Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Trabajo Social

Antropologa Social II

Trabajo Final
La experiencia de una docente de la escuela 117 Luis Piedrabuena
de City Bell respecto a la integracin escolar y sus dimensiones en el
aula

Nombre: Carlos Martnez

Legajo: 8949/1
Docente: Lic. Pablo Rodriguez
Titular de la ctedra: Lic. Claudia B. Tello

Introduccin
El siguiente trabajo da cuenta de la experiencia docente de una maestra de la
escuela 117 Luis Piedrabuena de City bell respecto a la integracin escolar.
Se recoge la experiencia a partir de poder revelar distintas dimensiones de la
integracin con la intencin de analizar dichos discursos que ella posee en
base a la experiencia que ha tenido como maestra en relacin con su trabajo
con nios en integracin.
La finalidad es poder preguntarse acerca si estas dimensiones de lo vivido por
la maestra pueden dar cuenta de una visin real y no objetivada en libros ni en
teoras sobre el trabajo alico que se da a la luz de una ley de integracin
vigente en la Provincia de Buenos Aires y con ello un proyecto especfico de
integracin que ha comenzado a funcionar en la escuela.
Interesa para este trabajo poder dar un espacio de crtica y expresin al sujeto
protagonista de esta problemtica en cuanto se expresa como necesario el
revelar las dimensiones de lo social y desnaturalizar los procesos de
conocimiento que el trabajo social lleva a cabo a nivel de temticas tales como
la educacin y la discapacidad (en cuanto concepto anclado a una visin
hegemnica de salud).
Para ello se realiz una entrevista semi-estructurada sobe los ejes s de:

Nocin sobre la actual Ley de Integracin educativa Provincial

Concepto de Integracin en educacin
Concepto de discapacidad
Rol docente en la integracin
Dificultades / Posibilidades de la integracin en el aula

Adems se utilizaron los textos y anlisis propuestos por la ctedra

Antropologa II de la Universidad Nacional de La Plata para darle un encuadre
metodolgico al trabajo.

Presentacin del Tema

La escuela N 117 Luis Piedrabuena est situada en la localidad de City Bell
(a 10 kilmetros al noroeste del centro de la ciudad de La Plata), barrio el
Omb. A 5 cuadras del camino general Belgrano, sus alumnos pertenecen a
los barrios: Gemes, Hogar Betel, Del Bajo, La Emilia, Remedios de Escalada, y
otros provienen del Instituto de menores y del Hogar San Patricio, este ltimo
es un neuropsiquitrico.
Esta escuela lleva adelante un proyecto transformador desde el ao 2010.
Dicho proyecto est atravesado por tres ejes centrales: Lo pedaggico, lo
organizativo y lo comunitario. La aplicacin del mencionado proyecto pone a la
escuela en un lugar ideal para que se desarrolle el proceso de integracin. Su
proyecto de integracin es trabajado con chicos con NEE (necesidades
educativas especiales), cada uno de ellos tiene su propio proyecto de
integracin, es decir, que cada nio tiene su propio proyecto a trabajar segn
la resolucin N 2543/03 de la provincia de Buenos Aires donde se establece
que la integracin se plantea como un proceso, un trabajo en equipo basado en
la construccin colectiva.
Lo expuesto anteriormente, genera un contexto socio educativo complejo, en
donde la integracin escolar viene a ser un desafo muy grande, a tomar en
consideracin, dentro de una comunidad escolar pequea que viene realizando
un proyecto novedoso pero reciente, cuyas bases no son ms que las
intenciones plasmadas en los documentos que poseen, hacindose cargo de
las necesidades de la provincia de integrar en escuelas comunes a los
estudiantes con NEE provenientes de hogares e instituto de menores.
Hay una relacin dialctica entre las dimensiones antes mencionadas que se
establece para poder explicar una realidad que vincule procesos macro sociales
con procesos vinculados a lo local (o microsociales) que tengan en cuenta la
perspectiva de los actores. Dicho proceso de entendimiento e intervencin a
partir de una perspectiva dialctica permite dejar de lado el reduccionismo de
la realidad a hechos tangibles que impiden profundizar en las dinmicas que
interfieren en la transformacin de la misma.
Con este trabajo se intentar generar un anlisis problemtico que tensione,
desde el rol docente, la ley de discapacidad como contenido curricular dentro

de la integracin escolar. Pero adems se busca dar relevancia a iniciativas de

integracin en dnde la escuela intente promover la importancia del concepto
de persona al mismo tiempo que marca lo difcil que se vuelve poder ensear
desde una formacin docente, donde lo especial no est establecido sino solo
dentro de la comunidad escolar. Comunidad escolar que exige la preparacin
del docente en el aula sin la posibilidad que desde la institucin est siendo
puesto en discusin.
Justificacin
Desde el trabajo social, atender a las problemticas educativas se torna de una
importancia sustantiva, ya que como profesin estamos ligados a las
problemticas docentes si consideramos que la escuela se asume cmo
aparato ideolgico del Estado al ser una institucin distinta y especializada en
su forma ms bsica.
En este caso, desde el desarrollo de un trabajo antropolgico, se revela cmo,
desde la ideologa que entrega la estructura dominante (en su variable ms
especfica: la escuela) se intenta forzar el ejercicio docente desde las
estructuras profundas que rigen las acciones de las docentes que deben
integrar estudiantes con NEE, siendo ambos parte de un contexto determinado
y pertenecientes a una clase determinada.
Ante ello, el trabajo social debe problematizar este tipo de acciones a travs
del proceso intelectual capaz de transformar la realidad de la cual es parte 1. En
este caso especfico, desde su rol en los consejos escolares, asesoras
educativas o cmo parte del gabinete escolar.
Paulo Netto sostiene que el Trabajo Social (Servicio Social como l lo llama) no
desempea funciones productivas, pero se inserta en las actividades que se
tornaron

auxiliares de los procesos especficamente monoplicos de la

reproduccin, de la acumulacin y de la valorizacin del capital 2; en el caso de

la problemtica expuesta, la exigencia hacia las docentes de integrar a
1 Garca, S. (1998): Especificidad y Rol en Trabajo Social. Curriculum-saberformacin, Lumen- Humanitas, Buenos Aires
2 Netto, P. (1992): Capitalismo Monopolista y Servicio Social, traduccin de
Carlos Montao, Cortz Editora, Sao Paulo

estudiantes con NEE es consecuencia de una lgica de mercado capitalista que

los enajena, en un sentido operante, a responder necesidades de integracin
que nacen con un concepto de discapacidad como exclusin.
Para el trabajo social, la vivencia del sujeto con la influencia social, cultural y
poltica; es relevante para su construccin. Analizar desde el trabajo social la
problemtica de las docentes se vuelve enriquecedor ya que desde la disciplina
se valora al sujeto en su entorno a partir de la dialctica contextual a la que se
ve sometido desde su realidad como individuo dentro de ciertas prcticas
estructurales sociales que finalmente terminan por mellar su realidad. Por lo
tanto hay que realizar un trabajo social de conciencia con ellos mismos a partir
de sus propias experiencias docentes, compenetrndose en sus problemticas
y siendo un catalizador de sus necesidades 3.
El discurso manifiesta en si aquellas estructuras sociales que los afectan y que
tambin los definen. Por ese motivo, el hecho que desde la disciplina podamos
conocer e identificar tales estructuras, ayuda a dirigir la intervencin a un
mbito especfico en donde no sean los interventores los que protagonicen el
cambio, sino que sean los mismos sujetos a intervenir quienes de manera
autnoma

pero

guiada

por

el

trabajador

social,

puedan

generar

sus

mecanismos de solucin y conciencia del mismo4.

