquanto isso acompanhava a resoluo do mesmo, logo aps eu resolvia no
quadro. Este mtodo serviu para que os alunos refletissem e exercitasse o raciocnio sobre
o assunto proposto. Claro que, este mtodo no ia ser eficiente com todos os alunos, tanto
que no foi, mas privilegia os esforados e os interessados em aprender.

O professor-verdade o que d segurana ao aluno; se mostra firme na hora

de tirar as dvidas; coerente na hora de avaliar; estrutura mtodos de trabalho
que privilegiam os esforados e os interessados em aprender; tem sempre um
porqu sobre frmulas, relaes, conceitos para apresentar aos alunos; relaciona de
forma consistente o contedo matemtico a situaes reais; conhece histria da
matemtica, de modo a poder dizer de onde vm as coisas; reconhece a importncia
do saber e investe para que seu aluno tambm compreenda isso; se organiza para
transmitir o conhecimento, de forma eficiente, ao seu aluno; busca metodologias
para atrair o aluno e dinamizar sua aula; opera sobre si mesmo se produzindo, a
cada dia, um professor melhor; e, numa adaptao constante ao mundo de hoje,
investe na economia de tempo, energia e preciso de resultados [visto que] so
focos de todos empreendedores. O professor-verdade um professor bem

177

sucedido: domina o contedo, sabe para onde deve conduzir seu aluno, investe em
tecnologias de governo de si de modo a estar sempre se aperfeioando e luta pelo
reconhecimento social de seu trabalho.
- Discursos do professor experincia

RE75 - Pude me enxergar como educadora, justamente nos momentos de improviso, quando
a matria, como estava no plano, no foi entendida e uma explicao alternativa teve que
ser eficiente. Neste momento percebo explicaes que antes no havia pensado ou
estudado.
RE77 - Em um momento tentei passar aos alunos algum tipo de raciocnio no qual eles
poderiam resolver qualquer problema de geometria sem decorar frmulas: apenas usando
Pitgoras. Meu intuito era instrumentaliz-los para que estivessem em condies de
encontrar elementos altura, aptema, rea, permetro, etc. de maneira lgica, sem
decoreba. Infelizmente no fui bem sucedido porque a memorizao uma metodologia que
estava arraigada e eles simplesmente no aceitaram minha estratgia.
RE78 - Tenho medo de entrar querendo que seja diferente e no final acabar sendo igual.
Uma mudana se faz necessria. Infelizmente quem pode fazer essa mudana no quer
que ela acontea. Mas sei que se ficar parado eu posso acabar sendo atropelado pela
grande multido de acomodados. Tambm sei que sozinho nada poderei fazer. O ensino
precisa de uma revoluo urgente. Existem as diferentes teorias do currculo que poderiam
auxiliar. No escolhendo uma, mas fazendo uma mistura entre elas pegando o que bom
de cada uma, mas quem pode determinar o que bom. O que para mim bom para outros
pode no ser.
RE79 - Nesta prtica eu gostaria de refazer muitas coisas. Se ns acreditamos que uma aula
com elevada interao pode trazer resultados melhores, temos que nos preparar para as
incertezas decorrentes da participao, questionamentos, instigaes, provocaes,
brincadeiras diretas, indiretas, maldades, novas e antigas verdades. Assim, se eu for refazer
uma aula onde pretendo combinar as reas de figuras planas e paredes a serem pintadas
nas nossas casas, cabe estudar mais sobre os termos utilizados pelos pintores e suas
relaes com a cincia.
RE80 - Devido ao fato de estarmos com os alunos reais, importante vermos/conhecermos
o modo como tratamos os alunos, vendo o vdeo possvel analisar a forma como lidamos
com as relaes de poder dentro de uma sala de aula, a forma como nos posicionamos
frente aos conhecimentos que os alunos tm, visto que em nossas aulas trabalhvamos
muito com a idia de debater os assuntos, abrindo bastante espao para que os alunos
pudessem opinar e dar exemplos relacionados aos contedos trabalhados.
RE81 - J na primeira aula a professora Lcia nos apresentou sua proposta de trabalho, e se
apresentou para aqueles que no a conheciam (meu caso), sendo que de cara fui
surpreendido pela sua cmera, to pequena e intimidadora. Como seramos ns mesmos no
ambiente da sala de aula se a qualquer momento poderamos ser filmados? Este foi meu
primeiro pensamento, imaginando estar diante do Big Brother, de George Orwell, aquele que
tudo v. Mas este impacto inicial foi logo se desfazendo, com as apresentaes de cada
integrante da turma. De certa forma interessante ver como, s vezes, conhecemos muito
pouco nossos colegas.

178

RE82 - Outra observao importante que deve ser feita em relao participao da turma
no decorrer das aulas. Em grande parte do tempo os alunos no respondiam nossas
perguntas, o que nos deixava tambm na dvida se estavam entendendo ou no a matria.
s vezes era um silncio at constrangedor, em minha opinio. Felizmente alguns alunos
sempre participavam, mesmo que timidamente. Mas a maior participao dos alunos foi nas
aulas que envolveram atividades concretas. Nossa primeira aula deste tipo foi com o jogo
Polimins, onde iniciamos os conceitos de rea. Posso afirmar que toda a turma gostou da
idia, sendo que ao final do perodo alguns alunos pediram que fizssemos uma segunda
aula com o jogo. Devo ressaltar que a aula com o Polimins no era nossa aula inicialmente
prevista, mas um plano B, pois nossa idia era dar aula no laboratrio de informtica
utilizando para isso o software Rgua e Compasso. Devido a alguns problemas no
laboratrio, acabamos tendo que desenvolver esse plano B, que deu muito certo afinal. A
outra atividade foi na nossa ltima aula, onde trabalhamos a confeco da planta baixa de
uma casa. Aqui tambm foi bem perceptvel a dedicao dos alunos em desenhar a planta
de uma casa que eles imaginavam ser ideal. E apesar das dificuldades em assimilar a
escala da planta, os alunos tiveram um bom desempenho nesse trabalho.
RE83 - Diferentemente da experincia de Laboratrio I, na qual o nosso trabalho era um
reforo do assunto de fraes para alunos de 8 sria do ensino fundamental e 1 ano do
ensino mdio, e que trabalhvamos bastante em pequenos grupos, cada um orientando um
grupo, esta experincia de Laboratrio II foi uma aula na qual cada um de ns trabalhava
pra o grande grupo de alunos. Considero que isso foi muito interessante, foi a minha
primeira experincia a frente de uma sala de aula, considero que foi minha primeira
experincia lecionando, no que trabalhando em pequenos grupos, e at mesmo em aulas
particulares, no caracterize uma relao de ensino-aprendizagem, mas sim que esta
situao de estar frente de uma turma com 26 alunos condiz muito mais com a realidade
que encontraremos futuramente como professores de matemtica quando j formados.
RE84 - Acredito que todos os alunos gostaram muito das aulas que planejamos, pois foram
aulas diferentes das que eles estavam habituados a assistir. Os alunos participavam muito
das nossas aulas, debatiam entre eles, perguntavam muito sobre conceitos, definies, com
isso acredito que esses alunos aprenderam com interao, enfim, de um modo mais
dinmico. Mas sei que isso no uma realidade em todas as escolas, no entanto pode-se
mudar isso, e foi o que os meus colegas fizeram em suas turmas, tentaram fazer uma
interao entre aluno, professor e contedo.

Um professor-experincia tambm precisa se construir, s que, neste caso,

no a partir de aparatos conhecidos, institucionalizados, normatizados; ele precisa
criar seus prprios instrumentos e suas prprias regras e, a cada vez que tais regras
se naturalizarem, ele deve se desinstalar e comear novamente a inventar e a
pensar coisas ainda no pensadas. Dos excertos de discursos acima foram
destacados alguns sinalizadores desse professor-experincia: momentos de
improviso, quando algumas ideias e explicaes surgiam sem ter sido previamente
pensadas ou estudadas; explorao de situaes-problema, onde relaes
matemticas puderam ser exploradas sem uso de frmulas; o transitar por uma
diversidade de teorias de currculo; o aprender a lidar com incertezas, abrindo-se
para novas verdades; investigao das relaes de poder dentro de uma sala de

179

aula; pensar o dispositivo pedaggico operado atravs da cmera de vdeo de forma

direta, perguntando como seramos se a qualquer momento pudssemos ser
filmados, vigiados; lidar com o silncio dos alunos, ousar dinmicas diferentes e ter,
no mnimo, um plano B quando entrar numa sala de aula; reconhecer o quanto
interessante a primeira experincia a frente de uma sala de aula e, quem sabe,
repetir essa experincia sempre; dizer orgulhoso que os alunos gostaram das
aulas ministradas, porque foram aulas diferente, s quais eles no estavam
acostumados. Sintetizando, o professor-experincia algum que no est preso a
verdades pr-estabelecidas, que produz a experincia de si no sentido de viver toda
liberdade possvel e que tem suficiente disposio para transgredir e inventar.
- O exerccio de liberdade no ser/estar professor de matemtica
RE85 - Atravs dessa pratica, conhecemos um pouco mais sobre o que ser professor.
Conhecemos o desafio de tentar incentivar aos alunos ao estudo da Matemtica. Estas
prticas no nos prepararam de modo decisivo, acredito que um professor nunca se torna
acabado e finalizado, mas deve estar sempre em constante transformao, em constante
aprendizado. Como consta na concluso do nosso relatrio final Ser professor estar
sempre em formao, pois uma profisso que trabalha com vidas, com outros seres
humanos, com pensamentos, e estes so livres, acompanhando as mudanas que o tempo,
a cultura e a prpria sociedade nos impe.
RE86 - O que fica de tudo que foi descrito acima a experincia. A cada momento em que
entramos na sala de aula como professores, estamos mais perto de s-lo. Para mim, que s
tive a oportunidade de ministrar aulas em turmas regulares nos dois laboratrios de prtica
que cursei at agora, esta vivncia foi muito construtiva. Ser professor de matemtica meu
objetivo ao final do curso, e o mais importante para atingi-lo poder selecionar, dentre todas
as teorias que vimos nas cadeiras de educao e nas outras cadeiras de matemtica, as
que mais se assemelham ao nosso pensamento, para pr em prtica o que foi estudado. S
assim temos um retorno acerca dessas teorias, o que nos leva a adquirir a to falada
experincia.

Referindo-se ao trabalho desenvolvido nos Laboratrios, os alunos explicitam

o que representou ser professor, enfatizando aspectos relativos incompletude e
flexibilidade do processo de formao a que foram submetidos. Destaco duas frases:
Estas prticas no nos prepararam de modo decisivo e O que fica de tudo que foi
descrito acima a experincia que anunciam a possibilidade de lidar com o
transitrio e o efmero comum a esse campo profissional.
Tambm identifico nas frases: Ser professor [...] uma profisso que
trabalha com vidas, com outros seres humanos, com pensamentos, e estes so
livres, acompanhando as mudanas que o tempo, a cultura e a prpria sociedade

180

nos impe e o mais importante [...] poder selecionar, dentre todas as teorias que
vimos nas cadeiras de educao e nas outras cadeiras de matemtica, as que mais
se assemelham ao nosso pensamento um sinal de que os alunos podem se colocar
no limite dos processos de assujeitamento impostos pelos dispositivos pedaggicos,
ensaiando alternativas de liberdade, de ousar constituir-se um professor
experincia" que, apesar de conhecer os regimes de verdade que compem seu
processo de formao, ainda assim so capazes de anunciar a relatividade destas
verdades e a possibilidade de propor outras verdades, outros discursos, inclusive
capazes de transgredir normas vigentes.
Encerra-se aqui a descrio analtica das prticas pedaggicas desenvolvidas
nos Laboratrios em estudo, tendo em vista a investigao dos dispositivos que
operam neste espao, destacando da mesma o exerccio da liberdade, como uma
prtica possvel e desejada, em processos de formao de professores.

