Antologa de seminarios de Investigacin: Prctica docente.

2004. Secretara de Educacin Jalisco

Los retos de la intervencin en la prctica educativa

Miguel Bazdresch Parada
Departamento de Educacin y Valores del ITESO
Perifrico Sur Manuel Gmez Morn N 8585
Tlaquepaque, Jalisco.
mbazdres@iteso.mx

Palabras clave: Prctica educativa, Intervencin educativa

INTRODUCCIN
Quiero compartir mi reflexin acerca de las dificultades de la intervencin
educativa tal como la he logrado organizar hasta este momento. Por tanto este
es un documento de discusin y abierto a futuros desarrollos. La intervencin
educativa1 la considero, para fines de las notas contenidas en este documento,
como el trabajo que se toma el educador para irrumpir en sus quehaceres
cotidianos (docentes, administrativos de la educacin, supervisin, direccin,
orientacin o cualquier otro) con el propsito de modificarlos para mejorar la
eficiencia, la eficacia y la pertinencia del conjunto de acciones de las cuales es
responsable.
Tal irrupcin por tanto, no es perifrica o cosmtica, sino dirigida a la
metodologa del qu hacer educativo. Me refiero a la intervencin de la
metodologa utilizada por el educador para conseguir el propsito deseado. Y
por metodologa entiendo la racionalidad explcita o implcita mediante la cual el
educador en la prctica relaciona de manera intencional y lgica las acciones
que realiza y el propsito educativo buscado o deseado. Por tanto, intervenir lo
ser en la medida de que la irrupcin se dirige a modificar la metodologa, es
decir la racionalidad mediante la cual se construye la accin como parte de un
proceso intencional para conseguir un propsito educativo declarado.
Intervenir la metodologa tiene por lo menos cuatro retos centrales, los cuales
propongo adelante en forma de pregunta. El propsito de estas notas es
repasarlos y observar desde dnde pueden enfrentarse.
1.- La prctica educativa se puede constituir objeto de estudio?
La epistemologa y la antropologa de los ltimos aos nos dan grandes
posibilidades. A mi manera de ver la antropologa dice que la prctica es
inescrutable porque se basa en un "cruce de caminos" entre la cultura colectiva
1

La intervencin educativa tiene como trmino y concepto diversas acepciones y desarrollos.

Aqu utilizo uno peculiar referido desde el propsito de mejora de la propia prctica, desde el
"interior" de la misma.