Planteamiento del problema
La educacin es una cosa de Estado, pero no cualquier cosa, sino ms bien es
un Derecho adquirido por la sociedad en la cual el Estado debe proteger y
promover en el seno de la sociedad. Sin embargo, la educacin como tal ha
sido una forma ideolgica de imponer una cierta caracterstica de alumno como
sujeto de la sociedad, impregnando intereses de poder y muchas veces
econmicos. Ante esto, la educacin se convierte en lo que el sistema
educativo norme y reglamente, con claros principios de la poca en que se
construye.
3 Montao, C. (1996): El servicio social frente al neoliberalismo. Cambios en
su base de sustentacin funcional- laboral, ponencia en I Congreso
Universitario Internacional de Trabajo Social, San Jos, Costa Rica
4 Idem

El sistema educativo no es ingenuo en su construccin, como tampoco lo es el

contexto poltico en el que se crea. Por ende podemos entender que existen
cuatro momentos de Estado en Argentina, uno oligrquico, donde se
implementa la ley 1.420 de educacin pblica. Luego la del estado benefactor
de mano del Peronismo, donde la educacin se hace un derecho social
consagrado en la constitucin. Luego un Estado autoritario de manos de las
diferentes dictaduras que hubo en Argentina, donde se implementaron
prcticas divisorias y clasistas, as como una asimetra pedaggica con censura
y persecusin. Finalmente, y atendiendo a las diferencias, existe un Estado
democrtico, que parte con toda la ola neoliberal de Menen y su nueva ley
federal de la educacin, hasta la actualidad y el re impulso estatal de Nestor
Kirchner y Cristina Fernndez, empezando con la ley de educacin 13.688 de la
provincia.
El modelo neoliberal actual y vigente en la sociedad, genera mecanismos de
dominacin dentro de la estructura de la escuela. Las docentes sern
individuos atravesados por las contradicciones propias de una institucin que
promueve proyectos escolares enmarcados en la normativa vigente 5, pero que
al mismo tiempo es producto del control de los medios culturales y sociales
que se desprenden de los lineamientos que provienen directamente de la
Direccin General de Cultura y Educacin.
Tal problemtica educativa se ve observada en la escuela N117 Comandante
Luis Piedrabuena ubicada en calle 28 entre 471 y 472, la cual cuenta con una
matrcula de 300 alumnos aproximadamente, teniendo un alto porcentaje de
integracin que llega a casi 10% de su matrcula total (una de las ms altas del
distrito).
La institucin ha cambiado mucho su dinmica de trabajo a partir de la
implementacin del nuevo proyecto educativo en el ao 2010, cuya principal
caracterstica se desprende de que fue creado en manos de todos los actores
involucrados en la escuela (padres, docentes, directivos, etc.) para lograr poner
un fin a ciertas caractersticas como el ausentismo, la violencia fsica y verbal
entre los alumnos, y el prejuicio en relacin a la poblacin de la escuela por
5 McLaren, Peter. La escuela como un performance ritual. Mxico, Paids,
1994

parte del barrio. Este nuevo proyecto educativo intenta generar una relacin
ms fuerte entre los diferentes aos de la primaria, como as tambin afianzar
la vinculacin con la realidad; un claro ejemplo de esto es que cada materia
tiene su propio espacio ulico, con un docente particular que intenta generar
redes entre los diferentes espacios curriculares de los estudiantes mediante la
creacin de tcnicas que les permitan poner en prctica los conocimientos que
se van apropiando. Es por esto que se utilizan nuevas herramientas de trabajo
tales como material audiovisual. Finalmente este proyecto intenta vincular a
las familias de los estudiantes de la institucin a partir de la realizacin de tres
encuentros a los largo del ao en donde se expresan, mediante diferentes
temticas, los conocimientos que fueron trabajados en el espacio ulico
durante el ao lectivo.
Sin embargo, son estas viejas estructuras enmarcadas en la produccin y
reproduccin por medio del dispositivo escolar de modos hegemnicos de la
accin docente, las que han primado hasta la actualidad y que representan un
aislamiento de la realidad social que atraviesa la sociedad y principalmente a
quienes tienen a su cargo un curso. Situarse desde esa mirada, imposibilita ver
cules fueron las transformaciones que surgieron en los distintos mbitos
educativos, ya sea dentro la escuela o fuera de ella, aceptando un viejo
discurso que ubica a la normativa y al diseo curricular como nico
responsable de generar las directrices de las clases.
Esto implica no dejar de lado la escuela como institucin, sino ms bien pensar
que se encuentra en un espacio determinado, con ciertas caractersticas, con
discursos sobre el estudiante normal y el especial, inmersa en un contexto
particular. Es por esto que la comunidad educativa se expresa no solo en lo
discursivo, se encuentra ms bien en las diferentes manifestaciones que en
ella se dan como expresin de situaciones relacionadas con la cultura, la
poltica, lo econmico, lo social 6.
El proyecto escolar de integracin est enmarcado en proponer un espacio
ulico ms dinmico, flexible, que ubique a los nios con alguna necesidad
especial desde un lugar de participacin, desde el trabajo grupal, y con el fin
6 LUS, Mara Anglica (1995) De la integracin escolar a la escuela
integradora; ED.PIADOS

