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DOSSI
FORMAO DE PROFESSORES E PRTICAS CULTURAIS
arquivos analticos de
polticas educativas
Revista acadmica, avaliada por pares,
independente, de acesso aberto, e multilnge
Arizona State University
Volume 21 Nmero 22
25 de maro, 2013
ISSN 1068-2341
Formao de Professores e Prticas Culturais:

descobertas, enlaces, experimentaes
Carla Beatriz Meinerz
Dris Maria Luzzardi Fiss
Snia Mara Moreira Ogiba
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS

Brasil
Citao: Meinerz, C.B.; Fiss, D.M.L.; Ogiba, S.M.M. (2013) Formao de Professores e Prticas
Culturais: descobertas, enlaces, experimentaes. Arquivos Analticos de Polticas Educativas, 21(22).
Dossi Formao de professores e prticas culturais: descobertas, enlaces, expe rimentaes.
Editoras convidadas: Carla Beatriz Meinerz, Dris Maria Luzzardi Fiss & Snia Mara Moreira
Ogiba. Recuperado [data] http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/1140
Formao docente e prticas culturais: descobertas, enlaces, experimentaes
Resumo: O Dossi Formao de professores e prticas culturais constitudo por nove textos que
consideram as interfaces estabelecidas entre a formao docente, as licenciaturas e os cursos
realizados por docentes que atuam na Educao Bsica. Ele pretende ser um espao de
socializao de trabalhos propostos por professores universitrios que assumem perspectivas
tericas diferentes, mas se aproximam pelo compromisso firmado com as histrias do cotidiano
da escola, dos licenciandos em suas inquietaes e estarrecimentos, da docncia como inveno
que se (re)faz a partir do exerccio rigoroso de pesquisa e reflexo sobre a prpria prtica. Este
Dossi expressa uma pluralidade de vozes e concepes, prticas e enlaces presentes no cotidiano
da Formao Docente desde a perspectiva da universidade no seu dilogo com espaos escolares
plurais em suas culturas, olhares e vozes. Uma pluralidade de experimentaes sobre as quais
Pgina web: http://epaa.asu.edu/ojs/
Facebook: /EPAAA
Twitter: @epaa_aape
Artigo recebido: 23/6/2012

Revises recebidas: 2/1/2013
Aceito: 8/2/2013
Formao de Professores e Prticas Culturais FORMAO DE PROFESSORES
nos falam os autores e que transitam por memoriais produzidos por alunas na Disciplina Histria
da Educao no curso de Pedagogia, por inquietaes hermenuticas da Histria, por jeitos de
significar a docncia em encontros das Artes Visuais, pela redescoberta da docncia que se faz
de modo compartilhado no Ensino Superior, pela anlise de relaes existentes entre a
compreenso das regras matemticas por licenciandos e o ensino das mesmas por eles quando
no exerccio da docncia, pela produo do ser educador a partir do desenvolvimento da a utoria
e de saberes prprios docncia nas aulas de Desenho, desenvolvimento, avaliao e inovao de projetos
de interveno socioeducativa, pela valorizao de uma cidadania intercultural inclusiva considerada a
partir de especificidades polticas e socioeconmicas de tempos que esto a exigir um olhar mais
atento para a diversidade, pela constituio de aes que dialogam com as juventudes e as
realidades socioculturais diversas e mltiplas presentes nos espaos escolares e no -escolares.
Neste espao de registro de memrias, so compartilhadas com os leitores algumas experincias
desenvolvidas em tempos histricos distintos e em espaos geogrficos e institucionais variados,
uma vez que autores vinculados a diferentes universidades passaram para o papel um pouco de
suas artes de fazer currculo no Ensino Superior. Busca-se contribuir para a ampliao e
problematizao do debate acerca das relaes que se instituem entre a formao de professores
e o currculo, protagonizadas tanto por licenciandos em seu tempo de Formao Inicial, nos
Cursos de Graduao, quanto por professores da Educao Bsica em sua Formao
Continuada, nos Cursos de Ps-Graduao Lato Sensu.
Palavras-chave: Formao docente; Licenciatura; Cultura; Educao Bsica; Ensino
Superior.
Teachers Training and Cultural Practices: Findings, links and experimentations.
Abstract: The dossier Formao de professores e prticas culturais (Teachers training and cultural practices) is
composed by nine texts which consider the established interface between teacher training, major and
courses performed by teachers that work in basic education. It is intended as a space of socialization
of work proposed by professors who take different theoretical perspectives, however approaching
the commitment made with the daily history of the school, of undergraduates in their concerns, of
teachers as an invention that is (re) made from the rigorous exercise of research and reflection on its
own practice. This dossier expresses a plurality of voices and conceptions, practices and linkages in
the daily lives of Faculty formation from the perspective of the university in its dialogue with school
spaces in its plural cultures, views and voices. A plurality of experimentations on which the authors
tell us and that they also transit through memorials produced by students in the Discipline History
of Education in the Pedagogy course, of hermeneutics concerns of history, of ways to signify the
teaching encounters in Visual Arts, of the rediscovery of the faculty which is shared during the
tertiary education, of the analysis of existent relationship between the undergraduates
comprehension of mathematical rules and their teaching during the teaching profession, of the
educators production from the development of their own authorship and knowledge to the faculty
in design, development, evaluation and innovation of projects from socioeducative interventions, of
the appreciation of intercultural inclusive citizenship considered from the specific political and
socioeconomic times that are demanding a closer look for diversity, of the constitution of actions
that converse with the youths and the multiple and various socio-cultural realities present in school
and non-school areas. In this space of recorded memories, are shared with readers some experiences
developed in distinguished historical times and assorted institutional geographical areas, since
authors from different universities recorded on paper their arts of doing curriculum in the tertiary
education. We seek to contribute to the expansion of the debate about the relationships instituted
among training teacher and the curriculum, protagonized much for undergraduates in Initial
Arquivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 21, No. 22
Training in undergraduate courses, as per the Basic Education teachers in their Continuing
Education in Postgraduate Sensu Lato.
Key words: teacher training; undergraduate; culture; basic education; itinerary education.
Formacin de Profesores y Prcticas Culturales: descubrimientos, enlaces,
experimentaciones
Resumen: El Dossier Formacin de profesores y prcticas culturales consta de nueve textos que consideran
las interfaces que se establecen entre la formacin docente, las graduaciones y los cursos realizados
por los docentes que trabajan en la Educacin Bsica. Est concebido como un espacio de
socializacin de trabajos propuestos por los profesores universitarios que asumen diferentes
perspectivas tericas, y que se acerca por el compromiso firmado con las historias del cotidiano de la
escuela, de los profesores en sus preocupaciones y perplejidades, de la docencia como una invencin
que se (re) hace a partir del ejercicio riguroso de la investigacin y la reflexin sobre la propia
prctica. Este Dossier expresa una pluralidad de voces y concepciones, prcticas y enlaces presentes
en lo cotidiano de la Formacin Docente desde la perspectiva de la universidad en su dilogo con
los espacios escolares plurales de sus culturas, miradas y voces. Una pluralidad de ensayos sobre los
cuales nos hablan los autores y que transitan a travs de memoriales producidos por las alumnas de
la disciplina Historia de la Educacin en el Curso de Pedagoga, por inquietudes hermenuticas de la
Historia, por modos de significar la docencia en encuentros de las Artes Visuales, por el
redescubrimiento de la docencia que se hace de forma compartida en la Educacin Superior, por el
anlisis de las relaciones existentes entre la comprensin de las reglas matemticas por estudiantes
universitarios y la enseanza de las mismas por ellos cuando en la profesin docente, por la
produccin del ser educador a partir del desarrollo de la autora y de saberes propios a la docencia en
las clases de dibujo, desarrollo, evaluacin e innovacin de proyectos de intervencin socioeducativa, por la
valoracin de una ciudadana intercultural inclusiva considerada a partir de especificidades polticas y
socioeconmicas de tiempos que exigen una mirada ms atenta a la diversidad, por la constitucin
de acciones que dialogan con las juventudes y las realidades socio-culturales diversas y mltiples
presentes en los espacios escolares y no escolares. En este espacio de registro de memorias, se
comparten con los lectores algunas experiencias desarrolladas en tiempos histricos distintos y en
espacios geogrficos e institucionales, variados, una vez que los autores de diferentes universidades
pusieron en el papel un poco de sus artes de hacer currculum en la Enseanza Superior. Se trata de
contribuir a la expansin y problematizacin del debate acerca de las relaciones que se instituyen
entre la formacin de profesores y el currculum, protagonizadas tanto por los estudiantes en su
tiempo de Formacin Inicial, en los cursos de graduacin, como por los maestros de Educacin
Bsica en su Formacin Continuada, en los cursos de Postgrado Lato Sensu.
Palabras clave: Formacin de Profesores; Licenciatura; Cultura; Educacin Bsica;
Enseanza Superior.
Um pouco da histria desse Dossi