6.3 DEPOIS DA METAMORFOSE

Mas Gregor no tinha a menor inteno de causar medo a

ningum, muito menos irm. Simplesmente havia comeado
a girar o corpo para voltar ao seu quarto e isso de qualquer
modo chamava a ateno, uma vez que, em consequncia do
seu estado enfermio precisava, na difcil manobra, ajudar com
a cabea, que ele levantava vrias vezes e batia contra o cho.
Parou e olhou em torno. Sua boa inteno parecia ter sido
reconhecida; tinha sido apenas um susto momentneo. Agora
todos o fitavam silenciosos e tristes. A me jazia na sua
cadeira com as pernas esticadas e coladas uma outra, os
olhos quase fechados de esgotamento; o pai e a irm estavam
sentados lado a lado, a irm havia colocado a mo em volta do
pescoo do pai. (KAFKA, 1990, p.79).

Sinto-me profundamente identificada com Gregor na sua experincia de

metamorfosear-se em um grande inseto. Estranhamentos, tristezas, aflies vindos
das pessoas ao meu redor, levam-me a ter de me olhar. Algo mudou? No me
reconhecem mais! No me reconheo mais!

181

A experincia de ter pesquisado meu prprio arquivo, de ter-me visto

demais, de ter-me escutado demais e de ter sido demasiadamente escrutinada por
outros, sem dvida, abalou qualquer identidade que pudera ter um dia. No me
reconheo mais e tenho receio de impor essa nova forma s pessoas. Tenho medo
de no me ajustar mais ao mundo em que sempre vivi, sinto-me insegura at mesmo
para dar minhas aulas de Laboratrio. Lembro do professor Mario dizendo s no
vale dizer chaves. E agora, que fico todo tempo observando o que falo, analisando
como sou e como me tornei o que sou, observando em quais relaes de poder
estou inserida... e, fao isso, sempre espreitando uma brecha, um ponto de fuga,
onde eu possa fixar minha existncia como uma experincia criativa, como uma obra
de arte.
Como viver depois da metamorfose, como aprender a estar no mundo feito
um inseto, estranho aos outros, mas ainda assim eu? O outro de mim mesmo. Um
outro de mim mesmo.

182

6 CONSIDERAES FINAIS

A nossa sala de agora tambm ser assim no

mundo vindouro; onde hoje dormem nossas
crianas, a tambm dormiro no mundo
vindouro. O que neste mundo trazemos sobre
o corpo, tambm vestiremos no mundo
vindouro. Tudo ser como aqui s um
pouquinho diferente. Assim pensa a fantasia.
apenas um vu que ela estende at a
distncia. Tudo podia ficar como estava, mas
o vu flutua, e imperceptivelmente sob ele
tudo se desloca. (BENJAMIN, 1987, p.258).

Iniciei a escrita desta tese falando dos Degraus de Hermann Hesse e da

regularidade e previsibilidade do movimento e, inclusive, das mudanas; mas, ao
projetar essa cena para um espao que vai alm da nossa tridimensionalidade,
inevitavelmente perdi o cho e tive de buscar um outro lugar de onde pudesse ver
alm da aparncia, alm do que nossa percepo espacial est acostumada, tudo
isso gerando dvidas, ansiedades e instabilidades. Agora, para concluir este texto,
me inspiro nesse imperceptvel flutuar do vu, sob o qual tudo se desloca! Num
mundo vindouro, a sala no estar como antes, nem nossas roupas, nem mesmo
nossas crianas, nem nossos alunos, nem mesmo o Laboratrio. Tudo poderia
permanecer da mesma forma no fosse esse imperceptvel flutuar do vu. A
produo desta pesquisa de certo modo me tira dos degraus de Hermann Hesse e
do labirinto dos planos de Escher para me mostrar esse simples flutuar do vu,
constituindo-se em uma experincia na qual algo se desloca e com isso tudo pode
ser visto de forma diferente; na qual, como diz Larrosa (2003), pode-se escutar o
no dito, ler o no lido e ir alm de si mesmo. Assim se caracterizou a raridade que
estive buscando enquanto analisava as prticas do Laboratrio, algo simples, quase
imperceptvel, uma raridade expressa pela singularidade de olhar de outro modo o
que at ento me parecia familiar, normal e correto. Minhas prticas de formadora
de professores de matemtica foram dessacralizadas, desnaturalizadas, e, da
experincia vivida, o mais fascinante poder me permitir outras coisas, outras
formas de fazer o que fao, de dizer o que digo, de ouvir o que ouo, de ver o que

183

vejo, de pensar o que penso e, mais ainda, quando as coisas novamente se

tornarem familiares, fazer mover o vu e comear tudo de novo. Essa experincia
pressupe uma conscincia contrria conscincia solidamente instalada criticada
por Skliar (2003), [...] segundo a qual se os outros fossem, ou fizessem ou
pensassem, como ns queremos... o mundo seria melhor [...] uma prtica que, como
Nietzsche nos ensinou, prpria de homens pequenos... (ibid., p.215).
Fazendo uma reviso completa do trabalho, percebo que as condies
histricas do como nos tornamos o que somos (professores e alunos de matemtica)
foram apresentadas nos captulos 2 e 4; a nfase nos discursos que nos produzem
discursos da pedagogia, da matemtica pura, da educao matemtica, entre tantos
outros acontece no captulo 4; a histria do problema de pesquisa, colocando em
evidncia a transio terica da pesquisadora, ocorre no captulo 3 e, por ltimo, no
captulo 5 se desenvolve a parte mais prtica do trabalho de pesquisa, atravs da
descrio e problematizao dos fragmentos de discursos analisados.
Optei por desenvolver uma descrio analtica de campos de saber
relacionados formao de professores de matemtica em perodos histricos
distintos visando a uma maior compreenso de como vm operando os dispositivos
de governamento que, apoiados em certas formas de racionalidade, conduzem os
sujeitos nos processos de subjetivao. Mas essa racionalidade no fixa e alguns
pontos da anlise mostram que o processo de governo de si pode conduzir a uma
redefinio desses processos de subjetivao, ou seja, podem surgir novas
possibilidades de o sujeito se conduzir na arte de ser/estar professor de matemtica.
De certo modo isso exalta no propriamente a rejeio a uma forma de governo,
mas a alternativa de governar (ou governar-se) de outro modo.
Os discursos proferidos pelos alunos e professora, atravs da oralidade ou da
escrita, ocorreram em contexto institucional especfico, dentro de prticas
pedaggicas bem definidas e em resposta a determinadas solicitaes formais.
Tudo isso indica que no foram, portanto, discursos proferidos de forma espontnea,
casual, mas, ao contrrio, corresponderam diretamente a regras e padres ligados,
no mnimo, ao campo discursivo da pedagogia, da matemtica e/ou da educao
matemtica. Alm disso, esses discursos constituram, produziram, expuseram os
saberes considerados vlidos dentro do espao acadmico, saberes que, mesmo
contraditrios, fazem parte do que est autorizado a ser dito e experienciado, como,

184

por exemplo, as alternativas para ensino de relaes e frmulas de geometria, seja

atravs da aplicao direta das mesmas, atravs de demonstraes formais ou
atravs de mostraes empricas. possvel identificar tambm, nesse exemplo,
as relaes de poder operantes nos espaos de atuao dos sujeitos envolvidos. Os
regimes de verdade centrados nas demonstraes formais, expressos pelos
partidrios de um ponto de vista mais matemtico sobre o ensino de geometria, os
que valorizam mtodos informais e prticos para explicar as frmulas geomtricas,
expressos pelos partidrios de um ponto de vista mais pedaggico, e os que
enfatizam a simplificao e aplicao direta das frmulas em exerccios e problemas,
expresso pelos partidrios de um ponto de vista mais prtico, mais realista, grupo
em que se incluem, por vezes, os prprios alunos das escolas. Esse apenas um
exemplo onde relaes de poder envolvem os licenciandos, quando realizam suas
prticas de docncia, deixando-os divididos e indecisos. So jogos de poder e
resistncia nos quais o licenciando aprende a se adaptar, tentando corresponder
orientao da professora de Laboratrio, s exigncias da professora regente e s
demandas dos alunos (que muitas vezes resistem s metodologias propostas pelo
estagirio). Apesar disso, os licenciandos acabam por escolher uma verdade e, em
situaes como o seminrio de encerramento do Laboratrio, onde podem expressar
o que pensam e o que julgam relevante de si mesmos, essa verdade aparece,
conforme se l nos fragmentos de discursos que foram analisados.
Tendo em vista a concluso deste trabalho, escolhi pr em evidncia a
cmera de vdeo instalada no espao dos Laboratrios analisados. Quero salientar
que essa prtica no original. Muitas so as estratgias pedaggicas de formao
que se utilizam de filmagens, conhecidas inclusive pelo nome vdeo/formao.
Destaco Bello (2007a; 2007b) por conter detalhamento de pesquisas, realizadas
pelo prprio autor, relativas ao uso do vdeo com alunos da Licenciatura em
Matemtica da UFRGS em situaes de estgios de docncia. Entendo que as
anlises apresentadas nesta tese acerca da estratgia vdeo/formao se
aproximam-se, em muitos aspectos, das apreciaes de Bello sobre o tema.
O vdeo, sem dvida, foi marcante nesta experincia de pesquisa e mostrouse um recurso muito eficiente. Mais do que isso, um recurso que transcende as
condies normais de anlise. Por que digo isso? Penso que o vdeo nos trai e
expe mais de ns mesmos do que nos permitiramos. Se contssemos apenas com

185

nossa memria para realizar a reflexo de uma experincia vivida, provvel que
alguns detalhes fossem relegados ao esquecimento (alguns alunos comentaram
sobre isso), mas o vdeo nos mostra tudo, faz-nos rever o vivido nos colocando de
fora, como mero espectador. Passamos a nos ver como cpia, como personagem,
como uma virtualidade. E, nesse sentido, cabe perguntar o que o real: aquilo que
vivemos e lembramos e pensamos acerca do vivido ou aquilo que est passando,
detalhadamente, na tela de um monitor ou de uma TV?
O que o real? Talvez meu aluno no se coloque esse questionamento, mas
provvel que ele pense, reflita sobre o acontecimento vivido, seja na aula, quando
realiza a experincia, seja atravs do vdeo, quando assiste ao filme. E foi ao pensar
no acontecimento que lembrei o que tinha lido em PELBART (2007).
Os fatos comuns so ordenados no tempo, dispostos em sua sequncia
como numa fila. Ali eles tm seus antecedentes e suas consequncias que
se agrupam apertados, pisam os calcanhares uns dos outros, sem parar, e
sem qualquer lacuna. Isto tem a sua importncia para qualquer narrativa
cuja alma seja continuidade e sucesso.
Mas o que fazer com os acontecimentos, que no tm seu prprio lugar no
tempo, os acontecimentos que chegaram tarde demais, quando todo o
tempo j foi distribudo, dividido, desmontado, e que agora ficaram numa
fria, no alinhados, suspensos no ar, sem lar, errantes? [...]
O leitor j ouviu falar sobre as faixas paralelas do tempo no tempo de dois
trilhos? Sim, existem os tais braos laterais do tempo, verdade que um
pouco ilegais e problemticos, mas quem carrega um tal contrabando como
ns, os tais acontecimentos extranumerrios que no podem ser
enfileirados, no deve ser exigente demais. Tentemos ento superar num
dos pontos da histria um desses braos laterais, um desvio cego, e
empurrar para ele esses eventos ilegais. No tenham medo. Tudo isso vai
acontecer imperceptivelmente [...] (BRUNO SCHULZ, 1994 apud PELBART,
2007, p.93-94).