de que se trabaje sobre algo material, lo cual les permite tener un incentivo
diferente y ver sus propias construcciones y cambios. No se trata de recibir
informacin, sino de crearla colectivamente y materializarla 7.
Es necesario, para poder lograr un acercamiento a lo anteriormente planteado,
retomar, y si es preciso, re-significar, el rol que ocupa el docente dentro de la
institucin. Dejando de lado concepciones estticas y fragmentadas que
pueden ser recurrentes desde la experiencia, como desde las exigencias en el
plano de la integracin que emanan de la Direccin de Cultura y Educacin de
la Provincia.
Aquello releva tanto que desde la Escuela, existe una intencionalidad a no
hacerse cargo de su rol poltico y social asignado, supuestamente, desde las
lneas educativas que se definen a nivel provincial, cmo adems de una
tecnificacin del vnculo entre el estudiante y el docente que no apunta ms
que a la tenencia dentro del edificio escolar, sin preocuparse acaso de la
verdadera problemtica cultural que genera la integracin en cuanto a nivel de
comparacin.
Atendiendo a la dificultad de revelar la postura del docente, para el cual no
existe una problematizacin adecuada acerca tanto del porqu se est
realizando tal proyecto educativo dentro de la escuela, cmo de la manera en
que est siendo llevada a cabo desde los mismos actores institucionales, es
que surge la necesidad de impregnar e integrar el discurso y la experiencia de
los profesores con la finalidad de poder generar una visin crtica y holstica
acerca la misma integracin escolar.
El principio de integracin fue evolucionando de tal manera que se pas desde
una definicin acerca del otro subnormal hacia una caracterizacin de otro
diferente, sin nimo de etiquetar algn tipo de discapacidad como tal. Se pasa
de una categorizacin sobre el retraso mental hacia la normalizacin de
cualquier persona (aplicable obviamente a cualquier discapacidad). Otro punto
importante es que ya no se trata del resultado, como planteaba BankMikkelsen, ni de poner nfasis en los medios, como dice Nirje; se trata ms
bien, como plantea Wolfensberger, de una integracin de ambos en pos del
7 Dubrovsky, Silvia (2005) La integracin escolar de nios con necesidades
educativas especiales. Entre integrar o ser el integrado.

inters superior del sujeto. Finalmente, el principio ha ido cambiando hasta

expresar que no se trata solo de un conjunto de acciones aplicado
exclusivamente al sistema educativo, sino que se erigen como principios
rectores a todo un sistema de vida que rodea a los sujetos con o sin
discapacidad. Estos principios sobre el concepto de Normalizacin abren
nuevos debates acerca el rol de la sociedad en cuanto a la discapacidad, pero
siguen siendo principios inofensivos para exigir ciertas condiciones, ya que an
es el discapacitado quien debe asumir el proceso de normalizacin y no la
sociedad quien debe regularse y ajustarse al otro.
La integracin es un principio que se desprende de la normalizacin en cuanto
sta ltima se vuelve un derecho constituido. Si bien se piensa desde lo
escolar, este rebasa ese mbito para expandirse hacia lo laboral y lo social. ,
por ende la integracin se entender como el principio que da derecho a la
inclusin en un grupo y formar parte de este con condiciones iguales a los
dems. Este principio se fundamenta en la legitimidad de los derechos y
deberes del sujeto, contemplando alguna necesidad especial como situacin
excepcional en el caso que la persona lo necesite, siendo el entorno quien debe
dar respuesta mediante adaptaciones y medios asistenciales que le sean
adecuados.
La integracin en la Argentina tiene un origen voluntarista y principalmente se
ha dado en el contexto de ciegos y sordos al ser ambas discapacidades
meramente sensoriales y no cognitivas.
Todo quedaba a voluntad de la escuela, de su director y de la escuela especial,
la maestra que deba tener al muchacho discapacitado y la familia. Eran
hechos aislados que dependan fundamentalmente de las personas 8.
Recin en 1988, el gobierno nacional impulsa el plan nacional de integracin,
con lo cual no se obligaba a las escuelas pero se les recomendaba la
integracin en sus aulas.
Actualmente se adhiere al plan de la UNESCO de crear una escuela para la
diversidad, generando en ello un eje principal como es la integracin. El

8 Lus, Mara Anglica; De la integracin escolar a la escuela integradora;

ED.PIADOS; 1995

principio fundamental es que es la educacin especial la que debe evaluar y

considerar las posibilidades de integracin del alumno.
Para que esa integracin sea posible, existen diferentes estrategias las que,
para hacerlas posible, deben considerar respetar tres factores 9:
1.La existencia de un curriculum absolutamente flexible y con la posibilidad de
adaptarse a las necesidades educativas del alumno.
2.

El apoyo: el alumno debe ser integrado con apoyo, cuando lo necesite.

Un apoyo lgico, que no significa tener un maestro al lado cuatro horas, porque
entonces el chico ya estara disociado.
3.

La formacin y capacitacin docente: desde los institutos de Formacin

Docente debe implementarse ctedras en donde se informe, prepare y forme al

docente comn sobre las NEE (Necesidades Educativas Especiales) que
presentan los alumnos con alguna patologa orgnica o psicolgica. Para poder
compartir con los docentes especiales una terminologa especfica, de uso
habitual en las escuelas de diferenciados que debern manejar al momento de
integrar un nio. Sin pretender, con esto, unificar ni homogenizar un estilo, ya
que cada unidad escolar debe preservar su idiosincrasia, surgida del
intercambio con el contexto social y educativo donde desarrolla su accionar.
Hay que dejar atrs esto que fue voluntarista y hacerlo sistematizado,
capacitar.
Todos estos puntos son tomados por el Principio de Inclusin Educativa de la
Ley Provincial 13.688 (Ver anexo 1 para una explicacin ms detallada) la cual
es la vigente dentro de la escuela 117 Luis Piedrabuena y la que adems se
revisar en su dimensin subjetiva respecto al rol docente dentro de esta
bsqueda por la integracin.
Interrogantes
Se siente la maestra un actor relevante en el proceso de integracin que lleva
a cabo la escuela?
Cules son las complicaciones que surgen al momento de tener un estudiante
integrado en el aula?
9 UNESCO, Materiales para la formacin de profesores sobre necesidades
educativas en el aula; Prefacio de la declaracin de Salamanca y marco de
accin para las necesidades educativas especiales; Espaa;1995.

Sirve el marco legal de la Direccin de Cultura y Educacin de la Provincia

respecto a la integracin como una gua para su prctica con los estudiantes
integrados?
Existen los recursos pedaggicos en la escuela como para llevar adelante los
proyectos de integracin?
A consideracin de la docente en el aula Es la integracin un mecanismo
pedaggico efectivo? Se logra un aprendizaje de contenidos valorables para la
vida cotidiana?
Qu elementos actualmente funcionan dentro de la integracin escolar?
Cul es el mbito de accin y responsabilidad que la maestra considera que
tiene respecto a la integracin?

Marco metodolgico
Qu es la educacin integradora? Qu debiesen hacer las maestras
integradoras en el aula? Cmo funciona la ley de integracin en las escuelas?
Cuando nos hacemos estas preguntas pareciera que la respuesta est implcita
en el mismo contenido: integracin. Entonces podemos pensar que podemos
responder todo yendo a la ley vigente y respondiendo desde su ideal. Pero
entonces no estaramos haciendo realmente ciencia, no nos estaramos
planteando una pregunta antropolgica, solo estaramos preguntndonos
pensando que tenemos la respuesta, pensando que solo nos basta con una
actitud frente a la realidad.
Pensar el contexto legal y bibliogrfico sobre el tema es un inicio, pero nunca
un medio ni un fin.
Es por eso que tenemos que ver desde donde queremos responder nosotros a
esa interrogante como sujetos interesados en la temtica, desde donde nos
interesa como trabajo social y que lo diferencia del resto de las disciplinas.
Por eso pensar un mtodo antropolgico de bsqueda de la realidad es
superador en cuanto la antropologa abre un mtodo de conocimiento de la
realidad que nos insuma a nuestra propia intervencin. El texto de Boivin
expresa El antroplogo se constituy en especialista del otro lejano e
incierto. Su tarea consisti en borrar la incertidumbre, en transformar eso