H pouco mais de um ano, professoras1 da Faculdade de Educao (FACED) da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil, se colocaram o desafio de organizar
Carla Beatriz Meinerz, poca do incio dos trabalhos de organizao deste Dossi (primeiros meses de
2012), era Coordenadora dos Estgios na UFRGS. Hoje continua atuando nos estgios de docncia em
Histria para o Ensino Fundamental e Mdio, tendo concludo seu tempo de Coordenao. Dris Maria
Luzzardi Fiss professora responsvel por uma disciplina pedaggica Educao Contempornea: currculo,
didtica, planejamento e coordena aes de extenso diretamente vinculadas formao de professores da
1
um espao de socializao de produes que consideram as interfaces estabelecidas entre a formao

de professores, as licenciaturas e os cursos realizados por docentes que atuam na Educao Bsica.
Os professores universitrios convidados a participar, embora assumam perspectivas teoricamente
distintas, se aproximam pelo compromisso assumido com as histrias do cotidiano da escola, dos
licenciandos em suas inquietaes e estarrecimentos, da docncia como inveno que se (re)faz a
partir de exerccio rigoroso de pesquisa e reflexo sobre a prpria prtica. Este Dossi, sobre a
Formao Inicial e Continuada dos Professores, se traduz como materializao de um trabalho que
envolveu leitura, estudo, pesquisa, escuta de colegas e interlocuo com eles sobre suas vises a
respeito da ao docente e seu desejo de constituio de um espao de registro de nossas memrias
relativamente aos processos de formao nos quais estamos inscritos. Processos que envolvem o
trabalho com licenciandos de diferentes reas de conhecimento2, vinculando-se s chamadas
disciplinas pedaggicas, e com professores que atuam na Educao Bsica.
O termo disciplinas pedaggicas mencionado no Art. 12 3 da Resoluo CNE/CP No
1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores de Educao Bsica3. Depreende-se, deste documento, que tais disciplinas esto relacionadas
s dimenses pedaggicas (funcionamento da escola, prticas curriculares, estgios de docncia,
legislao e polticas pblicas, realidade da educao no pas entre outros aspectos pertinentes aos
espaos escolares e no-escolares) enquanto as disciplinas especficas discorrem sobre objetos de
ensino ou contedos prprios a cada licenciatura por exemplo, Ontologia no Curso de Filosofia,
Clculo no Curso de Matemtica, Teoria Literria no Curso de Letras, Histria do Brasil no Curso de
Histria, e assim por diante.
A Resoluo No 04/2004, referente s Diretrizes para o Plano Pedaggico das Licenciaturas da
UFRGS, destaca a necessidade de os cursos constiturem projeto pedaggico especfico e identidade
prpria compreendida como: [...] um conjunto de conhecimento e prticas envolvendo saberes e
competncias especficas e pedaggicas que iro constituir o perfil do futuro professor (UFRGS,
2004). Neste documento, no so empregados os termos disciplinas pedaggicas ou disciplinas
especficas, mas seus significados esto subentendidos na exigncia de que se estabelea
articulao entre a teoria e a prtica tanto na formao pedaggica quanto na formao especfica.
Ademais, garante-se que as atividades prticas de ensino e aprendizagem tero a durao de 400
horas, comprometendo-se com o desenvolvimento de trabalhos a partir dos quais os licenciandos
produzam investigaes e se instrumentalizem para o exerccio da docncia. A oferta das disciplinas
Educao Bsica. Snia Mara Moreira Ogiba tambm professora responsvel por disciplinas pedaggicas
Educao Contempornea: currculo, didtica, planejamento e Teoria de Curriculo, alm de coordenar a rea de
Didtica e integrar a Chefia do Departamento de Ensino e Currculo. As trs professoras coordenam
pesquisas associadas Formao de Professores.
2 Na Faculdade de Educao, em funo do trabalho com as chamadas disciplinas pedaggicas, ns
estabelecemos relao com vrios Cursos Artes Visuais, Artes Dramticas, Artes Plsticas, Cincias
Biolgicas, Cincias Sociais, Dana, Educao Fsica, Enfermagem, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria,
Letras, Matemtica, Msica, Pedagogia, Psicologia e Qumica.
3 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica se constituem em um [...]
conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao institucional e
curricular de cada estabelecimento de ensino (Art. 1), aplicando-se a todas as etapas e modalidades da
Educao Bsica. Elas estabelecem que a organizao curricular das instituies deve considerar o preparo
para o ensino visando aprendizagem do aluno; o acolhimento e o trato da diversidade; o exerccio de
atividades de enriquecimento cultural; o aprimoramento em prticas investigativas; a elaborao e a execuo
de projetos de desenvolvimento dos contedos curriculares; o uso de tecnologias da informao e da
comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores; o desenvolvimento de hbitos de
colaborao e de trabalho em equipe (Art. 2).
pedaggicas, na FACED, est distribuda entre os trs departamentos que compem a Unidade
Acadmica: DEC (Departamento de Ensino e Currculo), DEE (Departamento de Estudos
Especializados) e DEBAS (Departamento de Estudos Bsicos).
Neste espao de registro de memrias, queremos compartilhar com os leitores algumas
experincias desenvolvidas em tempos histricos distintos e em espaos geogrficos e institucionais
variados, uma vez que autores vinculados a diferentes universidades passaram para o papel um
pouco de suas artes de fazer currculo no Ensino Superior. Buscamos contribuir para a ampliao e
problematizao do debate acerca das relaes que se instituem entre a formao de professores e o
currculo, protagonizadas tanto por licenciandos em seu tempo de Formao Inicial, nos Cursos de
Graduao, quanto por professores da Educao Bsica em sua Formao Continuada, nos Cursos
de Ps-Graduao Lato Sensu. Compreendendo que essas relaes se fazem em redes tecidas entre
diferentes contextos (a prtica pedaggica, o trabalho coletivo na escola, a formao acadmica, a
formao continuada, a pesquisa em educao, dentre outros) e prticas culturais (a pluralidade
religiosa, de gnero, de raa, de classe e assim por diante), nos preocupamos em compilar produes
que deem visibilidade a essa rede e a um compromisso comum a argumentao em favor de uma
perspectiva que assume a indissociabilidade entre docncia e pesquisa.
Alm disso, num segundo momento, e porque todas as narrativas referem trabalhos que se
articulam, direta ou indiretamente, s Licenciaturas, se far um resgate da histria mais recente da
Licenciatura no Brasil, considerando, sobretudo, os movimentos protagonizados na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, em dilogo com as demais instituies de ensino superior
do pas.
Vozes e autorias:
histrias contadas por professores universitrios
Doris Bittencourt Almeida, no artigo Espao de formao docente: aulas de Histria da Educao,
explicita seus referenciais e revisita suas prticas no Ensino Superior, especificamente na disciplina
de Histria da Educao, dentro do processo de formao de professores no Curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Em seu texto, encontramos uma
argumentao em torno da construo da Histria da Educao como uma rea na qual a pesquisa e
a docncia so temticas e prticas indissociveis uma da outra. Atravs de anlise historiogrfica,
apresenta as perspectivas e abordagens terico-metodolgicas em composio na atualidade,
representadas por objetos de estudo que incorporam os sujeitos envolvidos na educao, as
discursividades e materialidades que perpassam suas vidas, seu cotidiano, enfim, suas relaes com
o mundo.
A Histria da Educao, disciplina do Curso de Pedagogia, percebida como instituinte de
processos de anlise de natureza histrica em relao educao e aos processos de escolarizao,
compreendendo conceitos como alteridade, tempo, espao, relaes sociais, historiografia, dentre
outros. Esses processos analticos constroem-se a partir de exerccios de estabelecimento de
conexes e rememoraes que incorporam as histrias de vida dos licenciandos, suas
ancestralidades, suas trajetrias at ento silenciadas em aspectos vinculados a questes como classe
social, etnia, gnero, articulando experincias individuais e coletivas a partir das quais o sujeito
considerado na relao com seus contextos socioculturais e econmicos. Para Almeida,
[...] a disciplina Histria da Educao deve ir muito alm da perspectiva de apenas apresentar
biografias de notveis educadores europeus, em sua grande maioria, ou constatar os
fundamentos pedaggicos em uma sequncia cronolgica, baseada na linearidade dos fatos,
apenas evidenciando a descrio dos acontecimentos havidos, apartada da realidade
imediata. A Histria da Educao parte integrante da histria total, deve abandonar uma
perspectiva institucional estreita de maneira a integrar o conjunto das dimenses econmica,
social e poltica, deve refutar a narrao gloriosa de um progresso continuamente assegurado
pela escola. Mas, para essa disciplina conseguir acrescentar algo para os estudantes, preciso
que se distancie de um discurso dominante e procure aproximar-se dos saberes e dos
anseios dos alunos. Portanto, precisa estar atrelada s vivncias e realidades educacionais do
pas na contemporaneidade.
Em perspectiva terica diferenciada, pensando a partir da filosofia hermenutica e de seu
cruzamento no campo do ensino de Histria, e da prpria trajetria docente na Educao Bsica e
no Ensino Superior, como professora no Curso de Pedagogia na Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), Rosana Silva de Moura nos convida a tratar os mltiplos sentidos que uma aula de
Histria pode ter e a importncia dessa premissa na formao dos professores. No artigo A
Licenciatura em Histria: lugar hermenutico para pensar sentidos de uma aula, a autora aponta para a
formao como autoformao, afirmando que o professor deve [...] ocupar-se em pensar o valor da
aula de Histria desde a Educao Bsica com base no entendimento de que [...] a vida e a histria
so processos densos e complexos de continuidades, rupturas, intervalos.
Luciana Gruppelli Loponte, em Arte para a docncia: esttica e criao na formao docente, ao
revisitar trabalhos realizados nas disciplinas de Didtica de Cursos de Licenciatura, da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), e provocaes advindas de produes artsticas diversas
tais como a obra As meninas, de Diego Velzquez, e a exposio Cuide de voc, de Sophie
Calle, prope como possvel o estabelecimento de relaes entre arte, esttica e formao docente
em qualquer rea de conhecimento. A autora tambm se declara preocupada com o modo como
[...] a docncia, ao estar imersa em um discurso pedaggico prescritivo e sensato, deixa-se
impregnar pouco pelas provocaes que a arte nos traz.
Em suas aes, pesquisa e prtica educativa aparecem como indissociveis, como parte de
um fazer cotidiano respingado, em alguns momentos, pela vertigem e pelas piruetas da artistagem
que reconhecem a docncia como uma inveno social, historicamente contextualizada, a qual pode
potencializar-se quando procuramos e encontramos nela espaos de criao e reinveno. Segundo a
autora:
Olhar e pensar a docncia esteticamente, como uma obra de arte, de alguma forma
assumir uma cena docente feita de dificuldades, dissonncias, resistncias, frustraes, erros,
acertos, mudanas de rumo, dvidas, incertezas, conquistas, sucessos. E a podemos dizer
que a docncia pode, sim, aprender muito com os artistas, parafraseando o filsofo
Nietzsche no aforismo intitulado justamente O que devemos aprender com os artistas, se
pensamos com ele que queremos ser os poetas-autores de nossas vidas.
O professor, assim, deixa de ser compreendido como parte de uma coletividade com
caractersticas homogneas e comea a ser tratado em sua pluralidade e heterogeneidade de
experincias tambm estticas, portanto, em dilogo com a existncia dos sujeitos, com seus modos
de vida.
Sob certo aspecto, Dris Bittencourt Almeida, Rosana Silva de Moura e Luciana Gruppelli
Loponte manifestam modos singulares de negociao com as diferenas culturais presentes nos
espaos de Formao Docente Inicial e Continuada. Modos que se desdobram em possibilidades
outras de produo do currculo, dos saberes, das memrias e dos fazeres a partir dos enlaces que as
autoras constituem com os licenciandos, com os professores da Educao Bsica. Modos sobre os
quais tambm nos falam Gilberto Ferreira da Silva e Maria Rosa Fontebasso.
No artigo Memrias traduzidas: docncia compartilhada no processo de formao inicial de professores, os

