LA TESIS COMO INICIO DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL

Jos Martn Hurtado Galves

A mis hijas Melisa y Patricia, quienes han

decidido dedicar sus vidas al magisterio.

PRELIMINAR
Este libro se conforma de dos partes: la primera es reflexiva y est encaminada a formar
una Comunidad de Aprendizaje (CA) en torno a la elaboracin de tesis profesionales; la
segunda es prctica y muestra, paso a paso, una forma de escribir un texto cientfico (la
tesis profesional es un ensayo cientfico). Ambas se complementan; sin embargo, pueden
leerse de manera separada, ya que contienen en s mismas un aspecto particular: ora
reflexivo, ora prctico.
El motivo por el que las he reunido en un solo libro se debe a una carencia y a un
propsito. La carencia es la falta de inters que he observado, tanto terico como prctico,
por parte de estudiantes de licenciatura y posgrado (universitarios y normalistas). El
propsito por su parte surge de la carencia; por ello comparto mis reflexiones sobre el
tema y aporto parte de mi experiencia para resolver (hasta donde sea posible) este problema
que a su vez, origina distintas problemticas. Cabe mencionar que esto no es una
ocurrencia teortica, pues durante varios aos he utilizado de manera satisfactoria la
presente tcnica que ahora presento en forma de libro.
Ahora bien, debo decir que en la segunda parte a diferencia de la primera he
incluido algunos artculos mos. Esto con el fin de poder utilizarlos como parte de las
actividades que menciono durante el texto. No he querido poner artculos de otros autores
por dos motivos: primero, porque me parece que si estoy hablando de escribir ensayos y
artculos, debo dar la muestra de que s escribirlos; segundo, porque prefiero que se
critiquen mis propios escritos en vez de que se haga lo propio con otros ajenos que, de
ninguna manera, fueron escritos para que yo los utilizara para practicar lo propuesto en este
libro. Sin embargo hay que aclarar, la razn por la que utilizo algunas fuentes de otros
autores en la primera parte del libro se debe a la necesidad de fundamentar y guiar mi
propio pensamiento.
Si despus de su lectura, alguien llega a escribir de manera correcta y a apreciar su
propia tesis, ms all del trmite administrativo que sta pueda significar, me dar por bien
servido.
JMHG.

PRIMERA PARTE / Lo terico

CAPTULO 1 /
Cmo llegu a ser el profesor que soy?

El mundo no es el substrato de una razn eterna, lo

que puede probarse irrefutablemente por el hecho de
que esa parte del mundo que conocemos me refiero a
la razn humana no es muy razonable.
Nietzsche [El caminante y su sombra, 2]
Qu tipo de presente es uno que carece de pasado y
de futuro?
JMHG

Inicio con una pregunta: qu diferencia sustancial hay entre mi ser profesor de hace casi
treinta aos de ejercicio profesional con respecto al de hoy? Es claro que durante todo este
tiempo he sido profesor (razonamiento de Perogrullo); sin embargo, aunque la definicin
puede ser la misma, la manera de comprenderla (como comprensin, de comprender; y
comprehensin, de abarcar) y de realizarla (un ser siendo profesor) ha variado (no
necesariamente evolucionado). A partir de esto me cuestiono si la pregunta est mal
planteada y debiera por ello enfocarme solamente a las partes contingentes de mi
profesin, dejando la parte sustancial por la paz.
Si lo hiciera reflexiono, caera en un reduccionismo histrico: todo mi serprofesor (un todo difuso, pero imperativo) obedecera a las circunstancias culturales que le
han dado (y le dan) sentido y voz. Sin embargo, ello me conducira a una comprensin
mecanicista y cerrada de mi propia actividad profesional, obstaculizando la posibilidad de
comprenderme como un sujeto que construye su propia singularidad (propuesta por Flix
Guattari). Por ello, es que retomo a la primera pregunta, sin soslayar claro la posibilidad
de asirla tambin desde la parte cultural.

Quiz la siguiente frase pueda aportar al tema un poco de grisasciedad provocante y

reflexiva (no luz) a mi pensamiento: El pensamiento sin sombras acaba en tragedia; lejos
de ser causa de emancipacin, genera dolor, alienacin y muerte (Forte, 2002: 19). Al
respecto tmese en consideracin que la luz aclara al objeto que se ve, pero, por la misma
brillantez que produce, imposibilita ver otros objetos, o bien, oculta la parte oscura del
objeto iluminado. En otras palabras, que con la luz vemos solamente lo que est ante
nuestros ojos, pero, recordando la idea de la Caverna de Platn, nos impide reconocer lo
que no vemos, pues creemos que lo que est ante nuestros ojos es la nica realidad. El
mismo Nietzsche lo dice en su Zarathustra. Oh Zarathustra! dijeron. Es que buscas
con los ojos tu felicidad? (1985: 263).
Con el fin de ser ms claro en este sentido, permtanme traer a estas reflexiones los
cuatro tipos de dolos, segn Francis Bacon. Cada uno de ellos son una especie de cerrazn
a nuestra posibilidad de reflexionar objetivamente: dolos de la tribu, o defectos naturales
que tiene el hombre para comprender; dolos de la Caverna, o las falsas nociones que
aprendemos accidentalmente o en la escuela; dolos del mercado, o confusiones producidas
por las imprecisiones del lenguaje, as como su mal uso; e dolos del foro, o las ideas
derivadas de sistemas filosficos y del razonamiento. Estos cuatro dolos obnubilan, segn
Bacon, nuestra posibilidad de ser objetivos. Sin embargo, si quisiramos aplicar una
objetividad tcita en el caso del ejercicio de nuestra profesin docente correramos el riesgo
de no vernos a nosotros mismos, pues solamente podramos reproducir los conocimientos
(y el xito no estara asegurado), sin que en ello mediara nuestra singularidad, nuestro estar
siendo profesores.
Por ello es til, necesario e indispensable preguntarnos por la manera como nos
hemos ido construyendo como profesores. Por un lado, el anlisis que hace Jorge Larrosa
(2000) sobre el pensamiento de Nietzsche, a partir de retomar la frase de Pndaro (2003),
s quien eres, resulta por dems interesante: se trata de un ser que se hace con los dems
y a partir del reconocimiento o indiferencia de ellos. Sin embargo, me parece necesario
mencionar que el verbo copulativo griego (eim) yo soy, significa ser, estar, haber y
existir; por ello, aunque la frase de Pndaro es s lo que eres, Nietzsche la traduce al
alemn: wie man wird, was man ise, como se llega a ser lo que se es o cmo se
deviene lo que se es. Es decir, no se trata de ser lo que se es sin tomar en cuenta el
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contexto: el estar, el haber, el existir. Hay, pues, un devenir, un decurso singular a la vez
que social que permite la construccin de ese ser; en otras palabras el ser es un estar siendo.
En mi caso, mi estar siendo profesor, no es del todo claro. Como dije al inicio, el
trmino es el mismo, pero, como afirma Prez Gmez, las culturas funcionan como
patrones de intercambio [] Los significados se objetivan en comportamientos, artefactos
y rituales que forman la piel del contexto institucional y [] se asumen como
imprescindibles e incuestionables por su carcter previo a la intervencin de los agentes
(1999: 1). En otras palabras, cabe preguntarme cuntas veces he sido solamente el
reproductor de un sistema dado?, o bien, ha sido la escuela el sentido unvoco de mi
ejercicio profesional, o soy yo el que me he afirmado como sujeto pensante a partir de mi
relacin con ella? Ntese que utilizo el trmino sujeto pensante en vez de alguno que
pudiera denotar mi profesin. El motivo es precisamente que no me puedo entender como
docente si no me afirmo primero como sujeto, un sujeto que se piensa en este caso desde
su propia actividad profesional.
Ahora bien, no puedo soslayar la cultura en mi formacin docente, as como su
impacto en la forma en que la realizo. Por ello retomo la idea de Prez Gmez, de que la
cultura es el resultado de la construccin social, contingente a las condiciones materiales,
sociales y espirituales que dominan un espacio y un tiempo (1999: 2). Pero lo hago para
reflexionar sobre la pregunta con la que titulo este texto: Cmo es que he llegado a ser lo
que soy? No podra contestar desde un solo sentido: como si fuera el hilo de Ariadna con el
que quisiera salir del laberinto del Minotauro.
A partir de ser un ser-siendo, mi ser se ha modificado. Por ello mi reflexin sobre lo
que soy implica cmo lo soy, desde dnde los soy, hasta dnde lo soy. Y la respuesta tiene
que ver, al menos as me parece, con mi ser tico. Aqu cabe recordar que el trmino tico
viene del griego ethos (thos / ) que significa carcter, modo de ser; en cambio, thos
(thos / ) significa hbito o costumbre. De este ltimo se deriva el primero. As, lo tico
del hombre (mi ser tico) viene de la prctica tica de la sociedad, no slo de mi ejercicio
profesional.
Cabe mencionar que fueron los romanos quienes tradujeron lo tico como moral
(mors), costumbre social. As lo tico viene a ser como una segunda naturaleza mediante
repeticin de actos iguales, hbitos que configuran el carcter (Prez Delgado, 2000: 14).
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Ahora bien, lo tico, o la pregunta por el deber ser de mi profesin se reduce a la

practicidad en que est contenida socialmente? Dnde quedo como sujeto singular? Para
ser ms claro, pongamos como ejemplo el siguiente caso: alguna vez la que fuera mi
directora me orden (igual que a mis compaeros) realizar algo que estaba en contra de la
dignidad de mis compaeros administrativos. Qu hice? Prevaleci (a pesar de los ataques
y las represalias) mi actitud tica singular, la que me dice que mi dignidad y la dignidad de
mi profesin no me permiten realizar actos deshonestos. Comprendo en otras palabras
que mi ser-siendo se da solamente en el contexto social, aunque no descarto la parte
singular, pues es sta quien une cualquier posibilidad fctica dentro de lo social.
Ahora bien, esto social se traduce, en trmino cotidianos, en la convivencia
escolar. La escuela tiene una funcin social, es cierto, pero yo tengo mi propia funcin
social. Ambas funciones imbrican sus caminos cuando se dan en tiempos y espacios
concretos, en una digamos noosfera especfica. Pero no se dan de manera tranquila, pues
ambas tienen y proyectan cambios y permanencias. Hay, en otras palabras, explosiones e
implosiones que detonan circunstancias ticas.
Como dice Prez Gmez, participar y vivir una cultura supone reinterpretarla,
reproducirla tanto como transformarla. La cultura potencia tanto como limita, abre a la vez
que restringe el horizonte de imaginacin y prctica de quienes la viven (1999: 2). Cmo
podra darse esto si tomramos lo que dice Jorge Larrosa, respecto al Zarathustra de
Nietzsche: el mensaje [de Pindaro] es el de un maestro que no dice nada y que no se dirige
a nadie []. No hace ms enriquecer a cada uno de s mismo, desvelar lo que cada uno es y
lo que tiene de mejor, elevar a cada uno a su propia altura, procurar en suma que cada uno
llegue a ser el que es (2000: 6). No se trata claro de que el maestro no diga nada, sino de
que su decir no sea una imposicin. Y esto se puede aplicar no slo a sus alumnos, sino
tambin en el suyo propio (en el mo, en este caso), pues creer que se es maestro solamente
porque se tiene un ttulo que as lo acredite, o porque se tienen tantos o cuantos aos de
antigedad (que no necesariamente de experiencia) en el magisterio es caer en una
ingenuidad o una perversidad cnica.
Por ello, preguntarse (preguntarme) cmo es que soy el que soy, cmo es que he
llegado a serlo, implica necesariamente no verme desde una fatua y dbil posicin de xito;
pues, as como no puedo vivir con lo que com ayer, tampoco puedo ser profesor a partir de
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lo que ya he sido hace un mes o un ao; necesito como dice Larrosa, inventarme cada
da. El itinerario hacia uno mismo est por inventar, de una forma siempre singular
[considrese la construccin de la singularidad que propone Flix Guattari], y no puede
evitar, ni la incertidumbre ni los rodeos.
Hagamos un alto aqu para explicar el sentido de subjetividad. sta, en un sentido
concreto, es la accin de ser sujeto; esto a partir de su conformacin morfolgica: palabra
compuesta de dos trminos: el primero, sujeto, indica un alguien; el segundo, el sufijo
idad, refiere que el primero tiene movimiento o que realiza algo; es decir, el sujeto (un
sujeto) que realiza su ser-sujeto (el guin denota una sola idea). En otras palabras, que el
sujeto es un ser que es (como deca Pndaro), un ser que est siendo (ah su movimiento,
su movilidad). Sobre todo, esto ltimo, si tomamos en cuenta que para ser sujeto se necesita
no slo el yo, sino tambin de los otros (idea de sociedad), y del t (sujetos con quienes
nos relacionamos). As, la subjetividad no es un ensimismamiento (eso sera subjetivismo),
sino un asumirse desde un yo, en referencia a los dems.
Ahora bien, es necesario apuntar sobre la manera en que la subjetividad se construye
a partir de los dems (comnmente identificados como los otros). Lo primero que hay que
decir es que ninguna subjetividad est aislada de la continua interaccin con los dems: ora
en menor o mayor grado. De esta interrelacin se desprende la posibilidad de construccin
inacabada. En otras palabras, que no se construye de una vez y para siempre, sino de
manera continua y no siempre en un mismo sentido. As, la construccin de mi subjetividad
tiene que ver conmigo claro est, pero tambin con quienes forman parte de mi estarsiendo-yo. Sin embargo, aqu surge un problema que se bifurca: primero, estoy siempre
consciente de quienes me rodean?; y si fuera as como consecuencia tendra que
preguntarme sobre la importancia que le doy a dicha presencia; o bien, si no es as (si no
percibo la presencia de las dems personas que conforman mi estar siendo yo), tendra que
preguntarme entonces cul es la base asertrica, incluso apodctica, que me define como
un yo?
En otras palabras, qu sustancia da sentido a mi esencia como profesor?, o bien en
qu se transforma mi prctica docente desde obsesin subjetiva? Para contestar esta
pregunta es necesario comprender, en primer lugar, el trmino obsesin. ste tiene dos
acepciones, la primera refiere una perturbacin mental anmica producida por una idea fija;
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la segunda, denota una idea que con tenaz persistencia asalta a la mente (DRAE). En este
sentido, me queda claro que la pregunta refiere al segundo trmino. Ahora bien, partiendo
de dicha significacin puedo decir que las obsesiones pedaggicas que refiere la pregunta
se dividen en dos rubros: primero, las que realizo como sujeto; segundo, las que orientan mi
quehacer profesional. En el caso de las primeras puedo decir que tengo inters por
promover un sentido crtico en mis alumnos (esa podra ser mi principal obsesin
pedaggica); en el segundo caso, la obsesin es la que marca la misma Ley General de
Educacin, en su Artculo Sptimo, Fraccin II: Favorecer el desarrollo de facultades para
adquirir conocimientos, as como la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos.
Ahora bien, respecto a por qu son subjetivas, debo decir que la razn es porque
forman parte cotidiana de mi labor como docente. Siempre he buscado, en mis veintiocho
aos de servicio, que mis alumnos desarrollen esta capacidad (o estas capacidades), lo he
hecho con todos, desde primaria hasta doctorado (cabe mencionar que cuando empec a
laborar como profesor no exista dicho artculo, sin embargo, an as, la idea de que mis
alumnos fueran analticos, reflexivos y crticos, siempre estuvo presente en m, fue, sigue
siendo, mi obsesin pedaggica). Ahora bien, el hilo conductor que he seguido en esta
obsesin ha sido el anlisis del lenguaje que uso (el que escucho, el que digo) y la manera
como me expreso y nos expresamos como sociedad, tanto oral como por escrito.
Siguiendo con esta idea de cmo es que he llegado a ser el que soy, me parece
oportuno tomar en consideracin la siguiente frase de Larrosa. Los maestros no son otra
cosa que la secreta astucia de un camino oblicuo [recurdese el pensamiento sin sombras
con el que inici), necesarios para seguir ese arte de las divagaciones que no es un gasto
intil sino una oscura preparacin. Pero hay que saber dejarlos en el momento oportuno
puesto que no son modelos de identificacin, sino astucias para diferir de uno mismo, para
separarse de uno mismo en el proceso tortuoso de llegar a ser el que se es. Pero es que
slo se puede dejar a los alumnos para que ellos lleguen a ser lo que son? Y nosotros? No
tenemos que dejar el que fuimos para ser el que estamos siendo, para llegar a ser el que
podemos ser y, en ese sentido, el que somos sustancialmente? Recurdese que al inicio
mencion que no puedo ser el que soy slo desde lo contingente, sino desde la sustancia
que me hace ser yo y no otro; es decir, mi ser singular. En otras palabras, he llegado a ser el
que soy (lo que soy, mi ser docente) a partir de dejar de ser el que era (lo que era), pero sin
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suprimir la sustancia tica de mi ser-siendo profesional: soy un ser siendo en gris que
deambula casi siempre en la oscuridad.

Sobre la relacin entre la teora y la prctica educativa

Hay que teorizar la prctica, volverla visible en un sentido reflexivo. Como idea
antropomrfica resulta atractiva la idea de que la prctica educativa habla por s misma; o
bien, dicindola de una manera coloquial, que los hechos hablan por s solos. Sin
embargo, en ninguno de los dos casos es posible una prctica que hable por s sola, pues
ello nos llevara a soslayar (al menos ignorar en un sentido prctico) tanto a los actores
como a las circunstancias que hacen posible dicha practicidad. En otras palabras, que la
prctica es el resultado de una serie de detonantes, directos o indirectos, que permiten no
slo su accin, sino tambin su planeacin, ejecucin y valoracin, as como la
resignificacin de lo que se ha hecho para criticarlo y tratar de mejorarlo.
Al respecto, convendra recordar aquella frase de Freire de que nadie educa a
nadie, los hombres se educan entre s, mediatizados por su mundo (La importancia de leer
y el proceso de liberacin, 1984); es decir, que a manera de Ortega y Gasset el hombre es
l (yo soy yo) y sus (mis) circunstancias (Meditaciones del Quijote, 2005); en este sentido,
que si no se modifican a ellas, no se puede modificar uno mismo. Lo mismo sucede con el
acto educativo, puede hablar ella la educacin sin que medien actores, circunstancias?
No sera tanto como creer o afirmar que la educacin es ahistrica?
En todo caso, el que hable no es otra cosa ms que la mostracin y demostracin
de que algo se ha hecho, de que la educacin es el resultado de una serie de actores y
factores que la posibilitaron. As, tomando en consideracin de que la educacin no est
aislada de su tiempo y espacio, tendramos que reconocer que no es una prctica
inconsciente. Antes bien, que necesita pensarse (y repensarse). Al respecto, tomemos en
consideracin que pensar proviene del griego (egomai), guiar; que deriv en el
latn pensare, y que en su primera acepcin significa pesar (sopesar), calcular; es decir que
pensar es tomar en consideracin no slo lo que se ve a primera vista sino que se debe

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tomar en conjunto el objeto del que se quiera pensar; por otra parte, si unimos esta idea con
la acepcin griega tenemos que pensar es calcular para guiar.
Comprese con ello las dos primeras acepciones del Diccionario de la Real
Academia respecto al trmino pensar: 1) imaginar, considerar o discernir; 2) reflexionar,
examinar con cuidado algo para formar dictamen; y 3) intentar o formar nimo de hacer
algo. Como se puede observar, no se trata de darse cuenta de algo (como pensamiento o
captacin de la realidad objetual), sino de guiar nuestros pasos, nuestras acciones. As,
pensar la educacin implica accin (de ninguna manera es una abstraccin anodina).
A partir de lo anterior, y siguiendo con el hilo de la pregunta (ilacin sin hache
del hilo conductor), tenemos que si pensar es calcular para guiar, y de este guiar viene una
accin educativa, entonces es necesario teorizarla; es decir, construir un planteamiento
reflexivo (uno o varios) que nos permita saber qu es la educacin (cmo la concebimos),
de dnde viene, cmo se da, qu queremos de ella, cmo debemos fomentarla y orientarla;
en fin, qu tipo de humanos queremos ser a partir de la conceptuacin que hagamos de ella.
Y en esto, los docentes tenemos mucho que decir, pues, despus de todo, somos una de las
partes medulares en su construccin conceptual.
Esto nos da pie para comprender la relacin que existe entre el ser docente, su
pensarse como tal y la teorizacin que hace de su propia prctica, a manera de investigarse
a s mismo en su relacin dialgica con los otros (sus alumnos). Al respecto aclaro que
parto de la idea de decir qu entiendo por educadores investigadores. En un primer
momento, la palabra educador como trmino que define una accin, podra aplicarse a
cualquiera persona que eduque. As, por ejemplo, mi madre fue mi educadora, pues ella
me ense a leer y a escribir antes de ingresar a la primaria (esto es real); sin embargo, eso
no la hace educadora en un sentido formal, de hecho, slo estudi hasta el cuarto grado de
primaria.
Ahora bien, siguiendo con este hilo conductor, y tomando en consideracin el
segundo trmino: investigadores, tenemos que se forma un sujeto compuesto. No se trata
de un educador solamente, sino de un educador que investiga. Y qu investiga? Aqu viene
a completar la idea el predicado del enunciado: su propia prctica. Si esto lo leemos
como definicin, tendramos que el educador es un investigador de su propia prctica.
Prctica que es, necesariamente, educativa.
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Con base en lo anterior, podemos decir que el educador es un sujeto reflexivo de su

propia accin que le da sentido ontolgico. Si llevamos esta idea a sus ltimas
consecuencias (al menos a su enunciacin negativa), tenemos entonces que no es educador
aquel que no reflexiona sobre su propia prctica educativa. S que podra parecer dura esta
afirmacin, sin embargo, dentro del actual contexto histrico, no podemos reconocer (al
menos desde un sentido pedaggico actual) como educador a alguien que no se da cuenta
de lo que hace, que ignora la trascendencia de su ejercicio profesional, que desconoce o
minimiza las implicaciones que tiene su labor docente en aquellos con quienes interacta
diariamente: sus alumnos. En otras palabras, que no basta con hacer (como un mero
instruir), sino que es necesario comprender para qu se hace (para formar, educar). Es
necesario saber hacia dnde llevamos (orientamos) a nuestros alumnos. Y ello requiere de
reflexionar sobre nuestra propia prctica educativa.
Por otra parte, para reflexionar, es necesario tomar en cuenta que cada ao (ciclo
escolar) tenemos un interlocutor que aunque es definido con el mismo nombre: alumno,
dicha definicin no agota al sujeto que refiere; es decir, que el alumno (los alumnos) es
diferente cada ao: la realidad se multiplica y muta. Lo mismo sucede con nosotros como
docentes. Continuamente estamos cambiando. De hecho, no podramos ser el mismo
profesor sin modificar nuestra prctica en cada ciclo escolar. Quiz los cambios no sean tan
notorios en algunos casos; pero esto no implica que no estemos cambiando. Y no se trata
solamente de decir lugares comunes para justificar (o aparentar) dicho cambio: doy lo
mejor de m, trato de superarme cada da, soy un maestro constructivista, etctera;
cuando la prctica cotidiana echa por tierra tales afirmaciones.
Es necesario que la realidad no sea verbalista. Que entendamos la importancia y
trascendencia de nuestra profesin. S que es difcil hacerlo, sobre todo cuando no
aceptamos crticas sobre nuestra labor cotidiana. Pero no es imposible, en todo caso, se
corre un riesgo: darse cuenta de la mediocridad (medianidad) que arrastramos (o que nos
arrastra); aunque despus comprendamos la necesidad de erradicar esa mediocridad. Con
ello, superaramos nuestra primera reaccin.