y las decisiones individuales lo cual hace prcticamente imposible hacer un

estudio con un objeto que de entrada es el sujeto, y estudiar sujetos es asunto
de la psicologa. Estudiar prcticas sociales o individuales en un contexto social
o institucional, tal como la escuela, las organizaciones o la familia, es el reto de
la antropologa y lo ha resuelto con donaire. Dos son los ejes problemticos.
Uno, la pregunta pacerca de si el observado se comporta igual cuando no es
observado y cuando si lo es. Quin le asegura al observador que las
conductas de un sujeto, que son las conductas reales o por el contrario son
slo un "teatro" montado por el sujeto observado? Ese problema tiene algunas
soluciones. Las diferentes disciplinas antropolgicas proveen al observador de
un conjunto de protocolos y algoritmos para conseguir la colaboracin "natural"
del observado. Dos, la situacin ptima para la auto-observacin. Este punto es
de particular importancia en el caso de docentes y trabajadores de la educacin
deseosos de modificar su propia prctica, pues el problema comparte en cmo
asegurar al observador de la prctica, la verdad de lo observado. La
epistemologa, la ciencia del texto y otros desarrollos de ciencias sociales
avizoran la solucin del problema por la va de explorar el autoconocimiento del
que toda persona humana es capaz. Formalizar y construir un mtodo
consistente es el reto actual.
Estudiar la prctica y la propia prctica, no a la manera cotidiana, sino como
objeto de estudio formal tiene sus dificultades. El intento ha dado lugar a
buscar aplicaciones. Los problemas que tienen que ver con cualquier prctica,
sea prctica social o prctica poltica han dado lugar a algunos avances
interesantes. Me refiero a dos cosas: una, el avance que plantea Paul Ricoeur
en su teora de la interpretacin junto con lo que Michel Focault llam
Tecnologas del Yo, la segunda, la gran tradicin que inaugur Max Weber y
continuada y enriquecida por Alfred Schutz, con los mundos de vida el estudio
sistemtico de la posibilidad de intercambiar significados sociales. El primer
aporte de Ricoeur, me parece muy sugestivo porque sin romper la articulacin
social que el sujeto tiene, no logra derribar la afirmacin de la filosofa:
Finalmente el sujeto es el que crea las cosas, no la determinacin histrica ni el
materialismo histrico por s mismo.
Michel Foucault dice que el sujeto es un sujeto sujetado, sujetado por el
conjunto de historias, creencias, validaciones, invalidaciones del ncleo social;
del conjunto social, del contexto social en donde se entraa: Sujeto sujetado
pero no sujetado a tal grado que sea objeto, sino sigue siendo sujeto, sujetado
pero sujeto. Por ejemplo, si criticamos una nocin de ciencia lo podemos hacer
porque la ciencia est creada por sujetos, si criticamos una manera de ver al
mundo lo podemos hacer porque los sujetos, con todas sus determinaciones o
articulaciones y a pesar de ellas, la crearon.
Paul Ricoeur rescata estos elementos, sujecin y sujeto. Tratar de palparlos
con la elegante separacin que hace entre significado o significacin y
acontecimiento. El acontecimiento es lo que vemos socialmente, la significacin
es lo que le da soporte subjetivo a ese acontecimiento. El acontecimiento no es
slo porque la sociedad lo soporta sino por lo que al sujeto la significa. Esa
dualidad que descubre o recupera Ricoeur sobre la unidad de los hechos
sociales acerca de las prcticas sociales y las prcticas concretas abre toda
una perspectiva para sustentar la constitucin de la prctica como objeto de
estudio. Es la relacin entre significado y acontecimiento, y que Ricoeur la

extiende al antetexto y al contexto, y luego al lector y al texto. Esta distincin

parece que apunta a resolver uno de los problemas centrales de cmo la
prctica se puede estudiar. El axioma ricoeureano es si todo discurso se
actualiza como un acontecimiento, se le comprende como sentido.2 Y
significar, la operacin de dar y producir sentido, tiene dos interpretaciones:
aquello a lo que el interlocutor se refiere (lo que intenta decir) y lo que la
oracin significa es decir, lo que produce la unin entre la funcin de
identificacin y la funcin de predicacin. Y ms adelante en el mismo texto
Ricoeur nos dice que El sentido de lo expresado apunta de nuevo hacia el
sentido del interlocutor gracias a la autoreferencia del discurso hacia s mismo
como un acontecimiento. Esa caracterstica de autoreferencia del discurso
permite introducirse en el sentido del interlocutor sin necesidad de introducirse
en su acto mental. Estas ideas pueden, si consideramos la prctica como
discurso (o como texto), ayudar a constituir el objeto de estudio prctica y
propia prctica especialmente, pues el prcticante (quien hace el discurso
extrapolando a Ricoeur) hace una autoreferencia en la cual est el significado
de lo que hace, no en cuanto acontecimiento sino en cuanto sentido.
Por otra parte, la intuicin de Schutz. Al escudriar si dos interlocutores pueden
entenderse" llega a concluir que puedo entender al otro y el otro me puede
entender porque el otro frente a m, y yo frente al otro, tenemos la posibilidad
de dialogar desde nuestro mundo de vida que se constituye por un mundo de
significados, sin importar que sea un mundo determinado por lo social. Para
decirlo en otras palabras, como lo dice la etnometodologa, se recupera la
intersubjetividad de este mundo, no mediante las normas sociales (que
construyen el sentido) que pretendan explicar las conductas, sino porque las
conductas se explican mediante los significados subjetivos.
Esta posibilidad inaugurada por Weber y explorada por Schutz me parece que
deja muy claro el lugar de cada sujeto social, que no es una determinacin a la
manera materialista, pues acepta la posibilidad de una cierta indeterminacin
dentro de la determinacin histrico social. Este ingrediente de indeterminacin
es que el otro (desde su mundo) reconozca (le de una ubicacin y un referente
propio) a lo que yo estoy haciendo. El camino de Schutz, de la
intersubjetividad, centrado en la constatacin del silencio que tiene el otro
frente a m porque yo no lo puedo escudriar mas all de cierto lmites, mas
all de lo que a m me aparece, establece la posibilidad de que el otro hable en
un plano donde yo si pueda efectivamente reconocerlo y el otro me reconozca
desde su idea de mundo de vida que construye con un inventario de
significacin comn.
Y, por consecuencia, al constituir a mi prctica como interlocutor, si bien
habr silencios inescrutables, existir la posibilidad desde los significados
comunes de dialogar o de entendernos. Es solo una idea. Vamos en una
corriente que l no acab de plantear. Desde luego no estn resueltas todas
las dificultades. De hecho estamos descubriendo que todo aquello que
llambamos dilogo no es dilogo; y todo aquello que llambamos
colaboracin y no es colaboracin. Por ejemplo, en educacin tenemos el caso
del aprendizaje colaborativo que nos hace ver cmo ciertas prcticas
consideradas como colaboracin no son, sino una forma de dominio de uno
2