extico, en cierto conocido10 agrega Krotz a esto que tal conocimiento nunca
se dan en un espacio vaco, o sea, que no pueden aislarse de la dinmica de la
historia universal de los pueblos que comprende 11.
Atravesados por este fenmeno, y en posicin de plantearnos como un sujeto
activo frente a esta problemtica sobre la integracin en la escuela 517,
nuevamente surge la pregunta antropolgica como forma crtica de relevar el
contexto actual en el que se insertan las maestras frente a la integracin
escolar. Esto cobra sentido si decimos que la globalizacin llena de sentido las
formas actuales en las que uno vive respecto a pensar que es y cmo se debe
actuar frente a la discapacidad, podemos tambin ir al fondo de esto pensando
en las clasificaciones sociales que hacemos respecto a ese otro que al final se
convierte en un uno mismo cuando lo vemos desde la perspectiva de poder,
ya que todos hemos sido escolarizados y de alguna manera todos hemos sido
en algn punto excluidos o integrados. Bourdieu aportar acerca la definicin
de ese otro y su rol en la sociedad de acuerdo a la conformacin de un
hbitus como la expresin interna de las condiciones sociales que subjetiva
la interaccin con la realidad, una realidad con condiciones externas llamada
campo, que es en donde los capitales sociales provenientes del hbitus
juegan una pelea de poder por tensionar, transformar o reproducir el
conocimiento, actitudes o prcticas de esos campos especficos en pos de
aquello que se pretende12. Por eso quizs es bueno pensar que no solo
debemos ver a las maestras integradoras desde una dimensin ideal sino
que tenemos que verlas atravesadas por distintas formas que en esta pueda
relacionarse en su contexto particular. En este sentido es importante tomar a
Leach ya que justamente pondr atencin en cmo estas significaciones se
construyen de acuerdo al poder presente dentro de la sociedad, haciendo que
10 Boivin, M. Rosato, A. Guber, R (1999) Constructores de Otredad. Bs.As:
EUDEBA. Introduccin
11 Krotz, E. (1987) Pasos para el estudio y la exposicin de un texto
antropolgico Revista estudiantil Hoja de Viento, Ed. Departamento de
Antropologa, Universidad Autnoma Metropolitana-Iztapalapa, ao 1 N3
12 Bourdieu, P. (1990) Algunas propiedades de los campos En: Sociologa y
Cultura, Mexico, Grijalbo.

clasificar y por ende definir entre uno y otro sea un ejercicio intelectual de
poder. Estas clasificaciones llegan a la sociedad como paradigmas entre lo que
es y no es, entre lo conveniente y lo no conveniente, dejando en si al individuo
como un depositario de cierto conocimiento respecto a la realidad en la que
naci y que terminar (lo ms probable) reproduciendo para sobrevivir 13.
Si asumimos esta relacin de poder entre la sociedad y el individuo, entonces
tenemos que seguir profundizando en cmo esta socializacin es posible, y por
ende preguntarnos en torno a una antropologa de la educacin que compete
para tratar el tema en especfico de este trabajo ya que justamente es el
contexto en el que las maestras integradoras se insertan. El aporte significativo
podemos encontrarlo en el conocimiento de ciertos autores respecto a la
relacin entre el sujeto y las instituciones sociales educativas actuales (y en
perspectiva histrica). Esta relacin que trae Sinisi entre un nosotros y un otro,
que se hace respecto a la visin sociohistrica de entramados de poder que se
encuentran presentes en la sociedad, que hace ver a uno como marginal y a
otro como un privilegiado respecto a las dinmicas sociales 14. Freire tendr una
concepcin de la educacin como una forma de promover el pensamiento
crtico en los sujetos que llama educandos, actuando un educador como
coordinador y promotor entre el conocimiento que ya poseen los sujetos y la
capacidad de expresarlo en la creacin de un mundo colectivo que pueda ser
ms justo y que considere a las personas como seres autnomos y no como
seres cuyo conocimiento se promueve de manera bancaria, esto es, como
meros depsitos de conocimiento sin capacidad de reaccin y creacin frente a
esta15. Esta ltima forma de entender la educacin es importante en cuanto es
el porqu de la temtica a consultar, tomando en consideracin a los distintos
13 Leach, E. (1978) Cultura y comunicacin: la lgica de la conexin de los
smbolos. Madrid: Siglo XXI. Cap7
14 Sinisi, L. (1999) La relacin nosotros otros en espacios escolares
multiculturales. Estigma, estereotipo y racializacin. En: Neufeld, M.R. y
Thisted, J.A (Comps) De eso no se habla. Los usos de la diversidad sociocultural
en la escuela. Buenos Aires: EUDEBA
15 Freire, P. (1985) Pedagoga del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI

sujetos escolares cuya voz de alguna manera ha sido pasada a llevar en manos
de una normativa que no da cuenta real de sus necesidades.
Otro elemento para considerar esta relacin entre aquello que la maestra
pueda significar como integracin y la forma en que puede manifestarse su
relacin con esta temtica es es la salud y el concepto de enfermedad como
forma de entender la discapacidad. Este tema es tratado por la antropologa
mdica en cuanto al carcter histrico y social de los procesos en los modelos
hegemnicos de salud presente durante la historia y a los que hace referencia
el texto de Conrad como una construccin terica de formas estandarizadas de
percepcin, interpretacin y actuacin social acerca una visin del Estado
sobre la salud y enfermedad. Foucault dice que este est ligado a la revolucin
industrial y al desarrollo del capitalismo occidental, a los costos econmicos,
sustraccin de fuerzas y la medicalizacin de la poblacin 16. La biologa, que
haba sido estudiada en Las palabras y las cosas dentro de los cnones
arqueolgicos de los sujetos de conocimiento y saber modernos, es ahora
abordada genealgicamente, en trminos de biopoder. Lo biolgico se
convierte en cuestin de Estado, y este tiene la capacidad de invadir la vida
enteramente. El biopoder se despliega de distintas maneras, el hacer vivir, la
intencin de alargar la vida convierte a la muerte en un tab, se la oculta e
ignora17, as como tambin la discapacidad que se genera como una manera
diferente de socializacin. Sigue diciendo el autor que a partir del siglo XIX
no existe un poder sobre la muerte sino una administracin estatal de la
mortalidad poblacional. Otro fenmeno concomitante al biopoder es el racismo
de estado18, que se puede ver en la conformacin de una ley de integracin
que genera categoras acerca la discapacidad desde la falta o la necesidad
ante lo cual se plantea como ese algo diferente que enajena a los docentes a
entenderla desde ya como una forma menor en su capacidad para aprender en
16 Foucault, M. (1993) Historia de la medicalizacin. En La vida de los
hombres infames. Buenos Aires/Montevideo: Editorial Altamira/Nordan
Comunidad
17 Idem
18 Idem