13

CAPTULO 2 /
Investigacin-accin

Escribir epgrafe
Nietzsche [El caminante y su sombra, 2]

Desde que Kurt Lewin propuso el trmino investigacin-accin en 1946, la realidad se ha

mediatizado. Por ello, su propuesta aunque vigente, debe adecuarse a las actuales
circunstancias (tmese en cuenta que l no hablaba necesariamente de educacin, pues su
concepto lo aplica a diversos contextos sociales), esto por una parte; y, por otra parte, deben
usarse para crear nuevas circunstancias que en nuestro caso posibiliten una mejor
educacin.
Para ser ms claros en nuestra respuesta, empecemos por indicar la importancia que
tiene el guin utilizado por Lewin. Debemos aclarar que ste no es original ni arbitrario. No
es original, porque otros pensadores (en este caso filsofos) ya lo haban utilizado, entre
ellos: Heidegger (pre-ser-se, ser-ya) y Sartre (ser-en-el-mundo). El primero lo hizo en 1927,
en El ser y el tiempo; y el segundo en 1943, en El ser y la nada. No es arbitrario, porque su
uso denota la unin de dos trminos convirtindolos en una sola idea: as, por ejemplo, no
es lo mismo decir ser ah, que ser-ah. En el primer caso referimos un estar en un lugar
como se puede estar en otro, no hay mayor relacin entre el ser y el lugar en donde est
dicho ser. En cambio, en el segundo caso, el guin une los dos conceptos: el ser determina
el lugar; o si se ve desde otra perspectiva, el lugar determina el ser (decimos el en vez de
al por tratarse de un sujeto y no de un objeto). Es decir, el guin da sentido existencial a
la idea de estar en un lugar. Ello implica consideraciones culturales, antropolgicas,
religiosas, sociolgicas y claro filosficas, entre otras.
Ahora bien, en el caso de la idea investigacin-accin, sta no puede circunscribirse
fuera del entorno que le da sentido. En otras palabras, que si se investiga, es necesario
tomar en consideracin al investigador (con todo lo que ello implica: su historicidad); y, en
14

este mismo sentido, que si se acta, debe tomarse en cuenta el lugar en donde se lleva a
cabo dicha accin. Siendo entonces que el lugar pasa a ser concebido como espacio. Al
respecto, tmese en consideracin que el lugar denota solamente lo fsico, la materia; en
cambio, el espacio, su denotacin implica una connotacin simblica, as, el lugar adquiere
dimensiones humanas, digamos permtaseme el trmino humanitorias. No es slo la
materia, sino su materialidad: la posibilidad de establecer una relacin (real o imaginaria)
entre la materia y el ser que la nombra y, en ese sentido, hacerla suya.
En el caso de la educacin, la investigacin-accin debe entonces partir de la
premisa de que no existe el maestro o el alumno en abstracto, sino que ambos son
(ontolgicamente), estn (histricamente) y estn siendo (lo ontolgico se une a su
historicidad) en una realidad que no deja de modificarse y modificarnos, y, en ese sentido,
movible (su estabilidad es aparente).
Toda necesidad en educacin se circunscribe en una continua revaloracin no slo
de lo que se solicita, sino tambin de la forma en que se solicita, a la vez que de la forma en
que se espera atender dicha solicitud. Pensemos en los nuevos conceptos que hoy se
proponen, despus de haber teorizado la prctica; tal es el caso de sustituir andragoga por
pedagoga; o bien, educacin a distancia, por educacin por correspondencia, entre otros.
Ello no slo modifica los conceptos, sino que y con mayor nfasis la forma de concebir a
la educacin.
Por otra parte, es necesario considerar la posibilidad de aplicar esto en el contexto
de los profesores o educadores en servicio. Al respecto debo decir que no slo es aplicable,
sino requerible. Ya apuntaba anteriormente sobre la necesidad de formar educadores
investigadores de su propia prctica. Por ello, si queremos mejorar la educacin debemos
tomar en consideracin la investigacin-accin como algo, si no inherente, s al menos
substancial de los docentes (substancia en el sentido aristotlico, es decir, no como esencia,
sino como uno ms de los accidentes metafsicos del ser, en este caso del ser-docente. En
este caso la sustancia de ser profesor todos la compartimos: somos docentes; sin embargo,
la esencia nos es diferente, pues respondemos a diferentes formas de llevar a cabo nuestra
esencia).
Ser docente implica, de suyo, ser un sujeto crtico. De otro modo, su ejercicio sera
una tcne (reproduccin sistemtica) y no una poiesis (produccin creativa). De hecho, el
15

trmino estar en servicio, no implica, solamente estar en funcin; sino servir, servir al
otro, al alumno o estudiante. Y este servir requiere de constante preparacin, a la vez que de
reflexin de dicha preparacin durante y despus de su aplicacin como prctica educativa.
As, esta prctica no es una accin como cualquier otra; pues, a diferencia de otras
acciones, implica su planeacin, su ejecucin conforme a dicha planeacin, su valoracin
como parte de la misma planeacin; en fin, se trata no slo de ser docente como trmino
acabado, sino de serlo a partir de reconstruirse constantemente. No somos un ttulo (objeto),
sino alguien (sujeto) que cobran identidad a partir de su relacin profesional con los otros
(el ttulo es, en todo caso, una muestra oficial de nuestra preparacin acadmica). Y la
investigacin-accin es una forma de estar-siendo del docente que es crtico.
Ahora bien, como expres anteriormente, la investigacin-accin no fue creada para
aplicarse exclusivamente en el mbito educativo. Los elementos que aporta Lewin son
(siguen siendo) la base para posteriores investigaciones sobre la educacin. Sin embargo,
en particular, he utilizado en mi prctica profesional, las tres etapas del cambio social de las
que habla su creador: descongelamiento, movimiento, recongelamiento. Es decir, he partido
de que existe
a) una insatisfaccin con respecto a la educacin en nuestro caso;
b) a partir de dicha insatisfaccin, hemos detectado (no slo yo, sino tambin mis
alumnos) un problema o problemtica (entindase sta ltima como causa o
consecuencia del problema), por ejemplo, los problemas (y problemticas que
acarrea) que tienen muchos de mis alumnos al momento de escribir sus ideas;
c) reconocer el problema no a partir de su generalizacin o definicin abstracta, sino
de su aplicacin concreta: se trata de comprender dicho problema en un espacio
especfico: un saln, una escuela, etctera (en mi caso son varios salones y varias
escuelas), y, a partir de ello, poder resolverlo con acciones concretas que sean
viables, oportunas e incluyentes, esto es precisamente la accin de la que habla la
propuesta;
d) el anterior inciso no est aislado de una planeacin, por ello, segn Lewit, es
necesario formular una o varias hiptesis; sin embargo, stas no deben por ningn
motivo, ser el molde para entender el problema o problemtica, antes bien, la idea
de que haya varias hiptesis denota la posibilidad de diferentes formas de resolver
16

dicho problema (mis alumnos a veces sugieren cosas descabelladas, pero no los
corrijo, son ellos quienes deben darse cuenta de la magnitud de sus propuestas);
e) siguiendo con el hilo conductor del anterior inciso, debe seleccionarse una
hiptesis con la que se crea poder resolver el problema; sin embargo, en caso de que
no se pueda resolver con dicha hiptesis, deber seleccionarse otra, esto nos
conduce en otras palabras a la posibilidad de no encerrar la realidad (problema)
en una sola hiptesis de solucin (he aplicado la investigacin-accin de diferentes
maneras, de acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada grupo que atiendo);
f) despus de haber seleccionado la hiptesis, deber llevarse a cabo su ejecucin,
para demostrar o comprobar, segn sea el caso, dicha hiptesis, en mi caso han
habido ocasiones en que dicho proceso se ha modificado por las circunstancias en
que lo realizan mis alumnos; sin embargo, ello nos ha permitido (a mis alumnos y a
m) reflexionar y profundizar sobre el problema;
g) debern evaluarse los efectos de la accin, esto resulta muy importante pues la
accin como posibilidad de resolver el problema no es el punto final: se necesita
evaluar dicha accin, en ese sentido, se abre la posibilidad no slo de resolver el
problema, sino de observar otras caractersticas que probablemente no se haban
advertido, por ello, en la evaluacin participan mis alumnos, en diferentes niveles de
anlisis y reflexin;
h) las generalizaciones que se hacen al final, son (pueden ser) reflexiones sobre todo
del proceso, en este sentido, con el ejemplo que he utilizado, podramos
cuestionarnos sobre cmo comprender el problema de la falta de escribir las propias
ideas, afecta solamente al docente? (muchos de mis alumnos son docentes), de
qu manera impacta en sus alumnos?, qu hacer en el caso concreto de los
docentes que trabajan en una institucin en donde todos tienen este problema?, son
conscientes de ello?, qu valor le dan a dicho problema?, qu importancia puede
tener escribir bien para alguien que no es docente?, etctera.
Ahora bien, Lewin habla de que la investigacin-accin tiene tres partes
fundamentales: primero, su carcter participativo; segundo, su impulso democrtico; y
tercero, su contribucin al conocimiento de las ciencias sociales (en este caso a la
17

educacin). Al respecto, considero que he observado los dos primeros con todos mis
alumnos; sin embargo, en el caso del tercero, solamente lo he logrado con algunos de mis
estudiantes de maestra y doctorado.
Insisto: no entiendo mi prctica profesional alejada de la reflexin crtica, as como
de un constante mejoramiento de la misma. En este sentido, busco implementar no
solamente la investigacin-accin, sino tambin otras formas de mejorar mi quehacer
docente. Ser docente es un privilegio, pero ms que eso: es una responsabilidad que va de la
mano del amor por lo que hacemos (amor no como un sentimiento abstracto que se
constrie en la propia experiencia de quien lo siente, sino a partir de la bsqueda del servir
al otro a partir del aprecio que se le tiene).
Aqu se hace necesario aclarar la diferencia entre prcticas docentes y prcticas
educativas. Veamos, segn Garca Cabrero la prctica educativa de los docentes es una
actividad dinmica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la
interaccin entre maestro y alumnos. Es decir, no puede subsumirse como bien apunta
al concepto de docencia, pues incluye lo que sucede antes, durante y despus de los
procesos interactivos en el aula. Por otra parte, siguiendo con este hilo conductor, prctica
docente implica el ejercicio docente en su propio universo de accin.
A partir de lo anterior, tendramos que preguntarnos para qu sirve conocer y
distinguir la propia prctica docente y, en ese sentido, reconocer la de los dems.
Empecemos por mencionar que a partir de dicha comprensin podr estar en mejores
condiciones para profundizar y mejorar mi actividad en bien de mis alumnos. Esto porque
me reconozco como un ser en constante interaccin (sigo el mismo reconocimiento en los
dems). Pero no se trata de ver al otro solamente, sino de verlo y verme en un espacio
especfico con caractersticas particulares que lo hacen y nos hacen ser de una forma
especfica. Ello permite un dinamismo tanto individual como social; de oro modo, hay
resistencia a cambiar, pues slo me asumira como un ser que es, no que est-siendo.
Por otra parte, tanto la comprensin como la profundizacin de esto slo tienen sentido si
se llevan a la prctica.
Esto nos lleva entonces a resignificar nuestra propia prctica. Resignificar implica
dar un nuevo significado a la actividad que realizamos, en este caso la docencia. La idea es
que nos asumamos como docentes que no pueden quedarse en una sola definicin de su
18

propia prctica docente (ntese: de su prctica, no de ellos); sino, antes bien, que nos
desarrollemos desde la idea de cambio permanente: sera absurdo que todo cambie, menos
nuestra propia actividad. Ello nos conducira a quedar no slo desfasados, sino tambin, y
eso es grave, a permanecer en un discurso que se agotara por su propio monologuismo.
Entonces, hay que cuestionar nuestra prctica profesional continuamente. La evaluacin de
lo que hacemos permitir ver nuestros errores y aciertos, as como la mirada y la voz del
otro (alumnos, compaeros y directivos).
Ahora bien, sobre cmo llego a resignificarla, debo decir que es difcil si uno no
est impuesto (acostumbrado) a reflexionar sobre las actividades que se realizan. En mi
caso, he aprendido de excelentes maestros que si uno es conformista, los resultados que
tendremos siempre estarn en ese tenor. Por otro lado, si continuamente reflexionamos
sobre lo que hacemos, eso nos llevar a mejorar continuamente los resultados. En ese
sentido, siempre he partido de la idea de que no podemos dar lo que no tenemos, por ello, si
les pido a mis alumnos por ejemplo un ensayo o un artculo, es porque yo tambin puedo
escribirlos, de otro modo, cmo podra orientarlos?; y ms: con qu carcter moral podra
pedrselos?
De hecho, lo que aprendo y reflexiono sobre mi quehacer docente me sirve para
solucionar o responder a las necesidades especficas que se me presentan. Pongo un
ejemplo: cuando escribo, leo lo que he escrito. Trato de encontrar errores en la redaccin y
en la sintaxis; si las hay, las corrijo (reconozco que a veces se me han pasado algunos
errores). Lo mismo hago con los textos de mis alumnos. En otras palabras, lo que he
aprendido en el campo de la lingstica no me lo he quedado yo (para goce intelectual
privado), sino que lo he utilizado para ofrecer un mejor servicio a mis alumnos. Adems,
debo decir que ello me ha servido mucho, pues una de mis funciones es asesorarlos en sus
tesis tanto de licenciatura como de posgrado.
Con el fin de profundizar ms en esto veamos los tres niveles de anlisis de la
prctica educativa que proponen Garca-Cabrero y Navarro. Los tres niveles son: 1) el
pensamiento didctico del profesor y la planificacin de la enseanza; 2) la interaccin
educativa dentro del aula; y 3) la reflexin sobre los resultados alcanzados.
El primero se refiere a que el profesor no puede partir de una idea general de
didctica, pues los niveles de interaccin pedaggica son diferentes; por otra parte, su
19

planeacin no puede ser igual al de los dems niveles, en especial el de educacin superior
pues debe adecuarse a las categoras de conocimiento que ah se trabajan.
El segundo es, en buena medida, resultado del punto anterior, ya que el docente
debe interactuar (ejercer su profesin) de acuerdo a la evaluacin que haga de ella. En otras
palabras, no puede partir de una generalizacin que agote su ejercicio profesional en meras
abstracciones (o ideales romnticos); antes bien, debe profundizar en su propia evaluacin.
Y yo aadira que debe ser exigente sobre todo con l mismo, pues en la medida en que nos
exijamos, podremos mejorar realmente.
El tercero, se desprende de los dos anteriores: no hay evaluacin sin reflexin. De
este modo, lo que inici como planeacin, y sigui como accin docente y evaluacin del
conjunto, concluye en la reflexin del propio ejercicio profesional.
Ahora bien, hay que aadir que estos tres niveles no son, ni deben ser, resultado de
una imposicin a priori; sino del reconocimiento de la importancia y trascendencia de la
prctica educativa. As, el compromiso est en considerar como afirman los autores que
es necesario vincular la evaluacin y sus diferentes dimensiones con el desarrollo
profesional del docente. Sin embargo, como ellos mismos apuntan: para que la propuesta
sea aplicable, ser necesario desarrollar criterios, instrumentos y procedimientos de
evaluacin vinculados con las diferentes categoras de conocimiento, actuacin y eficacia
presentados en el modelo, as como ponerlo a prueba en diferentes contextos institucionales
y sociales, pues no se podra aplicar a rajatabla en todas las instituciones de nivel superior
de la misma manera. Eso sera tanto como creer, ingenuamente, que no hay diferencias
sustanciales y accidentales en ellas. En el siguiente captulo veremos una propuesta de
proyecto educativo. Esto como una forma de lograr que la tesis sea parte de la construccin
identitaria del estudiante y, en ese sentido, como parte de la reflexin que hago de mi propia
prctica docente en cuanto a los seminarios de elaboracin de tesis.

20

CAPTULO 3 /
Elaboracin de tesis en una comunidad de aprendizaje, forma ontolgica
de estar siendo para los dems

Esta propuesta de comunidad de aprendizaje (Comunidad de Aprendizaje / CA) est

encaminada a la construccin ontolgica del egresado de licenciatura a partir de la
elaboracin de su tesis profesional. Entendiendo por construccin ontolgica aquello que
permite sustentar y dar sentido al ser.
Ahora bien, debido a que la palabra ontolgica es una de las categoras de anlisis
filosfico que fundamentan esta propuesta, y que su interpretacin no es necesariamente
unvoca, cabe mencionar que su raz proviene de ontos () que en griego significa "ser"
(el sufijo "ica" significa: relacionado con...; es decir, relacionado con lo ontolgico,
con el ontos).
Como dice Jos Gaos (1986), la ontologa es la disciplina filosfica que trata del
ser. On es un nominativo1 de un participio griego que significa lo que es, lo ente, y cuyo
genitivo2 es ontos.3 As, la palabra ser se aplica a todo lo que existe o puede existir. De esta
manera, de la palabra "ser" se deriva la idea -por ejemplo- "ser humano". Es decir, somos
seres igual que otro tipo de seres4.
1 El nominativo es el nombre que indica lo que se refiere, como si usramos los artculos: el o la, por
ejemplo: el ser, la cosa.

2 A partir de la tercera declinacin del genitivo en griego (lo mismo que en latn), se toma la raz como base
para derivar los dems casos; as por ejemplo aunque el nominativo sea homo (hombre), los casos se
derivan de su genitivo hominis (del hombre), es decir de su raz homin.

3 Es decir es el ontos (masculino), onti (femenino), onta (neutro): , , , que son casos de oon
(), partcula de eimi (). Esta partcula puede ser traducida como ser, estar, haber o existir. No confundir
con ontoos (), adverbio que significa: verdaderamente, en efecto, realmente.

4 Esto porque existimos en acto: ahora; y en potencia: podemos ser de otra manera en el futuro. Vase Libro
Noveno de la Metafsica, de Aristteles.

21

Nosotros (los seres humanos) aplicamos el segundo trmino (humano) para

especificar que nuestro ser es un estar siendo; o sea que somos al travs del tiempo:
histricamente, en un tiempo y espacio concretos. No podemos ser slo ser (eso sera
tanto como igualarnos a los objetos), sino que nuestra forma de aparecer en el mundo (en l
y ante l) nos hace ser de manera ontolgica; es decir, ser "ser" desde lo que estamos siendo
como humanos: el Dassein o ser ah (Heidegger), pero tambin desde un hablar ah
(Gadamer).
Ahora bien, todos somos seres humanos, pero no todos somos seres profesores (o la
profesin u oficio que sea). Y es ah, precisamente en el poder ser-siendo (el guin une a los
dos conceptos formando una sola idea) donde radica nuestra esencia ontolgica especfica.
Ntese que uso el verbo poder para referirme al ser. Ello obedece a que entiendo que no
se es slo ser en el sentido profesional, sino que se puede serlo a partir de nuestro esfuerzo
y constancia. As, el ser es la sustancia que compartimos todos los seres humanos (en este
caso los seres humanos que son profesores), en cambio el ser-siendo es la manera en que
somos a partir de esa sustancia: no somos iguales todos los profesores, hay grados de
identidad.
En otras palabras, que no es profesor, ontolgicamente hablando, la persona que
tiene solamente un ttulo (aunque de manera legal as sea), sino aqul que ejerce su
profesin constantemente como debe ser (aqu aparece un nuevo trmino: deontologa, es
decir, el deber ser, en este caso el deber ser del ser-profesor). As, si queremos ser
ontolgicamente profesores tenemos que serlo cada da; es decir, en las diferentes
actividades que realicemos en nuestra profesin (docencia, investigacin, difusin, gestin,
etc.). Pero serlo de manera analtica, reflexiva y crtica, sin olvidar por supuesto la
autocrtica; ser profesor, en este sentido, es nuestra forma ontolgica de aparecer ante el
mundo y ante nosotros mismos (lejos, muy lejos de la simulacin).
Con esto quiero decir que comprendo al ser (comprensin como comprehensin) no
desde su referencia o definicin abstracta, sino desde una ratio que permite el discurso
como decurso existencial (estar siendo) y existenciario (forma de estar siendo). As, el
sujeto (quien escribe su tesis) es sujeto (ser-sujeto) solamente desde una relacin abierta y
continua con los dems.