Ricoeur, Paul, Teora de la Interpretacin, Siglo XXI Editores, Mxico 1995, p 26

sobre otro, por ejemplo, en el caso de equipos de trabajo cuya relacin no

esta organizada mediante el dilogo, sino por reparto utilitario de la tarea. Este
fue el primer nodo, pasemos al siguiente
2.- Cules son las dificultades de la intervencin?
Estudiamos la prctica para mejorarla en trminos de un diseo de objetivos y
propsitos sociales y grupales que definen esas mejoras como algo especfico.
Estudiamos la prctica para encontrar cmo nuestra prctica o la prctica
educativa estorba al logro de esos propsitos. En ese horizonte queremos
modificarla, intervenirla. Toda teora de la intervencin, en cualquier mbito,
deja ver muy claro dos dificultades de la intervencin: una, el dao secundario
o los efectos secundarios. Ivan Ilich fue el maestro de esta cuestin. Por
ejemplo, calificamos de primordial la escuela para todos, pero dejamos fuera
a quien no tiene escolaridad, o a quien no puede ir a la escuela. Y calificamos
el hecho de efecto secundario. No nos hacemos cargo de que los dejamos
fuera. Pero no son efectos secundarios sino personas que requieren otra
alternativa o ayuda, por ejemplo, una certificacin de sus experiencias.
En la intervencin de la prctica educativa de pronto hay problemas que los
declaramos secundarios y ya. No nos damos cuenta que con eso descartamos
cosas que pudieran ser importantes. La intervencin de la prctica educativa no
est exenta de este peligro tpico de cualquier intervencin. El segundo
problema de toda intervencin es intervenir y resolver la problemtica que se
plantea en la prctica implica una articulacin conflictiva y compleja por mas
precauciones que se tomen. Toda intervencin es conflictiva porque rompe
tejidos, irrumpe en una cotidianidad que, mal o bien, estaba mas o menos
establecida.
Caer en cuenta de prcticas equivocas o francamente perniciosas al propsito
declarado y sostenido por el practicante, puede ser doloroso y aun paralizante.
Se ven reacciones como tomar el ltigo y azotarse: s yo soy culpable, todo
como una manera de enfrentar la desazn de la intervencin. Reacciones
psicolgicas y tambin sociolgicas: frente a la calificacin o descalificacin
decir, por ejemplo, las escuelas son centros de reproduccin de los
inconscientes y de los malos ciudadanos. Al darse la sobredescalificacin, se
dice no vale la pena ni siquiera intervenir; entonces lo que hay que hacer es
buscar una alternativa radical, y se olvida el propsito. Otra sobre reaccin es
denunciar al interventor como forastero: lo que pasa es que t ests afuera, no
sabes o no puedes... y se rompe la posibilidad de dilogo.
Alan Touraine quien es fino en la precisin de las dificultades con las
intervenciones es muy cuidadoso al revisar todos estos fenmenos que
suceden con la intervencin social. Nos propone algunas ideas: La
intervencin tendr xito cuando el intervenido es quien la conduce es la
cuestin central. Es decir, que finalmente se trata de la conservacin de las
caractersticas del sujeto central. En este punto, la intervencin puede llegar a
callejones sin salida donde no hay modo de seguir adelante. La intervencin
tiene un lmite: que el intervenido dirija y diga hasta dnde pueda mantenerla
durante la intervencin de esa realidad.
3.- Intervenir en los problemas de la prctica equivale a resolverlos?