autores referem experincia de docncia compartilhada, em Disciplinas do Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), e suas ressonncias sobre a produo de
alternativas curriculares no Ensino Superior. Eles assim justificam a escolha pela traduo de
memrias para falar sobre a Formao Docente:
Ao narrar uma experincia, criamos uma espcie de temporalidade presente, atualizando o
passado e, no nosso caso, procurando retirar desse passado presentificado aprendizagens que
contriburam para a nossa ao docente, principalmente no que se refere atuao nos
processos de formao inicial de professores, e que ganham evidncias tambm nas prticas
de formao continuada.
Em sua narrativa, a [...] vivncia de docncia compartilhada como fator de enriquecimento
pedaggico e amplitude de abordagens, exercitando na prtica a ideia do dilogo permanente entre
professor-professor e professor-aluno, corresponde vivncia de protagonismo docente, na
ruptura com estruturas curriculares mais tradicionais, e de mobilizao da memria, no processo de
retomada do acontecimento vivido, como elemento potencial para repensar e atualizar o que se faz
em educao.
A investigao, relatada no texto A compreenso de regras matemticas na formao docente: uma
pesquisa sob o ponto de vista da linguagem, de Marisa Rosni Abreu da Silveira e Paulo Vilhena da Silva, se
props analisar os problemas percebidos na compreenso das regras matemticas por estudantes de
uma turma do Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do Par (UFPA) o
que se justifica se for considerado que por meio destas interpretaes que os seus futuros alunos
aprendero. Os autores mencionam alguns impasses com que os professores se deparam, advertindo
que, consoante discursos produzidos a respeito da Matemtica na escola, tais embaraos so de
diferentes naturezas e envolvem ora o aluno sobre o qual se diz que no aprende, ora o professor
que responsabilizado por um suposto no-ensino, ora as teorias educacionais que no garantem o
sucesso supostamente prometido tanto na aprendizagem quanto no ensino.
No entanto, lanam questionamentos na direo destes discursos, argumentando que Os
professores de Matemtica aderem a diferentes tendncias da Educao Matemtica, muitas vezes,
sem conhecer seus fundamentos tericos, e esquecem que, ao aderir a uma teoria, preciso
conhecer as crticas feitas a ela. Portanto, os impasses na histria da Matemtica na escola no
podem ser reduzidos identificao de provveis mazelas no aluno, no professor ou nas teorias que
orientam a ao deste. A docncia demanda atualizao constante, estudo, pesquisa, busca de
alternativas e novas perspectivas que auxiliem na tarefa de ensinar Matemtica. Neste sentido, a
Formao Inicial dos educadores, sobre a qual eles mesmos tm responsabilidade, de fundamental
importncia para o xito de sua ao na escola, conquanto no possa garanti-lo. Dito de outra
forma, a histria da Matemtica na escola est atravessada pelas histrias de formao dos
licenciandos que sero, daqui a pouco, professores na escola.
Envolvidos em pesquisa que foca os contextos de formao dos licenciandos do Curso de
Matemtica, os autores confirmam sua aposta numa docncia universitria comprometida com
pressupostos outros que avanam em relao compreenso da busca de conhecimentos como uma
ao simples que envolveria abastecer-se de informaes, pela sua acumulao, sem se sentir
convocado a produzir reflexo rigorosa sobre tais conhecimentos e informaes.
Nieves Blanco Garca e Eduardo Sierra Neto, professores da Universidade de Mlaga
(Espanha), que atuam na Formao Inicial de educadores sociais, no artigo La experiencia como eje de
la formacin: uma propuesta de formacin inicial de educadoras y educadores sociales, nos convidam a pensar a
respeito da formao para a docncia como algo que extrapola os saberes prticos e os
conhecimentos especficos do fazer educativo sem exclu-los, construindo-se tambm a partir do
desenvolvimento da autoria e dos saberes prprios do professor em formao. O texto se traduz

como anlise de uma experincia de docncia no Ensino Superior, apresentando uma proposta de
Formao Docente Inicial na Graduao em Educao Social da Universidade de Barcelona
(Espanha), desenvolvida na disciplina Desenho, desenvolvimento, avaliao e inovao de projetos de interveno
socioeducativa. Para os autores,
El sentido de la formacin inicial es ayudar a que las alumnas y los alumnos desarrollen sus
modos propios de pensar, de actuar, explicitando y reflexionando sobre los principios que
orientan sus acciones. Por tanto, consideramos que nuestro papel como enseantes es
favorecer que las y los estudiantes puedan formar-se, conocer-se, que desarrollen un saber
vivo, encarnado, donde el saber, el hacer y el ser se presentan unidos.
Em seu texto, tratam dos saberes da experincia construdos no ensino universitrio, na
Formao Docente Inicial. Para os autores, [...] como propuesta formativa, la exploracin reflexiva
de la experiencia trata de ser una mediacin entre nuestras ideas, convicciones, posiciones morales y
emocionales, y nuestra acciones (o propuestas de accin). Produzem uma argumentao em torno
do valor dos saberes de experincia, considerando que a Universidade deve elaborar um
conhecimento pedaggico capaz de se conectar com a experincia viva dos sujeitos em Formao
Inicial, educadores em potencial. A aprendizagem compreendida desde o ponto de vista relacional,
das trocas de saberes, das trocas culturais e do conhecimento socialmente construdo e
individualmente apropriado.
O trabalho conta do propsito de organizar a Formao Docente Inicial, buscando favorecer
que os estudantes criem seus prprios saberes pelo exerccio de reflexo sobre os mesmos. Portanto,
em certa medida, Garcia e Nieto dialogam com Silveira e Silva na medida em que aproximam as
histrias de Formao Inicial dos estudantes de outras histrias aquelas que iro protagonizar na
instituio educativa quando professores, valorizando suas experincias como mais do que vivncias
relacionadas apenas dimenso da transmisso do conhecimento. Estes autores pensam tais
experincias como ligadas vida dos sujeitos, s suas escolhas, a aprendizagens transformadoras de
suas vidas de professores que esto sempre a ser, tambm, aprendizes.
Maria Angeles Marin, ao tratar das especificidades polticas e socioeconmicas constitudas a
partir da globalizao, no artigo La construccin de uma ciudadana intercultural inclusiva: istrumentos para su
exploracin, complementa a problematizao estabelecida por Blanco e Nieto, advertindo que
El fenmeno de la pluralidad y la multiculturalidad pone en cuestin el modelo homogenizador
nacional de la concepcin tradicional de ciudadana. Desde el reconocimiento del valor de la
diversidad (cultural, tnica, racial, de gnero, de preferencia sexual etc.) se hace necesario
desarrollar una concepcin de ciudadana no discriminatoria que apueste por el
reconocimiento de la riqueza que supone construir el espacio comunitario desde la
diferencia.
A autora, ao propor o conceito de cidadania intercultural, constitui duas demandas para a
Universidade: favorecer a plena integrao das diferentes culturas que co-existem e produzir uma
educao que valorize os ricos (porque mltiplos e variados) contextos culturais a partir dos quais os
sujeitos se significam, reconhecendo o valor de la diversidad (cultural, tnica, racial, de gnero, de
preferencia sexual etc.) e contribuindo, ento, para uma educao identificada com uma cidadania
intercultural inclusiva que [...] puede contribuir a la transformacin social, si se vive como un
proceso dinmico, que desborda ampliamente los aprendizajes escolares para vincularse a la realidad
social y poltica con una intencionalidad claramente transformadora.
Analise da Silva, professora do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), no artigo Educadores de jovens trabalhadores que estudam: aprendendo a ensinar, retoma
experincia de acompanhamento e orientao de Projetos de Ao desenvolvidos por educadores

de jovens e adultos que atuam em escolas municipais de Minais Gerais e realizaram Formao
Continuada por meio do Curso de Ps-Graduao Especializao Lato Sensu em Docncia da EJA na
Educao Bsica. Segundo ela,
As juventudes presentes na EJA apresentam especificidades e so caracterizadas pela
diversidade. So sujeitos que compartilham ideias, anseios, angstias, planos futuros,
experincias, so sujeitos que acessam bens tecnolgicos e de consumo, e esto cada vez
mais unidos de acordo com as identidades que trazem consigo e suas experincias de vida.
desejvel que o espao escolar e, em especial, a EJA considerem tais caractersticas, para que
no se silenciem, mais uma vez, esses sujeitos de direitos. Observamos que, quando em sua
prtica o educador tem um olhar para a diversidade do educando, este se revela.
Em outras palavras, ao descrever os educandos que habitam as aulas dos professorescursistas, a autora destaca a necessidade de que, nos processos de Formao Docente Continuada,
se constituam aes atentas diversidade cultural presente na escola, levando em considerao as
realidades socioculturais diversas e mltiplas que esto ali representadas. A instituio educativa
tomada, portanto, como um espao sociocultural; os educandos e os educadores, como sujeitos
socioculturais que exercem sua atividade e se constituem como tais em contextos sociais e
histricos. Sujeitos contemporneos que so de seu prprio tempo e, simultaneamente, carregando
e carregados de memrias que trazem de outros tempos, outros grupos, outros jeitos de estabelecer
e compreender as relaes geracionais, tnico-raciais, religiosas, econmicas, de gnero a partir das
quais se dizem e se fazem.
Alm disso, fica clara, neste artigo e em outros que compem este Dossi, uma ideia tambm
fundamental nos espaos de formao: a de que, para se compreender a docncia, no possvel
separ-la dos locais em que ela se faz os espaos escolares e no-escolares. Portanto, compreender
a docncia, seja na Educao de Jovens e Adultos, seja em qualquer outra modalidade, requer um
olhar atento escola e complexidade do trabalho educativo, considerando realidades, experincias,
vozes e saberes dos protagonistas desta histria que, neste caso, escrita tanto pelos professores
universitrios quanto pelos licenciandos e pelos professores que j esto na escola.
Narrativas de professores universitrios:

enlaces e contextos
O professor e suas artes de ofcio: os enlaces
Pensar a docncia tematizar efemeridades, sensibilidades, saberes e experincias singulares
constituintes de trajetrias pessoais e profissionais no campo dos processos de escolarizao, sejam
na Educao Bsica ou no Ensino Superior. O professor se depara com um paradoxo na medida em
que, por vezes, ainda dissocia suas trajetrias pessoais e suas vivncias anteriores de escolarizao da
sua formao acadmica e das prticas culturais escolares e profissionais, inseridas em contextos de
polticas econmicas nacionais e internacionais. Segundo Antnio Nvoa (2003; 2007; 2009),
impossvel, na docncia, separar as dimenses pessoais e profissionais, portanto, ensinamos aquilo
que somos e, assim, assumimos uma profisso que exige um pensar a si mesmo. O educador
necessita uma formao que incorpore o dilogo com diferentes profissionais de sua rea e com os
saberes por eles construdos na diversidade de suas experincias. Nvoa (2003; 2007; 2009) defende
a Formao de Professores construda dentro da profisso, reconhecendo que a tecnicidade e a
cientificidade do trabalho docente no esgotam toda a composio do ser educador. A Universidade
10
convidada a fazer da docncia e da pesquisa campos indissociveis e a entender o licenciando

como um professor em formao, num processo de constituio laboral que constante e contnuo.
Alm disso, este autor, em seu livro Professores: imagens do futuro presente (2009), chama a
ateno para o lugar que o professor ocupa, hoje, no discurso sobre a educao. Nos ltimos anos,
se percebeu um regresso dos professores ribalta educativa, depois de quase quarenta anos de certa
invisibilidade. Como esclarece Nvoa (2009),
A sua importncia nunca esteve em causa, mas os olhares viraram-se para outros problemas:
nos anos 70, foi o tempo da racionalizao do ensino, da pedagogia por objectivos, do
esforo para prever, planificar, controlar; depois, nos anos 80, vieram as grandes reformas
educativas, centradas na estrutura dos sistemas escolares e, muito particularmente, na
engenharia do currculo; nos anos 90, dedicou-se uma ateno especial s organizaes
escolares, ao seu funcionamento, administrao e gesto. J perto do final do sculo XX,
importantes estudos internacionais, comparados, alertaram para o problema das
aprendizagens. [..]. E quando se fala de aprendizagens, fala-se, inevitavelmente, de
professores (p. 5).
Somados a estes movimentos, duas outras questes invadem os espaos de Formao de
Professores: as questes da diversidade, nas suas mltiplas facetas, que abrem caminho para uma
redefinio das prticas de incluso social e de integrao escolar; e os desafios colocados pelas
novas tecnologias que se relacionam aquisio de uma capacidade intelectual de aprendizagem e de
desenvolvimento, o que, de novo, coloca os professores no centro da ribalta (Castells, 2001). Em
razo disso, segundo Nvoa (2009),
Os professores reaparecem, neste incio do sculo XXI, como elementos insubstituveis no
s na promoo das aprendizagens, mas tambm na construo de processos de incluso que
respondam aos desafios da diversidade e no desenvolvimento de mtodos apropriados de
utilizao das novas tecnologias (p. 5).
A experincia entendida como ao e reflexo sobre a ao conduz a uma concepo de
autoria e de construo de saberes prticos fundamentada tambm em autores como Maurice Tardif
(2002). Ao ingressar na prtica profissional, o professor carrega consigo a herana das tradies, que
so os caminhos dos conhecimentos e das prticas culturais trilhados tanto no campo da educao
quanto na rea especfica em que se coloca como mestre, assim como suas vivncias pessoais. Dessa
maneira, o sujeito professor transforma-se no e pelo trabalho, sendo que o trabalho modifica a
identidade do trabalhador, pois trabalhar no somente fazer alguma coisa, mas fazer alguma coisa
de si mesmo, consigo mesmo (Tardif, 2002, p. 56). Ademais, O saber dos professores plural e
tambm temporal, uma vez que [...] adquirido no contexto de uma histria de vida e de uma
carreira profissional (Tardif, 2002, p. 19) o que o prprio autor refora quando lembra que:
[...] o saber no uma coisa que flutua no espao: o saber dos professores o saber deles e
est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experincia de vida e com a
sua histria profissional, com as suas relaes com aos alunos em sala de aula e com os
outros atores escolares na escola etc. Por isso necessrio estud-lo relacionando-os com
esses elementos constitutivos do trabalho docente (Tardiff, 2002, p. 11).
A escola ainda o espao institucional de uma tradio histrico-cultural intensa, onde
insistem modelos diversos de como, para que, para quem e o que ensinar. Portanto, um espao de
expresso de mltiplas culturas, mltiplos olhares e mltiplas vozes. Considerando os autores dos
artigos apresentados aqui e suas escritas, pode-se destacar que este Dossi expressa, tambm, uma
pluralidade de vozes e concepes, prticas e enlaces presentes no cotidiano da Formao Docente
11
desde a perspectiva da universidade no seu dilogo com esses espaos escolares plurais em suas
culturas, olhares e vozes. Uma pluralidade de experimentaes que transitam pelos memoriais da
Histria da Educao no curso de Pedagogia, pelas inquietaes hermenuticas da Histria, pelos jeitos
de significar a docncia nos encontros das Artes Visuais, pela redescoberta da docncia que se faz de
modo compartilhado no Ensino Superior, pela anlise de relaes existentes entre a compreenso
das regras matemticas por licenciandos e o ensino das mesmas por eles quando no exerccio da
docncia, pela produo do ser educador a partir do desenvolvimento da autoria e de saberes
prprios docncia nas aulas de Desenho, desenvolvimento, avaliao e inovao de projetos de interveno
socioeducativa, pela valorizao de uma cidadania intercultural inclusiva considerada a partir de
especificidades polticas e socioeconmicas de tempos que esto a exigir um olhar mais atento para a
diversidade, pela constituio de aes que dialogam com as juventudes e as realidades socioculturais
diversas e mltiplas presentes nos espaos escolares e no-escolares.
Nessa perspectiva, assume grande importncia o reconhecimento dos dispositivos
pedaggicos acionados, na produo da docncia, como qualquer lugar no qual a experincia de si se
constitui e se transforma, no qual se aprendem e se modificam as relaes que o sujeito estabelece
consigo mesmo e com os pares. Esses dispositivos terminam por produzir formas de experincia de
si nas quais os indivduos se tornam sujeitos de um modo particular. Tais dispositivos, ademais,
habitam as prticas curriculares, sendo importante perceber o currculo escolar como tambm um
artefato cultural, um sistema de significao implicado na produo de identidades e subjetividades,
no contexto de relaes de poder que tornam mais ou menos possvel a incluso e a excluso, seu
questionamento, sua problematizao.
Falar em prticas curriculares falar em prticas culturais tambm como busca de
compreenso do porqu de as coisas serem como so, de terem se transformado nisto que esto
sendo. necessrio tornar o familiar estranho e o estranho familiar, correr riscos e assumir prticas
atravessadas por concepes de cultura associadas valorizao da vida. Prticas que, enquanto
mobilizadoras de processos associados Formao Docente, se proponham como oportunidade
outra de dilogo com as trajetrias de aprendizagens constitudas por professores universitrios,
licenciandos e professores da Educao Bsica em sua histria de se fazerem educadores sob as mais
variadas influncias e em contextos e tempos histrico-geogrficos tambm variados.
Prticas que transformam a escola em espao de negociaes com e entre diferenas
culturais, no reduzindo a educao s prticas escolares, mas nelas incluindo as diferenas vividas
nos processos protagonizados em diversas instncias sociais com suas pedagogias prprias, uma vez
que h possibilidade de prtica pedaggica e de relaes pedaggicas em qualquer ambiente. Prticas
que compreendem os lugares de formao como, tambm, de provocaes por meio das quais os
professores universitrios, os licenciandos e os professores da Educao Bsica so instados a
assumir uma posio de autoria e de protagonismo na sua biografia de aprendizes.
A pesquisa e a prtica educativa aparecem como indissociveis nesse fazer cotidiano e so
traos comuns das escritas aqui partilhadas, ainda que nem sempre os autores comunguem dos
mesmos referenciais tericos o que no corresponde a um problema, mas confirmao do
quanto a heterogeneidade nos campos de discusso torna ricos os processos de formao de
professores sem negar-lhes sua complexidade constitutiva, sem condenar-lhes a uma questionvel
homogeneizao. Em nosso entender, no existe outra maneira possvel de enfocar a complexidade
da realidade educacional, no que tange aos movimentos de Formao Docente Inicial ou
Continuada, se no nos dispusermos, como diz Ferrao (2005), a [...] estabelecer relaes
horizontais, democrticas e de compromisso e autoria dos conhecimentos tecidos nas pesquisas (p.
8) e nas demais intervenes produzidas pelos professores universitrios desde os lugares a partir
dos quais lhes possvel significar o cotidiano da escola e da universidade.
12
Os educadores que se aventuram pelos caminhos da articulao entre docncia e pesquisa,