Fiquei pensando que o registro da aula em vdeo poderia representar um

acontecimento que no tem um lugar prprio no tempo. Afinal os alunos j vivem a
experincia da prtica, j escrevem sobre ela, j comentam o que foi relevante (o
que a memria autoriza); ento, como lidar com a nova experincia: a de rever cada
detalhe do j vivido, em tempo idntico ao do j vivido, mas estando fora do lugar e
do tempo, estando do lado de fora de si mesmo? Ser que essa experincia
merece um novo tempo da vida dos alunos e dos professores? Onde fica o limite
entre o processo de subjetivao desencadeado pelo vdeo/formao e a liberdade
dos sujeitos envolvidos?

186

Ao questionar as condies nas quais as verdades relativas ao processo de

formao de professores no mbito dos Laboratrios em que atuo como professora
foram sendo estabelecidas, aventurei-me em campos discursivos amplos e, em
alguns aspectos, at mesmo divergentes. Assim, fui percebendo de que forma
venho participando dessa produo de verdades e, consequentemente, da
conduo dos alunos a um modo (ou a vrios modos) de ser/estar professor de
matemtica. Saberes disseminados, normas institucionalizadas, conhecimentos
valorizados, tecnologias de regulao e de controle em ao, tudo isso presente e
fazendo operar os dispositivos pedaggicos de produo de professores. No
poderia ser diferente, esse o papel acadmico de um professor-orientador de
prticas de ensino. A conduo, o governo justamente a norma nesse caso. E,
segundo as palavras de Foucault (2006),
O que afinal um sistema de ensino seno uma ritualizao da palavra;
seno uma qualificao e uma fixao dos papis para os sujeitos que
falam; seno a constituio de um grupo doutrinrio ao menos difuso; seno
uma distribuio e uma apropriao do discurso com seus poderes e seus
saberes? (FOUCAULT, 2006, p.44).

Desse modo, posso estabelecer que as prticas de ensino desenvolvidas nos

Laboratrios analisados foram efetivas no alcance dos objetivos de formao
pedaggica anunciados, ou seja, contribuiram na produo do professor desejado.
Posso tambm concluir que as orientaes das prticas funcionaram como
dispositivos de governo, conduzindo eficientemente os alunos ao cumprimento de
tarefas de capacitao docente, e que a estratgia de conduzir os alunos a veremse e dizerem-se professores de matemtica funcionou como dispositivo de
governo de si, possibilitando aos alunos e professores o exerccio de tcnicas de
subjetivao, projetadas na direo do sucesso e da satisfao profissional.
No entanto, nessas consideraes finais, ainda me permito assinalar que
diferenas podem ocorrer em vrios nveis dentro desse campo produtivo: as
prticas discursivas podem ser outras, os saberes e conhecimentos podem ser
repensados, as normas podem ser mudadas, novas tecnologias podem ser criadas,
inventadas, as relaes de poder podem ser alteradas em funo das estratgias de
resistncia. A investigao dos dispositivos que operam no espao dos Laboratrios
em estudo conduziu essencialmente a tecnologias de produo de sujeitos e a
formas de governo (dos outros e de si mesmo) e, diante deste fechamento,

187

inevitvel que se pergunte mais uma vez onde fica a liberdade dos sujeitos
envolvidos. Mas a resposta est posta em vrios lugares desta tese. Um deles no
incio da seo 2.1, onde propus o escrutnio da atualidade. L est dito que da
complexidade das relaes de poder que demarcam nossa humanidade emerge
uma potncia criativa, capaz de deslocar as relaes e propor novas formas de vida,
com novas prticas. Outro lugar a destacar o incio da seo 3.6, onde Yohji nos
provoca a pensar em estilo, sugerindo que para fugirmos das prises que o estilo
nos cria necessrio que nos tornemos guardies das nossas prprias prises. E
isso, talvez seja o mximo de liberdade que podemos conquistar!
Para encerrar, busco no pensamento de Foucault, expresso em Martins
(2009) uma provocao e um desafio aos professores formadores de professores:
De acordo com Foucault, o fio que pode nos reatar a essa interrogao
crtica que se enraza na modernidade e que problematiza de uma s vez a
relao ao presente, o modo de ser histrico e a constituio de si mesmo
como sujeito autnomo, no a fidelidade a uma doutrina, sobretudo a
reativao permanente de uma atitude. Essa atitude, o filsofo caracterizou
como uma atitude-limite, onde necessrio estar nas fronteiras. Ela
libertar, da contingncia que nos fez ser o que ns somos, a possibilidade
de no mais ser, fazer ou pensar o que ns somos, fazemos e pensamos.
Ela procura relanar to longe e to abrangente quanto possvel o trabalho
indefinido da liberdade. (MARTINS, 2009, p.60).

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SKOVSMOSE, Ole. Educao matemtica crtica: a questo da democracia.
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TAITELBAUM, Aron; BRIETZKE, Eduardo. Um pouco da histria do Instituto de
Matemtica da UFRGS. Porto Alegre: 2004. Disponvel em
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TRAVERSINI, Clarice Salete; BELLO, Samuel Edmund Lpez. O numervel, o

mensurvel e o auditvel: estatstica como tecnologia para governar. Educao &
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UFRGS. Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (CEPE). Resoluo n 4, de 28

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Licenciaturas da UFRGS. Porto Alegre: 2004.

VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educao. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica,

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VEYNE, Paul. Como se escreve a histria. Traduo Alda Baltar e Maria

Auxiliadora Kneipp. 4. ed. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1998.

ZABALZA, Miguel A. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas.

Traduo Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004.

WEHLING, Arno. A incorporao do Brasil ao mundo moderno. In: STEPHANOU,

Maria e BASTOS, Maria Helena Camara (orgs). Histrias e memrias da
educao no Brasil. Vol.I: sculos XVI-XVIII. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. P. 45-55.

FILME
Notebook on cities and clothes. Roteiro e direo de Wim Wenders,1989.
Com o ttulo: Identidade de ns mesmos, DVD lanado pela Europa Filmes, 2007.

205

SITE
espao michel foucault www.filoesco.unb.br/foucault
http://www.mat.ufrgs.br/~comgradmat/
http://www.intercom.org.br/papers/regionais/sudeste2008/resumos/ R9-0379-1.pdf
http://aprender.lec.ufrgs.br/tese_m/html/02_capitulo1.htm

206

ANEXOS

207

ANEXO A GRADE CURRICULAR: LICENCIATURA EM MATEMTICA

208

ANEXO B GRADE CURRICULAR: LICENCIATURA EM MATEMTICA NOTURNA

209

ANEXO C SMULAS DE LABORATRIOS DE 2005 A 2010

De 2005 at hoje35
01070 Laboratrio de Prtica de Ensino-Aprendizagem em Matemtica I
Crditos/horas-aula - 08/120
Smula: Nmeros naturais, inteiros, racionais. Incomensurabilidade e nmeros irracionais.
Preparao, execuo e avaliao de experincias de prticas de ensino nesses contedos
especificados.
Cursos - Licenciatura em Matematica
Licenciatura em Matemtica - Noturno
Etapa - 3 e 5
Pr-Requisitos
MAT01061 Fundamentos de Matemtica I e
MAT01063 Fundamentos de Aritmtica e
EDU02032 Tendncias em Educao Matemtica
01071 Laboratrio de Prtica de Ensino-Aprendizagem em Matemtica II
Crditos/horas-aula - 08/120
Smula: Geometria sinttica no plano e no espao. Medidas: comprimentos, reas e
volumes. Geometria Analtica. Transformaes geomtricas. Preparao, execuo e
avaliao de experincias de prtica de ensino nesses contedos especificados.
Cursos - Licenciatura em Matemtica Diurno
Licenciatura em Matemtica Noturno
Etapa - 4 e 6
Pr-Requisitos
MAT01345 Geometria II e
MAT01035 Geometria Analtica B e
EDU02032 Tendncias em Educao Matemtica
01072 Laboratrio de Prtica de Ensino-Aprendizagem em Matemtica III
Crditos/horas-aula - 08/120
Smula: Nmeros reais e complexos. Funes algbricas elementares. Funes
trigonomtricas. Funes exponenciais e logartmicas. Seqncias numricas e
progresses. Anlise Combinatria e Probabilidade. Preparao, execuo e avaliao de
experincias de prtica de ensino nesses contedos especificados.
Cursos - Licenciatura em Matemtica Diurno
Licenciatura em Matemtica Noturno
Etapa 5 e 7
Pr-Requisitos
MAT01064 lgebra I e
MAT01066 Combinatria I e
EDU02032 Tendncias em Educao Matemtica e
MAT01353 Clculo e Geometria Analtica I A

35

Informao obtida em http://www.mat.ufrgs.br/~comgradmat/

210

ANEXO D SMULAS DE LABORATRIOS DE 1985 A 1999

De 1985 at 1998
MAT01196 Laboratrio de Ensino da Matemtica Elementar I (06/04)
Smula: Seleo, preparao, montagem, execuo e avaliao de experincias de ensino
de tpicos de Matemtica para alunos de Primeiro e Segundo Grau.
Pr-requisito(s): CRE00070
Curso: 032.00 e 033.00
MAT01197 Laboratrio de Ensino da Matemtica Elementar II (06/04)
Smula: Seleo, preparao, montagem, execuo e avaliao de experincias de ensino
de tpicos de Matemtica do I e II grau. Utilizao de instrumentos de ensino de
Matemtica.
Pr-requisitos: MAT01196
Curso: 032.00 e 033.00
Observaes:
- A disciplina MAT01196 foi oferecida aos licenciandos de matemtica, pela primeira vez em
1984, como disciplina opcional de 06 crditos, e foi ministrada pela professora Gelsa Knijnik.
A partir de 1985, ela passou a fazer parte do grupo de disciplinas obrigatrias do curso. 36
- De 1985 a 1994 e de 1996 a 1998 as disciplinas contavam 06 crditos; em 1995 elas
contavam 04 crditos; a partir de 1996 as disciplinas voltaram a contar 06 crditos.
- A partir de 1996, devido criao da Licenciatura em Matemtica Noturno, as disciplinas
passaram a ser oferecidas para os Cursos indicados: 032.00 e 033.00.