Cuando se estudia la prctica se puede llegar a ver muy claro cul es la

solucin del problema y al mismo tiempo saber que no se puede implementar.
A veces en este asunto de la prctica lo hacemos difcil y ponemos las
soluciones muy claras pero imposibles. Una solucin que no se puede, no es
producto de una verdadera intervencin; la verdadera intervencin tiene qu
reconocer los lmites al mismo tiempo que las virtudes y los cambios viables,
porque si el intervenido dirige su intervencin tiene que ubicar sus lmites pero
tambin las consecuencias de la intervencin para no llegar a soluciones que
no son viables.
En la educacin el problema es complejo. Muchos niveles y mltiples se
articulan con numerosos elementos. No es problema de un sujeto sino de todo
un entramado cultural en el que no es fcil reconocer lmites y no es fcil tomar
determinaciones, que aparentemente son posibles, pero que en el fondo no son
tales. Por ejemplo, que el sistema haga lo que quiera y yo hago esto. No es
fcil. Hay un conjunto complejo y este problema de llegar a soluciones inviables
puede hacer intil todo proceso prctico.
La intervencin implica una
construccin previa de tal manera que no lleguemos a soluciones inviables.
Qu tenemos que hacer antes para no llegar soluciones inviables? Volver a
nacer es imposible pero volver a empezar es posible. Es ms fcil desarmar
que armar. La intervencin no puede limitarse a desarmar. El problema de
armar es que no por haber realizado la prctica de desarmar la prctica
tenemos el conocimiento y la lgica para llevar a cabo la prctica de armar;
tiene que haber un cambio de enfoque, de posicin. Al poner un lente de
estudio a la prctica estamos en una actividad del orden del conocimiento no
del orden de la produccin. Hace falta toda una mediacin para reconstruir la
prctica usando los conocimientos del intervenir pero no en la misma lgica con
la cual dichos conocimientos fueron producidos.
Es otra manera de pararse frente al problema y esto parece que no ha sido
cabalmente entendido en el estudio y la enseanza de la intervencin
educativa. Por ejemplo, se confunde intervencin con investigar la prctica.
Intervenir y ensear a intervenir pretende ensear a los maestros a trabajar
sobre su prctica y tal no es investigacin, es ensearles a mejorar su
maestra, nada ms.
La investigacin est en la lgica de conocer. La intervencin est en la lgica
de cmo incrementar los recursos personales de formacin para hacer mejor
mi trabajo. Una se tiene que nutrir de la otra pero no estn en la misma lgica.
Por mas investigacin que se haga, conocer el fenmeno no te da la solucin.
No quiere decir que es intil la investigacin, sino que han de ponerse
mediaciones para integrarla a la lgica de la solucin. Por otro lado, el proceso
de armar una solucin con lo desarmado de la prctica pide un proceso quiz
largo y complejo. No basta detectar el problema. Es necesario escudriar la
lgica de la prctica que lo sostiene, y despus estudiar sistemticamente lo
que puedo cambiar. Aplicar, registrar y analizar lo intervenido para verificar su
pertinencia hasta completar un proceso de cambio metodolgico pertinente.
4. Intervenir es una prctica aceptada en el mbito cultural educacional?
Tenemos en la educacin una carga cultural que no es modificable fcilmente
ni por un proceso de intervencin muy pulcro. La educacin socialmente tiene
una carga cultural y no puede ser ignorada. Ejemplo: los padres le endosan al