estejam eles atuando na Educao Bsica ou no Ensino Superior, mesmo quando as filiaes
tericas no so semelhantes, se aproximam em funo de certa opo assumida: a teoria no
entendida como referncia qual os sujeitos pesquisados e seus fazeres-saberes necessitam ser
submetidos; so os referenciais tericos adotados que precisam aprender a dialogar com os fazeressaberes dos sujeitos pesquisados, reconhecendo-os como co-autores de toda e qualquer prtica que
se produza. Nesse sentido, nas experincias narradas neste Dossi, possvel evidenciar um sentido
de autoria partilhada com os licenciandos e os professores que delas fizeram parte. Nesta articulao,
a partir de referenciais distintos, os professores universitrios tecem uma rede comum que aposta
tanto na docncia atravessada pela pesquisa quanto nos licenciandos e professores como produtores
de uma histria outra no cotidiano da universidade ou da escola de Educao Bsica.
Em todos os artigos esto presentes certas preocupaes a partir da quais, como rede, um
texto se ata ao outro e, com ele, faz conexo: os processos pelos quais se produz conhecimento, as
experincias e processos de Formao Docente promovidos, propostos, instaurados ao longo do
tempo de curso e, sobretudo, com aqueles alunos que esto sendo (ou sero) desafiados a mergulhar
no(s) mundo(s) dos espaos escolares e no-escolares por fora das prticas docentes, com aqueles
educadores que j esto imersos neles.
De certa forma, e cada autor ao seu modo, os textos fazem lembrar algumas ideias de
Antnio Nvoa (2009) sobre o que faz de um professor um bom professor. Ele cita cinco elementos
que precisam se fazer presentes na prtica docente e, portanto, devem ser objeto de ateno nos
processos de Formao Inicial e Continuada. So eles: conhecimento, cultura profissional, tato
pedaggico, trabalho em equipe e compromisso social (Nvoa, 2009, p. 15-6). Soma-se a isto outro
aspecto para o qual necessrio atentar: o processo de formao, ora fundamental, envolve a
transformao dos professores em dilogo com os projetos das escolas em que atuam, portanto:
A formao de professores pode desempenhar um papel importante na configurao de uma
nova profissionalidade docente, estimulando a emergncia de uma cultura profissional no
seio do professorado e de uma cultura organizacional no seio das escolas (Nvoa, 1995, p.
24).
Fica claro, em todos os artigos, que um dos desafios que se coloca para a escola, hoje, o de
se descobrir parte da vida, que deveria, por sua vez, fazer parte do conhecimento curricular,
buscando nas experincias do cotidiano o que nelas tm sido negado, silenciado, e reinventando os
seus sentidos Mas qual o desafio que se coloca para a Universidade no que se refere s prticas de
Formao Docente Inicial e Continuada que antecipam e acompanham o encontro com a escola? O
que disso ecoa pelas falas, pelos discursos de alunos e professores universitrios ou da Educao
Bsica? Este Dossi compartilha algumas respostas possveis com o leitor: apenas respostas possveis,
no nicas nem definitivas, num caminho que todos ns estamos a construir juntos.
A Educao Bsica no Brasil: os contextos
No Brasil, a Educao Bsica divide-se em Ensino Fundamental e Ensino Mdio. A
obrigatoriedade da escola est dada apenas para o Ensino Fundamental, conforme estabelece a Lei no
9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996) quando prope, em seu Art. 5
do Ttulo II Do direito Educao e do dever de educar, que
O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado,
grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituda, e ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo.
1 Compete aos Estados e aos Municpios, em regime de colaborao, e com a assistncia
da Unio:
13
I recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos

que a ele no tiveram acesso;
II fazer-lhes a chamada pblica;
III zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola.
O Ensino Fundamental se realiza em 9 anos desde 2001. No Brasil, se constatou um
interesse constante pela ampliao do nmero de anos do ensino obrigatrio. A Lei N 4.024, de
1961, estabelecia quatro anos. Pelo Acordo de Punta Del Este e Santiago, o governo brasileiro
assumiu a obrigao de estabelecer a durao de seis anos de ensino primrio para todos os
brasileiros, prevendo cumpri-la at 1976. Em 1971, a Lei N 5.692 estendeu a obrigatoriedade para
oito anos. J em 1996, a LDB sinalizou para um ensino obrigatrio de nove anos, a iniciar-se aos seis
anos de idade. Este se tornou meta da Educao Nacional pela Lei N 10.172, de 9 de janeiro de
2001, que aprovou o PNE (Plano Nacional de Educao).
A determinao que consta na Lei N 10.172/2001 de implantar progressivamente o Ensino
Fundamental de nove anos, pela incluso das crianas de seis anos de idade, tem duas intenes:
[...] oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria e
assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas prossigam nos estudos,
alcanando maior nvel de escolaridade (Brasil, 2001). O PNE estabelece, ainda, que a implantao
progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, com a incluso das crianas de seis anos, deve se
dar em consonncia com a universalizao do atendimento na faixa etria de 7 a 14 anos. Soma-se a
isto a preocupao, cada vez mais acentuada, com os modelos curriculares que, na escola que temos
hoje no Brasil, se organizam, basicamente, a partir de dois modos: sries ou ciclos de formao
possibilidade j acenada no Art. 23, Seo I, Captulo II da Lei No 9394/96:
A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos,
alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na
competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (Brasil, 1996).
O Ensino Mdio no obrigatrio e passa por reformulao e debate intensos em todo o
territrio brasileiro, constando atualmente de trs anos4. Em 1998, Accia Kuenzer j destacava
desafios colocados pelo mundo do trabalho educao e aos processos de formao tanto inicial
quanto continuada, retomando esta discusso, depois, em Ensino Mdio: construindo uma proposta
para os que vivem do trabalho (Kuenzer, 2000). A autora diz que:
Segundo estabelecem as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, em seu Captulo II, Art. 14,
II - no Ensino Mdio regular, a durao mnima de 3 (trs) anos, com carga horria mnima total de 2.400
(duas mil e quatrocentas) horas, tendo como referncia uma carga horria anual de 800 (oitocentas) horas,
distribudas em pelo menos 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar; III - o Ensino Mdio regular
diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se organizar em regime de tempo integral com, no
mnimo, 7 (sete) horas dirias; IV - no Ensino Mdio regular noturno, adequado s condies de
trabalhadores, respeitados os mnimos de durao e de carga horria, o projeto poltico-pedaggico deve
atender, com qualidade, a sua singularidade, especificando uma organizao curricular e metodolgica
diferenciada, e pode, para garantir a permanncia e o sucesso destes estudantes: a) ampliar a durao do curso
para mais de 3 (trs) anos, com menor carga horria diria e anual, garantido o mnimo total de 2.400 (duas
mil e quatrocentas) horas; V - na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, observadas suas Diretrizes
especficas, com durao mnima de 1.200 (mil e duzentas) horas, deve ser especificada uma organizao
curricular e metodolgica diferenciada para os estudantes trabalhadores, que pode: a) ampliar seus tempos de
organizao escolar, com menor carga horria diria e anual, garantida sua durao mnima (Brasil, 2012).
4
14
O novo princpio educativo exige que o trabalhador/cidado de um novo tipo domine os

contedos bsicos da cincia contempornea; que tenha novas atitudes e comportamentos;
que seja mais tico, crtico e responsvel, voltado para a preservao da vida, do ambiente e
para a criao de uma sociedade mais humana e igualitria (Kuenzer, 1998, p. 111).
Tais desafios habitam os debates e reformulaes que se constituem a partir da considerao
da organizao, do modelo curricular e das funes e papis do Ensino Mdio baseados em
princpios que buscam maior articulao entre pesquisa e docncia, currculo e trabalho. Elementos,
inclusive, que foram includos nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio5 como
aspectos fundamentais a serem contemplados nas prticas curriculares propostas neste nvel de
ensino. A este respeito, convm citar duas concepes deste conjunto a de trabalho e a de
currculo assim como so propostas no documento, ou seja, de modo integrado:
Art. 5 1 O trabalho conceituado na sua perspectiva ontolgica de transformao da
natureza, como realizao inerente ao ser humano e como mediao no processo de
produo da sua existncia.
Art. 6 O currculo conceituado como a proposta de ao educativa constituda pela
seleo de conhecimentos construdos pela sociedade, expressando-se por prticas escolares
que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas
relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes e contribuindo para o
desenvolvimento de suas identidades e condies cognitivas e scio-afetivas (Brasil, 2012).
A elaborao de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio se justifica pelo
surgimento de demandas educacionais outras que resultam da acelerao da produo de
conhecimentos, da ampliao do acesso s informaes, da criao de novos
meios de comunicao, das alteraes do mundo do trabalho e das mudanas de interesse dos
adolescentes e jovens. Segundo Moehlecke (2012),
O uso da palavra diversidade parece surgir no texto das novas DCNEM como uma
tentativa de acomodao de duas concepes distintas de currculo e da prpria identidade
do Ensino Mdio. No parecer das DCNEM-2011, o desafio de se encontrar uma
especificidade para o Ensino Mdio no est mais na superao de dicotomias como a
formao para o trabalho versus a formao para o ensino superior por meio da construo
de um currculo unificado, mas sim pela afirmao de uma multiplicidade de significados e
trajetrias possveis de serem construdas ao longo do Ensino Mdio. A acomodao de
tenses e divergncias gerou um modelo curricular que associa uma base unitria com uma
parte diversificada, em que a formao profissional apenas mais uma entre as vrias
formaes possveis (p. 55).
Em maio de 2011, foi aprovado parecer estabelecendo novas Diretrizes Curriculares especificamente para o
Ensino Mdio - o Parecer CNE/CEB No 5/2011 (Brasil, 2011). Em janeiro de 2012, a Resoluo No 2 definiu as
novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Conforme esclarece o Art. 2 deste documento, elas
se articulam com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e renem princpios,
fundamentos e procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educao, para orientar as polticas
pblicas educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios na elaborao,
planejamento, implementao e avaliao das propostas curriculares das unidades escolares pblicas e
particulares que oferecem o Ensino Mdio (Brasil, 2012).
5
15
Nos dias atuais, a inquietao das juventudes que buscam a escola e o trabalho resulta mais
evidente do que no passado. Ao aprendizado dos conhecimentos escolares so conferidos
significados diferentes afetados pela realidade dos estudantes. Vrios movimentos sinalizam no
sentido de que a escola precisa ser ressignificada para responder aos desafios colocados pelos jovens
(Dayrell, 2003; 2006; Dayrell e Reis, 2007; Dayrell et allii, 2009; Dayrell e Carrano, 2003; Carrano e
Martins, 2011), superando a viso dualista segundo a qual o Ensino Mdio se constitui em mera
passagem para a Educao Superior ou para a insero na vida econmico-produtiva.
O ingresso na universidade pblica depende de concursos pblicos e de exames nacionais
como Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) cuja utilizao tende a unificar os processos
seletivos das universidades pblicas federais. A proposta do ENEM tem como principais objetivos
democratizar as oportunidades de acesso s vagas federais de Ensino Superior, possibilitar a
mobilidade acadmica e induzir a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio (Brasil, 2013).
Diferente de outros pases onde a Formao Docente Inicial se faz num momento posterior
formao especfica da rea de conhecimento, no Brasil o estudante que deseja optar pela docncia
por meio de uma formao universitria deve ingressar num curso de Licenciatura que integra
disciplinas de contedos prprios da rea de formao e disciplinas de contedos pedaggicos.
Os Cursos de Licenciatura no Brasil