22

Y su tesis, su tesis profesional, cobra sentido en esta relacin con ellos (cualquiera
que la lea). De qu otra manera podramos comprender el verdadero sentido de una tesis
profesional, si no es a partir de un estar relacionndose de continuo con sus posibles
lectores? Como aclaracin de esto tmese en cuenta que la tesis profesional no tiene como
objetivo ser un soliloquio, sino la de darse a la comunidad: darse desde luego en un
sentido acadmico y de investigacin. El sujeto se-da (recurdese el uso del guin para
indicar que es una sola idea) a los otros por medio de la tesis. En otras palabras, la tesis es
un texto que se propone como dilogo acadmico con la comunidad.
Pero todo dilogo tiene a priori a un sujeto que contempla la posibilidad de otro
sujeto con quien establecer dicho dilogo. En este sentido, una tesis profesional es
precisamente la antesala de una posible anttesis (la del dialogante), y sta podr ser, a su
vez, la posibilidad de una sntesis que no dejar de ser tambin una tesis. Esto claro si se
toma a la tesis desde un sentido dialctico; pero aunque no fuera ste el sentido, no
podemos dejar de lado la posibilidad de que la tesis tenga, en algn momento no previsto,
la contestacin de otra tesis (pinsese, por ejemplo, en el estado del arte que realizara otro
investigador). Al menos esto dara la posibilidad de que la tesis profesional sea el sustento o
base de ulteriores investigaciones. De qu otra manera pueden ingresar los egresados 5 al
campo de la investigacin profesional?
En este sentido, mi propuesta se enmarca en lo que Rosa Valls Carol llama
comunitario o dialgico (Meditacin Intercultural y Comunidades de Aprendizaje, s. a.
e.). Ello obedece a que parto del significado prstino tanto de comunidad (que no conjunto
de personas reunidas en un mismo lugar), como de aprendizaje (no informacin o
instruccin). Por qu? Porque el sujeto que estudia nunca est solo (aunque a veces as lo
parezca). Su quehacer educativo slo se comprende a partir de su relacin con los dems
estudiantes y el maestro. Ello es una forma de estar siendo dialgico (que no dialctico,
pues ste, en todo caso, sera el resultado de lo dialgico).
Veamos ahora algunas particularidades de mi propuesta de CA. Lo primero que hay
que decir es la llev a cabo en el aula (uno de los lugares que ofrece la CA). Esto permiti
un mayor trato entre los participantes, en especial entre los mismos alumnos. Ahora bien,
5 Ingresar-egresar: entindase esta expresin no a modo de oxmoron, sino como razonamiento
apoftico.
23

debido a que mis alumnos son adultos, decidimos (entre ellos y yo) no incluir a sus padres
de familia.
Sobre el contexto en que se llev a cabo, es de suma importancia dejar en claro cul
fue, pues uno es y est siendo a partir del lugar en donde est: nuestra identidad est en
relacin con la entidad en que somos. No se trata de ser slo individuos (entes
comprendidos desde su individualidad), sino tambin sujetos (seres sociales inmersos en un
tiempo y espacios concretos, sujetos a un lenguaje). En este sentido podemos afirmar que
ser ser implica siempre un estar siendo en un lugar concreto. As, el estar siendo se da en
la sociedad; es decir, en el contexto.
Ahora bien, cmo se justifica esta propuesta de CA?
Justificacin de la comunidad de aprendizaje
Despus de haber realizado una primera aproximacin con mis alumnos con respecto al
tema de las tesis, pude darme cuenta del poco inters que tienen sobre ella (la mayora slo
la ve como un requisito para titularse). A partir de ello he podido construir una primera
pregunta que a su vez me ha llevado a la idea de crear una CA. La pregunta en cuestin
es la siguiente: Cmo debe entenderse el poco inters que tienen mis alumnos con respecto
a sus tesis de titulacin? Si la respuesta se redujera al mbito epistemolgico, tendramos
que habra que reforzar dicho proceso cognitivo; sin embargo, considero que no es
solamente eso, pues se podra caer en una reduccin del problema al considerarlo solamente
como responsabilidad del la relacin entre alumno y maestro: diada que impide reconocer
los dems actores en la elaboracin de dicha tesis.
En otras palabras, partir de la idea de que es necesario una CA para poder
involucrarse: primero, en la conformacin ontolgica del sujeto-estudiante; y segundo,
reconociendo la necesidad de desarrollar en comunidad una mirada epistemolgica que
permita la elaboracin de las tesis profesionales desde un sentido ms amplio que el que le
confiere el tramitolgico para obtener un ttulo.
Es decir, que no se vea a las tesis solamente como el culmen de sus estudios de
licenciatura, sino como parte indispensable de su ser-siendo estudiante de nivel superior. En
este sentido, parto de la idea de que se necesita de una CA en la que como dice Rosa
Valls el proceso de transformacin tiene una serie de fases (sensibilizacin, toma de
24

decisin, sueo, prioridades, y planificacin) y puede durar alrededor de un curso (tiempo

suficiente para poder llevar a cabo esta CA).
Ahora bien, siguiendo a la misma autora, considero que la elaboracin de las tesis
profesionales es una cuestin dialgica (Rosa Valls): un aprendizaje que se basa en el
dilogo entre iguales, en la solidaridad, la inteligencia cultural, la transformacin personal y
social, la igualdad de diferencias, la creacin de sentido y la dimensin instrumental. En
suma, una forma de aprendizaje en donde pondrn en juego: sus conocimientos, su
capacidad investigativa; por un lado y, por otro lado, su capacidad de anlisis, reflexin y
crtica desde la construccin y desarrollo de un pensamiento filosfico. Todo esto a partir
de la inconcusa e inconclusa posibilidad de llevar a cabo lo mencionado por la autora en
cuestin. En este sentido me parece que esta propuesta de CA se justifica a partir de dos
necesidades:
Primero, que los alumnos elaboren sus tesis a partir de poder darle sentido no slo a
la tesis (como culmen de sus estudios profesionales), sino tambin desde la necesidad de
asumirse como sujetos en construccin ontolgica permanente; es decir, que reconozcan a
su tesis como el primer discurso que dirigen hacia la comunidad investigativa siendo
egresados (ah su construccin ontolgica profesional).
Segundo, que se asuman como partes de una CA, es decir que reflexionen de la
necesidad de las CA para poder llevar a cabo el reconocimiento de sus tesis como un
elemento que les permitir ser-siendo: desde lo dialgico que se construye precisamente en
la CA.
A partir de lo anterior puedo decir que el objetivo general es que los alumnos
valoren sus tesis profesionales, gracias al proceso formativo que tuvieron en la Comunidad
de Aprendizaje, para fortalecer su formacin ontolgica tanto acadmica como de
investigacin.

25

CAPTULO 4 /
Entre tericos y teoras

El primer terico al que he acudido es Garca Cabrero, pues aunque l no habla de CA

me parece que es esencial lo que dice respecto a la diferencia que existe entre prcticas
docentes y prcticas educativas: la prctica educativa de los docentes es una actividad
dinmica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interaccin entre
maestro y alumnos. Es decir como apunt anteriormente que el concepto de docencia
incluye lo que sucede antes, durante y despus de los procesos interactivos en el aula. En
este mismo sentido, retomar su idea acerca de resignificar la prctica educativa. Como ya
haba expresado: resignificar implica dar un nuevo significado a la actividad que
realizamos, en este caso la docencia. La idea es que nos asumamos como docentes que no
pueden (no deben) quedarse en una sola definicin, sino, antes bien, que nos desarrollemos
desde la idea de cambio permanente.
Ello implica, entre otras cosas, tener que cuestionar nuestra prctica profesional
continuamente. La evaluacin de lo que hacemos permitir ver nuestros errores y aciertos,
as como la mirada y voz del otro (alumnos, compaeros y directivos). Y una forma de
cuestionarnos y adems de resolver el problema que encontremos en dicho
cuestionamiento es precisamente las CA. Sin embargo, es importante retomar a las CA
como parte de lo que Kurt Lewin llama investigacin-accin. l habla de varios pasos

26

(aplicados no solamente en la educacin) que me parecen importantes al momento de

querer establecer una CA. Dice que son los siguientes:
a) una insatisfaccin (en este caso con respecto a las tesis profesionales en
educacin);
b) partir de dicha insatisfaccin, la cual ha sido planteada primeramente por m,
como asesor de tesis; despus, a partir de resignificar la propia prctica educativa,
mis alumnos tambin pudieron observar el problema de la que representaba la
elaboracin de tesis profesionales slo como requisito administrativo para titularse
(el problema no se resolvi, slo fue detectado; esta propuesta trata de dar
solucin);
c) reconocer el problema no a partir de su generalizacin o definicin abstracta,
sino de su aplicacin concreta: se trata como dije anteriormente de comprender
dicho problema en un espacio especfico, en este caso el saln, y, a partir de ello,
poder resolverlo con acciones concretas que sean viables, oportunas e incluyentes,
esto es precisamente la accin de la que habla la propuesta. Acciones que se
concretarn en la CA;
d) el anterior inciso no est aislado de una planeacin, por ello, segn Lewit, es
necesario formular una o varias hiptesis, estas hiptesis sern producto de la CA;
e) siguiendo con el hilo conductor del anterior inciso, debe seleccionarse una
hiptesis con la que se crea poder resolver el problema; sin embargo, en caso de
que no se pueda resolver con dicha hiptesis, deber seleccionarse otra. Esto nos
conduce en otras palabras a la posibilidad de no encerrar la realidad (el problema)
en una sola hiptesis de solucin. Debido a la naturaleza de las CA dichas hiptesis
no podrn ser absolutas, sino que estarn en constante revisin;
f) despus de haber seleccionado la hiptesis (por todos los miembros de la CA),
deber llevarse a cabo su ejecucin, para demostrar o comprobar, segn sea el
caso, dicha hiptesis (todo ello dentro del siguiente semestre); y
g) debern evaluarse los efectos de la accin, cabe mencionar que dichos efectos
sern evaluados a partir de varias propuestas de evaluacin que sern sometidas a la
CA, lo que pretendo con ello es que mis alumnos reflexionen no slo el problema,

27

sino tambin la(s) posibilidad(es) que proponen para solucionarlo, esto les permitir
poder comprender el problema desde diferentes pticas de anlisis.
Es importante mencionar que estos pasos permiten la conformacin de la CA; sin
embargo, una vez establecida se procede a poner en prctica el proyecto que refiere: la
elaboracin de tesis profesionales a partir de una CA. En otras palabras, son dos cosas las
que se realizan: por un lado, la conformacin de la CA (a partir de la propuesta original de
Kurt Lewin); por otro lado, resolver el problema que se visualiz desde un inicio: la
elaboracin de dichas tesis como parte de la formacin ontolgica de los egresados. Por
ello, en el siguiente apartado (estrategia metodolgica) se parte de que ya se estableci la
CA.
Ahora bien, siguiendo con los tericos, tambin retomo a Pablo Venegas y Javier
Campos (Comunidades de aprendizaje: una estrategia de participacin y desarrollo
profesional docente en Chile, 2010), quienes en el Foro Latinoamericano de Polticas
Educativas presentaron un documento en el que afirman que el trabajo con otros y el
aprendizaje entre pares constituyen un motor para la profesionalizacin, en tanto conlleva
-obliga, en cierto sentido a clarificar objetivos, valores, creencias, as como a identificar
las divergencias. Retomo tambin a G. Gather (citado por ellos), el cual dice:
involucrarse en un proceso orientado a la reflexin continua de la prctica, que
exige el compromiso de cada uno y de cada una, que cultiva el cuestionamiento en
lugar de quedarse en las rutinas agradables y segurizantes, que desarrolla los medios
de cooperar y de evaluar regularmente su funcionamiento, es a la vez un signo y una
fuente de profesionalizacin.
Cabe mencionar que los autores se refieren a nios, sin embargo, la CA que yo
propongo es como ya he mencionado con adultos. Adems, siguiendo con estos autores,
me parecen prcticos los pasos que sealan:
Primer paso: Motivaciones, expectativas y primeros acuerdos.
Segundo paso: Problematizando nuestra prctica.
28

Tercer paso: El problema objeto de trabajo de la Comunidad.

Cuarto paso: Profundizando la comprensin del objeto de trabajo.
Estos pasos me permitirn ir desde la conformacin de la CA, como un
reconocimiento del problema, hasta la evaluacin de las actividades que se desarrollen
durante la CA, as como los resultados que se obtengan de ella. Ahora bien, es importante
mencionar que de ninguna manera impondr las motivaciones (aunque no me faltan ganas
para hacerlo), pues de lo que se trata es precisamente de que en conjunto, como miembros
de la CA sean capaces de ver el problema y motivarse (entre ellos) para su posible solucin,
la cual tambin ser el resultado de la participacin de todos.
De Rosa Valls Carol tomo su idea de modelo comunitario o dialgico 6. En este
sentido, slo quiero aadir que su idea me permite utilizar otro terico: el filsofo Martin
Buber (Yo y t, 2005), especficamente con su idea de yo y t (un t en vez de un otro).
Cmo podra hablar de algo dialgico si no se ve claramente al sujeto con el que se lleva a
cabo el dilogo? El otro7 implica otredad, posibilidad de un alguien difuso, abstracto; en
cambio, el t refiere necesariamente un intercambio no slo de voz sino de mirada, un ver
cara a cara a es otro que, de otro modo, no acabara de concretarse.
De Benjamn Berlanga Gallardo (El grito como proyecto educativo, 2007) (lectura
revisada en la cuarta semana de este mdulo), tomar su idea de que la lgica de la
Comunidad de Aprendizaje parte de la integracin de un grupo de inters. La idea es que el
grupo de inters es ese momento en que empiezo a mirarme con que el otro es un nosotros.
Del grupo de inters se pasa a la comunidad de intereses, y de ah a la comunidad de
aprendizaje.
Me parece que esta idea amarra muy bien con la de Rosa Valls Carol y con la de
Martin Buber: primero, entender lo dialgico a partir de la interaccin entre pares; segundo,
6 Hay una apfisis dudosa entre los linderos que dividen lo dialgico de lo dialctico: aunque
ambos proceden del trmino dilogo, sus sufijos as como las formas tericas y teorticas de
utilizacin los vuelven esencialmente diferentes. Al respecto, vase el apartado Aspectos
pedaggicos de la presenta Propuesta.
7 Aunque utilizo el otro, por ser la forma usual de hacerlo, en realidad debiera entenderse como
un otro. Es decir, desde su artculo indefinido, pues cuando aludimos a ese otro puede ser
cualquiera; incluso ninguno, cuando se refiere de manera indefinida.
29

que estos pares no son sino un yo y un t; tercero, reconocer que el otro (el t), el par, es
parte de un nosotros. En estos tres pasos radica me parece la posibilidad de poder pasar
de una comunidad de intereses a una de aprendizaje. Los intereses podran ser diversos
(cabe la posibilidad en una comunidad a secas), sin embargo, el aprendizaje integra a
quienes participan en l, ya que lo dialgico le da un sustento de comunidad, de Comunidad
de Aprendizaje.
De Martin Buber tambin tomo su idea de que solamente frente-a es uno el mbito
de lo humano y todo lo que se le aada (El conocimiento del hombre, 2005); es decir, que
se es humano frente al otro, frente al t. Y de dicha relacin, de dicho estar frente-a, se
desprende todo lo dems. No es este estar frente-a la tesis profesional? Se agota el yo o el
t cuando la voz del yo es el texto y la voz del t es el pensamiento que descubre el texto
escrito para volverlo una forma de ser desde lo dialgico? Me parece, sin lugar a dudas, que
esta forma de entender la relacin entre el yo y el t permite profundizar en la relacin
dialgica que se lleva a cabo en la CA.
Otro filsofo que tomo en cuenta es Miguel Garca Bar (Del dolor, la verdad y el
bien, 2006), especficamente su idea de que un pensador [] no puede ni debe ser otra
cosa que un hombre vinculado de por vida a la verdad. No verdad en el sentido de
entenderla como la antpoda de la mentira (ya en la historia, como ciencia, se ha dicho que
no hay verdades absolutas8. Podra haberlas en la filosofa de manera tal que su verdad
agotara la posibilidad de seguir filosofando sobre esa verdad, digamos apodctica?, podra
haber verdad absoluta en las llamadas ciencias exactas, o en las ciencias de la educacin?9
En otras palabras, no hablo de verdad en un sentido epistemolgico, sino desde la
posibilidad del desarrollo ontolgico del egresado de licenciatura, como un ser-siendo
dialgico; especficamente en la verdad que le ha permitido escribir una tesis como un
primer discurso de su dilogo como investigador. Slo as me parece podr entenderse la
actividad del investigador: buscando la verdad como una forma de su estar-siendo
ontolgico abierto al dilogo entre pares. No se investiga para decir mentiras, sino para
8 Vase Agnes Heller, Teora de la Historia, Fontamara, Mxico, 1989.
9 Tmense en cuenta, al respecto, los aportes de Thomas Khun y Paul Feyerabend sobre los
diferentes desarrollos de las ciencias: paradigmas que destruyen paradigmas.
30

aportar elementos que le permitan al sujeto reflexionar acerca de su propio quehacer en el

campo de la investigacin, en este caso la filosofa.
El discurso terico de la prctica pedaggica, articulado a su desarrollo prctico,
determina su autonoma, resignificada como la comprensin del quehacer docente desde el
enfoque hermenutico-reflexivo. Este permite implementar procesos articulados, entre
investigacin y docencia, caracterizados por desarrollo

de estructuras consultivas,

participativas y humanizantes. La profesionalidad docente, investiga sus teoras y sus

acciones en el escenario de la prctica pedaggica.
Es decir, que el discurso terico de la prctica pedaggica permite al final
implementar procesos articulados entre la investigacin y la docencia. Aclaro que dicha
prctica no est aislada, de ninguna manera, de una pedaggica del sujeto que elabora su
tesis profesional, entendiendo esta pedaggica como una forma no necesariamente
academicista de formacin, sino como la posibilidad de valorar diferentes formas culturales
de construccin y desarrollo humano.
Al respecto, Daro Villar afirma que los principales propsitos de la prctica
pedaggica son [entre otros] procesos individuales y colectivos de reconstruccin racional
del pensamiento y la teora. Y no es una reconstruccin racional la tesis profesional?
Adems, cmo entenderla si no es a partir de su posibilidad de dilogo acadmico? Daro
Villar prosigue: aprender a transformar colectivamente la realidad que no nos satisface y el
desarrollo social-individual. En otras palabras, no quedarnos con la idea de que la realidad
es el olvido de las tesis, olvido que se materializa en el empolvamiento que sufren en los
estantes de las bibliotecas de las instituciones acadmicas de nivel superior.
En este sentido, me parece oportuno retomar lo que escriben Zelmira lvarez y
Mara Cristina Sarasa, quienes retoman a Fenstermacher 10, en cuando a las categoras de
buenas prcticas o buena enseanza. Para este autor, el adjetivo buena no slo alude a la
enseanza exitosa, sino a la enseanza slida con alcances morales y epistemolgicos. En
la acepcin moral, la buena enseanza implica acciones justificables que resultan en
prcticas de los alumnos basadas a su vez en principios rectos. En un sentido

10 Fenstermacher, G. Tres aspectos de la filosofa de la investigacin de la enseanza, en M. Wittrock La

investigacin en la enseanza I. Enfoques, teoras y mtodos. Barcelona: Paids, 1989.

31

epistemolgico, la buena enseanza resulta vlida, ya que fundamenta racionalmente el

conocimiento hacindolo digno de ser recordado, credo o comprendido.
Qu caractersticas tendra que tener una tesis profesional para considerarse como
buena? Slo escribirla? Sin tomar en cuenta a los destinatarios? Soslayando el dilogo
que ha iniciado con su afirmacin, es decir, con su tesis? En suma, la tesis debe ser el
resultado de una buena enseanza, donde se vea como un producto digno de ser recordado,
credo o comprendido, y, habra que aadir, digno de ser analizado, reflexionado,
discutido: en fin: valorado como el primer esfuerzo de alguien que incursiona desde la
academia al mbito de la investigacin formal.
Volviendo a los filsofos, tomo tambin en cuenta a Gabriel Marcel (Ser y tener,
2003), especficamente su afirmacin de que cuando afirmo que una cosa existe [en este
caso las tesis profesionales elaboradas por los estudiantes de filosofa] es que considero tal
cosa como vinculada a mi cuerpo, como susceptible de entrar en contacto con l, por
indirectamente que sea. Me parece que ese cuerpo es un cuerpo no necesariamente tiene
que ser fsico (phisis) sino referencial desde la posibilidad dialgica que permite la
elaboracin del texto escrito.
En otras palabras, el cuerpo es el texto del tesista (del investigador que escribi la
tesis), pero el cuerpo tambin es el del lector que lee dicha tesis. Hay una participacin del
ser-siendo en ambos casos. En este sentido la reciprocidad, digamos simbitica, que se da
entre quien escribe la tesis y quien la lee es otra forma del ser dialgico. Las CA no pueden
subsumirse, me parece, en la interaccin cuerpo a cuerpo en un sentido fsico, debe haber
tambin la posibilidad de mantener la dialogicidad desde el producto escrito. Sobre todo
cuando este producto escrito es parte de la interaccin entre pares que conforman la CA. De
ah la necesidad de utilizar la idea de Gabriel Marcel.
En fin, que de todos ellos tomo algunas de sus ideas acerca de la construccin
ontolgica del ser con respecto al otro, para poder conformar tericamente la CA que
propongo. Me interesa dejar tericamente en claro que el otro no es de ninguna manera
una abstraccin del interlocutor, sino el t que necesito para establecer una comunidad
dialgica, para construir una CA. Despus de todo, como afirma Sergio Hernndez (2003:
48), comprender no es slo repetir el acontecimiento del habla o del texto en un

32

acontecimiento semejante, es generar uno nuevo. Y qu otro conocimiento si no la tesis

puede ser considerado como uno nuevo?
Veamos a continuacin la estructura de la CA.
Estrategia metodolgica
Comunidad de Aprendizaje (CA) en Licenciatura
Estrategia metodolgica
Etapa 1: Sensibilizacin y elaboracin de plan de trabajo.
Acciones:
Lectura de textos sobre CA.
Identificacin de caractersticas de CA.
Diseo de plan de trabajo para llevar a cabo una CA relacionada con la elaboracin
de tesis profesionales.
Valoracin del plan a partir de dos puntos: su viabilidad y su relacin con el objetivo
de las tesis profesionales.
Etapa 2: Anlisis de tesis.
Acciones:
Lectura de tesis anteriores.
Anlisis de su estructura y contenido.
Reflexin grupal sobre las conclusiones.
Discusin sobre los logros alcanzados en dichas tesis (tomar en cuenta logros
internos y externos; as como personales e institucionales).
Etapa 3: Informacin sobre textos cientficos.
Acciones:
Comparacin entre textos cientficos, de divulgacin y literarios.
Discusin sobre el tipo de texto que es una tesis profesional, as como su objetivo.
Elaboracin de la justificacin de la propia tesis (se propondr tomar en cuenta
tema, desarrollo y objetivo de la misma).

33

Etapa 4: Reflexin grupal sobre los avances de sus propias tesis.

Acciones:
Presentacin de los avances de sus tesis.
Anlisis y elaboracin de sugerencias para mejorar la tesis, enfocndose al objetivo
de la misma.
Reflexin sobre las sugerencias a partir de su posible efectividad.
Etapa 5: Evaluacin de los resultados de la CA.
Acciones:
Reflexin sobre la participacin de todos los miembros de la CA (participaron
todos? Si no es as, cules fueron las causas?, qu se puede hacer para lograr una
mayor participacin?).
Anlisis del problema (se situ correctamente?, fue abarcado de manera
eficiente?, se agotaron todas las posibles soluciones?, se considera resuelto?, qu
se puede hacer para mejorar?).
Elaboracin de una estrategia para valorar los resultados (debe llevarse a cabo a
partir de las diferentes propuestas de la CA).
Siguiendo con los tericos, hablemos ahora del rostro pedaggico de los
participantes y de la misma conceptuacin de la CA. Para tener una idea clara de los
aspectos pedaggicos retomo la idea de modelo comunitario o dialgico de Rosa Valls
Carol, especialmente esta ltima definicin: dialgico. Me interesa diferenciarlo del de
dilogo y dialctico.
Dilogo significa comunicacin entre dos personas (su prefijo dia , en griego
significa a travs de, y logo , por su parte significa palabra; es decir a travs
de la palabra. Sin embargo tener dilogo no significa desarrollar un conocimiento
epistemolgico, sino, en todo caso, un saber gnoseolgico. Es decir, un saber fuera de la
construccin cientfica. Por su parte, el trmino dialctica tiene el sufijo ica , que
significa relacionado con; es decir, la dialctica est relacionado con el dilogo, pero
no es un dilogo en s, sino que se da a partir de la confrontacin (permtaseme la

34

expresin) entre una tesis y una anttesis, derivando de dicha confrontacin una sntesis
que, a su vez, se convierte en una nueva tesis, y as sucesivamente un nmero n de veces.
En este sentido, se puede decir que la dialctica establece dos posturas claramente
diferenciadas para obtener una nueva a partir de explotar lo mejor de ellas. Mientras que lo
dialgico, a diferencia del anterior, es dilogo entre pares, entre iguales, entre un t y un
yo.
No utilizo el trmino otro, porque me parece como ya he mencionado
anteriormente que ese otro se queda en la otredad, en la abstraccin del sujeto que fue
enunciado sin saber realmente quin es.
Con base en lo anterior, puedo decir que el sujeto que pretendo formar es uno que
est (ser ontolgico) y est siendo (sujeto a su lenguaje para desarrollar su propio
pensamiento). Es decir, que sea lo que es (como dira Pndaro) a partir del dilogo con sus
pares, analizando y reflexionando sobre un tema en comn, con parmetros de discusin
claros y concretos, pero no absolutos ni limitantes. En otras palabras, un sujeto pensante
(por pensante entiendo analtico, reflexivo y crtico) que se defina (o pueda definirse) a
partir de una construccin pedaggica (en el sentido profundo del trmino: formacin del
ser a partir de la educacin).
Los principios pedaggicos de la propuesta, con relacin a los integrantes de la CA,
son bsicamente cuatro:
primero, respeto por el otro (que identifico como t, el que tengo enfrente);
segundo, apreciacin de las aportaciones de los dems;
tercero, constante valoracin del proceso y resultados de la CA; y
cuarto, autocrtica a partir de revisar el objetivo propuesto inicialmente as como la
revisin de las propias aportaciones.
Ahora bien, de estos principios (realizados por los sujetos) se desprenden los
principios de la propuesta (realizacin de los sujetos), los cuales son tambin cuatro:
primero, valorar la CA como una forma de aprendizaje en la que participan todos
con un objetivo comn;
segundo, apreciar el resultado (cualquiera que ste sea) como la suma de los
esfuerzos de los integrantes de la CA;
35

tercero, contemplar la posibilidad de seguir aprendiendo a partir de establecer

prioridades y pasos a seguir en un problema o problemtica especfica; y
cuarto, reconocer la necesidad de aprender como una forma de convivir
acadmicamente.
Respecto al perfil del mediador, ste ser, en todo momento, el de coordinar la CA,
as como de proponer junto con los dems integrantes algunas lecturas y actividades a
desarrollar. Para ello es necesario que el mediador tenga claro hacia dnde quiere que
avance la CA, sin que ello signifique imponga su opinin. Por ltimo, es necesario
comprender que el papel del alumno es el de formar parte de la comunidad. Ello implica
que no est en la comunidad, sino que forma parte de ella. Su ser ontolgico no se da
porque ocupe un espacio, sino porque forma parte del mismo.
A partir de lo anterior se colige que el trmino parte implica la presencia y
aportaciones de cada uno de los integrantes, para que el grupo pueda avanzar. En caso
contrario, si se ausenta o no participa, el todo (el grupo) sufrir una merma pues estar
incompleto. De la concientizacin que cada uno de los alumnos pueda hacer con respecto a
su rol en el grupo se podr avanzar con pasos slidos y seguros.
Con base en esto podemos construir los resultados esperados:
a)

Que mis alumnos logren valorar sus tesis profesionales, como parte

de su formacin tanto acadmica como investigativa (y no como un requisito para

titularse)
b)

Que mi prctica como asesor de tesis profesionales mejore a partir de

este proyecto de CA.

c)
Que siente un presedente en la institucin en donde se lleve a cabo la
CA.
Ahora bien, respecto a la evaluacin debo decir que sta se llevar a cabo en tres
formas: evaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. En cada una de ellas se realiza una
tabla de puntos a evaluar (rbrica). As, en el caso de la primera etapa (Sensibilizacin y
elaboracin de plan de trabajo), la evaluacin podr ser de la siguiente manera:
Accin

Se ley el

Se comprendi
36

Qu preguntas

Qu considera

Lectura de
textos sobre CA

material?

el material?

se hace(n) sobre
el material?