nio al maestro, no se hacen cargo del nio; es una idea con arraigo popular:
t eres maestro pues t ensea; yo no soy maestro, nada ms soy pap y no
quieras que yo haga tu trabajo.... Por otro lado la investigacin descubre que
el pap es clave para que el nio aprenda. Y, sin embargo aquella idea popular
no la vamos a cambiar. Esa carga cultural que de pronto es evidente, no la
puede cambiar el maestro, ni el sistema educativo.
Podemos identificar otro conjunto de ingredientes que forman parte de la base
cultural de lo que llamamos educacin que se generan en la prctica pero no
son modificables en la prctica. Las fronteras democrticas, por ejemplo. El
maestro siente que pierde autoridad porque funciona democrticamente; el
maestro siente que pierde autoridad porque los alumnos saben cosas que l no
sabe; el maestro siente que pierde autoridad porque gana menos dinero que
los paps de los nios. Otro caso: por qu debe ensearse lo que se ensea?
Por qu estudiamos lo que estudiamos? Por qu no se estudia otra cosa?
Porque estructuralmente est determinado. No es fcil cambiar el plan de
estudios. Ahora el hombre ha ido a la luna pero se sigue enseando lo mismo
que antes.
Si bien la dificultad que ms all de los estudios de la prctica educativa, esta
entrada exacerba esta dificultad. Empantana el camino una vez que
empezamos a encontrar los ingredientes de solucin ante algunas cosas mal
hechas que encontramos en el camino. Ante esta dificultad, toca impulsar
cuatro procesos de resocializacion entre alumnos, maestros y actores
educativos.
A.- Hace falta una resocializacion que haga posible y valido la discusin de las
problemticas levantadas por el estudio de la prctica. Es valida la discusin de
otras problemticas que no pasan por el campo de la practica.
B.- Hace falta la resocializacion que le otorgue a la escuela su valor. Poner el
nfasis en el centro de trabajo; Que tenga su proyecto y determine sus
acciones y se someta a una evaluacin.
C.- Es conveniente que el director dirija. Que no dependa toda su accin de lo
que ordenen arriba sino que dependa tambin de lo que sucede abajo: las
aulas, los desempeos, los aprendizajes. Esta socializacin equivale a quitarle
autoridad al de arriba para evaluar y corregir en consecuencia, apunta en esa
direccin y es fruto de los lmites de la prctica institucional.
D.- Resocializacion para que sea la escuela el centro de la poltica educativa y
no la ltima lnea de un proyecto macro que determina como debe portarse
hasta l ultimo segundo cada profesor.
He repasado slo algunas de las dificultades de intervenir la prctica educativa.
Algunos aspectos son ms tericos y otros ms concretos. Habr otros sin
duda. Se trata de abrir la crtica a los aportes y supuestos de estos estudios de
la prctica educativa a fin de hacerlos avanzar.

Para citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato:

Bazdrersch P. M. (2004). Los retos de la intervencin en la prctica educativa.
Antologa de seminarios de Investigacin: Prctica educativa. 2004.
Secretara de Educacin Jalisco. Consultado el da dd de mes mm de
ao aaaa en el World Wide Web: http://educacion.jalisco.gob.mx