Nos anos de 1990, a grande maioria das universidades Brasileiras esteve imbuda da
revitalizao dos seus cursos de Licenciatura6. Podemos dizer que foi um movimento que extrapolou
os muros das universidades pblicas, pois dele participaram as Secretarias de Educao, Associaes
de Classe e Sindicatos, Associaes Cientficas e algumas universidades particulares e confessionais.
Sobretudo, foi um movimento direcionado consolidao de mecanismos fortalecedores da
Licenciatura como lcus de uma formao docente contempornea responsabilidade social com a
educao das mltiplas culturas que compem a vida em sociedade.
A dcada de 90, para a comunidade educacional no Brasil e em outros pases, foi um tempo
de grande efervescncia, como podemos ver pela expresso exploso didtica ressaltada por
Cornu e Vergnioux (1992) e minuciosamente analisada por Pimenta (1994; 1996a; 1996b). Abriamse, nas Universidades e na sociedade mais ampla, espaos para que ocorresse uma retomada da
histria da Formao Docente e da Licenciatura, entre outras razes, em virtude do massivo
investimento na qualificao dos docentes, tanto na formao inicial quanto na formao em
servio, no contexto de reformas do ensino que generalizaram a escolarizao (1996b, p. 1). Foi
tambm um momento de profundas incertezas quanto aos rumos da profisso docente.
No Brasil, o coletivo desse movimento no deixou de situar a histrica degradao do
magistrio, acelerada pelo avano de polticas sociais de cunho neoliberal que impregnam as novas
polticas pblicas para a educao, na virada do novo sculo, conforme podemos observar nas
proposies constantes em Haddad et allii (1996). De imediato, percebamos que a educao e as
instituies educacionais Brasileiras, mais uma vez, estavam diante da urgncia de terem que se
adaptar s novas regras do capital financeiro, da economia, atravs da imposio de agncias como
Banco Mundial e Fundo Monetrio Internacional (FMI) na promoo da reforma do Estado, por
meio da minimizao do seu papel e do favorecimento do predomnio das regras do mercado em
O curso de Licenciatura, no Brasil, um curso de Graduao desenvolvido por Instituies de Ensino
Superior (IES), pblicas ou particulares, ou em Faculdades Isoladas, que habilita para o exerccio da profisso
docente. O licenciando, candidato profisso, ao final do curso obtm o ttulo de Licenciado, apto, portanto,
ao exerccio do magistrio.
6
16
todos os setores sociais. Fenmeno no somente observado no contexto brasileiro, como, da mesma
forma, nos vrios pases latino-americanos7.
Todavia, se, por um lado, foram as proposies de alterao na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, referentes Educao Bsica e formao dos Profissionais da Educao, j
indicadas no presente Dossi, o mote principal para a instaurao desse amplo movimento de
revitalizao da Licenciatura nos anos 90, por outro, foi nesse contexto de promulgao da nova Lei
que tivemos a oportunidade de ver reaberta a antiga discusso travada pelos professores
universitrios que atuamos na formao de professores, e que diz respeito ao clssico modelo de
Licenciatura no Brasil, o 3 + 1. Embora, na dcada de 70, com as profundas transformaes
acadmico-administrativas pelas quais passou a universidade Brasileira, esse modelo tenha sido
transformado.
No bojo dessas transformaes aparecem duas grandes novidades em relao a esse
modelo de Formao Docente que vigorava, digamos assim, desde a dcada de 30 no interior das
Faculdades de Filosofia. A primeira foi a extino do seu Departamento de Ensino, o espao no
qual se desenvolvia a formao dos professores. O Departamento de Ensino tinha sob a sua
responsabilidade a oferta de um curso de Didtica, condio para que os bacharis de ento viessem
a obter a titulao de licenciado, de professor. E a segunda novidade diz respeito ao fato de que a
Reforma das universidades Brasileiras, nos anos 70, trouxe a criao das Faculdades de Educao
(ou Centros de Educao) que, alm do Curso de Pedagogia, passaram a ministrar a formao
pedaggica dos Cursos de Licenciatura.
A partir desse perodo, podemos dizer que houve certa matizao do modelo 3 + 1.
Dispersa-se o curso de Didtica (equivalente a um ano) em vrias disciplinas, de natureza
pedaggica, disciplinas de cunho terico-prtico, tais como Didtica Geral, Psicologias da Educao,
Estrutura e Funcionamento da Escola de 1 e 2 Graus, e as Prticas de Ensino. Estas correspondem, cada
uma, ao campo especfico de conhecimento no qual o professor obtinha a sua titulao de professor,
ou seja, obtinha o grau de Licenciado em.
Contudo, podemos observar, sem ser o caso nesse Dossi de discorrer sobre o tratamento
que a questo obteve nos anos 80 em nosso contexto brasileiro, que a Didtica se mantm como um
campo, ou rea, de saber no qual so produzidos conhecimentos e saberes sobre a formao do
professor. Nele so investigados temas e contedos relativos ao ensino-aprendizagem, prtica
pedaggica, seus mtodos e avaliao, contedos curriculares, entre outros. Um campo de saber no
qual o professor concebido como agente de mudanas sociais, culturais e polticas, conforme
ilustram vrios estudos e pesquisas desenvolvidas nos anos 80/908, e que visavam, entre outros
objetivos, a ressituar o campo Didtico e implicaes oriundas do seu desdobrar em disciplinas
pedaggicas nos Cursos de Licenciatura.
Na dcada de 90, as Universidades Brasileiras fizeram parte de inmeros Encontros, Seminrios e
Conferncias sobre as novas polticas pblicas e seus efeitos nas polticas e nos currculos universitrios de
Formao de Professores com as Universidades Latino-Americanas, situadas nos pases integrantes do
MERCOSUL Argentina, Chile, Brasil, Uruguai, Paraguai. A Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
UFRGS, atravs do Programa de Ps-Graduao em Educao, Linha de Pesquisa Formao de Professores
nos pases do Cone-Sul, coordenada, poca, pelo Prof. Dr. Augusto Nibaldo Trivinos, participou desses
Encontros, realizados anualmente nos diferentes pases citados, visando a uma troca de experincias sobre a
Formao Docente em seus contextose ao debate a respeito dos impactos das novas polticas sociais na
educao de professores, assim como das reformas educativas em curso, nos pases do Cone-Sul.
8 So alguns desses estudos e pesquisas: Ogiba (1990), Oliveira (1992), Libneo (1992) e Pimenta (1994).
Outros trabalhos e pesquisas desenvolvidas por diferentes autores brasileiros constam em A DIDTICA
EM QUESTO, Anais do 3 Seminario, 1985, USP Universidade de So Paulo/Faculdade de Educao.
7
17
Ainda que o esprito da Reforma universitria dos anos 70 visasse inovao desse modelo
de formao dos professores no Brasil, ainda assim a concepo de justaposio de contedos
especficos relativos a um determinado campo de conhecimento a outro campo de conhecimento
o campo dos conhecimentos pedaggicos permanecer praticamente at os dias atuais, como
iremos ver nos longos debates e querelas instaladas entre os Institutos que possuem Cursos de
Licenciaturas e as Faculdades de Educao, ou Centros de Educao.
Foram debates que se estenderam em diversos fruns de discusso, como o caso daqueles
promovidos nas Associaes Cientficas e de Pesquisa no campo da Educao, a saber, ANPED
Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao, e ANFOPE Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao, entre outras, com especial vigor nos anos
90 e nos incios da primeira dcada deste sculo. Ocasio em que a realidade educacional Brasileira j
est sob os efeitos da nova Lei de Diretrizes a Lei N 9.394/96, assim como da proposio de
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao.
Dentre os novos desafios trazidos pela Lei N 9.394/96 e pelas novas Diretrizes Curriculares
para o Ensino de Graduao (Edital SESu/MEC, N 4/97)9, destaca-se a necessidade de superao, por
parte da comunidade educacional, das condies de fragmentao dos currculos de formao de
professores; aponta-se para a visvel separao entre teoria e prtica no desenvolvimento das
disciplinas integrantes desses currculos, assim como para a falta de articulao entre os Cursos de
Licenciatura e a Escola Bsica, gerando a separao da Formao Inicial dos licenciandos dos
processos de Educao Continuada da docncia. Processos que so ou vivenciados no cotidiano de
trabalho do professor, nos espaos escolares e no-escolares, ou no interior da prpria universidade,
atravs de diferentes modalidades, dentre as quais se incluem Cursos de Ps-Graduao Lato Sensu,
Oficinas, Seminrios, disciplinas frequentadas em cursos de Graduao, entre outras.
Assim, o movimento, antes mencionado, de revitalizao da Licenciatura em nossa realidade
Brasileira emergiu (ainda hoje se mantm vivo em diferentes contextos universitrios e nas
Associaes Cientficas no campo da Educao), visando a refletir sobre esses desafios e, qui,
encontrar condies institucionais e terico-prticas que possibilitassem momentos de inflexo na
Licenciatura. Muitas das universidades e demais instituies de ensino superior buscavam caminhos
que lhes fornecessem elementos para a constituio de uma cultura institucional outra das
Licenciaturas, capaz de ensejar novas polticas de Formao Docente.
Com a Lei N 9.394/96 deixa de vigorar no Ensino Superior a figura do currculo mnimo concebido
como o instrumento legal que determinava a organizao dos cursos superiores no Brasil desde a Lei No
5.540/71 (lei que ensejou as alteraes e reformulaes do Ensino de 1 e 2 Graus, alterando profundamente
a estrutura desses graus de Ensino no Brasil). Os currculos dos Cursos de Graduao passam a serem
redefinidos por meio de Diretrizes Curriculares. Em 03 de dezembro de 1997, a SESu/MEC Secretaria de
Educao Superior do Ministrio da Educao, atravs de Edital n 4, convida a comunidade educacional
(organizaes, entidades e instituies) a enviar propostas para as Diretrizes Curriculares dos Cursos de
Graduao. Aps, comps uma comisso de especialistas, por curso de Graduao, cujos nomes foram
indicados pelas instituies. No ficou estabelecida, no entanto, uma comisso destinada a proposio de
Diretrizes Curriculares para todos os cursos de Licenciatura, ainda que tenham sido estabelecidas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (Res. CNE/CP no 1, de 18 de fevereiro de
2002). Em estgio j bem avanado das discusses no mbito das comisses de especialistas, a SESu/MEC
nomeou um grupo-tarefa, constitudo por profesores ligados rea de Educao, com o objetivo de
elaborar documento norteador para as Diretrizes Curriculares das Licenciaturas. Este um processo que
ainda est em desenvolvimento no mbito do Ministrio da Educao, e que vem mobilizando os
professores, nas universidades e associaes cientficas, por compreenderem que as transformaes na
formao dos profissionais da educao precisam ser profundas e contemporneas s mudanas pelas quais a
nossa realidade Brasileira vem passando.
9
18
Foram vrias as universidades Brasileiras que se dedicaram a percorrer esses caminhos...