el aula. Tomando a Menndez 19 en una visin histrica de esta antropologa

mdica, situando recin despus de la dcada del 1970 como una disciplina
separada de la sociologa mdica, se puede promover una visin sobre la
discapacidad observada desde el poder, las relaciones de clase y la industria
de la salud desde lo especfico como el consumo de las adaptaciones y la
inclusin de acompaantes teraputicas que dificultan el trabajo en clase de
las docentes de la escuela.
Con estos elementos podemos fundamentar la pregunta inicial acerca si
podemos partir con una serie de preguntas respecto solo a un deber ser de la
maestra integradora en el aula. La respuesta vuelve a ser fundamental en el
enunciado, slo que esta pregunta y esta respuesta no solo ser la gramtica
simple de una forma academicista de plantearse a las maestras en un lugar
especfico, sino est sustentada por una visin crtica, contextual, histrica y
real del sujeto que puede hacerla. Siempre pensando que es el punto de
partida para la propuesta, que desde ah se construye el conocimiento y el
acercamiento qu, como trabajadores sociales, tendremos a la realidad
material de aquel otro con el cual intervenimos y que este adems es
protagonista de su proceso.
Caracterizacin del entrevistado
La entrevistada ser la docente Myriam Acevedo, a cargo del segundo ao de
nivel primario de la escuela 117 Luis Piedrabuena de City Bell. Esta docente
lleva tres aos en el cargo como titular del curso. Sus estudios los realiz en el
Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica N9 de la Ciudad de La Plata
gradundose como Maestra de Educacin Primaria. La escog como
entrevistada debido a que posee antigedad en la escuela y como maestra del
curso, habiendo tenido durante sus cuatro aos estudiantes integrados en su
aula, algunos con acompaante teraputica y otros solo con la integracin de
la escuela especial.
La entrevista es viable ya que se enmarca en las prcticas que actualmente
estoy realizando en la carrera de Profesorado de Educacin Especial en el
19 Menendez, E. (1990) Morir de alcohol. Saber y hegemona mdica. Mxico:
Alianza Editorial Mexicana.

Instituto de Formacin Docente y Tcnica N9 y ya he tomado contacto con la

docente para la disposicin de la misma. Ella a su vez se ha mostrado muy
dispuesta a hablar sobre la temtica propuesta incluso dndome algunas lneas
que a ella le gustara abordar en la entrevista. Se le aclar que este es un
trabajo para una ctedra de Trabajo Social y no para una ctedra del
profesorado de Educacin Especial, mostrndose gratamente sorprendida por
este hecho y aduciendo que para ella es mucho ms importante.
Se debe, an atendiendo a esta nueva manera de complejizar la educacin
actual, ver cmo se construye el y la docente en este nuevo escenario de
relaciones, donde se junta lo viejo con lo nuevo, lo tradicional con lo
novedoso20. Siguiendo con esta idea, se puede ver que la escuela a si misma se
observa como algo sumamente anclado en lo tradicional pero con un discurso
que promueve muchos elementos novedosos pero que nunca llegan a
concretarse. Segn Fuster21, que narra su experiencia de inclusin en una
escuela, hay una fuerte carga en llegar a ser el nuevo o el novato dentro de
una comunidad escolar ya instruida de cierta forma, por lo cual hay que tranzar
con las dinmicas ya generadas a su interior con la finalidad de inclusin. Si
hay un quiebre, es muy difcil poder sostenerlo sin evidenciar muchas de otras
prcticas que actualmente pueden ser criticables, por lo cual es dejar en
evidencia lo esttico de los cambios que realmente se dicen hacer o que se
debiese haber realizado. El docente debe saber esto y presentar de manera
estratgica su accionar a modo de propuestas para conciliar su accionar
docente actual con el ideal que considera estar lejos en cuanto a su situacin
escolar.
Para superar esta contradiccin sin caer en el pesimismo ni en el idealismo
mrtir, se debe reflexionar. Pero para reflexionar se debe realizar una
interiorizacin de los significados sociales que estn presentes dentro del
establecimiento escolar particular en que uno se desempea, ya que si bien la
problemtica de la educacin es en s general, las particularidades con las que
esto se manifiesta en cada lugar donde uno realiza la prctica se diferencia por
20 Fuster, Ximena Zamorano. Anlisis de mi prctica docente desde la
dimensin institucional e interpersonal. Ed.Grijalbo; Mxico
21 Idem

cuanto contexto social y econmico donde se inserta. Cristina Maciel 22 da luces

sobre esto a partir de una investigacin acerca la prctica docente en cuanto
su formacin y accionar dentro del aula. Lo que se puede observar de la
prctica docente es su contenido prctico que genera una forma de pensarse
en lo docente a partir de un contenido dado versus la realidad misma a la que
se enfrenta el docente al momento de aplicarlo. En este sentido se debe ser
reflexivo y no pensar en que todo puede realizarse de manera completa ni que
tampoco nada de eso es irrealizable, sino se deben generar estrategias que
concilien la manera actual con la ideal. Ser autocrtico es esencial y responde a
un proceso planificado de observacin de la realidad.
En basa a esto, es que el trabajo ser enmarcado dentro de un enfoque
metodolgico cualitativo, a travs del cual las investigaciones se realizan
teniendo en cuenta el lugar y la mirada de sujetos, en este caso, interesa
revelar la voz de la docente ya mencionada. Esta forma es una de las tcnicas
que se consideran apropiadas ya que, segn Guber 23, se accede al universo de
significaciones de los actores, donde la entrevistada puede expresas sus
opiniones, ideas, supuestos y todo aquello que forma parte de su universo
simblico y que se presenta como manifestacin de la cultura presente en la
escuela, definiendo cultura institucional desde una perspectiva simblica. La
docente trae consigo una cultura escolar desde esta mirada la cual, segn
Gimnez,

es

entendida

como

la

organizacin

social

de

significados,

interiorizados de modo relativamente estable por los sujetos en forma de

esquemas o de representaciones compartidas, y objetivados en formas
simblicas, todo ello en contextos histricamente especficos y socialmente
estructurados24. Esta nocin simblica de cultura es aquello que se intentar
22 Maciel, Cristina. Investigar, reflexionar y actuar en la prctica docente
Uruguay, Centro Regional de Profesores del Este, 2006
23 Guber, Rosana. La entrevista antropolgica: introduccin a la no
directividad en El salvaje metropolitano: reconstruccin del conocimiento
social en el trabajo de campo; Ed.Paids; 2005
24 Gimnez, G. (2007) Estudios sobre la cultura y las representaciones sociales.
Guadalajara: CONACULTA/ITESO. Captulo I La concepcin simblica de la
cultura