2.5 puntos

2.5 puntos

2.5 puntos

que habra que

evaluar sobre la
lectura del
material?
2.5 puntos

Cabe mencionar que el contenido de las tablas (rbricas), as como el puntaje

asignado a cada uno de los rubros debe ser discutido y aprobado en la CA. La idea es que
no haya una imposicin en ningn sentido, en especial en la evaluacin. En todo caso, lo
que se persigue, al evaluar, es reconocer los aciertos y los errores para mejorar lo propuesta
para poder mejorar. Esta es la razn por la que slo muestro la presente rbrica y hablo en
el prrafo anterior de podr ser de la siguiente manera, en vez de ser as.
Bibliografa
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SEGUNDA PARTE / Produccin de textos cientficos

39

Podra usted indicarme la direccin que debo seguir desde aqu?

Eso depende le contest el Gato de adnde quieras llegar
No me importa adonde empez a decir Alicia
En ese caso, tampoco importa la direccin que tomes le dijo el Gato.
Alicia en el pas de las maravillas / Lewis Carroll

Recordando a Herclito. En la tarde, el profesor es el

mismo de la maana; sin embargo, no es el mismo
profesor, en l hay una duda: cunto hice hoy? El
silencio de su conciencia parece contestarle cunto
hars maana?
JMHG

Escribir bien, implica leer bien. La escritura es una herramienta no slo para transmitir
ideas, sino tambin y no en menor medida para desarrollar las capacidades lingsticas
del ser humano. En el caso del profesor esto resulta indispensable, pues de ello depende no
slo que mejore su ejercicio profesional, sino que, inclusive, lo haga de manera correcta. Al
40

respecto, es importante sealar que sin la escritura difcilmente se podra acceder a la

comprensin de otros conocimientos.

1. Problematizacin de la idea principal

Durante los aos que llevo asesorando tesis de licenciatura (veinte aos), maestra y
doctorado (diez aos) he observado que el principal problema que tienen los alumnos al
momento de escribir un artculo o un ensayo, es que no saben por dnde empezar. Ven la
hoja en blanco como algo que hay que llenar; sin embargo, desconocen con qu y cmo
hacerlo.
El problema de la escritura se debe, en buena parte, a que no se sabe leer bien. Quien lee
bien, escribe bien; pues conoce la estructura de un texto. Identifica la forma (estructura) en
que estn escritos los prrafos. Observa cmo se desprende una idea de otra. No pierde la
idea principal del prrafo. En sntesis: tiene una idea ms clara de lo que significa escribir.
En este primer ejercicio escriturario vamos a elaborar lo que he llamado Telaraa
conceptual, en sus dos niveles: primero y segundo. La telaraa conceptual es una idea
desglosada en diferentes partes a partir de establecer preguntas sobre qu se puede
desprender de dicha idea.
Veamos un ejemplo. De la idea de educacin se pueden desprender en su primer nivel,
las siguientes ideas: qu significa educar?, por qu hay que educar?, cundo hay que
educar?, cmo hay que hacerlo?, etctera. Como se podr observar hemos puesto en
cursivas las palabras clave: qu, por qu, cundo y cmo. Podramos aadir ms
ideas clave: para qu, desde cundo, hasta dnde, con qu, quines, etctera. Todas
tienen algo en comn: se pueden aplicar a cualquier idea principal, sin importar el rea de
conocimiento a que se refiera. Esto en cuanto al primer nivel.
En el caso del segundo nivel, se trata tambin de buscar ideas clave de una idea principal,
pero y esta es la diferencia a partir de que dicha idea se site en el universo de que se
vaya a hablar (escribir); es decir, que contemple tanto a las personas como al tiempo y al
espacio precisos; adems, que reconozca las particularidades de dicha idea aplicadas en ese
41

contexto. As, por ejemplo, no se podra hablar de educacin de manera general, pues se
puede aplicar casi a cualquier cosa. Se tiene que precisar a qu educacin nos referimos,
aclarando quines la reciben, quines la ensean, en qu contexto, etctera.
De estas precisiones se desprendern las preguntas de segundo nivel. Para su mejor
comprensin, pensemos en la educacin que reciben los alumnos de la escuela primaria que
est en una comunidad rural en la montaa. La escuela es bidocente y tiene particularidades
especficas que la hacen diferente a una que es de organizacin completa y que est en la
cabecera municipal. Qu preguntas podemos hacer sobre educacin, situndonos en
nuestro propio contexto, en la escuela en que trabajamos? Escrbelas.
Ahora piensa en un tema que te interese, algo sobre lo que quieras escribir un ensayo o
artculo cientfico. Haz una telaraa conceptual a partir de dicho tema.

2. Ordenacin de ideas para escribir un artculo o un ensayo (ndice, estructura)

Si quisiramos hacer un pastel o armar un aparato cualquiera, seguiramos la receta o las
instrucciones que vienen en la caja. Es decir, iramos paso a paso. De otro modo podramos
cometer errores: empezar por donde no se debe empezar, repetir el mismo paso, alterarlo
(no aplicarlo correctamente), o bien, saltarnos alguno importante.
En el caso de la escritura sucede lo mismo: hay que seguir un orden lgico; el cual est en
relacin directa con la idea principal (igual que si quisiramos hacer el pastel o armar el
aparato, en donde nos preguntaramos qu tipo de pastel queremos hacer o qu clase de
aparato queremos armar). En conclusin: antes de escribir un texto debemos preguntarnos
qu tipo de texto11 es, cul es el tema principal, a quin va dirigido, etctera. A partir de ello
podemos seguir un orden bien estructurado.
El primer paso que hay que dar en el proceso de la escritura ya lo has hecho, fue el de
problematizar la idea principal (apartado anterior). El segundo consiste en que elabores un
ndice tentativo de lo que vas a escribir en el artculo o ensayo. En otras palabras, se trata de
11 Vase en Anexos el Material 1: Tipos de ensayos y artculos.
42

que escribas lo que vas a escribir. Como si hicieras una receta de cocina en la que indicaras
los pasos que deben seguirse.
Una forma de hacerlo es empezando por la Presentacin:
1. Cul es el tema (de qu vas a hablar).
2. Por qu quieres hablar de ello (justificacin / no por qu es importante el tema, sino
por qu es importante para ti).
3. Para qu quieres hacerlo (propsito).
4. A quines va dirigido (sus posibles lectores / el tipo de lenguaje que utilices
depende de ello).
5. Cmo piensas estructurar tu texto (apartados o captulos / pargrafos).
6. Qu lmites tiene tu texto (esto se da a partir del grado de conocimiento que tengas
sobre el tema / de ello depende la informacin que aportes, as como el anlisis y la
reflexin que hagas).
7. En qu fuentes12 te basars para sustentar tu texto; etctera.

Despus viene el Desarrollo:

8. Qu idea principal conforma el primer apartado o captulo (recuerda que cada uno
tiene una idea principal).
9. Qu ideas surgen de la idea principal (problematizacin del apartado o captulo).
10. Cul es la ilacin entre un captulo y otro (debe haber cohesin entre todas las
partes que conforman el artculo o ensayo).
11. Qu elementos pueden enriquecer cada uno de los apartados o captulos (v. gr.
grficos, tablas, cuadros, esquemas, imgenes, mapas); etctera.

Posteriormente la Conclusin:
12. Qu es lo ms significativo de cada apartado o captulo (esto te ayudar a
concentrarte en lo principal del artculo o ensayo).
13. Cmo se unen dichas partes significativas (para dar coherencia a tu conclusin).
14. En suma, qu dicen todas juntas (cul es la idea principal de la conclusin).
Por ltimo, las Fuentes que vayas a utilizar (no slo la bibliografa):
12 Vase en Anexos el Material 2: Fuentes primarias y secundarias en la
construccin del conocimiento histrico.
43

15. Toma en consideracin que stas son tentativas; adems, debes diferenciar las que
sean de mayor importancia con respecto a las que no lo son, tanto aquellas que te
sirvan de apoyo en la investigacin o sustentacin de lo que vas a escribir (lo
terico sobre tu tema, el fondo), como las que te ayuden en la metodologa que
utilices (lo terico sobre la forma).
a) Fuentes para el contenido del texto. Dependen del tema que vayas a escribir,
por ejemplo, si quisieras hablar de la historia de tu escuela, tendras que
buscar fuentes tericas que aborden la historia de tu regin, o de otras
escuelas; adems de las fuentes teorticas: lo que te puedan proporcionar las
personas del lugar.
b) Fuentes para la forma del texto. Por lo regular se utilizan sin importar el
tema que vayas a tratar, basta con que se pueda investigar con tal o cual
enfoque investigativo. As, si tu tema va a ser de carcter cualitativo tendras
que buscar autores que digan cmo se hace investigacin con mtodos
cualitativos (fenomenolgico, hermenutico, interaccionismo simblico,
historia oral individual, colectiva y taller de historia oral; en suma, el
etnogrfico).
En cambio, si tu investigacin fuera de corte cuantitativo, tendras que
buscar autores que digan cmo hacer metodolgicamente hablando una
investigacin de ese tipo (qu frmula matemtica hay que utilizar para tal o
cual investigacin, qu tipo de estadstica hay que llevar a cabo, cmo
considerar las variables, cmo calcular el grado de certeza o confiabilidad de
los resultados, etctera).
Toma en consideracin que tambin puedes hacer investigacin (y se hace
continuamente) utilizando ambos enfoques (cualitativo y cuantitativo). De
hecho, este tipo de investigaciones enriquecen bastante el anlisis y la
reflexin.
Con base en lo que has ledo en este segundo apartado, ordena tus ideas sobre lo que vas a
escribir y escribe (permtaseme el juego de palabras) tu ndice tentativo.

44

3. El primer prrafo (Afirmacin, pregunta, comparacin, cita textual o parafraseada,

con datos, etctera)
Escribir el primer prrafo de un artculo o un ensayo es fundamental para el resto del texto.
De l depende que se logre captar o no el inters del lector. Es la carta de presentacin.
Sin embargo, no hay una sola forma de hacerlo. No siempre tenemos que decir lo mismo, ni
empezar igual; todo depende de lo que vayamos a escribir y de nuestro ingenio. De hecho,
si se empieza siempre igual un texto suele caerse en lugares comunes: En la presente
investigacin; En la presente tesis; Es muy importante para m haber llegado hasta
aqu, etctera. Fjate que las palabra presente no tiene sentido, es redundante; es como si
se dijera: En la presente comida; o En la presente clase. Esto por una parte. Por
otra, la frase es muy importante para m est de ms; ya que se sobrentiende que el texto
es algo importante para quien lo escribe.
Tambin es frecuente caer en rodeos e imprecisiones que no tocan un solo tema, sobre todo
cuando se escriben en un solo prrafo. Ello disgrega la atencin del lector y hacen que
pierda el inters de seguir leyendo. Algunos ejemplos: Esta investigacin es muy
importante para m, trabajo en, la escuela est ubicada en, el tema que se tratar
es, tengo 50 alumnos de tres grados, mi formacin acadmica es, me
preocupa que mis alumnos no puedan, Vigotsky dice que, cuando era nio aprend
que, el principal problema que tengo es, desde hace 10 aos me he dado cuenta
que, no tengo los conocimientos suficientes para, mis alumnos me han dicho
que, para obtener el ttulo debo escribir una tesis, por eso, doy gracias a Dios por
haberme permitido llegar hasta este momento en que, no todos mi alumnos tienen el
mismo problema, pero, etctera.
Ahora bien, aunque todas estas cosas son importantes (no como frases aisladas, sino por la
realidad que refieren) y pueden decirse (la mayora) en la presentacin, hay que ordenarlas
para escribirlas en prrafos aparte cuando sean informaciones diferentes. De otro modo el
prrafo se llena de galimatas.
45

Para que te quede ms claro, escribe cmo las dividiras. Toma en consideracin que
aunque las ideas no tienen un campo semntico unvoco, es necesario que mantengan un
orden lgico. Ese orden se lo das t al reunirlas en un solo prrafo a partir de una idea
principal y varias secundarias que la refuerzan.
A qu reflexiones llegaste. Cul crees que es la mejor manera de empezar el primer
prrafo?, por qu?, para qu? Escribe ahora el primer prrafo de un artculo o un ensayo
cientfico con el tema que hayas elegido. Toma en consideracin lo que viste en este
apartado.

4. Estructura de un prrafo a partir de la idea principal y las secundarias (Punto y

seguido, coma, punto y coma, dos puntos)
Cada prrafo tiene una lgica. Su estructura parte de una idea principal, de la cual se
desprenden otras ideas (secundarias) que la refuerzan. Estos refuerzos pueden atender
diferentes aspectos. Por ejemplo, si la idea principal es el conflicto que existe entre la
cultura regional de una comunidad con respecto a la creciente influencia de la
globalizacin, las ideas secundarias de un prrafo podran ser: qu se entiende por cada uno
de esos trminos (cultura regional y globalizacin), ha cambiado la forma de
conceptuarlos?, cmo?, en qu afecta a la educacin en mi escuela?, entre otros. Sin
embargo, si en ese mismo prrafo se dijera que la comunidad tiene 800 habitantes, pero ese
dato no lo relacionramos con la idea principal (el conflicto entre la cultura regional y la
globalizacin), no tendra ningn sentido escribirlo en ese prrafo. Quiz ms adelante se
podra utilizar, pero siempre y cuando lo relacionramos con la idea principal del prrafo en
que se escribiera y claro est con la idea principal del artculo o ensayo.
Revisa ahora el prrafo que escribiste en el apartado anterior. Fjate si hay una idea
principal y si las ideas secundarias la refuerzan. En caso de que haya alguna idea que no
est relacionada con la idea principal, no la deseches, seprala y piensa en qu parte podra
ir; para ello revisa tu telaraa conceptual y tu ndice tentativo.

46

Escribe de nuevo tu prrafo, pero ya corregido. Si ves que es muy extenso, fjate qu es lo
que podras poner en otro prrafo. Esto por una parte; por otra, si consideras que es muy
pequeo y que carece de ideas secundarias que lo refuercen, piensa en cules podran ser
esas ideas secundarias. Te sugiero que hagas una telaraa conceptual para que te sea ms
fcil. En este caso ser una que parta de la idea principal del prrafo.

5. Uso y abuso de enlaces oracionales

Los enlaces o nexos oracionales son un conjunto de frases que sirven como su nombre lo
indica para unir una oracin con otra. Su uso permite el paso lgico entre ideas; dando as
una correcta ilacin al prrafo (cohesin). Pero hay que utilizarlos de acuerdo al contexto,
no a partir de su identidad gramatical particular. Por ello, un mismo enlace podr ser
usado en diferentes contextos dando sentido al texto en el que se incrusta: de ah su utilidad
y sentido lgico.
Utilizarlos resulta muy til, sobre todo cuando nos iniciamos en la escritura de artculos o
ensayos cientficos. Sin embargo, su abuso (utilizacin en exceso) resulta perjudicial para el
texto, pues se vuelven muletillas (problema de forma); o, en el peor de los casos, rebajan
el nivel del texto, ya que parecen ser relleno (problema de fondo) para ocupar espacio.
A continuacin algunos ejemplos de dichos enlaces13.
Para empezar un tema
El objetivo principal de
Nos proponemos exponer
El tema que vamos a tratar
Este texto trata de
Nos dirigimos a usted para
Ante todo

Ante nada
En primer lugar
Para empezar
Empiezo diciendo que
Para cambiar de tema o mostrar
oposicin de ideas

13 Informacin obtenida de las pginas: E. Reynaldo Ajata Rivera, Enlaces

oracionales [en lnea] 4 de octubre de 2009
<http://eliasreynaldo.blogspot.mx/2009/10/enlaces-oracionales.html>
[Consulta 9 de agosto 2013]; Los nexos [en lnea] 4 de octubre de 2009
<http://ponce.inter.edu/acad/cursos/peg/scsg2203/nexos.htm> [Consulta 9 de
agosto 2013].
47

Con respecto a
Por lo que se refiere a
Acerca de
Otro punto es
En cuanto a
Sobre
El siguiente punto trata de
En relacin con
En cambio
En contraposicin a
En contraste a
En oposicin a
A diferencia de

Despus
Luego
As pues
Hay que hacer notar
O sea
En efecto
En otras palabras
As es
En otros trminos
De esa forma
De esa manera
De ese modo
Efectivamente

Para marcar un orden y distinguir

En primer lugar
Primeramente
Ante todo
Por una parte.
Al final
Ahora bien
Asimismo
En cambio
En segundo lugar
A continuacin
Adems
Por otra parte
En ltimo trmino
Por otro lado
No obstante
Sin embargo
Para terminar

Para detallar
Por ejemplo
En el caso de
A saber
En particular
Como, por ejemplo
As
Para resumir
En resumen
Resumiendo...
En conjunto
Brevemente
En pocas palabras
Recapitulando
En suma
Para resumir
Para acabar
En conclusin
As pues
Finalmente
Para finalizar
Para concluir
En definitiva
Para terminar

Para continuar sobre el mismo punto

Adems
A continuacin
Asimismo
Es decir
En otras palabras
Esto es
48

Para acabar
En sntesis

De modo que
A consecuencia de
Por consiguiente
De manera que
Por tanto
Por esto
As que
Con que
A la postre
De modo que
De forma que
Por ende
Por tanto
Por lo dicho
Entonces...
Consiguientemente...

Para indicar tiempos

Al mismo tiempo
Ahora mismo
Simultneamente
Anteriormente
Ms adelante
Antes
Despus
Ms tarde
En el mismo momento
Poco antes
A continuacin
Entonces
Acto seguido
En el mismo instante
Al tiempo que
A la par
En ese momento
En aquel instante
En esta poca

Aadir una idea

De nuevo
Y
Adems
De la misma forma
Al lado de
Junto a
De igual importancia
Asimismo
Al mismo tiempo
A la vez
Contradecir una idea
Aunque
Pero
A la inversa
A pesar de
No obstante
Al contrario
Por otra parte
De otra manera
Hasta ahora
Sino que
Sin embargo
Aun as

Para indicar causa

Porque
Pues
Visto que
Considerando que
A causa de
A fuerza de
Ya que
Dado que
Puesto que
Como
Gracias a que
Teniendo en cuenta que
A razn de que...
Para indicar consecuencia
En consecuencia
49

Por otro lado

Mas

Por ende
Comparar y contrastar
Del mismo modo
Tambin
As como
De modo similar
Al igual que
En cambio
Sin embargo
Ahora bien
No obstante

Indicar tiempo o lugar

Sobre
A travs de
Por encima de
Eventualmente
Por ltimo
En primer lugar
Entre tanto
Ahora
Al principio
Finalmente
Entonces

Concluir o resumir
En conclusin
En resumen
Para resumir
En suma
En fin

Indicar una relacin de causa y efecto

Por tanto
Por lo tanto
Por lo que
Porque
Pues
Por consiguiente
Luego
Tanto que
As que
Con motivo de
As pues
En consecuencia
De modo que
De ah que

Para establecer orden

Primero, segundo
Ante todo
Antes que todo
Por ltimo
Por fin
Finalmente
Sobre todo
Lo ms importante
Despus

50

74

Escribe ahora un prrafo en el que utilices al menos tres enlaces oracionales. Toma en
cuenta que dicho prrafo deber seguir la idea principal de tu primer ejercicio (el de la
telaraa conceptual).

6. Uso de enunciados adversativos como forma de desarrollar una idea principal

Los enunciados adversativos son los enlaces o nexos oracionales que viste en el apartado
anterior. El hecho de que ahora les llamemos de otra manera obedece al uso que le damos
no slo para pasar de una idea a otra (esa es la funcin que tienen como enlaces
oracionales), sino para poder desarrollar las ideas secundarias. Es decir, como enlaces
oracionales atienden a la forma del texto; en cambio, como enunciados adversativos,
permiten estructurar su fondo. Veamos el siguiente ejemplo.
S que la historia es interesante; sin embargo, a m no me gusta.
Lo que est despus del punto y coma es el enunciado adversativo (el sin embargo). Sirve
para frenar la idea que se vena diciendo: S que la historia es interesante. Esta frase es
afirmativa en un sentido positivo. Alude a una caracterstica de la historia. Si se siguiera
con esta idea se tendra que haber dicho algo que la reforzara. Pero, al decir sin
embargo, lo que se dice entre lneas es: Alto!, aqu hay algo que contradice o, al menos,
imposibilita seguir hablando en sentido positivo de la historia. Ese Alto! resulta ser muy
valioso en un sentido de fondo. Piensa en las ideas que se podran obtener de la frase a m
no me gusta.
Recuerda que hay dos niveles (primero y segundo) en el modo de analizar y reflexionar
sobre un objeto de estudio; el primero se puede aplicar a cualquier tema, sin importar el
universo de que trate (actores, espacio, tiempo); el segundo, en cambio, parte de las
caractersticas de la propia investigacin. En este sentido, imagina que la frase que estamos
analizando se da en tu escuela. Formula algunas ideas secundarias a partir de ello.
Ahora escribe un prrafo en el que utilices enunciados adversativos (pueden ser dos o tres).
Considera que ese prrafo debe estar relacionado con tu idea principal y, adems, que siga
un sentido lgico con respecto a los que escribiste anteriormente.