Cit-las todas, nessa apresentao do Dossi, com as suas respectivas proposies, experincias,
embates, impasses e alternativas para seus Cursos de Licenciatura, extrapolaria os objetivos que as
organizadoras do mesmo se propuseram. Contudo, para finalizar esta apresentao, e no
entendimento de que as experincias desenvolvidas na maioria das nossas universidades pblicas
convergiram em finalidades e proposies, passamos a uma descrio sucinta da experincia
desenvolvida pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS. A inteno compartilhar,
com os leitores do Dossi, algumas das estratgias terico-metodolgicas, e posturas epistemolgicas,
que caracterizaram o modo de insero da UFRGS naquele movimento de revitalizao que
desencadeou, poca, a abertura de caminhos institucionais que visaram dialogar com os desafios
antes mencionados.
Perseguindo um singular dilogo, em virtude do modo como esse foi tecido nas malhas das
diferenas e das pluralizaes atuantes nas licenciaturas, a comunidade das Licenciaturas da
UFRGS produziu conhecimentos e saberes sobre as possibilidades de renovao das prticas
curriculares da Licenciatura. Formulou, igualmente, algumas diretrizes para a transformao desses
cursos, com o intuito de contribuir para a instaurao das mudanas paradigmticas e estruturais
almejadas.
A (re) inveno da docncia pela pesquisa10
A Universidade Federal do Rio Grande do Sul, por meio de uma ao da sua Pr-Reitoria de
Graduao, institui, no ano de 1994, um amplo frum de discusso, congregando as Unidades que
possuam cursos de Licenciatura, a Faculdade de Educao, responsvel pela formao pedaggica
nas Licenciaturas, licenciandos pertencentes a esses cursos e vrias Escolas da rede pblica do
Estado do Rio Grande do Sul.
O Frum das Licenciaturas da UFRGS esteve, nos seus primrdios, associado ao Programa
de Licenciaturas PROLICEN, promovido pela SESu (Secretaria do Ensino Superior)/MEC, que
visava a apoiar projetos de melhoria nos Cursos de Licenciatura. No entanto, mais do que a reunio
de intenes e aes de projetos de ensino ou de extenso, era meta do Frum estabelecer e
fortalecer, na universidade, novo paradigma de formao de professores que harmonizasse as
exigncias do compromisso poltico do educador e do desenvolvimento da crtica associada s
habilidades de ensinar e de refletir sobre seu prprio trabalho.
Os participantes do Frum encontram, em Kincheloe (1993), Nvoa (1992) e De Certeau
(1994), contribuies terico-prticas visando a delinear o novo paradigma. Nos dois primeiros
autores, encontram a perspectiva da Formao Docente orientada para a pesquisa estabelecida por
Pesquisa desenvolvida no mbito do Frum das Licenciaturas da UFRGS/Pr-Reitoria de Graduao,
intitulada Novas polticas e Novas Prticas Curriculares em Formao de profesores por um duplo movimiento das
licenciaturas da UFRGS, apoiada pela FINEP Financiadora de Estudos e Projetos, no perodo compreendido
entre setembro de 1996 a dezembro de 1997, sob a coordenao das Professoras Mrion Campos Bordas e
Snia Mara M. Ogiba. O Relatrio da pesquisa est publicado em Fascculos 14 - PROGRAD Pr-Reitoria
de Graduao/Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob o ttulo: A(re)inveno da Docncia Um Relato
das Diferenas e das Pluralizaes atuantes nas licenciaturas da UFRGS. Participaram da efetivao desse
Relatrio/Publicao, os seguintes professores: Snia Mara M. Ogiba, Presidente do Frum das Licenciaturas
e Co-responsvel pela Pesquisa junto Finep; Mrion C. Bordas, Faculdade de Educao e Responsvel pela
Pesquisa junto Finep; Alvaro Luiz Heidrich, Departamento de Geografia/Instituto de Geocincias; Renita
Klusener, Professora aposentada do Departamento de Matemtica Pura e Aplicada/Instituto de Matemtica;
Umbelina Barreto, Departamento de Artes Visuais/Instituto de Artes. Colaborao especial: Maria Suzana M.
Amoretti, Assessora de Projetos Especiais e Programas de Graduao da Pr-Reitoria de
Graduao/UFRGS.
10
19
via da articulao dinmica entre a agncia formadora (no presente contexto, a Universidade) e as
escolas, de modo a que pudessem criar redes de (auto)formao participada que envolvesssem os
licenciandos e os professores em exerccio. Envolv-los na vivncia interativa do cotidiano da escola
e nas artes e modos de re-inventar-se como docente, como professor.
Sobre os modos e as artes de re-inventar o cotidiano escolar, a inspirao foi buscada nas
pesquisas sobre o cotidiano desenvolvidas por Michel De Certeau. Esses modos e essas artes
captadas nas mil maneiras de fazer das pessoas comuns, nas quais os sujeitos se movimentam nas
redes de vigilncia (redes de poderes e saberes), abrindo nelas espaos e tempos ainda no
capturados pelos micro-poderes que a operam, foram vistos como operaes pelas quais o docente
vai se reconstruindo ao longo da vida profissional. Operaes nas quais os sujeitos (os docentes)
tecem memrias, trajetrias e histrias de vida profissional. Os docentes so, assim, concebidos
como sujeitos portadores de memrias sociais diversificadas por se situarem no terreno da cultura
um terreno habitado h muito tempo.
Desde essa tomada da Pesquisa como dispositivo formativo na formao dos licenciandos, e
de uma concepo acerca do conhecimento pedaggico que o compreende como podendo ser
produzido em redes (semiticas), o Frum, aps trs anos de discusses, durante os quais buscava a
sensibilizao da comunidade para os desafios emergentes, elaborava e socializava mapeamentos dos
diferentes cursos de licenciatura, ao identificar as suas produes relativas a ensino, extenso e
pesquisa, se props a ir ao alcance da meta estabelecida, acima mencionada.
Para tanto, coordenou e desenvolveu projeto de pesquisa de natureza interdisciplinar, em
sintonia com as aes desenvolvidas no Frum e ao seu modo prprio de constituio, que apostava
na multi e na interdisciplinaridade como marcas constitutivas do campo da Formao de
Professores. Sobretudo, pela diversidade e pelas diferenas que nesse campo se entrelaam, fazendo
com que a riqueza e a complexidade prprias da atuao dos docentes possam vir tona, quando o
que se prope como orientao s aes seja a possibilidade do dilogo entre os mltiplos e
heterogneos saberes que estruturam diferentes disciplinas e tempos. Assim como a possibilidade da
convergncia e da unidade na diversidade.
A pesquisa Finep, como tambm era chamada no contexto do Frum por ter obtido apoio
da FINEP Financiadora de Estudos e Projetos, na fase de sua proposio recebeu o ttulo de
Novas polticas e novas prticas curriculares em formao de professores por um duplo movimento das licenciaturas
da UFRGS. Ttulo que faz jus a aposta da equipe de pesquisadores na hiptese que orientou a
investigao a hiptese de um duplo movimento nas licenciaturas. Movimento que possibilita
estruturar a re-inveno de saberes e conhecimentos acerca da Formao Docente, produzidos,
forjados, na articulao entre Formao Inicial e Educao Continuada da docncia.
Nesse mtier foi Garcia (1992) quem guiou a investigao. Sua noo de desenvolvimento
profissional explicita uma concepo de Docncia na qual est implicado um longo e diferenciado
processo daquele que se inicia pela Formao Inicial. Portanto, uma concepo que refere a
importncia de se considerar vrios tempos formativos e que suscita a ideia de percursos de
formao. Percursos iniciados na Formao Inicial e que se desdobraro ao longo da vida
profissional do docente. Desdobram-se em processos chamados de Educao Continuada ou, em
alguns contextos socioculturais, de Educao Contnua. Em suma, o autor explicita em suas
pesquisas no campo da docncia, com muita clareza, o quanto importante, para a formao dos
futuros profissionais da educao, uma forte articulao do Currculo (no contexto da Pesquisa
Novas polticas... concebido tambm em suas finalidades de percurso, trajetria, iniciao) da sua
Formao Inicial com processos de Educao Continuada desses profissionais.
No Frum, como no desenvolvimento da pesquisa Novas polticas e novas prticas curriculares em
formao de professores por um duplo movimento das licenciaturas da UFRGS, a articulao entre Formao
Inicial e Educao Continuada foi concebida como um dispositivo de formao, entre outros
20
aspectos de natureza conceitual, para evitar uma justaposio dos tempos ou momentos da
formao. O que os tornaria lineares e retiraria a possibilidade de que teorias e mtodos, de alguma
maneira, fossem problematizados ou, em outros termos, fossem re-inventados.
Dessa perspectiva, a pesquisa, em sua complexidade interdisciplinar, entre outras razes por
constituir uma comunidade que totalizou 147 integrantes professores- pesquisadores pertencentes
Universidade e s Escolas que integravam o Frum, estudantes das licenciaturas, participantes dos
subprojetos articulados pesquisa na condio de bolsistas de Iniciao Docncia, pela iniciao
pesquisa , buscou extrair seus dados de duas vertentes bsicas de trabalho, as vertentes produtoras
de saberes e conhecimentos.
A primeira vertente agrupou diferentes subprojetos desenvolvidos pelas equipes de
professores e estudantes dos Cursos de Licenciatura em Artes Visuais, Cincias Naturais e
Matemtica, Geografia, Letras, Matemtica, Msica, Qumica, Pedagogia e Psicologia. E um projeto
proposto pelo Centro de Ecologia do Instituto de Biocincias, em parceria com o Departamento de
Ensino e Currculo da Faculdade de Educao.
A segunda vertente foi integrada pelo subprojeto Formao de Professores: currculo,
cotidiano escolar e polticas de identidade docente, desenvolvido por equipe de professores e
estudantes da Faculdade de Educao. Este subprojeto, alm de seus objetivos especficos, foi
postulado pela comunidade de pesquisadores do Frum como ncleo do projeto Novas polticas e
novas prticas curriculares em formao de professores por um duplo movimento das licenciaturas da UFRGS, no
sentido de contribuir com o aprofundamento das questes bsicas dos demais subprojetos. Essa
postulao ocorreu em virtude da necessidade de estabelecer vinculaes entre os subprojetos com
vistas aos objetivos comuns do Frum, como tambm da necessidade de verificao prtica da
viabilidade da interdisciplinaridade proposta como um dos elementos essenciais do processo de
construo da Docncia.
Com a contribuio de propostas de trabalho aparentemente desconectadas, como se poder
inferir das vertentes citadas acima, o desafio no terreno do mtodo foi encontrar mecanismos e
artifcios terico-prticos capazes de produzir os conhecimentos e saberes acerca dos modos e das
artes em que a docncia se constri e se re-inventa. Construo que se realiza em um processo que
vai gerando uma desconstruo, ao deslocar perspectivas e produzir descentramentos, tanto no
mbito dos conhecimentos cientficos e pedaggicos quanto nas posies discursivas dos sujeitos
que habitam o cotidiano e nele operam com vistas produo de redes de pertena, redes tecidas
pelo micro-poderes e pelas micro-diferenas. Isto pelo entendimento de que o cotidiano escolar
um terreno frtil, habitado por memrias e lutas com as quais os sujeitos professores, estudantes e
licenciandos , vo se apropriando e se reapropriando de normas, regras, valores. So essas normas,
regras e valores que instituem prticas e que so, ao mesmo tempo, institucionalizados por essas
prticas; vo abrindo espaos e tempos nesse cotidiano, percorrendo trajetrias, s vezes, no to
lgicas assim ao primeiro olhar. Produzem estratgias, tticas e retricas, todas as artes por meio das
quais so captadas as nuances e os matizes das micro-diferenas em uma potica de vozes e autorias
que inscrevem nesse cotidiano, e nos sujeitos, a riqueza da palavra das pessoas comuns, ordinrias.
Foi precisamente com esse cuidado, ou ainda, com essa precauo de mtodo que a equipe
de pesquisadores pde descrever e narrar em forma de um relato das diferenas e das pluralizaes
atuantes nos cotidianos das Escolas que participaram da pesquisa e, no mesmo movimento de
investigao, daquelas atuantes nos cursos de Licenciatura da UFRGS os produtos11 que
Noo tomada emprestada das pesquisas desenvolvidas por Michel De Certeau que busca expressar aquilo e
o que (e o como) as prticas produzem em seus inusitados movimentos produzidos pelos fluxos das foras
operadas no cotidiano. No contexto das pesquisas certeauneanas sobre o cotidiano, o que essas prticas,
enquanto maneiras de fazer, produzem so produtos relativos a modos de operao ou esquemas de ao; no
11
21
resultaram daquela potica, daquela inveno. Esses produtos so expresso dos conhecimentos e
dos saberes produzidos sob a forma de prticas que teve, ao se seguir na trilha deixada pelas
pesquisas de Michel De Certeau sobre o cotidiano, a enganadora aparncia de improvisaes
livres. Enganadora aparncia, porque docentes e licenciandos, no contexto da pesquisa e novas
prticas curriculares em formao de professores por um duplo movimento das licenciaturas da UFRGS, ambos de
posse de sua caixa de ferramentas12, produziram saberes. Justamente aqueles que lhes cabem reinventar tendo como suposio a incompletude das teorias e do conhecimento da prpria Pedagogia.
O saber pedaggico produzido pelos docentes, em seu cotidiano de trabalho, no se confunde com
ela (a Pedagogia): a amplia e expande.
Ademais, em seu fazer dirio, os docentes lidam com contingncias da cultura e no somente
com conhecimentos acabados, prontos, estabelecidos. Relacionam-se com estudantes em posio de
sujeitos de desejo que, pelo fato de estarem submetidos, assim como seus professores, s leis da
linguagem, da cultura, a elas reagem, produzindo alteridade.
Entre os produtos que compem aquele relato, os acima enfatizados trouxeram luz redes
de (auto) formao participada protagonizadas por docentes da Universidade e das Escolas pblicas
e por licenciandos, conforme a convocatria feita por Antonio Nvoa.
Convocatria de que as apresentadoras deste Dossi se apropriaram para com a mesma
tecerem os enlaces entre os vrios textos que o compem.
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Braslia. Disponvel em: http://www.mec.gov.br
Brasil. Ministrio da Educao (2013). Novo ENEM. Braslia. Disponvel em
http://portal.mec.gov.br
diretamente ao sujeito que o seu autor ou seu veculo. Estas pesquisas, ao interrogarem as prticas
cotidianas, o fazem detectando aquilo que o consumidor cultural fabrica com imagens, representaes etc.
Elas detectam uma produo, uma potica. O desenvolvimento maior dessa noo o leitor encontra na
Apresentao e na Introduo Geral, escrita por Luce Giard, obra A inveno do cotidiano artes de fazer.
12 Caixa de ferramentas expresso metafrica que se depreende da maneira com a qual o pensador Michel
Foucault , ao longo das suas obras, pensou a sua relao com a teoria e com a prtica, bem como no modo de
manejar os conceitos. Vrios autores, dentre eles destacamos Franois Ewald e Sthephen J. Ball, utilizam esta
expresso tambm. Franois Ewald, em Foucault, a Norma e o Direito (1993, p. 26), diz: Nada de imposies,
uma possibilidade entre outras; certamente que no mais verdadeira que as outras, mas talvez mais pertinente,
mais eficaz, mais produtiva E isso que importa: no produzir algo de verdadeiro, no sentido de definitivo,
absoluto, peremptrio, mas dar peas ou bocados, verdades modestas, novos relances, estranhos, que no
implicam em silncio de estupefao ou um burburinho de comentrios, mas que sejam utilizveis por outros
como as chaves de uma caixa de ferramentas (grifo das autoras desta Apresentao). Sthephen J.Ball se refere a
Michel Foucault como sendo um pensador que sugeriu fazermos uso de uma caixa de ferramentas de
teorias caso se parta da ideia (e esta parece ser a posio assumida por S. Ball) de que, se voc quiser
desenvolver uma anlise mais coerente e articulada do mundo, precisamos, de fato, de diferentes tipos de
teoria [] (In: Entrevista com Sthephen J.Ball: Um dilogo sobre justia social, pesquisa e poltica
educacional. Disponvel em: http://www.cedes.unicampo.br).
22
Brasil. Ministrio da Educao (2011) Parecer CNE/CBE No 05/2011. Estabelecimento das