1999
MAT01033 Laboratrio de Ensino de Matemtica Elementar A (06/04)
Smula: Planejamento, implementao e avaliao de prticas pedaggicas junto a escolas
de ensino fundamental na rea de matemtica
Pr-requisito(s): CRE00070
Curso: 032.00 e 033.00
MAT01034 Laboratrio de Ensino de Matemtica Elementar B (06/04)
Smula: Planejamento, implementao e avaliao de prticas pedaggicas junto a escolas
de ensino mdio na rea de matemtica
Pr-requisitos: MAT01033
Curso: 032.00 e 033.00

36

Essa informao foi obtida oralmente, em conversa com colega do DMPA/UFRGS.

211

De 2000 at 2004 (de 2005 a 2007/1 estiveram em extino)

MAT01040 - Laboratrio de Prtica de Ensino de Matemtica I (04/04)
Smula: Seleo, preparao, montagem, execuo e avaliao de experincias de prtica
de ensino de tpicos de aritmtica e contagem para alunos dos ensinos Fundamental e
Mdio.
Pr-requisito(s): MAT01038
Cursos: 032.00; 033.00
MAT01042 - Laboratrio de Prtica de Ensino de Matemtica II (04/04)
Smula: Seleo, preparao, montagem, execuo e avaliao de experincias de prtica
de ensino de tpicos de Geometria para alunos dos ensinos Fundamental e Mdio.
Pr-requisito(s): MAT01039
Cursos: 032.00; 033.00
MAT01044 - Laboratrio de Prtica de Ensino de Matemtica III (04/04)
Smula: Seleo, preparao, montagem, execuo e avaliao de experincias de prtica
de ensino de tpicos de variveis e funes para alunos dos ensinos Fundamental e Mdio.
Pr-requisito(s): MAT01041
Cursos: 032.00; 033.00

ANEXO E QUADRO DE EQUIVALNCIA DE DISCIPLINAS

Liberada

Liberadora(s)

MAT01070

LABORATRIO DE PRTICA DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM

MATEMTICA I

ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMTICA I
e LABORATRIO DE PRTICA DE ENSINO DE
MATEMTICA I

MAT01071

LABORATRIO DE PRTICA DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM

MATEMTICA II

ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMTICA II
e LABORATRIO DE PRTICA DE ENSINO DE
MATEMTICA II

MAT01072

LABORATRIO DE PRTICA DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM

MATEMTICA III

ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMTICA III

e LABORATRIO DE PRTICA DE ENSINO DE
MATEMTICA III

212

ANEXO F - SMULAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE 1984 AT 2004

De 1984 at 1999
MAT01192 Ensino-Apendizagem de Matemtica Elementar I (04/04)
Smulas: Etapas operatrias de inteligncia e aprendizagem da Matemtica. Funes do professor
de Matemtica e a pesquisa no ensino-aprendizagem da Matemtica. Objetivos e estratgias para o
ensino-aprendizagem da Matemtica, conexes com a Matemtica do III Grau, estudo e construo
de material instrucional, anlise de programas, projetos e livros-texto para noo de nmeros naturais
e inteiros, e operaes com os mesmos; equaes e inequaes algbricas, geometria intuitiva.
Resoluo de problemas, estimativas e aproximaes. Estudo crtico da lgica das proposies e
teoria intuitiva dos conjuntos.
Pr-requisitos: MAT01344 e MAT01345 Curso: 032.00 e 033.00
MAT01193 Ensino-Apendizagem de Matemtica Elementar II (04/04)
Smulas: Objetivos e estratgias para o ensino-aprendizagem da Matemtica, conexes com a
Matemtica do III Grau, estudo e construo de material instrucional, anlise de programas, projetos
e livros-texto para: noo de nmeros racionais e operaes com os mesmos, fraes decimais e
ordinrias; propores e percentagem; noo de nmeros reais e operaes com os mesmos;
lgebra no ensino de I grau (operaes algbricas); geometria plana demonstrativa; sistemas de
medida. Resoluo de problemas, estimativas e aproximaes.
Pr-requisitos: MAT01192 e MAT01340 Curso: 032.00 e 033.00
MAT01194 Ensino-Apendizagem de Matemtica Elementar III (04/04)
Smulas: Objetivos e estratgias para o ensino-aprendizagem da Matemtica, conexes com a
Matemtica do II Grau, estudo e construo de material instrucional, anlise de programas, projetos e
livros-texto para: funes, grficos e frmulas; funes trigonomtricas, logartmica e exponencial,
seus clculos e aplicaes; progresses, Geometria Analtica. Resoluo de problemas, estimativas e
aproximaes.
Pr-requisitos: MAT01193 Curso: 032.00 e 033.00
MAT01195 Ensino-Apendizagem de Matemtica Elementar IV (04/04)
Smulas: Objetivos e estratgias para o ensino-aprendizagem da Matemtica, conexes com a
Matemtica do II Grau, estudo e construo de material instrucional, anlise de programas, projetos e
livros-texto para: noo de nmeros complexos e operaes com os mesmos; Teoria das Equaes;
Combinatria e probabilidades; Geometria Espacial. Resoluo de problemas, estimativas e
aproximaes.
Pr-requisitos: MAT01194 Curso: 032.00 e 033.00
De 2000 at 2004
MAT01038 - Ensino-Aprendizagem de Matemtica I (04/04)
Smula: Nmeros naturais, operaes e propriedades. Problemas de divisibilidade e congruncia no
conjunto dos inteiros. Razes. Nmeros racionais, operaes e propriedades. Nmeros relativos.
ndices de taxas de variao. A incomensurabilidade e os nmeros irracionais. Problemas de
contagem, anlise combinatria e probabilidade discreta.
Pr-requisito(s): MAT01340; MAT01037 e MAT01343 Cursos: 032.00; 033.00
MAT01039 Ensino-Aprendizagem de Matemtica II (04/04)
Smula: Geometria sinttica. Figuras planas e slidos. Medidas: comprimentos, reas, volumes,
ngulos no plano e no espao. Semelhanas e congruncias. Relaes mtricas no tringulo e no
crculo. Geometria analtica. Transformaes geomtricas. Lugares geomtricos.
Pr-requisito(s): MAT01035 e MAT01345 Cursos: 032.00; 033.00
MAT01041 Ensino-Aprendizagem de Matemtica III (04/04)
Smula: Nmeros reais e continuidade. Equaes, inequaes e sistemas. Nmeros complexos.
Sequncias e progresses. Logaritmos. Crescimento linear e exponencial. Funes trigonomtricas
circulares e modelos com periodicidade.
Pr-requisito(s): MAT01344 e MAT01353 Cursos: 032.00; 033.00

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ANEXO G PROJETO PEDAGGICO DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM

MATEMTICA E LICENCIATURA EM MATEMTICA NOTURNA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE MATEMTICA
PROJETO PEDAGGICO DOS CURSOS DE
LICENCIATURA EM MATEMTICA
E LICENCIATURA EM MATEMTICA - NOTURNA
Julho de 2004

INTRODUO
O Curso de Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) foi
criado em 1936, no mbito da ento Faculdade de Filosofia, com duas habilitaes:
Bacharelado em Matemtica e Licenciatura em Matemtica. Foi autorizado a funcionar em
1942, atravs do Decreto n 9.706, e obteve reconhecimento em 1944 atravs do Decreto n
17.400 (PAIUFRGS, 1996). O diploma de licenciado era ento outorgado queles estudantes
que, tendo concludo o curso de Bacharelado, cursavam um ano adicional de disciplinas de
Didtica. Em 1970, como decorrncia da reforma universitria de 1968, a oferta de ambas as
habilitaes passou a ser encargo do Instituto de Matemtica da UFRGS (IM), at ento
dedicado exclusivamente pesquisa.
Em 1978, foi criado no IM o Programa de Ps-Graduao em Matemtica, com um
curso de Mestrado em Matemtica Pura. Em 1988, foi instituda uma nova nfase no curso
de Matemtica, o Bacharelado em Matemtica Aplicada e Computacional (PAIUFRGS, 1996).
No final dos anos 80, encontram-se registros das primeiras aes vinculando ensino com
pesquisa e articuladas com a rea de Educao Matemtica.
Em 1990 foram ofertadas, pela primeira vez, vagas distintas para os cursos de
Bacharelado e Licenciatura em Matemtica no Concurso Vestibular da UFRGS. O curso de
Licenciatura passou a contar com um representante na Comisso de Graduao em
Matemtica.
Em 1993 foi implementado um novo currculo do curso de Licenciatura, superando a
estrutura tradicional trs-um - trs anos dedicados formao matemtica e um ano
dedicado formao didtico-pedaggica. O novo currculo foi proposto tendo como
referncia um perfil delineado de professor de Matemtica, de modo que o aluno tivesse
oportunidade de vivenciar situaes diretamente relacionadas com esse perfil e que a
iniciao docncia permeasse todo o curso (PAIUFRGS, 1995). A organizao curricular foi
estruturada segundo os critrios:
- integrar, ao longo dos quatro anos de formao, as disciplinas das reas
pedaggica e matemtica;
- iniciar o trabalho de formao a partir do nvel em que se encontra o aluno,
retomando-se ao longo do primeiro ano contedos da escola secundria;
- distribuir equilibradamente os crditos entre disciplinas de carter matemtico e
carter pedaggico. (PAIUFRGS, 1995).

214

No novo currculo, tambm foi incorporada a perspectiva da inovao do ensino de

Matemtica com recursos da tecnologia, inicialmente atravs de duas disciplinas e
posteriormente nas prticas pedaggicas desenvolvidas ao longo do curso (Idem, 1995).
Em 1995 foi criado o curso de Licenciatura em Matemtica Noturna, atendendo a
uma demanda social de graduao de alunos trabalhadores, com as mesmas disciplinas do
curso diurno, distribudas ao longo de cinco anos de formao.
Em 2000, os currculos sofreram novas alteraes em atendimento exigncia de um
mnimo de 300 horas de prtica de ensino, estabelecida pela nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao (Lei n 9.394/96). Nessas alteraes, foram preservados os princpios
motivadores da reformulao curricular anterior e modificadas a smula e carga horria de
um conjunto de disciplinas, em decorrncia de avaliao interna do currculo implementado
desde 1993.
A implementao dos novos currculos dos cursos de Licenciatura foi acompanhada
de um conjunto de iniciativas relativas qualificao do corpo docente e melhoria das
condies de infra-estrutura dos cursos que se refletem nas prticas integradas de ensino,
pesquisa e extenso, bem como na articulao entre a formao inicial e continuada
deprofessores.
Em primeiro lugar, deve-se destacar a qualificao, em nvel de Doutorado, do corpo
docente atuante nos cursos de Licenciatura em Matemtica e Licenciatura em MatemticaNoturna.
No DMPA, responsvel pela oferta de disciplinas que correspondem a cerca de 70%
da carga horria dos cursos, a qualificao dos docentes desenvolveu-se em dois sentidos.
Numa primeira vertente, prosseguiu o esforo de formao e o recrutamento de doutores
na rea da Matemtica, iniciado nos anos 70. Na segunda vertente, um grupo de docentes
dedicados aos cursos de Licenciatura buscou a continuidade de sua formao nas reas da
Educao, da Educao Matemtica e da Informtica Educativa. Nesse mesmo perodo
tornaram-se sistemticas, no mbito do IM, as atividades de pesquisa e extenso voltadas
especificamente para as questes de ensino e de formao de professores de Matemtica. A
rea de Educao Matemtica adquiriu identidade e espao prprio no IM, com presena
permanente nas Comisses de Pesquisa e Extenso. Em 1996, o DMPA realizou pela primeira
vez um concurso docente voltado para essa rea.
No Departamento de Ensino e Currculo (DEC) da Faculdade de Educao (FE),
responsvel por um conjunto de disciplinas que inclui os estgios curriculares, consolidou-se
tambm um grupo de docentes dedicado ao curso de Licenciatura em Matemtica, com
formao em nvel de doutorado nas reas da Educao e da Educao Matemtica.
A constituio de um grupo de docentes com formao nas reas da Educao,
Educao Matemtica e Informtica Educativa reflete-se na produo de trabalhos que
dizem respeito formao de professores e ao ensino de matemtica. Dentre esses
trabalhos, cabe destacar as dissertaes e teses de autoria dos docentes que atuam no
curso, elencadas no Anexo I deste documento.
Na continuidade desses trabalhos, diferentes projetos de pesquisa vm sendo
desenvolvidos a partir de questes de ensino e aprendizagem de Matemtica, envolvendo
alunos dos cursos de Licenciatura e tendo como objeto de anlise e campo de