74

7. Tericos y teorticos (sustento y uso correcto)

Cuando se escribe una tesis es frecuente caer en la tentacin de hablar de la vida y obra
del autor que se est utilizando (puede o no ser terico). Aunque la informacin de dicha
vida y obra no tenga relacin con el tema que se est tratando. Es como si quisiramos
escribir la historia de Benito Jurez (que no es terico) en un libro de tica, slo porque
utilizramos su famosa frase: As como entre las naciones, entre los individuos, el respeto
al derecho ajeno es la paz. Tendra sentido? Entonces, qu debe escribirse de un terico
en un texto cientfico?
Siguiendo con la frase de Benito Jurez, lo que escribiramos de l es precisamente la frase.
Slo eso. O bien, algunas otras frases que nos parecieran interesantes y que enriquecieran
nuestro texto. Lo mismo sucedera con algn terico, v. gr. Piaget, Vygotsky, entre otros. Lo
que importa no es la vida del autor, sino lo que dijo.
Sin embargo, si su contexto en el vivi sirve para enriquecer nuestro texto, entonces s
debemos ponerlo, pero no todo. Slo la parte que necesitemos. O bien, si nuestro texto trata
sobre su vida, entonces s habra que hablar de su vida, pero, an as, no podramos ponerlo
todo (nunca acabaramos). Tendramos que escoger la informacin (que sueles ser muy
extensa) a partir de delimitar nuestro objeto de estudio: qu queremos resaltar de su vida.
Lo mismo sucede con los teorticos. stos son tiles solamente si lo que dicen sustenta o
enriquece nuestra investigacin y, en ese sentido, el artculo o ensayo. Pongamos un
ejemplo: si el texto que vas a escribir surge a partir de las opiniones que tienen los maestros
con respecto a tal o cual tema, entonces esa informacin, la de los maestros, es tu fuente
teortica. Su utilizacin servir para fundamentar tu texto (justificarlo); adems y no en
menor sentido para organizarlos: a partir de lo que digan pueden establecerse una serie de
ideas concatenadas.
Ahora bien, en el caso de que la investigacin trate sobre la vida y obra del teortico,
entonces s habra que poner dicha vida y hacer un recorrido por su obra. Pero, an as, no
bastar con decir cul es su vida, y cul su obra: habr que reflexionar sobre ella, haciendo
algn aporte.

74

En suma, en el caso de que el artculo o ensayo sea exclusivo para hablar de la vida de un
terico o algn teortico, es necesario tomar en consideracin que debe haber algn aporte
histrico de tu parte. De otro modo, slo estaras repitiendo lo que ya se sabe. Adems, en
ambos casos, debe haber un anlisis reflexivo.
Pero lo ms importante es en todo caso relacionar lo que afirman los tericos con lo que
dicen los teorticos. La manera de hacerlo es partiendo de ideas comunes, o bien,
antagnicas. En el primer caso (ideas comunes), se hace al escribir lo que sostiene cada
uno: aportaciones, dudas, problematizaciones, aclaraciones, precisiones, reformulaciones,
contrastaciones, ejemplos, entre otros. En el segundo caso (ideas antagnicas), se reflexiona
al contrastar las ideas de uno y otro. De hecho, de dichas reflexiones pueden surgir nuevas
reflexiones que permitan construir un discurso propio (de quien escribe el artculo o
ensayo).
Con el fin de que te quede ms claro esto, relaciona lo que dicen los tericos con lo
afirmado por los teorticos. Aunque, en este caso, el teortico ser el compaero que est a
tu lado.
Terico
Sin una fuerte, sin una

Teortico

Relacin

previa y grande simpata por

su tema, el historiador no
sera capaz de comprender
deveras nada de l14
La mejor narracin histrica
es la [] ms metafrica, la
narracin histrica con el
mayor alcance 15

14 Gaos, Jos, Notas sobre la historiografa en Historia Mexicana (Mxico, abriljunio de 1960), vol. IX, nm. 4: Mxico, 1960, p. 488.

15 Ankersmit, F. R., Historia y tropologa. Ascenso y cada de la metfora, FCE,

Breviarios, nm. 516: Mxico, 2004, p. 86.

74

Ahora subraya el concepto principal de los tres (terico, teortico y el tuyo). Qu ideas de
primero y segundo nivel puedes extraer de dichos conceptos. Escrbelas.

8. Entrecomados, entrecomillados, entrecomillados simples, cursivas, parntesis,

corchetes y guiones largos
Empecemos haciendo una aclaracin acerca de las comillas. Existen muchas formas de
comillas. En algunos casos, al utilizar las mismas en diferentes pases hace que cada uno las
llame de acuerdo a su propio pas (como gentilicio). As tenemos que en Francia le dicen
francesas a estas: ; sin embargo, en Italia, donde tambin las usan, les dicen
italianas. En el caso de Mxico, las que usamos son las inglesas o altas: ; las ya
mencionadas francesas ; y las comillas simples: .
Veamos ahora cundo se utiliza cada una de ellas, as como los dems signos ortogrficos
que conforman nuestro apartado. De su correcto uso depender en buena medida el nivel
cientfico que se imprima al ensayo o artculo cientfico.
Nombre y smbolo grfico
Entrecomado , ,

Utilizacin
Se usa para:
a) escribir ideas complementarias,
b) hacer nfasis en algunas ideas;
c) separar los integrantes de una lista.
Permiten, entre otras cosas, la identificacin de ideas no

Entrecomillado /

principales.
Las inglesas o altas se usan para citar textualmente.

(las primeras se llaman

inglesas o altas; las

Las francesas o italianas se usan, sobre todo, para citar

segundas suele llamrseles

conceptos.

francesas o italianas)
Entrecomillado simple

Se usa para:
a) hacer nfasis y/o analizar algunas palabras o
trminos que aparecen en una cita;
b) escribir palabras de uso comn que quieran

74

Cursivas cursivas

resaltarse, como parte de un anlisis o reflexin.

Se usan para:
a) resaltar una idea o frase, en especial cuando es del

Parntesis ( )

mismo autor del artculo o ensayo;

b) resaltas irnicamente alguna cita o idea.
Se usan para agregar informacin a lo que se est
diciendo; sin embargo, esa informacin no debe ser ajena

Corchetes [ ]

a la idea de la que se desprenda.

Se usan para:
a) quitar una parte de la cita que se est trabajando y
que no se necesite;
b) aumentar en la cita alguna palabra o frase que se

Guiones largos

considere necesaria.
Se usan para agregar algo a una idea, pero ese algo no
debe ser necesario para el enunciado. Suelen usarse como
reflexiones del ensayista al calce.

Hay ocasiones en que en un mismo enunciado se utilizan las tres comillas. Un ejemplo:
Mi amigo de Chile me dijo: En mi tierra pololo es noviar
En este caso las comillas francesas abarcan todo el enunciado, esto se debe a que las
inglesas refieren lo que dice la persona (la cita textual); por su parte, las comillas simples
indican una palabra de uso comn en Chile.
Revisa ahora los prrafos que has escrito y fjate si es necesario usar alguno de estos signos
ortogrficos.

9. Ilacin de prrafos (Cundo es punto y aparte)

Cada prrafo, como hemos visto, tiene una lgica, una estructura que le permite mantener
cohesin en todas sus partes: la idea principal genera las ideas secundarias (Telaraa
conceptual), las cuales vienen a reforzar a la primera.

74

Ahora bien, si lo que queremos es escribir un artculo o un ensayo (y no un prrafo

solamente), es necesario que haya ilacin entre cada uno de los prrafos. Esta idea es clara;
sin embargo, al momento de pretender hacerlo resulta difcil. Qu hacer?
Lo primero que tenemos que tomar en cuenta es la utilizacin de puntos y seguido de cada
prrafo. Haz aqu un alto y trabaja con el material 4 de los anexos. Observa la manera en
que empieza cada enunciado y cmo ello proporciona informacin sobre lo que va a tratar.
As podemos darnos cuenta de si es o no una idea principal. Si vemos que un enunciado,
despus de punto y aparte, inicia con un enlace oracional, entonces es muy probable que
sea una idea secundaria.
Lo mismo sucede con la ilacin de prrafos. Lo primero que tenemos que hacer es ver si
cada uno tiene una idea principal y, en consecuencia, observar que las ideas secundarias
sean pertinentes. Esto se har con cada prrafo. Una idea que te puede ser de utilidad es que
a la derecha de cada prrafo escribas su idea principal. Posteriormente lee solamente las
ideas principales que escribiste, y observa si se repiten; o bien si no hay saltos entre una
idea y otra. Pero sobre todo cuida que tengan ilacin, es decir que lleven un orden lgico en
su exposicin.
A partir de esto trata de dar ilacin a los prrafos que has escrito. Toma en consideracin las
recomendaciones que se te han hecho.

10. Trabajo con citas (textuales, sntesis, parfrasis, tablas comparativas)

Busca en el libro que has trado al taller alguna cita textual que te parezca interesante. De
preferencia que no est muy larga para que la puedas trabajar con mayor facilidad. Trata de
hacer una telaraa de conceptos a partir de su idea principal (de la cita). Ahora, antalas
en el siguiente cuadro y completa lo que se te pide.
Cita textual

Idea principal de la cita

Reflexiones

textual

(primero y segundo nivel)

74

Ahora bien, como sabes, una sntesis es la reduccin de un texto al enunciar con nuestras
propias palabras sus partes principales. La diferencia entre sta y la parfrasis es que la
ltima puede contener una variacin de la cita original. En otras palabras; en la sntesis, al
decir con tus propias palabras lo principal de un texto no modificas la informacin; en
cambio, en la parfrasis retomas lo principal del texto pero aades, suprimes o modificas

74

alguna parte importante para adecuarla a tu propio texto. A continuacin, siguiendo con la
frase de Benito Jurez, un ejemplo de una parfrasis.
Entre las naciones, como entre los individuos, el respeto al derecho ajeno es la paz.
La parfrasis:

Entre las naciones, como entre los [hombres y mujeres libres], el respeto al derecho
ajeno [y al propio] es la paz.

Como puedes observar, en este ejemplo no slo se est utilizando la parfrasis. Tambin se
utilizaron la cita textual y los corchetes. De hecho, en un texto cientfico se hace uso de
varios recursos para dar forma al texto. De esta manera se desprende, en buena medida, la
parte del fondo: el anlisis, la reflexin, la crtica.
En el caso de las tablas comparativas, ya las has utilizado. Su uso, como te habrs dado
cuenta, no es intil, tampoco es doble trabajo. De hecho, en un artculo o ensayo cientfico
suele incluirse alguna que otra tabla para reforzar lo que se dice. Ello permite al lector ver
de golpe las ideas principales de tal o cual autor, o bien, la comparacin entre lo que dice
uno y lo que dice otro.
Adems, las tablas comparativas permiten crear nuevas telaraas conceptuales; o
viceversa. Ahora revisa tus prrafos y trata de hacer una tabla comparativa con ellos. Qu
dicen?, qu les falta decir?, qu partes tienen de ms? Estas preguntas son slo guas para
que hagas tu tabla comparativa, pero no son de ninguna manera limitantes. Quien tiene
que decidir sobre la tabla eres t, pues t eres el autor del artculo o ensayo cientfico.
Tu texto

Qu dice

Qu le falta decir

Qu partes tiene de
ms

74

11. Aparato crtico

El aparato crtico se escribe a pie de pgina. No se reduce a la mera exposicin de la
bibliografa utilizada. De hecho, para que un texto sea considerado cientfico, debe llevar
aparato crtico.
En la tabla que sigue hay tres columnas, en la segunda estn algunas funciones del aparato
crtico; en la tercera anota si te sirve para tu ensayo o artculo. Es decir, qu funciones del
aparato crtico debes usar para que tu texto tenga el carcter cientfico.

Nm.

Funciones del aparato crtico

prog.

Cules te sirven para tu

artculo o ensayo
cientfico

01
02
03

Aclara ideas
Precisa conceptos
Escribe la cita en la lengua original

74

04
05

Traduce alguna cita

Profundiza algn contenido que no sea principal del

06
07
08
09

texto
Proporciona informacin biogrfica
Proporciona datos geogrficos
Da algunos ejemplos
Proporciona las fuentes utilizadas (bibliogrficas,

10

hemerogrficas, gliptogrficas, cibergrficas, etc.)

Remite a otras fuentes (primarias y/o secundarias)

Ahora revisa el Material 5, en la parte de los anexos, e identifica qu aporta cada nota a pie
de pgina al aparato crtico.

12. Latinajos
Es comn utilizar latinajos (palabras en latn), tanto en el cuerpo del texto como en el
aparato crtico. A continuacin algunos ejemplos.
Nm
prog.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

Nm

Latinajo

Significado

dem / id

mismo autor, trabajo o pasaje citados en la nota

ibdem / ibd. / ib.

op. cit.
et. al.
cfr. / cf. / v/ vid. /
e. g. /e. gr. / v. gr. /
i. e.
apud.
supra
infra
passim
c.
loc. cit.
N. B.

anterior
mismo autor, pero pgina diferente
obra (libro, artculo o ensayo) citada con anterioridad
y otros
confrntese con / vase
por ejemplo
esto es
citado por / citado en
antes
ms adelante
a lo largo de toda la obra
circa / cerca
lugar citado
nota bene /anota bien / ntese bien / ten cuidado /

Abreviatura

Significado

74

prog.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28

aum.
c.
cap.
cit. por
col.
comp.
corr.
ed.
ed. cit.
introd.
n.
n. ed.
n. del com.
no. / nos.
n. del tr.
p. / pp. / pg. / pgs.
p. ej.
pref.
prl.
rev.
s. / ss.
sel.
s. e.
s. f.
s. l.
t.
trad.
vol. / vols.

aumentado
caja
captulo
citado por
coleccin
compilacin / correccin
corregido(a)
editor / edicin
edicin citada
introduccin
nota
nota del editor
nota del compilador
nmero / nmeros
nota del traductor
pgina / pginas
por ejemplo
prefacio
prlogo
revisado
siguiente / siguientes
seleccin
sin editor / sin editorial
sin fecha
sin lugar de edicin
tomo
traduccin
volumen / volmenes

Revisa tu texto y ve la posibilidad de utilizar uno o varios de estos latinajos y abreviaturas.

13. Formas de evaluar un texto (forma y fondo)

Para saber si un texto est bien escrito o no, es necesario evaluarlo. De hecho, los maestros
solemos pedir a nuestros alumnos ensayos como parte de su evaluacin. Sin embargo, a
travs de muchos aos de experiencia, me he dado cuenta de que hay bastantes maestros
que no saben cmo evaluar un ensayo. An cuando lo solicitan a sus alumnos
continuamente.

74

Lo primero que tenemos que tomar en cuenta es que todo texto tiene forma y fondo.
Forma significa la estructura del mismo. Fondo, por su parte, implica el grado de anlisis,
reflexin y crtica que se haya hecho en dicho texto.
Para evaluarlos (forma y fondo) podemos hacer una tabla (rbrica), diciendo de manera
clara qu rasgos se van a evaluar y qu calificacin se le dar a cada uno de esos rasgos (es
preferible hacer esto con los alumnos). Pongo un ejemplo:
Ensayo sobre la multiculturalidad / Evaluacin de la forma
Presentacin
Desarrollo
Conclusin
Aparato
Ortografa,

crtico

sintaxis y

bibliografa
2

Ensayo sobre la multiculturalidad / Evaluacin del fondo

Argumentaci
Idea
Desarrollo
Aparato
Conclusin
n clara

principal e

coherente

crtico

ideas

bien

secundarias
1

utilizado
2

Suma

10

Suma

pertinente

10

Estos son slo ejemplos. Quien debe hacer la tabla es el mismo maestro de grupo insisto
con el conocimiento y colaboracin de sus alumnos. As, cada quien podr reflexionar
sobre las partes en que est ms bajo y poner mayor atencin. Es importante mencionar que
no se trata de que el escrito tenga cada una de las partes, sino sobre todo de que las tenga
bien. De otro modo no se calificara el texto sino la entrega de una tarea ms (sin importar
si est bien o mal).
Es necesario que se evale de manera correcta. Esto permite a ambos (maestro y alumnos)
saber las reglas del texto y actuar en consecuencia. Adems, se forma un sentido de
exigencia consigo mismo que implica aprender a escribir bien. Pero, y en el caso que nos
ocupa? Qu con el ensayo o artculo cientfico producto de este taller? Cmo podemos
evaluarlo? Me parece que con lo que hemos visto hasta ahora contamos con los
conocimientos suficientes para evaluar cada uno de los textos que se escribieron durante

74

estos dos das; y verificar, as, si fue til o no este taller. Por ello, te solicito que elabores
una tabla en la que puedas evaluar tu propio texto. Al final, en grupo, se ver la pertinencia
del taller.
Anexo Material 1 / Tipos de ensayos y artculos16

Pensar proviene del griego (egomai), guiar; que deriv en el latn

pensare, el cual, en su primera acepcin, significa pesar (sopesar), calcular.
As, pensar es tomar en consideracin no slo lo que se ve a primera vista;
tambin implica reconocer el camino que se sigue para llegar al objeto que
se est pensando. En otras palabras, pensar es calcular para guiar.
JMHG

Este texto tiene como finalidad dar a conocer, de manera concisa, los tipos de ensayos y
artculos que existen. En cada uno de ellos se tratan los siguientes aspectos: definicin,
extensin, destinatarios, lenguaje y estructura.

ENSAYO CIENTFICO
Definicin:
Es un texto escrito en el que se exponen los resultados de una investigacin
cientfica. sta debe tener rigor metodolgico, especificacin y utilizacin de
categoras de anlisis, as como las particularidades que la institucin acadmica de
nivel superior solicita al ensayista en el protocolo de investigacin. A diferencia del
artculo cientfico (en donde slo se aborda una parte de la investigacin), en el
ensayo cientfico se trata el texto como una totalidad. Es decir se presentan de
16 Hurtado Galves, Jos Martn, Tipos de ensayos y artculos. En Reforma
Curricular Escuelas Normales Materiales, Historia de la Educacin en Mxico,
Secretara de Educacin Pblica, DGESPE, 2012. En lnea.

74

manera completa los resultados de la investigacin, privilegindose la postura

personal del ensayista.

Extensin:
Suele ser de varias cuartillas, comnmente de 30 o ms. Inclusive puede tener
varios cientos de hojas.

Destinatarios:
Al ser resultado de una investigacin cientfica (entre ellas la educativa), este tipo de
ensayo est destinado para ser presentado como tesis para obtener un ttulo o grado
acadmico; o bien, para ser publicado como libro. Por ello, sus lectores suelen ser
personas con conocimientos suficientes para comprender y valorar crticamente el
ensayo.

Lenguaje:
Debido a los lectores a quienes est dirigido, debe utilizarse un lenguaje tcnico. Por
lenguaje tcnico debe entenderse aquel que es propio de la ciencia o rea de
conocimiento que trata (los llamados tecnicismos). Es importante tomar en cuenta
que los conceptos utilizados deben ser explicitados de manera clara y precisa, ya sea
dentro del cuerpo del texto o en el aparato crtico, a pie de pgina (vase el ltimo
prrafo del siguiente apartado). Esto con el fin de sustentar y orientar los anlisis,
reflexiones y crticas que se hagan del ensayo o a partir de l.

Estructura:

74

Aunque las instituciones acadmicas o de investigacin comnmente solicitan que

se estructure bsicamente en tres apartados: introduccin, desarrollo y conclusin
(adems de los apndices y anexos), debe tomarse en cuenta que este tipo de
estructura se usa cuando el ensayo es de pocas pginas (treinta aproximadamente).
Por otra parte, cuando se trata de un ensayo para presentarse como tesis, o con el fin
de publicarlo como libro, la estructura vara, sujetndose a las especificaciones del
protocolo de investigacin que la institucin educativa de nivel superior establezca.
En caso de que el ensayo no sea para titularse, por ejemplo los ensayos llamados de
investigacin que se piden a los estudiantes durante la carrera profesional, la
estructura vara. As, el inicio en vez de que sea una introduccin puede ser una
presentacin. En sta, a diferencia de la primera, no se escribe la estructura o partes
del ensayo. Lo que importa es decir de manera clara y breve de qu trata el ensayo,
cules son las razones por las que se escribi, algunos datos que se crean
importantes para valorar el ensayo (quines han tratado el tema, cmo ha sido visto
en diferentes tiempos y contextos, qu interrogantes surgen de su tratamiento, entre
otros). Respecto al desarrollo, ste no tiene que seguir un orden especfico, pues
vara de acuerdo al estilo, intereses o capacidades, tanto de reflexin, anlisis y
crtica como de redaccin del ensayista. Puede empezarse por una pregunta que d
pie a la investigacin; o bien, a partir de una afirmacin explcita desde la cual se
tenga que demostrar la postura personal del ensayista; o inclusive, se puede iniciar
presentando una serie de datos que den cuenta de un problema o situacin especfica
que requiera de la atencin del ensayista; en fin, no hay una sola forma de iniciarlo,
todo depender del estilo del autor as como de la informacin (datos y aspectos
tericos) con que cuente para escribirlo. Por ltimo, la conclusin puede variar,
presentndose, en vez de sta, algunas reflexiones a las que haya llegado el
ensayista. Esto repito siempre y cuando no sea un ensayo para obtener un grado
acadmico. Lo importante es que se mantenga un hilo conductor (sin desviarse del
tema o asunto principal) y se expongan, sobre todo, las reflexiones o crticas de
manera sustentada del ensayista.

74

Es importante mencionar que en ambos casos (ensayo para obtener un grado o

publicarse como libro, y ensayo de investigacin como parte de los estudios de
alguna carrera profesional), se debe incluir un aparato crtico (mencionado en el
apartado anterior). Es decir las citas, que pueden ir a pie de pgina, al final del
captulo, o bien, al final del ensayo. El aparato crtico tiene dos objetivos: primero,
ayudar al lector a comprender mejor el texto; segundo, construir el ensayo a partir
de bases cientficas. En concreto el aparato crtico sirve, entre otras cosas, para:
a) dar cuenta de las fuentes primarias o secundarias que se utilizaron para
realizar la investigacin;
b) aclarar algn trmino o idea que pueda prestarse a confusin;
c) explicar desde qu corriente terica se utiliza tal o cual idea;
d) explicar la necesidad de haber utilizado de tal o cual manera un trmino;
e) poner un ejemplo de lo que se est diciendo en el cuerpo del texto:
f) dirigir al lector a otra fuente de informacin en donde pueda ampliar o
profundizar el tema que se est tratando;
g) explicar el significado etimolgico de algn trmino;
h) escribir la palabra o frase que se est utilizando en su lengua original;
i) confrontar lo que se dice con alguna otra fuente;
j) exponer de manera sucinta algunos datos que pudieran interesar al lector,
pero que no son necesarios para la exposicin del tema en cuestin; por
ejemplo: datos biogrficos de algn personaje del que se est hablando; o
bien, datos bibliogrficos, histricos, geogrficos, geolgicos, estadsticos,
etctera.