abordar desde la mirada crtica que atraviesa transversalmente los objetivos de

la investigacin.
Por ello es que la entrevistada es considerada una interlocutora, en donde la
relacin entrevistado entrevistador se plantea desde una perspectiva dialogal
y de iguales, quebrando la concepcin fija y plana de informante que llega a
cosificar a la persona que se est entrevistando y llega a hacer referencia a
una transaccin mercantil con la otra persona, ubicando a ambos actores en
una posicin asimtrica de poder25. Asimismo se tiene considerada la
conciencia prctica respeto al contexto de la docente a ser entrevistada, en
cuanto poder monitorear activamente distintas fuentes de informacin que la
rodean con la finalidad de que no desarrolle supuestos como lo dado,
producindose una rutinizacin de los encuentros sociales 26.
Por esto es que, en el rol de entrevistador, es importante que exista una
bsqueda para que esa conciencia prctica de la entrevistada se convierta
en

algo

extico,

desconocido;

sufrir

un

sentido

de

extraamiento,

distanciamiento y aproximacin ante una realidad que es ajena y cercana al

mismo tiempo. Esto genera un reconocimiento en la maestra a pesar de las
diferencias que puedan tenerse en trminos de construccin simblica de las
temticas a responder. Este ejercicio de la conciencia prctica en la docente
nos revela el ejercicio mismo de la entrevista, ya que en si concierne el por qu
los sujetos no se cuestionan sus prcticas en la vida cotidiana pero que al
momento de ser preguntadas o interrogadas por un actor externo pueden ser
explicitadas por el mismo sin haber tenido que llamarle la atencin o
habrselas preguntado antes.

25 Bartolom, M. En defensa de la Etnografa. El papel contemporneo de la

investigacin intercultural. Revista de Antropologa Social, Universidad
Complutense de Madrid, 12. 2003

26 Lins Ribeiro, Gustavo. Descotidianizar. Extraamiento y conciencia prctica,

un ensayo sobre la perspectiva antropolgica en Constructores de otredad:
Buenos Aires; EUDEBA. 1999

Dado que la entrevista se produce en una relacin de poder en la que el

entrevistador controla la situacin, la entrevista ser semi-estructurada. Por un
lado atendiendo a los ejes y temticas de inters para el trabajo de
investigacin pero permitindole a la docente desenvolverse en un continuo
dilogo que pueda generar nuevas temticas a ser abordadas o abordar
algunas en mayor profundidad, pudiendo preguntar y repreguntar si as se cree
conveniente.
Las expectativas como entrevistador son que se pueda abordar la dimensin
subjetiva que ella posee como docente acerca de la integracin, ya que la
intencin es poder hacer protagonista del discurso educativo a la docente del
aula, quien pasa mayor parte del tiempo con el nio/nia integrado y observa
su proceso de aprendizaje. Adems me interesa que pueda ser crtica con su rol
y con el rol de la escuela en la que est insertada, ya que es un programa que
se muestra como ambicioso para lo que es el actual contexto de la
integracin.
A su vez ella me ha comentado que espera poder responder lo que yo necesito
respecto a lo que opina ella en cuanto a la integracin escolar, ya que en si se
ha mostrado bastante entusiasmada por conversar sobre este tema puesto que
considera (segn sus palabras en los encuentros previos) que sus estudiantes
deben tener una misma calidad de aprendizaje y eso parte por los futuros
profesionales que puedan hacerse cargo de esta temtica (refirindose a mi rol
de estudiante de Trabajo Social y de Educador Especial).
Para la realizacin de la entrevista utilizar una grabadora digital. Se realizar
en un caf ya acordado en el centro de City Bell en un horario de tarde ya que
no quiere sentirse obligada a responder cosas estando en la escuela. Adems
llevar un registro de expresiones, gestos y ademanes que ella pueda realizar
durante la entrevista con la finalidad de enriquecer la interpretacin de sus
respuestas.
Anlisis de la entrevista
Pensar en la educacin tiene que ver con pensar una realidad objetiva, un
recorte especfico en como este fenmeno se manifiesta en cada lugar en el
cual se ejerce. La educacin es un derecho, s, pero tambin es una pedagoga,
una didctica, una problemtica, una maestra enseando, unos estudiantes

aprendiendo y por sobretodo es una comunidad escolar que se relaciona unos

con otros con una finalidad: el aprendizaje del estudiante. El contexto alico es
particular en cada caso, a veces pensamos que puede ser general y objetivo
pero terminamos encasillando conceptos con un deber ser: el estudiante debe
ser as la maestra debe actuar de cierta manera el integrado puede hacer
esto pero no esto otro.
La entrevistada aport en este sentido valiosa informacin desde su contexto,
desde su historia y desde su experiencia. A travs de su narracin se comienza
a ver algunas dificultades de su profesin, en base a la experiencia. Ella dice:
como maestra suplemente no tienes mucha incidencia en el diseo de las
clases. Adems, en la escuela que estuve haciendo clases, la maestra que
haba pedido carpeta haba dejado todas las clases planificadas porque se lo
exiga la directora, entonces mucho no poda hacer ms que acomodar algunas
cosas. Pero igual segua siendo un garrn porque te pedan un informe de
avance sobre esas planificaciones y la verdad es que no eran muy buenas,
bah!, es que no eran para lo que pasaba en el aula. En este sentido
demuestra la dificultad de un aula de clases pre-definida en moldes de lo que
se supone ideal, y se ve como ella, en cuanto sujeto social activo desde su
docencia, se enfrenta a cierto campo en disputa (segn conceptos de
Bourdieu) en un lugar privado (segn ella misma luego aclara) desde una
posicin subordinada que en este caso es ser maestra suplente. Ella expresa
que esto era un garrn porque es una forma de aproximacin diferente
respecto a lo que puedes hacer en el saln de clases.
En sus cinco aos de docencia ha tenido todos los aos estudiantes integrados,
ella considera que quizs por eso pudo tomar el trabajo en la escuela 517, o
sea que traa un capital ya trabajado que de alguna manera la posicion de
mejor manera dentro de las candidatas para tomar el puesto. En este sentido
vemos que lo anterior le sirvi para aumentar su capital de enseanza y con
ello poder transformar un hbitus que ella misma crea no estarlo construyendo
en una potencial ventaja para tratar una problemtica.
A partir de su experiencia es que adems puede pensar una definicin sobre lo
que para ella son los estudiantes integrados, respecto a esto dice: Son
estudiantes, nios, como cualquier otro nio que estudie en la escuela. Por ah
quizs tienen otras necesidades, pero todos igual tienen necesidades,