215

implementao a sala de aula, articulando a pesquisa e a prtica docente na formao de

professores.
Entre esses projetos de pesquisa, podem ser destacados:
- o Projeto Professores de Matemtica: formao e iniciao docncia, subprojeto
da Pesquisa Novas Polticas e Novas Prticas Curriculares em Formao de Professores
(Frum das Licenciaturas da UFRGS - Convnio PROGRAD-UFRGS-FINEP) desenvolvido em
1996-1997;
- o Projeto GPA - Grupo de Pesquisa Ao em Educao Matemtica da UFRGS
(convnio PROADE-FAPERGS), desenvolvido no perodo 2000 a 2002, que envolveu um
nmero significativo de professores da rede e de alunos do Curso de Licenciatura, em aes
docentes conjuntas, que se constituram como resposta a questes-problema da rea de
ensino;
- o Projeto O Computador na Aprendizagem de Matemtica Elementar, iniciado em
1995 e em desenvolvimento at hoje, articulando ensino, pesquisa, formao de professores
e uso de tecnologia informtica e servindo de apoio para as disciplinas do Curso de
Licenciatura que aliam Informtica com Ensino de Matemtica;
- o Projeto de Pesquisa Construo dos nmeros reais e discusses sobre
trigonometria e funes trigonomtricas, desenvolvido desde 2002, que parte de uma das
principais problemticas da formao de professores - qual o conhecimento especfico de
Matemtica que deve ser construdo em nvel superior e que essencial ao professor do
nvel bsico? -, tem como campo de ao a sala de aula do Curso de Licenciatura e se
prope a produzir material didtico;
- o Projeto Fbrica Virtual - Produo de Mdulos Educacionais Digitais - Matemtica,
dentro do Projeto RIVED (Red Internacional Virtual de Educacin), desenvolvido no MEC pela
Secretaria de Educao a Distncia (SEED) em parceria com a Secretaria de Ensino Mdio e
Tecnolgico (SEMTEC), constituindo-se em uma iniciativa para criao de material didtico
digital com intuito de otimizar o processo de ensino das cincias da natureza e da
matemtica no ensino mdio presencial, com financiamento da UNESCO;
- o projeto Um Ambiente de Apoio Pedagogia de Projetos de Aprendizagem
realizado pela Fundao de Apoio Universidade Federal do Rio Grande do Sul (FAURGS) e
com financiamento da FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos, do Ministrio da Cincia e
Tecnologia.
H tambm licenciandos vinculados a projetos de pesquisa em Matemtica Pura e
Aplicada: Construo dos Nmeros Reais e discusses sobre Trigonometria e as Funes
Trigonomtricas; Equaes de Evoluo No Lineares Adveco-Difuso, Navier-Stokes e
Outras
Equaes;
Equaes
Semilineares
Elpticas;
Estimao
em
ProcessosFracionariamente Integrados Multivariados; Geometria Algbrica I; Geometria
das Curvas Planas; Grupos Finitos de Reflexes.
No que tange infra-estrutura dos cursos, cabe destacar a constituio, em 1994, do
Laboratrio de Informtica do curso de Licenciatura, com recursos do Programa de Apoio
Qualidade de Ensino de Graduao da UFRGS, e mantido com recursos do IM. Em 2001, foi
ampliado com recursos da FAPERGS o Laboratrio de Ensino de Matemtica, tambm
instalado no IM e projetado para realizao de experincias de ensino. O Laboratrio teve

216

sua capacidade ampliada para 50 alunos, ocupando rea de 100m2, e foi dotado de espao
para reunies. Foram comprados televiso, filmadora, vdeo, computador, impressora e
recursos para exposies multi-mdia. Desde 2002, est em andamento o Projeto
Laboratrio de Matemtica: um espao para prticas didticas e atividades culturais.
No mbito da Faculdade de Educao, um importante avano em termos de
infraestrutura foi a constituio do Laboratrio de Informtica do Ensino Superior (LIES), que
possibilita aos licenciandos o acesso amplo e gratuito Internet, ao correio eletrnico e
cumpre as funes de suporte tecnolgico s suas atividades de produo acadmica, tais
como digitao, formatao e impresso de textos e tambm serve aos professores como
apoio s aulas. Outro importante recurso disposio de professores e alunos a Central de
Produes da Faculdade de Educao, que produz material de ensino para alunos e
professores da UFRGS e de outras instituies. Para isso conta com: acervo de programas e
filmes em vdeo na rea da educao; o Setor de Arte, o que oferece suporte grfico para o
ensino, a pesquisa e a extenso, desde a elaborao de lminas, cartazes, painis at a
produo de ilustraes e finalizao de arte para publicaes; o Setor de Vdeo que est
aparelhado para produes de vdeos, desde o roteiro a montagens na ilha de edio, com
incluso de efeitos; o Setor de Editorao Eletrnica.
Na perspectiva da inovao do ensino de Matemtica com recursos da tecnologia,
foram criados stios que possibilitam a divulgao da produo dos professores e estudantes
dos cursos de Licenciatura, que inclui recursos didticos. Em 1998, foi criado o stio
http://mathematikos.psico.ufrgs.br , que serve de suporte virtual para disciplinas dos cursos
de Licenciatura. Em 2000, foi criado o stio http://www.edumatec.ufrgs.br, produo do
Projeto Educao Matemtica e Tecnologia Informtica, implementada com recursos do
Projeto Produo de Material Didtico, financiado pelas Pr-Reitoria de Pesquisa e de
Graduao da UFRGS. Este stio, at o ano de 2002, funcionou como material de apoio para
uma disciplina dos cursos de Licenciatura. No ano de 2003, com apoio da Secretaria de
Educao Distncia da UFRGS (SEAD), o projeto foi reestruturado para oferta de Educao
a Distncia (Projeto Educao Matemtica e Tecnologia Informtica: uma experincia em
Educao a Distncia), j com uma primeira experincia em andamento desde outubro de
2003. Em 2001 foi criado o stio http://matematicao.psico.ufrgs.br, tambm contando com
recursos do Projeto Produo de Material Didtico, financiado pelas Pr-Reitoria de Pesquisa
e de Graduao da UFRGS e SEAD, e sendo produzido integralmente por estudantes da
Licenciatura que, por sua vez, o utilizam em trabalhos prticos com alunos do Ensino
Fundamental. Como expresso institucional do trabalho desenvolvido, o IM um dos
ncleos da SEAD e um dos Institutos fundadores e membros permanentes do Centro
Interdisciplinar em Novas Tecnologias na Educao (CINTED), criado em 2001.
As atividades de extenso esto integradas formao dos licenciandos de forma
sistemtica nas disciplinas de Laboratrio de Prtica de Ensino de Matemtica. No mbito
dessas disciplinas, os licenciandos desenvolvem experincias de ensino-aprendizagem junto
a diferentes grupos de alunos: experimentos localizados em torno de tpicos especficos
implementados na sala de aula regular ou no ambiente do Laboratrio de Ensino da
Matemtica (IM-UFRGS), com alunos de nvel fundamental e mdio; intervenes em turmas
de ensino fundamental ou mdio, na modalidade regular ou EJA; parceria permanente com
o Colgio de Aplicao da UFRGS, na forma de assessoria ao Projeto Amora e oficinas de
ensino; cursos de extenso para alunos ou egressos do ensino mdio, nas reas da
Geometria, da Anlise Combinatria e Probabilidade, dos Nmeros Reais e das Funes.

217

Outros projetos de extenso tm propiciado tambm a interao dos estudantes dos

cursos com grupos das comunidades interna e externa UFRGS.
Durante o ano de 2003, 40 licenciandos dos cursos diurno e noturno participaram,
como bolsistas, do Programa ECSIC - Escola, Conectividade e Sociedade da Informao,
atuando em 25 escolas da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Este programa
desenvolvido em parceria com a Prefeitura de Porto Alegre e financiado pelo BNDES - Banco
Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social. A partir dele, pretende-se disseminar os
modelos ou prottipos de inovao curricular desenvolvidos e testados pelo Laboratrio de
Estudos Cognitivos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em funo das
necessidades de transformao do modelo de Escola da Sociedade Industrial para um novo
modelo: o da Escola que vai formar o cidado da Sociedade da Informao e da Sociedade
do Conhecimento (PROJETO ECSIC, 2001, p. 35). Atualmente, 20 estudantes dos cursos de
Licenciatura em Matemtica participam desse Programa, interagindo com estudantes do
ensino fundamental em 15 escolas do Municpio de Porto Alegre.
Desde 2003, licenciandos vm atuando no Programa Pr-Clculo, nos cursos de PrClculo oferecidos aos calouros da UFRGS e no acompanhamento das turmas especiais de
Clculo I, oferecidas aos alunos com duas ou mais reprovaes na disciplina.
As diretrizes para formao inicial e continuada de professores mais recentes indicam
a articulao entre investigao e prtica, ao longo desse processo de formao.
Nos ltimos dez anos, o IM tem realizado atividades de extenso voltadas para a
formao continuada de professores que integram tratamento de contedos matemticos,
desenvolvimento de competncias prticas e oportunidade para pesquisa em Educao
Matemtica. Podem ser citadas as seguintes iniciativas de formao continuada:
- a seqncia de trs Oficinas de Matemtica para professores e licenciandos,
atividades de extenso desenvolvidas em 1992, 1993 e 1995;
- os quatro Cursos Pr-Cincias oferecidos para professores de Matemtica e que
contaram com recursos do Ministrio da Educao (MEC) e da Fundao de Apoio Pesquisa
do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS), nos anos de 1996, 1997, 1998/99 e 2003 (no
ltimo caso, atravs de convnio com a Secretaria da Educao do Estado);
- a seqncia de quatro Cursos para Professores de Ensino Mdio, realizados em
convnio com Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (Projeto Instituto do Milnio), em
janeiro e julho de 2002, em janeiro e julho de 2003 e em janeiro e julho de 2004.
Em 2002, um grupo de docentes deu incio ao estudo dos caminhos para a criao de
um novo Programa de Ps-Graduao no IM - o PPG-Ensino de Matemtica, vinculado ao
oferecimento de um Mestrado especialmente destinado para os professores em exerccio na
rede de escolas do nvel fundamental, mdio e tcnico. Em 2004 foi criado e cadastrado,
junto ao CNPq, o Grupo de Pesquisa em Ensino de Matemtica da UFRGS e apresenta-se a
proposta de criao de um Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica e de um
Mestrado Profissionalizante para professores de Matemtica em exerccio, j aprovado nas
instncias da UFRGS.