ENSAYO DE DIVULGACIN

74

Definicin:
Es un texto en el que se dan a conocer a lectores no especializados los resultados de
una investigacin cientfica.

Extensin:
Es breve, comnmente entre cinco y diez cuartillas. Su publicacin se hace en
revistas que editan las instituciones educativas o de investigacin.

Destinatarios:
Lectores con conocimientos suficientes como para comprenderlo y valorarlo.
Comnmente suelen ser personas que estudian o han terminado una carrera igual o
dentro del rea del tema que trata el ensayista.

Lenguaje:
Aunque se mantiene un lenguaje tcnico, ste no es riguroso, ya que suele utilizarse
de manera ms abierta; es decir, sin tanta precisin cientfica. Por ello, se permite el
uso de tropos literarios (metfora, sincdoque y metonimia).

Estructura:
Aunque puede variar, la estructura suele sujetarse a las especificaciones de los
centros de investigacin o a las revistas acadmicas, las cuales son arbitradas e
indexadas en diferentes bases de datos documentales (Latindex, Dialnet, Redalyc,
entre otras). Sin embargo, la mayora se sujeta a la siguiente estructura:

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a) presentacin del tema (de qu se va a hablar, desde qu enfoque, cules

son las razones que motivaron la investigacin, entre otros);
b) desarrollo del tema (se presenta de manera clara y sistematizada la
investigacin en prrafos de preferencia con una sola idea principal; y, si
es necesario, se dan a conocer algunos resultados especficos, estos suelen
presentarse en forma de grficas o tablas);
c) los resultados, las conclusiones, o bien, las reflexiones finales a que se
haya llegado; y,
d) por ltimo, se escriben las fuentes (primarias y/o secundarias) que se
utilizaron durante la investigacin.

ENSAYO LITERARIO
Definicin:
Alfonso Reyes defini al ensayo como el centauro de los gneros: la literatura mitad
lrica, mitad cientfica, el gnero ancilar. Sin embargo, esta definicin no puede
aplicarse de manera general a todo tipo de ensayo. Pinsese por ejemplo en el
ensayo que se les pide a los estudiantes para obtener un ttulo acadmico. Sin
embargo, la definicin que hace Alfonso Reyes se aplica perfectamente al mbito
literario. Es necesario aclarar que ello no significa que deban tratarse en este tipo de
ensayos solamente temas que aborden gneros literarios (poesa, cuento, novela,
aforismo, dramaturgia, entre otros), sino que se puede escribir sobre cualquier tema.
El requisito es que no se haga desde la erudicin o especializacin del tema, sino
desde las reflexiones personales, muchas veces nefitas, que hace el ensayista. Lo
que importa no son las aportaciones cientficas, resultado de aos de investigacin,
sino las posturas personales del ensayista. En otras palabras, se privilegia la
inflexin sobre la reflexin.

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Extensin:
No tiene una extensin fija, puede ser de tres o cuatro cuartillas, hasta de varios
cientos de pginas.

Destinatarios:
Comnmente son lectores que disfrutan o estn interesados en temas culturales,
tratados no en forma academicista, sino desde la libertad y diversidad que tiene el
ensayista.

Lenguaje:
A diferencia de los ensayos acadmicos en donde se privilegian los tecnicismos y
conceptos cientficos o filosficos, donde importa ms el qu se dice; en el ensayo
literario importa ms el cmo se dice (la forma por encima del fondo). Por ello, es
comn la utilizacin de tropos y estilos literarios.

Estructura:
Es abierta. Responde al estilo del ensayista. La mayora de las veces se conjugan el
contenido con la forma, resaltando ambas en diferentes momentos del ensayo.
Partiendo de que el ensayista no pretende profundizar cientfica o acadmicamente
en el tema, la estructura se abre a los recursos literarios que utilice el ensayista. Sin
embargo, una caracterstica que no puede dejar de tener, y que forma parte de lo que
lo define, es la postura personal del ensayista sobre el tema que trate.

ARTCULO CIENTFICO

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Definicin:
Es un texto escrito en el que el cientfico (investigador, docente o estudiante) da
cuenta de los resultados de una investigacin en un rea de conocimiento especfico.
Dichos resultados pueden abordar diferentes temas, entre ellos: a) una investigacin
propia, b) el anlisis de una teora o planteamiento terico de otro cientfico, c)
algunos aportes al campo de conocimiento a partir de la construccin de nuevos
conocimientos, los cuales pueden corregir la postura personal del mismo
investigador. Es importante mencionar que a diferencia del ensayo cientfico, en
donde se presenta de manera total un tema de investigacin, en el artculo cientfico,
tal y como su raz latina lo indica (articulus), slo se presenta una parte. En otras
palabras, el artculo es una de las partes en que se divide un escrito, en este caso
cientfico. Respecto a las investigaciones cientficas, los resultados de la
investigacin comprenden la totalidad de la misma; sin embargo, para dar a conocer
dichos resultados es comn que se utilice el artculo cientfico, ya que en ste se
privilegian solamente los asuntos medulares de la investigacin.

Extensin:
Depende de las especificaciones que establezcan la revista o medio en el que se
publique. Por ello, la extensin puede variar entre treinta y sesenta cuartillas, o
inclusive ms.

Destinatarios:
Casi siempre son investigadores, acadmicos y estudiantes de la misma disciplina; o
bien, lectores de otras reas de conocimiento relacionadas con aquella, interesados
en el tema.

Lenguaje:

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Debido al rigor cientfico utilizado tanto en la investigacin como en la exposicin

(publicacin) del artculo cientfico, el lenguaje que se utiliza contiene un alto rigor
tcnico. Adems es comn encontrar en dichos artculos algunos conceptos
construidos, como categoras de anlisis, por los mismos investigadores, como parte
de la produccin de conocimiento que realizan.
Estructura:
Suele sujetarse a las especificaciones de la revista especializada o lugar en que se
vaya a publicar. Su exposicin privilegia el desarrollo lgico no slo que se sigui
durante la investigacin, sino tambin aqul que permite resaltar con mayor claridad
los resultados de la misma. Debe tomarse en consideracin que el artculo cientfico
es una parte de una investigacin que podramos identificar como un todo. Es decir,
en el artculo cientfico solamente se exponen los resultados finales de la
investigacin que se realiz, aunque tambin es posible tratar otros temas de la
misma, entre otros: a) proceso que se sigui durante la investigacin, b)
comparacin de los resultados obtenidos con otros realizados por diferentes
investigadores, c) posibilidades en el rea de investigacin de la disciplina o rea de
conocimiento que se abren a partir de los resultados de la investigacin.

ARTCULO DE DIVULGACIN
Definicin:
Es un texto en el que se exponen, de manera sucinta y clara, los principales
resultados de una investigacin cientfica; ya sea de quien lo publica o de otras
personas. Cabe mencionar que la mayora de las veces son artculos en que se dan a
conocer temas cientficos de inters general. Adems no se profundiza en el tema,
ms bien se proporcionan datos en forma de cpsulas informativas. Es parecido al
artculo cientfico, pues tambin trata sobre investigaciones cientficas. La
diferencia est en el pblico a quien va dirigido. De ello depende el tipo de lenguaje
que se utilice, as como el nivel de profundidad al que se llegue.

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Extensin:
Es breve, de tres a cinco cuartillas. El hecho de que no sea muy extenso implica
precisamente que slo se da cuenta de los principales aspectos o resultados de la
investigacin cientfica.

Destinatarios:
Principalmente son estudiantes de nivel medio superior y superior, y (como suele
decirse) pblico en general.

Lenguaje:
Aunque trata temas cientficos, debido a los lectores a quienes est dirigido, el
lenguaje es preferentemente coloquial. Aunque, cabe aclarar, no por ello pierde el
valor de lo dado a conocer. Es necesario mencionar que el lenguaje es importante,
pues da cuenta del nivel de profundizacin al que se puede llegar.

Estructura:
Debido al pblico al que est dirigido, la estructura suele ser muy abierta. La
mayora de las veces inicia con una pregunta o una afirmacin atractiva, para atraer
la atencin del posible lector. Posteriormente, se desarrollan las principales ideas del
tema a tratar. Al final, es comn que se incluya un glosario con los trminos

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utilizados. Adems, en muchos casos se incluye tambin un recuadro en el que se

proporciona la bibliografa en la que se puede profundizar sobre el tema, o se
incluyen ttulos de pelculas o lugares a visitar con el mismo fin.

ARTCULO LITERARIO
Definicin:
Es una parte de un texto mayor. Muchas veces es lo principal del captulo de un
texto literario. A diferencia del ensayo literario (en el que se da cuenta de una
postura personal acerca de un tema), en el artculo literario slo se presenta la
informacin bsica, sin necesidad de una postura personal. As, existen artculos
literarios en los que slo se cita lo que escribi tal o cual autor; o bien, en donde se
dan a conocer las reflexiones personales, pero sin profundizar acerca de lo que
escribi equis autor. Sin embargo, la mayora de las veces, los artculos literarios no
presentan una postura personal del articulista. Y cuando s la presentan, sta no es
justificada a partir de investigaciones propias.

Extensin:
Es breve, suele ser de dos o tres cuartillas.

Destinatarios:
Igual que en el caso del ensayo literario, los lectores de artculos literarios son
personas que disfrutan de temas culturales. Muchas veces son estudiantes de nivel
medio bsico superior y superior.

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Lenguaje:
Debido a los lectores a quienes est dirigido, y a la manera abierta en que se
abordan los temas, el lenguaje suele ser coloquial. El uso de tropos literarios es
comn en este tipo de textos. Se privilegia cmo se dice por sobre lo que se dice.

Estructura:
Igual que en el ensayo literario, en el caso del artculo literario la estructura es
abierta, ya que responde tanto al estilo del articulista, como a los lectores a quienes
est dirigido. Por ello, existen artculos literarios que privilegian la exposicin de
datos sobre el anlisis, y viceversa.

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Anexo Material 2 / Fuentes primarias y secundarias en la construccin del

conocimiento histrico17

Sin una fuerte, sin una previa y grande simpata por su tema,
el historiador no sera capaz de comprender deveras nada de
l.
Jos Gaos

Todo conocimiento histrico necesita de la utilizacin de fuentes, ya sean documentos,

testimonios u objetos. Su argumentacin se basa en la interpretacin de stas. A diferencia
por ejemplo del filosfico, que parte de un discurso terico en el que se debaten ideas a
partir de ideas. Y no es que en el histrico no se debatan ideas, sino que, stas, son el
producto de la interpretacin de las fuentes.
La utilizacin de fuentes en historia tiene tres aspectos: primero, como base desde la que se
construye el conocimiento histrico (fundamentacin); segundo, como medio por el que se
transita para construir dicho conocimiento (demostracin); y tercero, como lmite, en el
sentido de que pone una frontera al historiador, impidindole que pueda elucubrar sin
argumentos acerca de su tema de investigacin (verificacin).
El primer aspecto, la fundamentacin, se refiere a la fuente histrica de la que parte el
investigador. Es el punto prstino de donde surgir el inters, la idea de conocer y demostrar
17 Hurtado Galves, Jos Martn, Fuentes primarias y secundarias en la construccin
del conocimiento histrico. En Reforma Curricular Escuelas Normales Materiales,
Historia de la Educacin en Mxico, Secretara de Educacin Pblica, DGESPE, 2012.
En lnea.

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tal o cual suceso, tradicin, comportamiento o idea que se quiera investigar. Puede ser un
documento escrito, un objeto o un testimonio oral.
El segundo, la demostracin, es el trayecto que se sigue en la investigacin. No basta con
contar con una base slida, se necesita desarrollar adecuadamente la investigacin.
Entindase por adecuadamente, la correcta interpretacin de las fuentes consultadas. Las
aseveraciones que se realicen durante la investigacin deben estar sustentadas en la
demostracin constante. Esto no significa que se necesiten hacer cortes intermedios, con el
fin de demostrar lo investigado hasta ese momento; sino que durante la investigacin no
debe salirse de la correcta interpretacin de las fuentes. La capacidad del investigador para
observar, es decir, su mirada epistemolgica, le permitir verlas desde diferentes enfoques y
con distintas posibilidades de interpretacin.
El tercero, la verificacin, se refiere a que una vez concluida la investigacin histrica
deber ponerse a consideracin del lector el lugar exacto de donde se obtuvieron las fuentes
consultadas, esto permitir contar con la confiabilidad necesaria y la suficiente certeza de
que los resultados son producto de una investigacin seria y cientfica.
Adems de los tres puntos anteriores, hay que tener en cuenta que durante la investigacin,
el historiador realiza una serie de interpretaciones que le permiten alejarse de la mera
repeticin o transcripcin que se obtienen de las fuentes, al construir un conocimiento que
es el producto de sus propias reflexiones.
No se trata de revivir el pasado por medio de traer algunas fuentes al presente, sino de
interpretarlas: construir una historia a partir de leer, dialogar y reflexionar con y desde ellas.
El pasado no se trae al presente, somos nosotros los que vemos ese pasado desde nuestro
presente. Pero lo hacemos con una mirada epistemolgica y un discurso actual.
Ahora bien, todas las corrientes historiogrficas, aunque difieran en su concepto de historia,
as como en la forma en que seleccionan y utilizan sus fuentes, coinciden en algo: se basan
en fuentes. La forma en que las seleccionan depende del enfoque que tengan del
conocimiento histrico: los que saben que el conocimiento histrico se construye; y los que
creen que el conocimiento histrico se reconstruye, trayndolo del pasado por medio de las
fuentes.

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Toda fuente le permite al historiador construir un discurso, esto a partir de una mirada
epistemolgica e histrica. Epistemolgica, porque es desde las fuentes que observa con
una intencionalidad de construir un logos; es decir, existe la necesidad de construir un
conocimiento especfico. Histrica, porque ubica al sujeto espacial y temporalmente.
Las fuentes son las mismas, no cambian, pero la mirada del historiador no es la misma.
Entonces, la informacin que se pueda obtener de la fuente no se da slo a partir de ella,
sino desde la mirada que le da sentido; por ello, al leer los resultados de una investigacin,
no slo vemos las fuentes interpretadas, sino la mirada del historiador, su inters o
intencionalidad por construir un discurso histrico.
Al final, toda fuente es voz, huella del devenir humano. Por eso, investigar en fuentes
resulta, en el fondo, preguntar por el sujeto histrico a travs del tiempo. Es observar al
pasado desde el discurso histrico del presente; es no dejar el presente desde un estar
proyectado hacia una existencialidad que se difumina en el tiempo.
Dnde podemos encontrar al ser humano si no es en su propia actividad humana? En este
sentido, las fuentes no son ms que constancias de que el sujeto estuvo ah, ocupando un
espacio y un tiempo concretamente humanos.
Si no existieran las miradas histrica y epistemolgica, no tendra caso utilizar fuentes.
Slo habra una mirada y una sola interpretacin histrica unvocas, que agotaran la
posibilidad de preguntar por el sujeto histrico. Pero es a partir de dichas miradas diferentes
y en movimiento, que las fuentes pueden seguir dicindonos lo que de antemano, o no,
estamos buscando. Solamente la mirada del que inquiere puede obtener una voz, y no un
silencio, por respuesta.
Lo material de las fuentes es idea confusa, a pesar de su orden en los archivos. Es
dispersin, fuga en tanto que no hay una interpretacin de ellas. El sujeto al que aluden es
difuso, el hecho de la interpretacin no acaba de concretarse, slo hay referencias espacios
en blanco. Pero el historiador ordena, reordena, edifica, construye, interpreta, reinterpreta,
resuelve, conecta, le da sentido a lo material para crear una nueva idea a partir de la
utilizacin de fuentes. Su claridad concreta surge de la claridad abstracta de lo material de

74

la fuente. Es entonces que el material histrico, las fuentes, adquieren piel y voz y pueden
dialogar con nosotros en un tiempo presente.
Antes de que el historiador utilizara las fuentes, stas ya estaban ah, pero ese estar ah
era difuso, era el limbo, un laberinto, un caos. Es el historiador quien les da sentido y orden,
volvindolas necesarias.
Por otro lado, la investigacin histrica basada en fuentes ayuda al lector, que no hace
investigacin, a conocer acerca de dichas fuentes sin consultarlas directamente. En el caso
de la educacin, les permite a profesores y estudiantes contar no slo con los resultados de
la investigacin, sino con los lugares especficos de donde se obtuvieron dichos resultados;
as como con la posibilidad de revisar dichas fuentes para verlas desde otra visin o
conocimiento especfico.
No debe creerse que para realizar una investigacin histrica es suficiente con la utilizacin
de fuentes, pues se necesita de conocimientos histricos acerca del tema que se pretenda
estudiar, es decir, se requiere permtaseme decirlo as de conocer el contexto del texto.
Tambin son necesarios conocimientos historiogrficos que le permitan al historiador
ubicar y profundizar en su investigacin. Sin embargo, contar con las fuentes necesarias es
el primer paso en cualquier investigacin: los siguientes, estarn siempre en relacin con
este primero.
Ahora bien, no se trata de utilizar fuentes para justificar que una investigacin
historiogrfica sea vlida o no, sino de utilizar las fuentes necesarias para construir un
conocimiento historiogrfico. Es decir, la historia no es la repeticin del pasado, sino, en
todo caso, la constriccin del discurso y de la imagen de ese pasado a partir de la revisin
de fuentes.
Es necesario advertir que tambin se puede hacer historia del presente. En este sentido las
fuentes utilizadas no recuperan un pasado, sino que construyen un presente histrico con
elementos del mismo presente. Esta construccin le permite al sujeto construirse desde un
sentido ontolgicamente histrico. Su ser se da a partir de un estar siendo en el tiempo tanto
diacrnica como sincrnicamente.

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La historia es un discurso humano y, como tal, necesita construirse, fundamentarse,

interpretarse, argumentarse, demostrarse, verificarse. En este sentido las fuentes varan
dependiendo no slo por sus caractersticas particulares, sino por la utilizacin que se hace
de ellas.
Podemos decir, grosso modo, que el mtodo que sigue el historiador al utilizar fuentes
primarias es el siguiente: busca, encuentra, selecciona, clasifica, edita cuando es
necesario, contrasta, para obtener no slo informacin, sino orientacin a su investigacin;
pero, durante todo este proceso interpreta, argumenta, reflexiona y valora las fuentes a
partir de una intencionalidad y tomando en cuenta las circunstancias histricas del texto, es
decir, su contexto. Ahora bien, el orden no necesariamente es ste; sin embargo, nos
permite tener una mejor visin de lo que hace el historiador. Veamos a continuacin
algunas preguntas que, aunque generales, se hace el historiador al realizar una
investigacin.

A qu tipo(s) de conocimiento(s) pertenece la fuente (poltica, religiosa,

artstica)?

Qu otro tipo de informacin se puede obtener de ella, adems de los datos

concretos que contiene?

Cmo debe interpretarse, solamente a partir de un enfoque?

Cmo est estructurada la informacin?

Qu relacin tiene con otras fuentes?

Adems, generalmente se parte de una serie de preguntas de orden lgico, tales como:

Qu es o qu sucedi?

Quin o quines participaron o se vieron afectados?

Por qu pas?

Para qu se hizo?

Cmo se realiz?

Dnde sucedi?

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Cundo pas?

Cules fueron las causas?

Cules las consecuencias?

Antes de continuar, veamos una forma de clasificar a las fuentes:

Fuentes primarias: son los documentos, testimonios u objetos originales que le permiten al
historiador investigar directamente en ellos, sin la intervencin de un intermediario
(traduccin, paleografa, edicin, entre otros), pues se corre el riesgo de partir de una
interpretacin, o segunda lectura. Generalmente las fuentes primarias pertenecen al mismo
perodo histrico que se est investigando, pero no necesariamente; por ejemplo, puede
haber varios aos de diferencia entre dos documentos originales, pero si ambos tratan de un
mismo suceso, no dejan de ser fuentes primarias en la misma investigacin.
Fuentes secundarias: son los resultados concretos de la utilizacin de las fuentes primarias,
es decir, libros, ensayos, artculos, biografas, monografas, entre otros. Este tipo de fuentes
no tienen poco valor, pues son el producto de aos de investigacin histrica. Y para la
mayora de las personas, es la nica posibilidad que tienen para conocer sobre temas
histricos. Tmese en cuenta, por ejemplo, las dificultades fsicas, econmicas, de tiempo y
capacidad de investigacin, que representara el que todos los que quisieran conocer algo,
tuvieran que acudir personalmente a consultar en las fuentes primarias.
Es necesario advertir que no hay una clasificacin nica acerca de la fuentes primarias y
secundarias, sin embargo, exponemos a continuacin una que consideramos puede ser til
para distinguir ambas.
Fuentes primarias:
Escritas:
a) Documentos
administrativos,

pblicos
jurdicos,

privados

(oficiales,

polticos,

econmicos,

educativos,

religiosos,

particulares; ejemplos: testamentos, fe de bautismo, actas, informes

econmicos, listas de asistencia, cartas, diarios personales, entre
otros)

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b) Publicaciones (bandos, gacetas, peridicos, entre otros)

c) Literarios (poemas, cuentos, borradores de novela, crnicas,
artculos, ensayos, entre otros)
Iconogrficas:
a) Plsticas (pintura, escultura, arquitectura)
b) Grficas (fotografa, dibujos, caricaturas, grabados, carteles, afiches,
entre otras)
Orales:
a) Directas (personas que presenciaron el suceso, o que les contaron
dicho suceso)
b) Grabaciones (filmes, audiovisuales, cine, video, entre otros)

Fuentes secundarias:
Escritos (libros, revistas, peridicos, entre otros)
Auditivos (grabaciones de conferencias, entre otras)
Auditivos y visuales (teleconferencias, videoclips, entre otros)
Terminamos presentando algunas sugerencias para utilizar fuentes secundarias; con base en
que stas pueden ser recursos didcticos en la educacin.

Leer prrafos, comprendiendo su significado al subrayar ideas principales y

escribirlas con sus propias palabras a la derecha del mismo; tratando de entender la
lectura a partir de las propias anotaciones. Posteriormente, cuando se tenga mayor
habilidad de lectura, se podr leer de corrido textos completos, y ser ms fcil
detectar lo que nos dice el historiador (propuesta, problema, situacin,
caractersticas, causas, consecuencias, entre otras).

Ubicar las palabras que se desconozca su significado y consultarlas en un

diccionario.

Investigar acerca del autor(es) y contexto en que se escribi.

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Investigar las caractersticas de la corriente historiogrfica a la que pertenece el

texto.

Hacer una ficha de lectura, identificando el espacio (contexto) y el tiempo

(diacrnica y sincrnicamente), tomando en cuenta los puntos anteriores.