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Entrevista com Sthepen J. Ball: Um dilogo sobre justia social, pesquisa e poltica educacional.
Disponvel em: http://www.cedes.unicampo.br
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Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora Adjunta no
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Janelle Scott University of California, Berkeley
Kimberly Scott Arizona State University
Dorothy Shipps Baruch College/CUNY
Maria Teresa Tatto Michigan State University
Larisa Warhol University of Connecticut
Cally Waite Social Science Research Council
John Weathers University of Colorado, Colorado
Springs
Kevin Welner University of Colorado, Boulder
Ed Wiley University of Colorado, Boulder
Terrence G. Wiley Arizona State University
John Willinsky Stanford University
Kyo Yamashiro University of California, Los Angeles
* Members of the New Scholars Board
28
archivos analticos de polticas educativas

consejo editorial
Editor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University)
Editores. Asociados Alejandro Canales (UNAM) y Jess Romero Morante (Universidad de Cantabria)
Armando Alcntara Santuario Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin,
UNAM Mxico
Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educacin, Chile
Pilar Arnaiz Snchez Universidad de Murcia, Espaa
Xavier Besal Costa Universitat de Girona, Espaa
Jose Joaquin Brunner Universidad Diego Portales,
Chile
Damin Canales Snchez Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin, Mxico
Mara Caridad Garca Universidad Catlica del Norte,
Chile
Raimundo Cuesta Fernndez IES Fray Luis de Len,
Espaa
Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad
Iberoamericana, Mxico
Ins Dussel FLACSO, Argentina
Rafael Feito Alonso Universidad Complutense de
Madrid, Espaa
Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana,
Mxico
Vernica Garca Martnez Universidad Jurez
Autnoma de Tabasco, Mxico
Francisco F. Garca Prez Universidad de Sevilla,
Espaa
Edna Luna Serrano Universidad Autnoma de Baja
California, Mxico
Alma Maldonado Departamento de Investigaciones
Educativas, Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados, Mxico
Alejandro Mrquez Jimnez Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin,
UNAM Mxico
Jos Felipe Martnez Fernndez University of
California Los Angeles, USA
Fanni Muoz Pontificia Universidad Catlica de Per

Imanol Ordorika Instituto de Investigaciones
Economicas UNAM, Mxico
Maria Cristina Parra Sandoval Universidad de Zulia,
Venezuela
Miguel A. Pereyra Universidad de Granada, Espaa
Monica Pini Universidad Nacional de San Martn,
Argentina
Paula Razquin UNESCO, Francia
Ignacio Rivas Flores Universidad de Mlaga, Espaa
Daniel Schugurensky Universidad de Toronto-Ontario
Institute of Studies in Education, Canad
Orlando Pulido Chaves Universidad Pedaggica
Nacional, Colombia
Jos Gregorio Rodrguez Universidad Nacional de
Colombia
Miriam Rodrguez Vargas Universidad Autnoma de
Tamaulipas, Mxico
Mario Rueda Beltrn Instituto de Investigaciones sobre
la Universidad y la Educacin, UNAM Mxico
Jos Luis San Fabin Maroto Universidad de Oviedo,
Espaa
Yengny Marisol Silva Laya Universidad
Iberoamericana, Mxico
Aida Terrn Bauelos Universidad de Oviedo, Espaa
Jurjo Torres Santom Universidad de la Corua,
Espaa
Antoni Verger Planells University of Amsterdam,
Holanda
Mario Yapu Universidad Para la Investigacin
Estratgica, Bolivia

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DOSSI

FORMAO DE PROFESSORES E PRTICAS CULTURAIS

Arizona State University

Formao de Professores e Prticas Culturais:

Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS

Artigo recebido: 23/6/2012

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desenvolvimento da autoria e dos saberes prprios do professor em formao. O texto se traduz

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Brasil. Ministrio da Educao (2011) Parecer CNE/CBE No 05/2011. Estabelecimento das

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Nvoa, A. (org.). (2007) Vidas de professores. Porto: Porto Editora.

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