218

PROPOSTA
As mudanas implementadas nos cursos de Licenciatura em Matemtica a partir de
1993, consolidadas na ltima dcada, esto em consonncia com as orientaes
estabelecidas pelas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica emanadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) e colocam os
cursos em condies privilegiadas para o atendimento s suas determinaes. A proposta
que ora apresentamos, a ser implementada em 2005, adapta a organizao institucional e
curricular dos cursos de Licenciatura em Matemtica e de Licenciatura em MatemticaNoturna da UFRGS s exigncias dessas Diretrizes e s da Resoluo 2/2002 do CNE, bem
como s determinaes do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso da UFRGS (CEPE) em
sua Resoluo 04/2004, assinada em 28/04/2004.
As alteraes curriculares propostas, com implementao prevista para 2005/01,
visam, sobretudo, atender:
1. as exigncias estabelecidas pelo CNE e pelo Ministrio da Educao:
a) a Resoluo CNE/CP 1/2002, publicada no DOU de 04/03/2002, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em
nvel superior, curso de Licenciatura, de graduao plena, e que enfatiza a necessidade de
programas de formao que integrem, desde os primeiros anos de curso, a aquisio de
competncias pedaggicas e competncias em rea especfica de conhecimento;
b) a Resoluo CNE/CP 2/2002, publicada no DOU de 04/03/2002, que institui a
durao e a carga horria dos cursos de Licenciatura, de graduao plena, de formao de
professores da Educao Bsica em nvel superior, estabelecendo uma integralizao
mnima de 2800 horas de formao, com a seguinte distribuio:
- 1800 horas para contedos curriculares de natureza cientfico-cultural;
- 400 horas de prtica pedaggica como componente curricular, ao longo do curso;
- 400 horas de estgio curricular supervisionado, a partir da segunda metade do
curso;
- 200 horas para outras formas de atividades acadmico-cientfica culturais.
2. as exigncias estabelecidas pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso da
UFRGS em sua Resoluo 04/2004, que refora a importncia da indissociabilidade entre
formao da especialidade e a formao pedaggica pela introduo, desde as etapas
iniciais do curso, de disciplinas de prticas pedaggicas, assim como a incluso da pesquisa
como eixo articulador entre a construo do conhecimento especfico e a prtica
pedaggica e institui, como obrigatrio nos cursos de Licenciatura, o Trabalho de Concluso
de Curso (TCC) como registro de reflexo que integre a construo terica com as
experincias adquiridas ao longo das prticas pedaggicas e do estgio obrigatrio.
Estes esclarecimentos justificam as grades curriculares e a distribuio de carga
horria propostas para os cursos de Licenciatura em Matemtica e Licenciatura em
Matemtica- Noturna, detalhadas a seguir.

219

PERFIL DO LICENCIANDO - COMPETNCIAS E HABILIDADES

Definimos o perfil do profissional que se espera formar neste curso a partir do perfil
que est expresso no Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura em Matemtica,
formulado em 1992. O professor formado no Curso de Licenciatura em Matemtica deve:
- apresentar um bom domnio de contedos matemticos;
- apresentar um bom domnio de teorias de ensino aprendizagem e saber adequlas
ao contedo especfico;
- apresentar um bom domnio da tecnologia informtica como ferramenta para a
aprendizagem da Matemtica;
- ser um pesquisador dentro da sala de aula, capacitado a entender as diferentes
estratgias desenvolvidas pelos alunos no processo de aprendizagem e as variveis didticas
envolvidas no processo;
- ser agente de transformao dentro de sua escola, questionando os programas e
as seqncias de ensino vigentes;
- estar em permanente contato com pesquisas e experincias na rea de Educao
Matemtica, realimentando permanentemente a dinmica do ensinar e do aprender.
(PAIUFRGS, 1995, p. 4).
O profissional que se pretende formar um: professor com slido conhecimento
matemtico; professor prtico-reflexivo, aquele que produz conhecimento pedaggico dos
contedos; professor para o futuro, com domnio da tecnologia; professor-pesquisador em
sala de aula; professor agente transformador da realidade da escola e co-responsvel pela
qualidade do ensino. Esse perfil orienta as diferentes estratgias de formao que vo
perpassar todo trabalho docente e o prprio currculo.
Os objetivos especficos do Curso de Licenciatura consistem no desenvolvimento de
aes que contribuam para desenvolver:
a) conhecimento dos contedos da Matemtica bsica, com bom nvel de abstrao,
estabelecendo relaes dos contedos entre si e dos contedos com as outras reas da
cincia e do cotidiano;
b) conhecimento de teorias de aprendizagem e de cognio, sabendo adequ-las ao
contedo especfico;
c) competncia no uso da tecnologia informtica para ensino e aprendizagem da
Matemtica;
d) competncias para desenvolver pesquisa na da sala de aula, tomando o aluno
como sujeito da aprendizagem, buscando entenderas diferentes estratgias desenvolvidas
no processo de aprendizagem e buscando identificar as diferentes variveis didticas
envolvidas no processo;
e) competncia para se tornar agente de transformao dentro de sua escola,
questionando os programas e as seqncias de ensino vigentes e multiplicando a formao
recebida;

220

f) competncia para buscar a atualizao permanente nas reas de Ensino de

Matemtica e Educao Matemtica, estando em contato com pesquisas e experincias
novas para realimentar permanentemente a dinmica do ensinar e do aprender.
DESENHO CURRICULAR
Os cursos de Licenciatura em Matemtica oferecem anualmente 90 vagas, sendo 45
no curso Licenciatura em Matemtica (diurno, com ingresso no primeiro semestre) e 45 no
curso Licenciatura em Matemtica Noturna (com ingresso no segundo semestre do ano).
Os currculos dos cursos oferecem uma formao bsica em Matemtica, alm de
enfatizar as disciplinas de formao prtica-pedaggica, em parceria com a Faculdade de
Educao. Todas as disciplinas que integram o currculo so de carter obrigatrio.
Caracterizadas por sua natureza cientfico-cultural, o primeiro conjunto de disciplinas
que compe o currculo est formado por dois grupos.
No primeiro grupo de disciplinas de natureza cientfico-cultural temos as seguintes
disciplinas oferecidas pela Faculdade de Educao, cada uma delas com carga horria de 30
horas, totalizando 300 horas: Organizao da escola bsica, Psicologia da Educao I, Histria
da Educao: histria da escolarizao brasileira e processos pedaggicos, Tendncias em
Educao Matemtica, Psicologia da Educao II, Filosofia da Educao, Teoria do currculo,
Organizao curricular, planejamento e avaliao, Interveno pedaggica, Psicologia da
Educao: temas contemporneos.
O segundo grupo de disciplinas de natureza cientfico-cultural composto por
disciplinas sob a responsabilidade do Instituto de Matemtica e Instituto de Fsica,
totalizando 1560 horas. As disciplinas Clculo e Geometria Analtica I-A, Clculo Geometria
Analtica II-A, Fsica Geral I e Fsica Geral II tm cada uma carga horria de 90 horas. As
demais disciplinas tm cada uma carga horria de 60 horas: Fundamentos de Matemtica I,
Geometria I, Geometria Analtica B, Computador na Matemtica Elementar, Fundamentos
de Matemtica II, Geometria II, Fundamentos de Aritmtica, lgebra I, lgebra Linear I - A,
Combinatria I, lgebra II, Combinatria II, Aplicaes da Matemtica, Probabilidade e
Estatstica, Histria da Matemtica, Anlise Real I, Anlise Real II, Pesquisa em Educao
Matemtica e uma disciplina de carter alternativo-obrigatrio. O Trabalho de Concluso de
Curso completa este conjunto de disciplinas de natureza cientfico-cultural, estando sob a
responsabilidade da COMGRAD-MAT.
Um segundo conjunto de disciplinas caracterizado por sua natureza prtica. Inclui
as seguintes disciplinas oferecidas pelo Instituto de Matemtica, que totalizam 420 horas:
Laboratrio de Prtica de ensino-aprendizagem em Matemtica I, Laboratrio de Prtica de
ensino-aprendizagem em Matemtica II e Laboratrio de prtica de ensino-aprendizagem
em Matemtica III, com 120 horas cada e Educao Matemtica e Tecnologia, com 60 horas.
Inclui tambm as disciplinas oferecidas pela Faculdade de Educao que caracterizam o
estgio curricular supervisionado e que totalizam 420 horas: Estgio em Educao
Matemtica I, com 60 horas, Estgio em Educao Matemtica II e Estgio em Educao
Matemtica III, cada uma delas com carga horria 180 horas.

221

Complementando as 2700 horas correspondentes s disciplinas listadas acima, h as

200 horas de atividades acadmico-cientfico-culturais, regidas pela Resoluo 38/2002 do
CEPE/UFRGS, a serem regulamentadas, no mbito dos cursos de Licenciatura em
Matemtica, pela Comisso de Graduao em Matemtica.
Na presente proposta foi mantido e aprofundado o esprito de integrao e
articulao entre as diferentes vertentes que compem o espectro da formao de um
futuro professor de Matemtica, presentes na ltima adaptao curricular realizada nos
cursos de Licenciatura em Matemtica, e aqui representadas pelas disciplinas dos Institutos
de Matemtica e Fsica e da Faculdade de Educao.
INTEGRALIZAO CURRICULAR
A integralizao curricular obtida por meio de crditos atribudos s disciplinas em
que o aluno lograr aprovao. Cada crdito corresponde a quinze horas de carga horria.
O currculo do curso de Licenciatura em Matemtica (diurno) estruturado em
etapas semestrais, enquanto que o curso de Licenciatura em Matemtica - Noturna tem as
mesmas disciplinas, distribudas em 10 etapas semestrais.
A durao mnima de 6 semestres para o curso de Licenciatura em Matemtica e de
8 semestres para o curso de Licenciatura em Matemtica Noturna. A durao mxima
desses cursos de 16 e 20 semestres, respectivamente.
O total de crditos para ambos os cursos 180. Alm dos 180 crditos, o currculo
contempla um total de 200 horas correspondentes s Atividades acadmicocientficoculturais, o que totaliza 2900 horas de carga horria em cada curso.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP n 1, de 18
de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao
plena. Braslia: 2002.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP n 2, de 19
de fevereiro de 2002. Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de
graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior.
Braslia: 2002.
PROGRAMA DE AVALIAO INSTITUCIONAL DA UFRGS (PAIUFRGS). Ncleo de
Avaliao da Unidade Instituto de Matemtica. Relatrio de Avaliao Interna. Curso de
Licenciatura em Matemtica. Porto Alegre: IM/UFRGS, 1995.
PROGRAMA DE AVALIAO INSTITUCIONAL DA UFRGS (PAIUFRGS). Ncleo de
Avaliao da Unidade Instituto de Matemtica. Relatrio de Avaliao Interna. Curso de
Bacharelado em Matemtica. Porto Alegre: IM/UFRGS, 1996.
PROJETO ESCOLA, CONECTIVIDADE E SOCIEDADE DA INFORMAO. Porto Alegre:
2001. Disponvel em <http://ecsic.lec.ufrgs.br/index.php/Projeto_ECSIC>
UFRGS. Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (CEPE). Resoluo n 4, de 28 de
janeiro de 2004. Regulamenta as Diretrizes para o Plano Pedaggico das Licenciaturas da
UFRGS. Porto Alegre: 2004.