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Anexo Material 3 / El lujo como construccin ontolgica ambivalente18

A tiempos nuevos, se necesitan, si no de

palabras nuevas, al menos disposiciones
nuevas de palabras.
(Camus, 1981: 235)
La verdad es una gema que gusta de lo
profundo.
(Villena, 2007: 32)

1. Acercamiento etimolgico
La palabra lujo se rebasa a s misma como definicin. Sus lmites conceptuales no se
constrien ni terminan en lo monoltico que pudiera contener la referencia gramatical que
les da sentido. Antes bien, su sentido escriturario, a la vez que discursivo, presenta
confusin y poca pragmaticidad, al menos desde la definicin que da el diccionario.
Veamos, ste (Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola) la define como: 1)
demasa en el adorno, en la pompa y en el regalo; 2) abundancia de cosas no necesarias; y
3) todo aquello que supera los medios normales de alguien para conseguirlo.
Analicemos cada una de estas tres definiciones para demostrar nuestro primer enunciado (la
palabra lujo se rebasa a s misma como definicin). En las dos primeras el lujo se concibe
desde la cantidad: demasa, abundancia; sin embargo, esta forma de comprender al lujo
18 Hurtado Galves, Jos Martn, El lujo como construccin ontolgica
ambivalente, Revista tudes Caribennes, nmero dedicado al lujo: El lujo en
todos sus estados: Fundamentos, dinmicas y pluralidad, Francia.

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queda rebasada al comprender que no contamos con un criterio absoluto para medir lo que
podra ser demasa o abundancia (cmo tenerlo si los trminos no se reducen a una
concepcin fsica o biolgica, pues comprenden tambin lo cultural; as, tendramos que
preguntarnos demasa o abundancia para quin, respecto a qu, en qu circunstancias). La
tercera definicin parece ofrecer alguna salida a esta apora, habla de lo que supera los
medios normales para conseguirlo; sin embargo, al igual que las anteriores, no es lo
suficientemente clara, pues no se puede aplicar a todas las personas que viven con lujo.
Para muchas de ellas ste no representa algo fuera de lo normal, lo consiguen sin ningn
esfuerzo.
Hasta aqu las definiciones que nos da el diccionario, las cuales al parecer no nos
conducen a nada en concreto. Sin embargo, hay algo que el mismo diccionario reconoce: la
palabra lujo proviene del latn luxus. Esto nos llama la atencin pues a pesar de que
refiere el origen, no profundiza en l.
Etimolgicamente la palabra luxus tiene dos posibilidades de interpretacin: el primero
refiere lo que podramos ubicar como la parte dionisiaca: exceso, prodigalidad, disolucin,
desenfreno, libertinaje; el segundo, en cambio, no alude necesariamente a lo dionisiaco,
sino ms bien a una forma de expresin digamos esttica: fausto, esplendor, suntuosidad,
exuberancia, profusin, ostentacin. En el primer caso, el sujeto, el ontos (el ser), lo vive
como parte de su ser-en-el-mundo, de estar-en-el-mundo. Y ese ser no se da sino a travs
del exceso: luxus implica etimolgicamente luxuria.
Luxuria es definida por el mismo diccionario siguiendo nuestro hilo conductor como: 1)
vicio consistente en el uso ilcito o en el apetito desordenado de los deleites carnales; y 2)
exceso o demasa en algunas cosas. Ahora bien, aunque la primera definicin refiere de
alguna manera a lo que venimos diciendo, no la aceptamos como parte necesaria del lujo,
pues el diccionario utiliza el trmino vicio; el cual proviene del latn vitium, significando
entre otras cosas falta de rectitud o defecto moral en las acciones. Al respecto, pinsese si
esto se podra aplicar a todas las personas que viven con lujo; o bien, a todos los edificios
antiguos o galeras de arte. Qu pasara con el lujo en el que viven (o estn rodeadas)
personas como el Papa o algunos millonarios, o bien el de algunas iglesias, sera inmoral
per se? En estos casos convendra ms aplicar nos parece la segunda posibilidad de

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interpretacin, la que tiene que ver con el trmino sumptuosus, el cual tiene una
connotacin y una denotacin exenta de inmoral, aludiendo ms bien a una forma esttica
de presentacin del objeto en cuestin.
2. Doble aspecto ontolgico: consumo y ostentacin
En el apartado anterior vimos que el trmino lujo rebasa su propia definicin o
significacin oficial u acadmica (esto desde la posibilidad de justificar el lujo
solamente desde su raz etimolgica). Por ello nos es necesario ubicarla como concepto; es
decir, desde un contexto cultural que nos permita comprender no slo el trmino, sino
sobre todo al ser humano. Empecemos por aclarar que el lujo es una manera de ser, de
estar, de aparecer ante los dems (es una forma de darse a los otros), de darse a conocer,
tanto en un sentido extrnseco como intrnseco: para los otros y para s.
El lujo en otras palabras es una expresin ontolgica del ser humano. Una forma de salir
de s para aparecer en el reconocimiento de quienes forman parte de la misma cultura
(pertenecer a una misma cultura no equivale a gozar necesariamente de todos sus
beneficios). Qu significa esto? Que no basta con ser o estar de manera abstracta. No al
menos si se puede ser y estar en concreto de manera mejor. El hedonista busca el
placer; el eudemonista, la felicidad (Villena, 2007: 21).
Ahora bien, ello no quiere decir que todo lujo sea mejor a aquello que no es lujo. No, no
necesariamente. Quienes usan el lujo como parte de su vida, lo hacen como una forma de
ser y estar en el mundo. De esto se colige que el lujo no sea necesario para existir: si lo
fuera, lo sera para todos. En todo caso, lo que el lujo muestra y demuestra es que hay
personas que viven y se expresan a travs del exceso. En esto hay que tener cuidado, pues
nos puede llevar a una conclusin errnea: que el lujo forme parte de personas insensibles o
demasiado egocntricas. Sin embargo, no es as, el lujo no lo viven solamente quienes lo
tienen, sino tambin quienes lo aspiran o, al menos, lo reconocen como parte de una forma
de ser y estar mejor. Aunque ello implique modificar conductas morales. En nuestras
sociedades, los objetos y marcas se exhiben ms que las exhortaciones morales
(Lipovetsky, 1994: 53).

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Quienes viven el lujo sin tenerlo, lo hacen como una necesidad de ser. Con esto
proponemos que la idea de ser no se basta a s misma como algo propio del sujeto que es
(un es como fatalidad), pues implica (y en esto entra el lujo) tambin un querer ser, un
esforzarse por ser. Ahora bien si esto se logra o no, poco importa. Lo que hace significativo
este querer ser es el propio esfuerzo, es la idea de dejar de ser lo que se es para tratar de ser
otro sin dejar de ser el que se es. Periplo ontolgico que se vuelve necesario cuando se trata
del lujo. Al respecto creemos, junto con Forte, que el pensamiento sin sombras acaba en
tragedia; lejos de ser causa de emancipacin, genera dolor, alienacin y muerte (2002: 19).
En el caso del lujo dichas sombras estn representadas en la imposibilidad de verlo como
algo concreto. Al contrario de ello, el lujo se vuelve representacin de un querer ser, no de
un ser absoluto. De ah que el lujo nunca sea suficiente para decirse desde un ser-siendo.
En concreto: el lujo permite ser un otro que realmente no es, pero que simula ser. El lujo
invita a ser desde lo visto. Desde lo que atrae las miradas. Desde lo que forma parte de una
vida, sea real o ficticia. De este modo, el lujo es como una catapulta ontolgica y esttica
que impele a quien lo toma como parte de su poder ser. Nuestra poca no restablece el
reino de la antigua buena moral sino que se libra de ella (Lipovetsky, 1994: 10).
Para aclarar lo anterior, tomemos dos conceptos como categoras de anlisis: consumo y
ostentacin. Empecemos por el consumo. Preguntmonos quin consume el lujo. A primera
vista podra pensarse que slo quienes tienen acceso a l. Pero no es as, hay diversas
formas de consumirlo. Nosotros reconocemos de momento dos: la primera es ver el lujo,
ya sea por medio de revistas de moda (ropa, casas lujosas, viajes, arte, vidas de magnates,
etctera), televisin e internet; la segunda se da a partir de reproducir el lujo que tienen los
ricos. La primera es visual, la segunda material. Cabe mencionar que ambas formas de
reproduccin no son reales; son ms bien copias baratas y, muchas veces, grotescas. Sin
embargo, su uso demuestra que el lujo es una constante en la vida de quienes no tienen
acceso a l.
De lo anterior pasamos al segundo concepto, la ostentacin. Al lujo lo ostentan tanto
quienes lo tienen como quienes lo desean. Cmo es esto? En el primer caso, es
propiamente el lujo lo que se ostenta, es el exceso, lo suntuoso lo que se muestra (caiga o
no en lo ridculo o lo grotesco); en el segundo caso, lo ostentan quienes no lo tienen pero

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quisieran tenerlo, de ah que millones de personas se endeuden para tener un carro lujoso,
aunque su economa no les alcance para ello; o bien, que acudan a tiendas caras aunque no
compren nada (lo importante es ser vistos en dichas tiendas). En otras palabras, el lujo no es
exclusivo de quienes lo tienen. En todo caso es una forma de ser y estar en el mundo. Por
ello, an quienes no pueden tenerlo, lo reconocen como una mejor forma de vida; aunque
esto claro est a partir de una idealizacin de vida. Para ellos no es cuestin de
sobrevivir, sino de vivir en la apariencia. El que aparenta cree vivir lo que aparenta. Podra
decirse que cuando el hombre no tiene antes sus ojos amplios horizontes de verdad,
fcilmente se ahoga en la soledad egosta de lo propio y particular (Forte, 2002: 21).

3. El lujo como apariencia de la apariencia

A partir del apartado anterior podemos comprender la importancia de la apariencia en el
lujo. La apariencia como sustantivo refiere la visibilidad de alguien o de algo. Pero tambin
se utiliza como verbo, es decir, refiere la accin de ese algo; o mejor, de ese alguien que
aparenta para ser la apariencia de lo que imagina ser. En concreto, no nos es ajena la
apariencia como forma de ser y dejar de ser en el mundo.
Ntese: no hablamos slo de ser, sino tambin de dejar de ser. El ser es lo que es, diran
Parmnides y Aristteles, y a partir de su ley de no contradiccin el ser no puede ser no ser;
sin embargo, eso slo atae a la sustancia, pues cuando se trata de la apariencia el ser puede
dejar de ser o bien, ser lo que no es. Aunque insistimos slo sea en la apariencia. La
construccin del sujeto real y concreto nunca acaba mientras ste est en contacto con otros
sujetos reales y concretos como l (Hurtado, 2005: 91).
Ahora bien, qu importancia tiene entonces la apariencia si no se refiere al ser como ser
real? La respuesta est en la forma en que nos concebimos y concebimos a los dems. No lo
hacemos a partir de la sustancia (aunque en el fondo as sea), sino a travs de la forma en
que nos damos a los dems. Pero este darse a los dems no se da a partir de lo dado,
como si fuera una accin per se, de suyo; sino, antes bien, es un buscar-lo-dado. O mejor,
es un crear-lo-dado. En este sentido la relacin no es proporcionalmente bidireccional, sino
ms bien est contenida por una direccin difusa y no segura de poder llegar a concebirse.

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As, la apariencia juega un papel importante pues de ello depende no slo cmo nos vean,
sino tambin cmo nos sentimos nosotros mismos al ser vistos; o ms an, a la forma en
que buscamos la posibilidad de que nos vean. En este sentido, el lujo no es solamente un fin
(algo que se quiere alcanzar), sino sobre todo un medio (lo que se usa para alcanzar algo;
en el caso del lujo, una forma de aparentar ser quien no se es realmente).

4. Regresando a los orgenes griegos

Para aclarar lo anterior, veamos algunos trminos griegos al respecto. El ser humano que
ostenta el lujo (lo tenga o no), lo hace desde un (ndoxos); es decir desde la
posibilidad de ser famoso, clebre, ilustre, nombrado, considerado; magnfico; y yendo al
extremo en un ser nuncio de gloria. Pero esta fama no la tiene por s, es decir, no la tiene
porque sea (ntimos), honrado, apreciado, estimado; ilustre; caro o precioso, sino
por aquello que no le es consustancial: el lujo.
As, no es que est (ndes), falto o necesitado de algo; o que sea indigente o est
incompleto, o sea insuficiente. Nada de eso. No se trata pues de una (ndeia) falta o
necesidad; indigencia o inferioridad. Quien vive con lujo podra dejar de tenerlo, pero no lo
hace, por qu? Nos parece que la razn est relacionada a la idea de mostrarse a los dems
y a s mismo. En ese sentido se trata de dejar en (ndeelos), dejar en claro o
manifiesto que se tiene la capacidad de vivir con lujo. Como si ste fuera parte del
(eioots), es decir de lo habitual, de la costumbre de quien lo vive.
El lujo permite ser visto no slo como lo que se es, sino como lo que se aparenta ser. Con el
lujo se puede (eidoo) ver, mirar, observar, reconocer; hacerse visible, mostrarse,
aparecer, parecer, parecerse. Todo ello referido claro est a los (eaoon), bienes,
riquezas o dones, se tengan o no. Despus de todo de lo que se trata es de
(ndeelos einai), es decir, de quedar al descubierto, de quedar de manifiesto, de dar muestra
de algo; como si quien ostentara el lujo estuviera (ets) acostumbrado a l, como si le
fuera una forma de ser habituada. Aqu la costumbre no importa necesariamente como
origen (aunque suela fingirse que es as), sino de la posibilidad de que se cuenta con los

74

recursos para vivir con lujo. La idea es (etoo) acostumbrar a quien lo ve viviendo en el
lujo.
En ese sentido, el lujo se vuelve no segn el lujo en s, sino (toon), es decir, segn su
costumbre. De ah que muchas veces quien vive el lujo no toma en cuenta si lo hace de
manera extravagante o no. No importa inclusive que lo ostente de manera grotesca o de
mal gusto. Lo que importa es que los dems lo reconozcan como alguien que vive con
lujo. Alguien que puede decir: (eioota), estoy acostumbrado. En este sentido el lujo
se convierte en una forma de ser ontolgica falsa (al menos para quienes slo lo aparentan).
Porque el lujo no es necesariamente sinnimo de , (dinats), pudiente, rico, entre
otros significados.
Sin embargo, el lujo permite (doxoo), creer, pensar, opinar, suponer, imaginar; ser
tenido o estimado como; parecer, tener, apariencia de, presentarse como, hacerse valer
por; en fin, el lujo hace creer que quien lo vive lo hace por (diquee), costumbre, uso,
manera de ser u obrar. Aqu tendramos que preguntarnos si el lujo no es ms bien una
forma de (strgoo), es decir de amar, de querer, de tener placer en algo. En otras
palabras, tendramos que preguntarnos si el lujo no es slo la esperanza de una
(ndeigma), muestra, prueba; o bien, si el lujo realmente es (ndeicsis) muestra,
signo, prueba. Despus de todo, el lujo es una forma de (speidoo), apremiar,
apresurar; excitar, exhortar; buscar con apresuramiento, procurar con prisa, con ardor, con
celo aquello que no se tiene por s, como parte sustancial u ontolgica de ser. Al respecto
tmese en cuenta que el lujo es, al final, una forma de (ndeikniumi), mostrar,
sealar; de exponer una forma de ser siendo. Y ese mostrar no es ms que el lujo como
objeto. Aunque desde la polisemia epistemolgica que envuelve y desenvuelve la mirada y
la voz del sujeto, los objetos se vuelven inasibles, escurridizos; apenas si pueden tomarse
con los dedos de la imaginacin (Hurtado, 2013: 21).

5. Relacin y des-relacin a partir del lujo

A partir del lujo como concepto y su relacin con la construccin ontolgica del ser,
podemos distinguir al sujeto en dos sentidos: primero, como alguien que busca satisfacer

74

necesidades creadas a partir de relacionar el consumo con la estetizacin tanto de s, como

sujeto del mundo que lo rodea (el objeto desde un sentido estetizante); segundo, como
alguien para quien el lujo es motivo justificante de relacin y de des-relacin con los otros.
Al respecto tmese en cuenta que a partir de analizar su forma de hablar ambivalente
(bidireccional), el lujo dice, pero tambin calla; sugiere, pero no deja de imponer; abre y
cierra constantemente; limita y extiende a la vez; en fin, su manera bivalente de
comprender la realidad hace que sea ms que una simple forma de estar en el mundo.
Lo anterior permite explicar el por qu de la dicotoma del lujo: para algunos resulta
innecesario o superfluo; mientras que para otros, en cambio, el lujo es una forma constante
de afirmarse como constructo imaginario.
De ah que hablemos de un doble sentido ontolgico: para quienes tienen la posibilidad de
vivir en el lujo, ste representa una forma de ser digamos real (no necesitan aparentar
nada); en cambio, para quienes el lujo es una realidad inalcanzable, su ontologizacin se da
a partir de la simulacin. Sin embargo, a pesar de que son formas distintas de
ontologizacin, el lujo es una forma de consumo real o ficticio. En este sentido la
ontologizacin se da a partir precisamente de que es una idea que se hace propia, inclusiva.
Se podra decir que la idea existe en la medida en que es adherente (Marcel, 2011: 11). Y,
en este sentido, el problema de la existencia del mundo exterior se transforma e incluso
puede perder su significado (Marcel, 2011: 13). Cmo mantener una misma significacin
del mundo si el lujo hace que la idea de ser est en un movimiento no siempre real, sino
ficticio?

6. El lujo y la idea de lujo

Con lo visto hasta ahora podemos decir que en la cotidianidad conviven el lujo y la idea de
lujo. En el primer caso, no es difcil comprender al lujo como algo real (lo tengamos o no).
En el segundo caso, el lujo se bifurca. Para quienes tienen dinero suficiente como para vivir
desde siempre en el lujo, ste no es una aspiracin, sino una forma cotidiana de ser y de
vivir. De ah que las ms de las veces lo vivan con naturalidad. Sin embargo, para quienes

74

el lujo representa una forma de aparentar tener dinero, o bien, pertenecer a una sociedad de
la cual estn muy lejos, la significacin es muy distinta. De ah que muchas veces se caiga
en lo grotesco o en lo ridculo. En esto habra que recordar a Kant: Las diferentes
sensaciones de placer o displacer no obedecen tanto a la condicin de las cosas externas
que las suscitan sino a la sensibilidad propia de cada ser humano para ser agradable
desagradable impresionado por ellas. De ah que algunos sientan placer con lo que a otros
produce repugnancia (2011: 2). Podra decirse que de esta forma de asumir el placer se
desprende el lujo? Despus de todo, ste se vuelve comienzo cuando de lo que se trata es de
conceptuar ontolgicamente al ser-siendo de quien finge poseerlo. En otras palabras, se
trata de pensar por el principio de lo humano, es decir, por su comienzo. ste no puede ser
pensado aqu como un comienzo en el tiempo (Buber, 1985: 9), sino en la forma de
construccin ontolgica.
Hasta aqu podramos decir que no es lo mismo el lujo que la idea de lujo. Pero la
conclusin no es tan fcil. Pinsese que la idea de hombre hace al mismo hombre. Lo
mismo sucede con la idea de libertad o de sensualidad. Para el ser humano el mundo es
doble, segn su propia doble actitud ante l / La actitud del ser humano es doble segn la
duplicidad de las palabras bsicas que l puede pronunciar (Buber, 2005: 11). De ah que
slo porque el T se torna presente surge la actualidad (Buber, 2005: 19). Pero es una
actualidad con ms apariencia que otra cosa. Sin embargo, esa apariencia no es slo fsica o
material, pues incluye al mismo ser-siendo ontolgico y la idea que se tiene de ello.
Podra quedar exento el lujo de dicha forma de ser y de aparecer en la realidad de quienes
lo viven o simulan vivirlo? Si tomamos como premisa que tanto uno como otro (el lujo real
y el lujo concepto) permiten a diferentes personas ser y aparecer en el mundo. O bien, ser y
estar siendo desde una idea de ser que se sustenta en el consumo y la ostentacin del lujo,
podremos entonces comprender que no es tan fcil descalificar al segundo. En todo caso,
ambos forman parte de realidades diferentes que convergen en la idea de no slo sobrevivir,
sino de vivir mejor. Y este vivir mejor no implica necesariamente tener, sino tambin poder.
El lujo da poder, al menos se tiene la idea de ello. En este sentido, la vida del ser humano
no se limita al crculo de los verbos activos (Buber, 2005: 12), el lujo es algo esttico que
permite dinamismo.

74

7. Del lujo a la materializacin de la idea

De lo dicho hasta ahora se desprende que del lujo a la materializacin de la idea, hay solo
un paso. No es la univocidad de la palabra, sino su equivocidad, la que constituye el
lenguaje vivo (Buber, 1985: 45). El lujo es una palabra viva. Le da dinamismo al sujeto
que lo tiene y al que lo cree tener. En ambos casos se tiene la idea de que se dirigen a algn
lugar. Aunque no se sepa bien a bien a dnde. Como dira Dostoyevsky: No es verdad
que todo hombre debera tener algn lugar a donde dirigirse? Hay momentos en que hay
que ir resueltamente a alguna parte, no importa dnde! (1977: 20). Quiz el lujo sea el
ejemplo ms claro de que se va hacia algn lugar aunque no se sabe cul es ese lugar.
Sin embargo, el movimiento implica una simbiosis, la cual no define el lugar que ocupa el
lujo como objeto y como idea de objeto: slo lo refiere. As, la forma da al fondo
sustento, mientras que ste proporciona apariencia a la primera. Al final, el ser se asume
desde el lujo (lo tenga o lo desee). La realidad se vuelve base movible de una estetizacin
de comportamientos ambivalentes. La cuestin es tratar de mirar al lujo pero sin dejar de
mirar al sujeto que vive en y desde el lujo. No hay salida ontolgica: la idea es la
expresin del sujeto a partir del lujo.
Todo sujeto que est-desde-un-estar-siendo-aparente es, entre otras cosas, el producto antes
de ser producido. La idea que permea antes de la accin. De esta manera el ser se vuelve
ser-de-s. Parte fundamental y fundante de una forma de ser-siendo propia a la vez que
ajena. En este sentido, puede decirse que la ontologa del ser se abre hasta lograr una
relacin con los objetos y la forma de relacionarse con ellos. De ah que la estetizacin se
comprenda a partir de lo ontolgico y lo gnoseolgico. Aunque parezca que nada pasa. La
realidad es que la conceptuacin materializante del objeto indica la forma de la realidad
del sujeto (Hurtado, 2013a: 57). De ah que pueda decir que, a modo de solipsismo:
Pretendo que nada pasa, que la vida es siempre cotidiana. Me niego a ver otra cosa que no
sea la realidad lineal que crea el discurso de la materia (Hurtado, 2013b: 11). Puede
negarse este proceso ontolgico?, negar la palabra ser anula la interaccin con los

74

objetos?, cmo afirmar el lujo si no es precisamente a partir de los objetos; o bien, desde
la idea que se tiene de ellos?
As, el lujo desde este enfoque se sita en un contexto especfico (social cotidiano) y, a la
vez, difuso (social-imaginario). Como si hubiera una dicotoma entre una y otra realidad. Al
respecto tmese en cuenta que el empeo de las filosofas eudemonistas parece radicar
ah: cmo ser feliz? Lo que sugiere que la vida es una forma de desgracia (Villena, 2007:
19-20). Es el lujo una forma de felicidad? Sin duda que para contestar esta pregunta
tendramos que precisar qu entendemos por felicidad. Pero ello nos conducira a un caos,
sera como hablar de moda. La moda: una parodia ldica [] la edad humorstica ha
acabado con la edad esttica (Lipovetsky, 2009: 53). El lujo no tiene que ver, ya lo hemos
dicho, con el buen gusto. No es una cuestin de moda solamente; es sobre todo la
forma real a la vez que simulada de construirse ontolgicamente.
En este sentido, la dinmica cultural le permite situarse al sujeto en ms de un rostro de su
propio ser. Ser y tiempo se funden a travs de la bsqueda por parecerse a la idea
preconcebida que se tiene de s. El lujo no se comprende desde un en s, sino desde un para
s. La realidad tiene mucho que decir al respecto. Slo es cuestin de preguntarle con
palabras llenas de lujo, o, simplemente con voces que simulan ser lo que dicen y callan sersiendo. Al final, habr una forma de tratar de ser mejor, entonces el lujo volver como
ariete enfurecido. Por su parte, al ser humano no le quedar ms remedio que abrir las
puertas para que nadie caiga al foso. Y los que caigan, que aprendan a fingir que no han
cado.