entonces como que lo nico que los hace ser integrados es que nos dicen que
son integrados y les dicen a ellos y a la familia que son integrados.
Interesante lo que aporta desde una visin histrica y construida sobre la
discapacidad como necesidades, haciendo un paralelismo a que en realidad
todos necesitamos algo en algn momento, y que los integrados son tal por
una definicin social de un nosotros y un otro (como lo expresa Sinisi). Adems
toma posicin de acuerdo a como son nombrados, ya que dice respecto a la
palabra discapacidad: Es horrible, no me gusta decirles ni que les digan as.
Para m son estudiantes como cualquier otro. Discapacitados es una fea
palabra que dice que no tiene capacidad para algo, y la verdad yo los veo jugar
y moverse como el resto de la gente. A veces les cuesta un poco ms poner
atencin o leer, pero eso es tambin culpa de nosotras, las maestras, que no
siempre tenemos todas las herramientas para dar a los pibes. Nuevamente
existe una consideracin interesante ya que existe una autocrtica en su rol de
maestra pero al mismo tiempo una importancia en el posicionamiento de esta
respecto al trmino en s. Se logra hacer un paralelismo en una forma de
entender la discapacidad como construccin (en trminos de Conrad) y su
anclamiento a lo sano en trminos de corresponsabilidad entre la comunidad
educativa y el sujeto en s. Segn ella, lo que los hace ser integrados o
discapacitados tiene que ver con: un papel o un diagnstico que les dice que
son integrados. Una preocupacin de la familia, una maestra que no sabe que
hacer, un doctor que le dice algo a los padres para dejarlos tranquilos. A veces
pienso que les dice su hijo es as para que los papas se queden tranquilos
que es una enfermedad y no que ellos han fallado en su crianza.
En cuanto a la educacin como forma de integracin, la maestra entrevistada
cree que la integracin es una cosa muy importante de las escuelas porque
te permite trabajar con nios que vienen a la escuela porque de otra forma
pasaran mucho en sus casas encerrados. Me ha tocado anteriormente saber
de casos de nios que los encerraban no por maldad sino para que no se
hicieran dao porque los papas crean que no podan hacer nada. Pensando en
la importancia de la integracin, es que adems opina sobre el proyecto de
integracin de la escuela 517 diciendo que: cuando me presentaron el
proyecto fue de una manera bastante particular porque me lo presentaron
como con ganas, se notaba que queran que saliera todo bien. Hacan mucho

nfasis en los nios integrados y como podamos trabajar con ellos. Me decan
que la maestra tena que ser una referente importante del saln para todos y
no solo con los integrados. En este sentido se siente un actor significativo, al
contrario de lo que deca cuando su rol era de maestra suplente lo que la
interpela en una posicin de mucha mayor participacin y eso le gusta. En
cuanto a la ley de integracin dice saber algo por el proyecto de la escuela
pero que Es una ley que te pide un montn de cosas como informes, talleres o
profesionales, cosa que creo est re buena. La cosa es que no se si hay todos
los recursos que pide en la escuela o en la provincia. Sin embargo a su vez
agrega luego que A veces creo que la ley como que trata a los discapacitados
como otra forma, que no son nios, pero en verdad estn respetando sus
derechos, as que tengo un quilombo en eso y mi opinin no hace la ley, as
que mejor. Sin embargo igual cree que al momento de hacer valer los
derechos de los nios discapacitados en integracin la responsabilidad es de
todos, ella expresa: te digo que de todos porque creo que todos tenemos
que cumplir la ley que hay. Pero en verdad no s quin debera hacerla cumplir.
La polica? No! Jajaja, las escuelas, las direcciones de las escuelas. En ltimo
momento somos nosotros, las maestras, las que tenemos que hacerla cumplir,
pero al final si no encuentras los recursos se te hace difcil, lo digo por
experiencia propia. Pero adems le da una gran importancia a la familia en
especfico cuando se le pregunta acerca del rol de esta en el proceso de
integracin, ella responde: Mucha, y es la gran enseadora como le digo yo.
La familia tendra que seguir con el aprendizaje en sus casas para que el pibe
de verdad sienta que necesita o debe aprender algo, y no tirarlo a la cama, a
jugar algn jueguito o lo que sea, as no va. Pero ante esto tambin es crtica
y dice que es muy difcil que los paps se acerquen si no estn interesados
realmente en lo que le pasa al nio. El problema es que si se interesan se
interesan mucho, jajaja, y los tienes encima siempre preguntndote y
dicindote todo tipo de cosas, y uno quiere decirles par un poco che! que
soy maestra, estudie para esto y se lo que hago.
Ac es donde existe una dicotoma entre la realidad de la ley que ella expresa y
el trabajo alico especfico, en un momento ella dice respecto a si la ley se
ajusta al trabajo cotidiano en el aula: No lo s, te lo digo as, porque si la leo

ahora puede que s, pero estoy en una escuela que tiene un proyecto de
integracin, cosa que no tienen todas las escuelas. Igual te digo que si la leo
ahora porque tambin depende mucho de lo que creas tu que es la
discapacidad y la integracin para ver qu cosas dice la ley y que cosas en
verdad tienen que ver con todos los nios que uno tiene en el saln. Ac la
experiencia habla desde la realidad, y esta no siempre ayuda a un mejor
rendimiento. Cuando se le pregunta acerca s llevar la etiqueta de integrados
produce algn impacto en los estudiantes, ella responde: Si, pero a veces
porque creen que tienen que hacer menos y eso est mal, o a veces las
maestras creen que por ser integrados tienen que darle menos o exigirles
menos y esto est mucho ms mal todava. Luego agrega respecto la verdad
es que el nico trabajo diferenciado que se le entrega a los estudiantes en el
saln es a los integrados. Tampoco es que sea as todo el rato, se le intenta
hacer que hagan lo mismo y con la misma intensidad, pero a veces no pueden
simplemente o se distraen ms o est la acompaante teraputica y esta lo
distrae o termina hacindole el trabajo ella, no todas, pero me ha tocado ver a
un par haciendo eso y decir despus que el pibe fue quien lo hizo. Con esto
evidencia que hay un trabajo diferenciado por el hecho de ser estudiantes
integrados, nuevamente existe otro y un nosotros dentro del aula que los
diferencia sociohistricamente, y esto es reproducido por las mismas maestras
segn la experiencia de la docente, pero al mismo tiempo ella es crtica
respecto a esto y revela su postura respecto si es realmente necesario el
trabajo diferenciado expresando que: A veces s, pero como te deca la
mayora de las veces no es necesario pero no termina sus trabajos, igual pasa
con gente que no es integrada eh! No es solo el pibito integrado sino que son
algunos ms que les das un trabajo y no lo terminan o lo dejan porque se
aburren. As que tampoco genera algn tipo de mejora en el aprendizaje o
mejor dicho no lo generara porque al final no le estas enseando lo mismo, si
le das un trabajo diferenciado es, a lo sumo, para que aprenda algo, que
siempre va a ser menos. Lo que expresa es que realmente no es dominio del
integrado el no poder terminar ciertos trabajos o distraerse, lo cual como
elemento derriba el lmite entre otro diferente y aquel normal, lo que s
reconoce es que no existe un esfuerzo hacia el aprendizaje del sujeto integrado
en su condicin de estudiante ya que al final expresa que el trabajo

diferenciado a lo sumo es para que aprenda algo que ser menos. Para la
maestra entrevistada, el rol del docente respecto a esto: debera poder
generar una integracin verdadera en los nios, en ayudarles a aprender y
decirles que pueden ser uno ms y lograr que ellos sean parte de eso.
Posicionndose quizs desde una postura ms Freireana de reconocimiento al
sujeto estudiante en cuanto un creador de un mundo y no a que se le imponga
otro diferente. Igualmente ella considera esto como un desafo constante
respecto a su experiencia, indicando que: Te puedo hablar ms de desafos
que de xitos y dificultades, porque uno en verdad pasa un ao con el pibe y
no sabe que puede tocarle ms adelante. Y si te hablo de desafos te puedo
nombrar que cada pibe integrado es un desafo a lo que aprend como maestra
y lo que tengo que seguir aprendiendo, porque ellos en si se comportan de una
manera diferente al resto pero uno no quiere tratarlos diferentes, pero
terminas hacindolo, entonces est en cmo pensar que puede hacer el mismo
trabajo

si al final no lo puede hacer porque en verdad no lo puede hacer.