222

ANEXO H PLANOS DE ENSINO 2008/1 e 2009/137

Cdigo MAT

Nome

Laboratrio de Prtica de Ensino-Aprendizagem de

01071 Matemtica II
Crditos/horasaula

08 / 120
Semestre

2008-1

Smula
Geometria sinttica no plano e no espao. Medidas: comprimento, reas
e volumes. Geometria analtica. Transformaes geomtricas.
Preparao, execuo e avaliao de experincias de prtica de ensino
nesses contedos especificados.

Cursos
Licenciatura em Matemtica Diurno
Licenciatura em Matemtica Noturno

Etapa
4
6

Pr-Requisitos
MAT01345 Geometria II
MAT01035 Geometria Analtica B
EDU02032 Tendncias em Educao
Matemtica

Professor Responsvel

Lucia Helena Marques Carrasco

Objetivos:
Tendo em vista, prioritariamente, a formao pedaggica do licenciando, prope-se:
estudo e discusso acerca dos objetivos e propostas curriculares para o ensino de
geometria nos Ensinos Fundamental e Mdio;
reviso dos conceitos relativos geometria plana, espacial e analtica, tendo em vista os
processos de ensino e de aprendizagem dos mesmos;
leitura e anlise de resultados de pesquisas e produes relevantes sobre a temtica do
ensino e da aprendizagem de geometria;
estudo dos problemas cognitivos, scio-culturais e didticos implicados no ensino e na
aprendizagem dos diferentes conceitos e das diferentes formas de explicitao da
geometria euclidiana;
anlise crtica de livros, materiais didticos e metodologias utilizados no ensino de
geometria;
discusso relativa s questes ticas envolvidas na ao pedaggica do professor e
sensibilizao para os interesses e valores individuais dos alunos.
estudo e preparao de propostas de ensino-aprendizagem de geometria plana, espacial
e analtica;
implementao das propostas elaboradas, em turmas de Ensinos Fundamental e Mdio
da rede pblica, sob a orientao e superviso da professora desta disciplina;
avaliao das prticas de ensino desenvolvidas, tendo em vista as manifestaes dos
alunos da rede e o posicionamento crtico dos licenciandos e da professora/orientadora;

37

Os dois planos de ensino, o de 2008/1 e o de 2009/1, apresentam poucas diferenas, por isso optei
por anexar apenas um deles.

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consolidao de atitudes de participao, comprometimento, pesquisa, organizao,

flexibilidade, crtica e auto-crtica no desenrolar das atividades prticas.

Metodologia e Experincias de Aprendizagem:

O programa ser desenvolvido atravs de:
aulas expositivo-dialogadas;
leitura e discusso de textos;
produo de resenhas comentadas de textos previamente selecionados;
resoluo de problemas relacionados temtica em estudo;
anlise de propostas curriculares, materiais didticos, relatos de experincias e
propostas de ensino-aprendizagem de geometria;
preparao de propostas de ensino-aprendizagem de geometria, por grupos de dois ou
trs alunos, que sero implementadas e avaliadas junto a alunos dos Ensinos
Fundamental e/ou Mdio;
seminrios de discusso de textos lidos e produzidos pelos alunos;
elaborao de relatrios das prticas de ensino desenvolvidas;
seminrios de relato e avaliao das prticas de ensino.
Visando a preparao das propostas de ensino, dever ocorrer uma fase de aproximao
entre os alunos da disciplina e os professores e alunos das escolas onde se desenvolvero as
prticas. Na continuidade do processo de planejamento e implementao das propostas de
ensino-aprendizagem sero mantidos os encontros semanais com a professora da disciplina,
possibilitando o trabalho de orientao e avaliao das prticas. O planejamento incluir a
sistematizao dos objetivos e das atividades e materiais previstos. Nesta fase os alunos
devero evidenciar coerncia entre os objetivos e as estratgias didticas, justificando suas
opes a partir dos subsdios tericos e anlises crticas desenvolvidos anteriormente. A
avaliao das prticas prev a considerao das aprendizagens (e dificuldades) evidenciadas
pelos alunos das escolas, a atuao de cada licenciando, sua interao com os colegas,
alunos e professores e a necessidade de reformulao do planejamento.
Ao longo do semestre, cada aluno produzir um relatrio do trabalho realizado ao longo do
semestre, incluindo as tarefas realizadas, devidamente comentadas, e uma anlise das
aprendizagens vivenciadas na disciplina. Alm desse relatrio individual, cada grupo
produzir um relatrio crtico-descritivo, documentando e avaliando o planejamento e a
implementao das propostas de ensino-aprendizagem. Estes relatrios sero divulgados, na
forma de seminrio, para os demais colegas da disciplina.

Contedo Programtico:
1. Planejamento, execuo e avaliao de experincias de prtica de ensino de tpicos de:
- Geometria Plana
- Geometria Espacial
- Geometria Analtica
- Medidas: comprimentos, reas e volumes
- Transformaes geomtricas.

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2. Objetivos do ensino de Geometria segundo os Parmetros Curriculares Nacionais e as

Normas para o currculo e a avaliao em matemtica escolar.
3. Livros e materiais didticos.
4. Propostas alternativas de ensino-aprendizagem de Geometria.
5. Integrao de conceitos relativos Aritmtica e Geometria voltados para os Ensinos
Fundamental e Mdio.
6. Dificuldades de aprendizagem de conceitos relativos Geometria.
7. Pesquisa, criao, produo e adaptao de alternativas para promover o ensino e a
aprendizagem de conceitos relativos Geometria.
8. Apropriao de recursos tecnolgicos computacionais e materiais concretos para o ensino
e a aprendizagem de conceitos relativos Geometria.

Cronograma de Atividades:
Aula 1: quinta-feira, 06 de maro: Apresentao da proposta de trabalho e do Plano de
Ensino.
Aula 2: sexta-feira, 07 de maro: Geometria plana.
Aula 3: quinta-feira, 13 de maro: Geometria espacial.
Aula 4: sexta-feira, 14 de maro: Geometria analtica.
Aula 5: quinta-feira, 20 de maro: Medidas: comprimentos, reas e volumes
Aula 6: quinta-feira, 27 de maro: Transformaes geomtricas.
Aula 7: sexta-feira, 28 de maro: Objetivos do ensino de Geometria segundo os Parmetros
Curriculares Nacionais e as Normas para o currculo e a avaliao em matemtica escolar.
Aula 8: quinta-feira, 03 de abril: Anlise de livros e materiais didticos.
Aula 9: sexta-feira, 04 de abril: Anlise de propostas alternativas de ensino-aprendizagem de
Geometria.
Aula 10: quinta-feira, 10 de abril: Integrao de conceitos relativos Aritmtica e Geometria
voltados para os Ensinos Fundamental e Mdio.
Aula 11: sexta-feira, 11 de abril: Dificuldades de aprendizagem de conceitos relativos
Geometria.
Aula 12: quinta-feira, 17 de abril: Alternativas metodolgicas para promover o ensino e a
aprendizagem de conceitos relativos Geometria.
Aula 13: sexta-feira, 18 de abril: Anlise de recursos tecnolgicos computacionais e materiais
concretos para o ensino e a aprendizagem de conceitos relativos Geometria.
Aula 14: quinta-feira: 24 de abril: Planejamento de prtica de ensino.
Aula 15: sexta-feira, 25 de abril: Planejamento de prtica de ensino.
Aula 16: sexta-feira, 02 de maio: Planejamento de prtica de ensino.
Aula 17: quinta-feira, 08 de maio: Prticas de ensino-aprendizagem.
Aula 18: sexta-feira, 09 de maio: Avaliao e planejamento de prtica de ensino.
Aula 19: quinta-feira, 15 de maio: Prticas de ensino-aprendizagem.
Aula 20: sexta-feira, 16 de maio: Avaliao e planejamento de prtica de ensino.
Aula 21: sexta-feira, 23 de maio: Avaliao e planejamento de prtica de ensino.
Aula 22: quinta-feira, 29 de maio: Prticas de ensino-aprendizagem.
Aula 23: sexta-feira, 30 de maio: Avaliao e planejamento de prtica de ensino.
Aula 24: quinta-feira, 05 de junho: Prticas de ensino-aprendizagem.
Aula 25: sexta-feira, 06 de junho: Avaliao e planejamento de prtica de ensino.
Aula 26: quinta-feira, 12 de junho: Prticas de ensino-aprendizagem.

225

Aula 27: sexta-feira, 13 de junho: Avaliao e planejamento de prtica de ensino.

Aula 28: quinta-feira, 19 de junho: Seminrio de avaliao das prticas de ensino.
Aula 29: sexta-feira, 20 de junho: Seminrio de avaliao das prticas de ensino.
Aula 30: quinta-feira, 26 de junho: Seminrio de avaliao das prticas de ensino.
Aula 31: sexta-feira, 27 de junho: Seminrio: conexes entre a teoria e a prtica.
Aula 32: quinta-feira, 03 de julho: Avaliao do trabalho desenvolvido na disciplina.

Critrios de Avaliao:
A avaliao levar em considerao o desempenho global do aluno, destacando-se:
1. Participao nas discusses promovidas em aula, incluindo a produo de resenhas e
demais tarefas propostas.
2. Planejamento (em grupo) de propostas de ensino-aprendizagem.
3. Realizao da prtica de ensino em escolas da rede pblica.
4. Produo e apresentao de relatrios individual e em grupo.
Para obteno do conceito final A, o aluno deve obter conceito A em cada um dos itens; para
obteno do conceito B, o aluno deve obter conceito B ou superior em cada um dos
itens; para obteno do conceito C o aluno deve obter conceito C ou superior em cada
item.
No item 1, os critrios para atribuio de conceito so:
- presena participativa;
- compromisso com horrios e cronogramas estabelecidos;
- compreenso e criticidade na leitura e comentrios dos textos propostos;
- estabelecimento de conexes entre textos, vivncias e questes pertinentes disciplina.
No item 2, os critrios para atribuio de conceito so:
- freqncia, pontualidade e comprometimento com o planejamento das propostas;
- qualidade da participao no grupo, expressando clareza, coerncia, organizao,
criticidade e criatividade;
- busca de aprofundamento terico que qualifique a produo do grupo.
No item 3, os critrios para atribuio de conceito so:
- freqncia e pontualidade s aulas prticas;
- comprometimento com o planejamento construdo pelo grupo;
- apresentao antecipada (em data que ser combinada com a professora da disciplina)
dos planos de aulas e materiais didticos que sero utilizados nas aulas;
- conhecimento dos contedos desenvolvidos;
- comprometimento com a aprendizagem dos alunos;
- cumprimento dos compromissos assumidos junto aos alunos das escolas;
- busca de novas alternativas para construo de conhecimentos em Matemtica;
- perspectiva de trabalho que propicie a participao dos alunos durante a aula;
- aulas desenvolvidas de forma dinmica, clara e organizada;
- reflexividade e criticidade na avaliao e nas reformulaes do planejamento.
No item 4, os critrios para atribuio de conceito so:
- consistncia, acuidade e clareza na redao dos relatrios;
- estabelecimento de conexes entre o conjunto de tarefas realizadas na disciplina;
- registros de trabalhos dos alunos dos Ensinos Fundamental e Mdio;
- anlise dos registros dos alunos do ponto de vista da aprendizagem realizada;
- relevncia e profundidade das observaes e reflexes sobre as prticas;

226

- dinamicidade e organizao na apresentao oral dos resultados das prticas.

Ser tambm observada a exigncia regimental da freqncia mnima a 75% dos encontros,
para obteno dos conceitos A, B, C ou D.

Atividades de Recuperao:
Sero oportunizadas as seguintes atividades de recuperao:
- reelaborao de resenhas e demais tarefas propostas, quando forem consideradas
insuficientes, sendo dado uma semana de prazo para entrega deste trabalho.
- reelaborao do relatrio, se for considerado insuficiente e tiver sido entregue na data
agendada.
A recuperao da participao em seminrios, bem como no planejamento e implementao
das prticas de ensino, dever ocorrer no decurso dessas atividades, com orientao da
professora e desde que o(a) aluno(a) tenha sido freqente em cada uma das atividades.

Bibliografia Bsica:
1. BRASIL. MEC. Parmetros e Referncias Curriculares Nacionais 5 a 8 sries.
http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/matematica.pdf
2. BRASIL. MEC. Parmetros e Referncias Curriculares Nacionais Ensino Mdio. Cincias
da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
http://www.mec.gov.br/seb/pdf/CienciasNatureza.pdf
3. NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS (NCTM). Normas para o currculo e
a avaliao em matemtica escolar. Lisboa, APM, 1991.
4. Lindquist, M. M. e Shulte, A. P. (org.). Aprendendo e ensinando geometria. So Paulo:
Atual, 1994.

Bibliografia Complementar:
1. Avaliaes da Educao Bsica - SAEB. http://www.inep.gov.br/basica/saeb/
2. Bello, Samuel E.L. Trabalho com projetos, ao pedaggica e interdisciplinaridade:
desafios a serem superados. In: Filipouski, Ana M. R., et al. (orgs.). Teorias e fazeres na
escola em mudana. Porto Alegre: Editora da UFRGS/ Ncleo de Integrao Universidade
& Escola da PROREXT/UFRGS, 2005, P.42-52.
3. Biembengut, Maria Salete & Hein, Nelson. Modelagem matemtica no ensino. So
Paulo: Contexto, 2000.
4. Brigo, Elisabete Z. Para que ensinar e aprender Geometria no Ensino Fundamental? Um
exerccio de reflexo sobre o currculo. In: Filipouski, Ana M. R., et al. (orgs.). Teorias e
fazeres na escola em mudana. Porto Alegre: Editora da UFRGS/ Ncleo de Integrao
Universidade & Escola da PROREXT/UFRGS, 2005, P.243-252.
5. Carrasco, Lucia H. M. Conhecimento matemtico: uma construo ao alcance de todos.
In: Filipouski, Ana M. R., et al. (orgs.). Teorias e fazeres na escola em mudana. Porto
Alegre: Editora da UFRGS/ Ncleo de Integrao Universidade & Escola da
PROREXT/UFRGS, 2005, P.253-268.
6. Courant, Richard e Robbins, Herbert. O que matemtica? Rio de Janeiro: Editora
Cincia Moderna Ltda., 2000.

227

7. Eves, Howard. Geometria. Tpicos de histria da matemtica para uso em sala de aula,
So Paulo: Atual,1992.
8. Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM. http://www.inep.gov.br/basica/enem/
9. Fagundes, L. Sato, L. Maada, D. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam!
Coleo: Informtica para a mudana na Educao. MEC/PROINFO, 1999.
http:// mathematikos.psico.ufrgs.br/textos/aprender.pdf.
10. Fonseca, Maria da C. F. R., et al. O ensino de geometria na escola fundamental: trs
questes para a formao do professor dos ciclos iniciais. Belo Horizonte: Autntica,
2001.
11. Gaspar, Maria T. e Mauro, Suzeli. Explorando a geometria atravs da histria da
matemtica e da etnomatemtica. Coleo Histria da Matemtica para Professores
SBHMat, 2003.
12. Krulik, Stephen e Reys, Robert E. A resoluo de problemas na matemtica escolar. So
Paulo: Atual, 1997.
13. Lakatos, Imre. A lgica do descobrimento matemtico: provas e refutaes. Rio de
Janeiro: Zahar, 1978.
14. Lima, Elon L. Medida e forma em geometria: comprimento, rea, volume e semelhana.
Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemtica, 1991.
15. Lima, Elon L. Meu professor de matemtica e outras histrias. Rio de Janeiro: Sociedade
Brasileira de Matemtica, 1991.
16. Lima, Elon L. et al. A Matemtica do Ensino Mdio. Vol.2. Rio de Janeiro: Sociedade
Brasileira de Matemtica, 1999.
17. Lorenzoni, Claudia A. C. de A. O ngulo na geometria elementar: diferentes concepes
ao longo do tempo. Coleo Histria da Matemtica para Professores SBHMat, 2003.
18. Magdalena, B. e outros. Projeto Amora 2000 Colgio de Aplicao. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, 1999.
http://mathematikos.psico.ufrgs.br/textos/projeto_amora2000.pdf
19. Monteiro, Alexandriana & Ponpeu Jr, Geraldo. A matemtica e os temas transversais.
So Paulo: Moderna, 2001.
20. Morey, Bernadete. Geometria e trigonometria na ndia e nos pases rabes. Coleo
Histria da Matemtica para Professores SBHMat, 2003.
21. Polya, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 1978.
22. Radice, Lucio L. A matemtica de Pitgoras a Newton. Lisboa: Edies 70, 1985.
23. Serres, Michel. As origens da geometria. Lisboa: Terramar, 1997.
24. Strathern, Paul. Pitgoras e seu teorema em 90 minutos. Rio de Janeiro: Zahar Ed., 1998.

Peridicos
BOLEMA Boletim de Educao Matemtica. Rio Claro: UNESP - Universidade Estadual
Paulista, Departamento de Matemtica.
Educao Matemtica em Revista Sociedade Brasileira de Educao Matemtica SBEM
RS.
Revista Brasileira de Histria da Matemtica Sociedade Brasileira de Histria da
Matemtica SBHMat Rio Claro.
Revista do Professor de Matemtica Sociedade Brasileira de Matemtica.
Outros itens podero ser adicionados bibliografia complementar, de acordo com as
necessidades identificadas no planejamento e reflexo sobre as prticas.

228

ANEXO I QUESTES DE ORIENTAO PARA ANLISE DOS VDEOS

Laboratrio de Prtica de Ensino-Aprendizagem de Matemtica II 2009/1

Questes relacionadas ao vdeo da 1 Aula, desenvolvida junto aos colegas de
turma:
1. Organizar um texto sobre o tema abordado em sua aula, de forma que todos os
conceitos envolvidos sejam revisados e aprofundados. Este texto ser entregue aos
seus colegas de Laboratrio II.
2. Responder a questo: Como poderia descrever minha atuao durante a aulasimulao? O que posso dizer sobre ser ou estar professor naquele momento?
Obs.: Esta questo deve ser respondida antes e depois de voc assistir ao vdeo.
3. Depois de assistir ao vdeo responda mais uma questo: houve diferena de
percepes e avaliaes sobre seu desempenho como professor aps assistir a
filmagem da aula? Voc considera importante este registro dentro do processo de
formao de professores?
Perguntas que podem orientar o relatrio individual (relacionadas aos vdeos
gravados):
1. Quais os momentos mais relevantes ocorridos nesta prtica de ensino? Justifique:
2. Quais os momentos em que voc se reconheceu professor? Justifique:
3. O que significa ser professor de matemtica?
4. Quais momentos voc gostaria de refazer, ou melhor, fazer de forma diferente?
Por qu?
5. Quais as suas sugestes a um orientador de prtica de ensino?

229

ANEXO J ORIENTAES PARA ELABORAO DE RELATRIOS

Orientaes sobre os relatrios a serem apresentados no final do semestre

O relatrio, em grupo, sobre a prtica de ensino deve apresentar, de forma
detalhada:
planos de aula, onde constam objetivos, critrios de avaliao, metodologia de ensino,
descrio das atividades realizadas em cada encontro, materiais utilizados, etc;
comentrios (que expressem o trabalho reflexivo dos componentes do grupo,) sobre a
participao dos alunos, a avaliao da proposta desenvolvida e da aprendizagem dos
alunos (destacar as dificuldades dos alunos), o envolvimento do professor da turma, etc;
consideraes sobre os momentos que antecederam o contato com os alunos, a fase de
preparao das aulas (como o grupo se organizou para isto), o perodo em que assistiram
s primeiras aulas (nfase no trabalho de observao), os dados relativos escola e ao
grupo de alunos (obtidos atravs de observaes, entrevistas, fotos...), etc;
avaliao crtica do trabalho realizado pelo grupo, e do trabalho de cada um, dentro do
grupo, ao longo do processo de ensino-aprendizagem ocorrido.
O relatrio deve permitir a quem o l reconstruir a experincia desenvolvida pelo
grupo. um documento que poder ser consultado por colegas interessados no
planejamento de outras atividades. Tambm um documento que comprova o
desenvolvimento da atividade junto s instncias da Universidade e das escolas onde
atuamos. importante que vocs saibam que as professoras das turmas onde
desenvolvemos nosso trabalho podero receber uma cpia do relatrio.
O relatrio individual um documento pessoal e deve expressar a vivncia e a
reflexo de cada um de vocs. Deve evidenciar as aprendizagens relativas a planejamento,
interao com os alunos, modo como os alunos aprendem, efeitos de diferentes abordagens
e outras reflexes. um documento interno disciplina. o lugar adequado para cada um
expressar suas dvidas e descobertas, as consideraes tericas que vem desenvolvendo a
partir da reflexo sobre as prticas de ensino e as sugestes para uma prxima experincia.
Este relatrio deve expressar a avaliao individual e uma anlise do papel de cada um
dentro do processo de ensino-aprendizagem do qual todos ns participamos.
Cabem nos dois documentos, tambm, avaliaes sobre a disciplina de Laboratrio e
o modo como as atividades foram propostas e acompanhadas pela professora.
Destaca-se que para facilitar e garantir a realizao dos Relatrios importante que,
desde o incio dos trabalhos, cada um de vocs organize um dirio de campo, onde devem
constar registros detalhados dos eventos de sala de aula e, tambm, de outros fatos
relacionados com o trabalho da prtica de ensino.

230

ANEXO K TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO

Eu ___________________________________________________________________, portador de
RG __________________________, autorizo por meio desse instrumento a Professora Lucia Helena
Marques Carrasco a utilizar meus relatrios e minhas imagens registradas em vdeos, que foram
produzidos durante o primeiro semestre de 2008, na disciplina de Laboratrio de Prtica de EnsinoAprendizagem em Matemtica II, para uso exclusivo de seu trabalho de pesquisa intitulado:
Formao Inicial: diferentes maneiras de ser/estar professor de matemtica.
Declaro que possuo cincia dos objetivos dessa pesquisa e que concordo com os fins a que se
prope.

____________________, _____ de__________ de _______

__________________________________________________