Pensando as a educacin como un movimiento constante y no como algo

esttico que se debe simplemente depositar en el estudiante, no apuntando a
categoras ideales (en el sentido de Geertz) sino a una forma mucho ms
procesual en el sentido de que existe un contexto, un momento y un lugar
especfico con muchos estudiantes que traen cada cual una historia subjetiva.
Igualmente ella sigue siendo autocrtica con su rol docente expresando: Que a
veces las cosas nos superan y nos vemos como inmviles ante ciertas
situaciones, en especial con los padres que sacan a sus hijos o los retiran antes
y esas cosas porque ellos quieren o consideran eso mejor. Es terrible porque al
pibe lo manejas como un mueco de trapo que lo llevan y lo traen, lo llevan y
lo traen, y as no da."
Otros elementos importantes de dar cuenta es cuando se refiere a la
comunidad escolar y el rol que esta debe tener, pensando que la enseanza de
la integracin debe ir: A todos, a las familias, a nosotras las maestras, a los
directivos a los del equipo pedaggico, a las auxiliares, a las acompaantes
terapeticas. No s, a todos. Creo que este tema debe ser un tema de todos
porque el derecho es de todos. Adems uno nunca sabe si el da de maana

tendr uno que enfrentarse a cualquier discapacidad, por lo cual est bueno
que todos empecemos a ver qu es lo que tenemos que hacer.
Conclusiones
No se puede pre-definir los conceptos que tenemos sobre las cosas sin siquiera
cuestionar de donde vienen nuestras propias experiencias. En este caso
particular, pensar la educacin y la discapacidad slo desde el lugar en que
uno ha transitado, se vuelve peligroso en cuanto el campo de representacin
que uno tiene es un recorte de la realidad. Esta realidad puede o no ser
general, pero antes de pensarla de esa manera tiene que haber una
responsabilidad epistemolgica de tensionar aquel porque si que muchas
veces es tan eficaz para convertirse en aquel axioma del cual partimos muchas
de nuestras prcticas y opiniones.
Darle un lugar al sujeto que est inserto en los procesos educativos es darle
voz a quienes siempre la han tenido pero que de alguna manera no pisa tan
fuerte como para llegar a nuestros propios fundamentos. Es una trampa en que
lo terico se convierte solo en lo fundamental, e ideolgicamente lo
convertimos en aquello que explica y revierte todas nuestras prcticas sociales
e individuales.
Por eso es que el trabajo realizado parte de preguntarse pero adems de
cuestionar aquel por qu de esas preguntas y que son las cosas que nos
atraviesan como observadores de lo social, como futuros trabajadores sociales
al servicio de una realidad que es dinmica y que nunca debemos entender
como acabada, ya que de esa forma no tendramos incluso la posibilidad de
cambio que tantos esperamos.
La educacin es una temtica sumamente compleja que tiene muchas bisagras
de las cuales poder partir, sin embargo se hizo un recorte especfico en cuanto
se ubic un contexto particular para hablar de la integracin como proyecto
serio dentro de una institucin escolar. Esta eleccin se realiz a partir de la
bsqueda en si misma de condiciones que pudieran desnaturalizar lo
supuesto del campo especfico y darle una mirada mucho ms holstica a la
problemtica en s. Sin embargo, al iniciar este trabajo se cay en el problema
de aquella profeca autocumplida y con ello se redujo al sujeto a investigar
en un mero validador de las hiptesis planteadas. Afortunadamente se pudo

revisar a tiempo para que, a travs del anlisis de la antropologa simblica,

darle el lugar necesario al sujeto a investigar y al mundo que este atraviesa
como un espacio rico de informacin y visin que puede aportar a la
construccin de un conocimiento que no se debe dar por acabado.
De esa forma la maestra entrevistada entreg mucha informacin que revel la
relacin entre dos grandes estructuras presentes en la problemtica de la
integracin: la discapacidad (como problemtica de salud) y la educacin (en
cuanto integracin, respeto del derecho a la educacin). Estas dos dimensiones
juegan de manera bastante particular ya que ambas no se integran de la
manera en que deberan dentro del aula de esta maestra, realizando una
crtica particular pero adems nunca sacndose del contexto, sino que
asumiendo el rol que ella, y las dems maestras, debiesen cumplir en ejecutar
la integracin de manera crtica y mucho ms completa.
Si pensamos la educacin solo como un derecho, le quitamos la esencia de lo
que un derecho debiese procurar, y solo convertimos un fin sin preveer los
medios para cumplir ese fin, un anlisis Maquiavlico donde el fin justifica los
medios. Sin embargo, la entrevista nos da cuenta que dentro de todo proceso
que se cuente como un derecho, hay actores que a su vez procuran el
cumplimiento de la mejor manera que pueden, teniendo a mano ciertos
recursos individuales y colectivos a los que hacer parte. Sin embargo, la
realidad muchas veces supera con creces a lo escrito en leyes y tratados, en
proyectos e ideales, para dar paso a ciertas formas difciles que se ven
superadas por la voluntad de las maestras en intentar dar cuenta de ellas.
Es difcil enfrentarse a una concepcin de educacin cuya integracin trae
consigo los vicios de una forma de ver la discapacidad anclada a una visin de
salud categorizadora de los sujetos respecto a sus capacidades. Por ende, no
solo involucra a la maestra, sino que hay toda una concepcin del sujeto
medicalizada y trada constantemente por la familia como reproductora
principal de esta mirada. En este sentido, la familia pasa a ser un obstculo
pero al mismo tiempo una posibilidad real de verdadero cambio, ya que no se
saca de la ecuacin educativa y se considera parte importante de la
comunidad escolar que debe proveer una buena contencin y trato de la
temtica para generar cada vez mayor autonoma en el sujeto.

Finalmente, no solo debemos pensar a las maestras, quizs es interesante

poder luego entrevistar y revelar las posiciones de los directivos y por qu no
de las autoridades. De esta forma podemos entender que existe un mundo de
lo conocido tericamente que cuando lo contrastamos con la realidad se
vuelve una forma de enfrentarse e interpelarse a uno mismo con los procesos
directos que permanentemente naturalizamos.
Bibliografa