Bibliografa
Buber, Martin, (1985), El conocimiento del hombre, Traduccin de Ricardo de Luis
Carballada, Caparrs Editores, Espaa.
Buber, Martin, (2005), Yo y T, Traduccin de Carlos Daz, Caparrs Editores, Espaa.
Camus, Albert (1981), Ensayos, Editorial Aguilar, Biblioteca Premios Nobel, Madrid.

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Dostoyevsky, Fedor (1977), Crimen y castigo, Bruguera, Mxico.

Forte, Bruno (2002), La esencia del cristianismo, Ediciones Sgueme, Salamanca.
Hurtado Galves, Jos Martn (2013a), Ser y objeto. Aproximaciones a una ontologa
literaria desde los objetos, Editorial Eutelequia, Coleccin Ensayo, Madrid.
Hurtado Galves, Jos Martn (2013b), Vrtebras de la voz, SEP, CONACULTA, INBA,
Editorial Calygramma, Coleccin Ensayo, Mxico.
Kant, Immanuel (2011), Observaciones sobre el sentimiento de lo bello y lo sublime,
edicin bilinge alemn-espaol, FCE, UAM, UNAM, Mxico.
Lipovetsky, Gilles (1994), El crepsculo del deber. La tica indolora de los nuevos tiempos
democrticos, Anagrama Coleccin Compactos, Barcelona.
Lipovetsky, Gilles (2009), La era del vaco, Anagrama Coleccin Compactos, Barcelona.
Marcel, Gabriel (2003), Ser y tener, Traduccin de Ana Mara Snchez, Caparrs Editores,
Espaa.
Villena, Luis Antonio de (2007), La felicidad y el suicidio, Bruguera Ensayo, Espaa.

74

Anexo Material 4 / El ejrcito realista en la ciudad de Quertaro, 1810-182119

Despus de ser descubierta la conspiracin de Quertaro, 20 y de haberse dado el grito de

independencia, en Dolores, el gobierno virreinal trat de proteger la ciudad donde haba
iniciado la llama de insurreccin. Por ello, temiendo que sta fuera tomada por los
insurgentes, el virrey Venegas le orden a Manuel Fln, intendente de Puebla, que se
dirigiera con toda su tropa a Quertaro, llegando el 29 de septiembre de 1810. Tambin
llegaron, el 1o. de octubre, el regimiento de los Amarillos; las compaas de Sierra Gorda
que estaba en la villa de Cadereyta, el 2 de octubre; el regimiento de caballera de Puebla,
el 3 de octubre; y la compaa de artilleros y la artillera de Mxico con cuatro caones y
dems pertrechos de guerra, el 5 de octubre. Los datos del arribo de estas fuerzas a la
ciudad fueron registrados en forma de Diario por un queretano que vivi aquellos hechos, y
que form parte del ejrcito realista: Jos Xavier Argomaniz. 21 Sin embargo, revisando los
documentos oficiales (fuentes primarias) de la Comandancia General de Quertaro
correspondientes a los aos que dur la guerra, 22 podemos observar que fueron muchos ms
19 Hurtado Galves, Jos Martn, El ejrcito realista en la ciudad de
Quertaro, 1810-1821, Revista Nmadas, Universidad Complutense de
Madrid, Espaa, 2012. El presente artculo es el texto en extenso y aparato
crtico, que se present como ponencia en la XIII Reunin de Historiadores de
Mxico, Estados Unidos y Canad, celebrada en la ciudad de Santiago de
Quertaro, del 26 al 30 de octubre de 2010; y forma parte de una
investigacin indita que lleva el mismo nombre (800 pgs. aprox.).
20 Para mayor informacin vase el libro Los queretanos en la conspiracin
de 1810, de Jos Martn Hurtado Galves, publicado por el Archivo Histrico de
Quertaro, Gobierno del estado de Quertaro, Serie Historiografa Queretana,
volumen XVII, 2007, (308 pginas). Cabe mencionar que prximamente saldr
la segunda edicin, versin corregida y aumentada (500 pginas
aproximadamente), la cual ser publicada por el Archivo Histrico de
Quertaro.
21 Cronologa de Quertaro en la poca de la Independencia. Diario de Jos
Xavier Argomaniz. Coleccin Historiadores Queretanos III, prlogo de Jos
Martn Hurtado Galves, Asociacin de Libreros de Quertaro, 2010.

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los regimientos que llegaron a nuestra ciudad para protegerla de posibles ataques de los
insurgentes, as como para servir de base al ejrcito realista. Veamos.
En 1810, la ciudad de Quertaro contaba con 54,500 habitantes aproximadamente. 23 Los
soldados realistas que llegaron para defenderla de un posible ataque de los insurgentes
fueron alrededor de 12,000.24 Estaban divididos en Infantera (45 cuerpos) y Caballera,
tambin llamados Dragones (40 cuerpos). Entre ambos sumaban 85 cuerpos. Con su
llegada, la ciudad increment el nmero de sus habitantes en un 22%. Esto implicaba
mucho gasto, pues haba que mantenerlos y proporcionarles alojamiento. En las siguientes
dos tablas se muestran los cuerpos tanto de infantera como de caballera que llegaron de
septiembre a diciembre de 1810. Las cantidades que refieren son las que recibieron en
dichos meses. Estn expresadas en pesos, reales y granos.25
No.
Prog.
01

Cuerpo de Infantera
Infantera de Guadalajara

Cantidades asignadas
Pesos
Reales
Granos
40
5
6

22 Se revisaron fuentes primarias en los Fondos Corregimiento (20 cajas),

Fondo Justicia (10 cajas) y Poder Ejecutivo (30 cajas), en el Archivo Histrico
de Quertaro [AHQ], correspondientes a los aos que dur la guerra de
independencia.
23 Para realizar esta estimacin nos basamos en que el bachiller y presbtero
Joseph Mara Zela e Hidalgo (1769-1813) dice que en 1802 la poblacin de
Quertaro era de 50,000 habitantes, y que dicho clculo lo hizo a partir de
considerar que en 1793 la poblacin era de ms de cuarenta y cinco mil
almas; es decir, que en nueve aos aument 5,000 personas. Con base en este
clculo, y tomando en cuenta que lo hizo la misma persona y que, adems, fue
comisionado de uno de los cuarteles para el clculo de 1802, consideramos
que para 1810, la poblacin de la ciudad de Quertaro debi de haber sido de
alrededor de 54,500 habitantes. Adems, reforzamos nuestra estimacin, ya
que el Corregidor de Letras de Quertaro Miguel Domnguez (1756-1830) dijo
que la poblacin de la ciudad de Quertaro en 1808 era aproximadamente de
cincuenta mil almas. AHQ, Fondo Justicia, ao 1808, c. 26, L. 144.
24 AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao 1810, c. 1.
25 Un peso es igual a 8 reales, o a 96 granos; un real o tomn, es igual a 12
granos; un grano es la doceava parte de un real o tomn.

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02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45

Infantera de Valladolid
Batalln Unin
Batalln del Imperio
Infantera No. 4
Milicias Nacionales
Infantera No. 6
Infantera No. 3
Infantera No. 11
Infantera de Santo Domingo
Marina Imperial
Infantera No. 2
Infantera No. 9
Infantera de la Corona
Infantera 1 Americano
Infantera de Mayorca
Infantera de la Reina
Infantera D. Carlos
Columna de Granaderos
Infantera de Zaragoza
rdenes Militares
Fijo 7
1 Americano Expedicionario
Infantera de Extremadura
Infantera de la Corona
Infantera de Nueva Espaa
Infantera de Lovera
Fijo de Acapulco
Infantera de Carlos
Fijo de Veracruz
Infantera de Navarra
Infantera de Madrid
Infantera de Tres Villas
Infantera de Celaya
Fijo de Mxico
Ligeros de Mxico
Ligeros de Quertaro
Infantera de Zamora
Voluntarios de Puebla
Marina San Blas
Realistas de Quertaro
Infantera de Puebla
Infantera de Toluca
Infantera de Santo Domingo
Infantera de Guanajuato
Total

40
2,883
450
103
464
2,367
470
153
4,015
10
1
455
39,306
110
805
1,067
150
461
378,674
2,546
15,452
7,421
4,743
37,880
104,630
38
72
340
5,412
8,155
835
16,653
301,025
5,370
1,847
537,857
44,458
187
180
9,037
1,741
2,558
8,413
1,244
1,566,504

6
2
2
4
6
6
4
4
6
1
6

6
2
6

7
6

6
9
11
9
7

1
1
7
6
2

10
1
2
7
6
1
1
4
1
5
7
6

2
4
6
6
9
3
6
7

6
5
1

8
7
4

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No.
Prog.
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40

Cuerpo de Caballera
Cuerpo No. 10
Dragones de Amrica
Dragones No. 8
Frontera del Rosario
Caballera No. 5
Dragones Chapa Mota
Dragones de Quertaro
Dragones de Sierra Gorda
Dragones de San Carlos
Dragones No. 3
Dragones de San Luis
Dragones de Tulancingo
Dragones de la Reina
Dragones de Moncada
Dragones de Nueva Galicia
Dragones de Michoacn
Dragones del Rey
Hsares de Veracruz
Hsares de Vjar
Hsares de Nuevo Santander
Frontera
Provincias Internas
Provincias de Calatrava
Lanceros del Potos
Hsares de Oaxaca
Lanceros de Quertaro
Lanceros de Bocas [sic]
Lanceros de Vizcaya
Realistas del Potos
Realistas de Ro Verde
Escuadrn de Acapulco
Escuadrn de San Fernando
Dragones de Espaa
Dragones de Mxico
Dragones de Puebla
Dragones del Prncipe
Compaa de Cadereyta
Compaa del lamo
Compaa de Durango
Realistas de San Luis de la Paz
Total

Cantidades asignadas
Pesos
Reales
Granos
6,167
7
3
68
27,017
2
4
25
81
2
3
6
160,077
3
3
1,264,535
6
131,347
5
10
8,347
5
14,135
7
2
5,063
2
5
301
7
6
9,772
3
11
2,446
118
2
6,620
5
7
149
6
212
2,443
5
8,053
5
4,319
52
43,298
4
120
2
130,598
4
40,798
400
9,009
300
60
100
35,287
5
4
10,288
6
6
16,684
6
6
78,911
3
4
136
4
80
50
32,580
4
6
2,150,363
4

74

Las fuentes de las que se abasteca el ejrcito virreinal provenan principalmente de los
impuestos cobrados en la Real Aduana y en la Real Fbrica de Tabacos; aunque, como esto
era insuficiente, tambin cobraban por casas, pensiones, coches y caballos; as como por
bulas y naipes. Y como ni as les alcanzaba, tambin obligaron a los queretanos a contribuir
por medio de prstamos y donativos forzosos. Por ltimo, y aunque en menor medida,
tambin confiscaron propiedades de los insurgentes, como le sucedi al molino que era
propiedad de Ignacio Allende,26 que se encontraba en esta ciudad.
En el caso de los prstamos forzosos, stos fueron disminuyendo conforme pasaban los
aos de la guerra. En 1818, de un total de 95 personas, haciendas y conventos, 43
cumplieron con la cantidad que les fue asignada, mientras que 52 no. 27 Llama la atencin
que entre los que no cumplieron, se encuentran personas con el suficiente peculio como
para poder pagar la cantidad que deban; o, en algunos casos, la parte que les falt. Entre
ellos se encuentran: el coronel Pedro Acevedo, don Jos Landeta, don Toms Rodrguez, el
coronel Fernando Romero Martnez, el conde de Regla, don Toms Cavadas, don Toms
Fermn Lpez de Ecala, don Manuel Lpez de Ecala, don Miguel Rubn, don Marcos
Antonio del Conde, don Salvador Fras, don Jos Mara de la Canal, don Manuel
Rodrguez, doa Manuela Zela, don Mariano Joaqun de Tagle, don Bernardo Lejaraza,
don Jos Mara Truchuelo, don Ignacio Udaeta, don Jos Domingo Septin, don Juan Jos
Fernndez de Juregui, don Miguel Bustamante, don Ignacio Menchaca, don Rafael Luque,
adems, la Hacienda de la Griega, y los conventos de Santa Calara, de la Congregacin y
del Carmen. Muchos de estos hombres estaban dispuestos a ayudar econmicamente al
ejrcito realista en contra de la insurreccin.

26 Sobre este caso vanse: AHQ, Fondo Corregimiento, ao 1812, Seccin Gobierno
Militar, Cuentas e informes, c. 23, Exp. 5; AHQ, Fondo Corregimiento, ao 1814,
Seccin Militar, Cuentas e informes. Contestaciones con la Comandancia, c. 23, Exp.
22; AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao 1817, c. 1, Exp. Borrador de oficios. Alcabalas de
Quertaro; AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao 1822, c. 1.

27 Quertaro, junio 11 y julio 6 de 1818. Gaceta de Mxico, agosto 6 de 1818, pp.

817-820. Vase Apndice 9, en Surez Muoz, Manuel y Jimnez Gmez, Juan Ricardo,
Introduccin, Reino a la Repblica. Quertaro, 1786-1823. Tomo IV. Obra facsimilar,
Instituto de Estudios Constitucionales, Quertaro, 2001, pp. 605-607.

74

Por su parte, en la Aduana se cobraba un impuesto por la introduccin y salida de

mercancas que se hacan de la ciudad de Quertaro. A continuacin se presenta una tabla
en la que se observa el estado que manifiesta el lquido que rindieron a favor del Real
Erario en la Administracin de Quertaro, as como los ramos que por ella se
administraban, desde el 1 de octubre de 1810, hasta el 31 de diciembre de 1815, y que
fueron dadas a conocer por la Real Hacienda de Quertaro, el 8 de mayo de 1816. 28 Las
cantidades corresponden a pesos, reales y granos.
Alcabalas
Desde 1 de
Oct.
hasta 31 de
Dic.
de 1810
Ao de 1811

22,293.7.1

757.0.3

Aguardient
e
de caa
1,147.0.5

75,210.5.9

2,820.6.6

4,133.1.0

1,353.5.4

806.3.3

Ao de 1812

85,941.5.1

2,576.7.11

2,481.2.0

5,338.1.4

547.1.7

Ao de 1813

74,315.3.1
0
93,486.6.6

2,411.2.9

1,626.6.11

1,804.0.7

561.5.0

2,510.1.6

1,589.2.9

1,316.2.8

566.3.2

2,096.2.0

2,126.0.6

726.6.4

552.0.0

13,172.4.1
1

13,103.5.7

10,539.0.3

3,347.1.1
0

Ao de 1814
Ao de 1815
Total

89,355.3.1
1
445,607.0.
2

Pulques

Vino
mezcal

Pulperas
(tiendas)

Naipes

Guerra

000.0.0

313.4.10

000.0.
0

000.0.0

000.0.
0
000.0.
0
000.0.
0
000.0.
0
245.6.
5
245.6.
5

000.0.0
14,433.3.2
52,425.6.1
56,372.0.0
50,029.4.0
173,260.5.
3

Pero no era solamente el producto de las aduanas lo que mantena al ejrcito realista. Al
revisar los documentos originales, podemos observar cmo crecan de manera considerable
las cifras. Un ejemplo de ello es lo que recibi el realista queretano don Juan Antonio del
Castillo y Llata para manutencin de la tropa, de 1813 a 1817: 856,764 pesos, 2 reales, 9
granos.29 Casi el doble de lo reunido de 1810 a 1815 en el ramo de Alcabalas (445,607.0.2).
28 AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao 1816, c. 1. Exp. Cuentas e informes.
29 Las fechas en que el coronel don Juan Antonio del Castillo y Llata recibi las
cantidades son: 29 de marzo, 22 de abril y 9 de noviembre de 1813; 14 de febrero, 18
de mayo y 4 de noviembre de 1814; 4 de abril, 1 y 12 de septiembre de 1815; 24 de
mayo, 29 de agosto y 12 de octubre de 1816; 22 de febrero, 7 de mayo y 3 de
septiembre de 1817. AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao 1813 (sic), Seccin
Administracin de alcabalas de Quertaro. Pagos militares, c. 1, Exp. I.

74

Tambin exista el Derecho de Comboy, el cual consista en cobrar un 2 %, establecido

sobre los frutos y efectos tanto de ultramarinos como del reino que se introdujeran para su
consumo y comercio. Este impuesto tambin aplicaba sobre los efectos y utensilios que se
destinaran para el laboro de minas y beneficio de metales; quedando exceptuados los
slidos que sirven de alimento, entre ellos: los animales domsticos, sus cras, leche,
manteca y queso, las carnes de caza y la pesca, las legumbres, verduras frescas y secas,
frutas de tiempo y pasas; las confituras, dulces, miel y melaza, los granos de toda especie
aunque fueran mantenimiento de los animales, incluyendo aves, sal comn y otras materias
de consumo.
Los comestibles comprendidos en el derecho de comboy,30 eran toda clase de licores y
bebidas, aceites, vinagre, azcar piln y piloncillo, cacao, caf, t, especias finas, pescados
salados fuera del pas, plantas y frutos medicinales de tinte. Siendo igualmente
comprendidos los efectos y aperos destinados al fomento y cultivo de las haciendas y las
producciones del trabajo e industria de los indios. Los caballos y mulas que saliendo de los
criaderos se condujeran en partida para venderse en cualquier parte del reino, deban
satisfacer por derecho de comboy a su entrada en el lugar de su destino, un peso por cada
cabeza, y cuatro reales los burros. Tambin la plata acuada que circulara en calidad de
cargamento, siempre que disfrutara del seguro de escolta, debera salir con gua y satisfacer
a la extraccin por el remitente el uno por ciento de derecho de comboy, y la que transitara
sin seguridad de escolta, o no circulara en calidad de cargamento, no estaba sujeta al mismo
derecho ni a gua, envindose por las Aduanas de la extraccin a las de la introduccin
notas del dinero salido por va de cargamento, con expresin de su importe y dems
circunstancias prevenidas para los frutos y efectos comerciables. Con esto, los impuestos
aumentaban considerablemente, pues abarcaban un gran nmero de productos.
Sin embargo, la mayor recaudacin provena de la Real Renta de Tabaco. Un ejemplo de la
diferencia de lo que se recolectaba en este rubro, en comparacin con otros, lo podemos
observar en las cantidades que comprenden del 1 hasta el ltimo de abril de 1817.31
30 Vanse AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao 1812, Seccin Administracin de
Alcabalas, c. 1, Exp. 1, circular Nm. 750; y AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao 1816,
c. 1. Serie Alcabala de Quertaro, Exp. V.

74

Cargo

Pesos Reales Granos

Recibido de la Real Aduana
12,558
4
6
Id. [idem] de la Real Renta del tabaco
25,302
2
3
Id. del ramo de pensin de casas
2,626
7
9
Id. del ramo de pensin de coches
620
Id. de D. Toms Rodrguez de la existencia del prstamo forzoso 1,100
Total
42,207
6
6

Aun as, las contribuciones econmicas de los queretanos disminuyeron con el tiempo; casi
desde el inicio de la lucha. A manera de ejemplo veamos el informe de la Tesorera Militar
de Quertaro, acerca de las cantidades recibidas en dicha tesorera, en el mes de diciembre
del ao de 1821. Ntese que las cantidades son muy inferiores en comparacin con las que
se reciban por esos mismos rubros al inicio de la guerra.
Cargo
De la renta del Tabaco
De la de Alcabalas
Por contribucin espontnea
Por prstamo forzoso
Total

Pesos
3,914
2,984
2,342
410
9,650

Reales

Granos
4

9
6

La diferencia entre lo que se perciba en el ramo de Alcabalas antes del inicio de la guerra
con respecto al ao de 1821, era contundente. En abril de 1810, la captacin fue de 31,420
pesos, 1 real y 11 granos; en 1821 fue slo de 2,984 pesos y 6 granos.
Otra forma de obtener recursos econmicos para el ejrcito realista fue el cobro por casas.
As se estableci la Direccin General de la Contribucin Directa y Diez por Ciento de
Casas. Fue dada a conocer en el Bando del 15 de diciembre de 1813. 32 Al principio, hubo
participacin voluntaria, pero, con el paso del tiempo, hasta las personas ms acaudaladas
31 AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao 1818, c. 1.
32 En Quertaro fue firmada por Ignacio Garca Rebollo, con fecha 22 de
septiembre de 1814, AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao 1814, c. 1.

74

de la ciudad mostraban retrasos en sus pagos. Cabe mencionar que muchas de las
cantidades que deban eran casi simblicas; sin embargo, en los documentos aparecen
deudas de varios meses por pagar. Ello demuestra que hubo un desencanto por seguir
ayudando al ejrcito realista que estaba de bandera en la ciudad. Entre los deudores se
encontraban desde el administrador de Tabaco, hasta el marqus del Villar,33 quien tambin
deba una pequea cantidad, ridcula para su peculio.34
Otra forma de recaudar dinero para el ejrcito realista fueron las bulas. La bula es un
documento pontificio relativo a materia de fe o de inters general. Con ella se da concesin
de gracias o privilegios o asuntos judiciales o administrativos, expedido por la Cancillera
Apostlica y autorizado por el sello de su nombre u otro parecido. Haba varios tipos de
bulas: de carne, la que daba el Papa en dispensacin de comer de vigilia en ciertos das; de
composicin, la que daba el comisario general de Cruzada a los que posean bienes ajenos
cuando no les constaba el dueo de ellos; de difuntos, la que se tomaba con el objeto de
aplicar a un difunto las indulgencias en ella indicadas; de lacticinios, la que permita a los
eclesisticos el uso de lacticinios en ocasiones en que les est vedado; y la de la Santa
Cruzada, que era la apostlica en que los romanos pontfices concedan diferentes
indulgencias a los que iban a la guerra contra infieles o acudan a los gastos de ella con
limosnas. Como se puede observar, el uso de la bula era comn en la antigedad; fue
utilizada por diferentes gobiernos en pocas distintas.
La bula que ms se utiliz en la ciudad de Quertaro, durante los aos de la guerra de
independencia, fue la dedicada al indulto. A continuacin las bulas que se repartieron en

33 Los documentos en que se puedan leer las deudas del marqus del Villar del guila
son: lista de los seores que deban la pensin de las casas pertenecientes al cuartel
nmero 9, que estaba a cargo del seor Jos Reyes lvarez; y cuenta jurada de Jos
Miguel lvarez, en la que informa al seor don Francisco de la Mota y Torres,
administrador de la Real Renta de Tabaco y Colector General de la Pensin Real,
correspondientes al uno por ciento de casas del cuartel nmero 9 de la ciudad de
Quertaro. AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao 1819, c. 1.

34 En cada una de las lista aparece debiendo 3 pesos.

74

1811, con destino a Zacatecas, Durango y Chihuahua. Todas pasaron por Quertaro. 35
Fueron llevadas al cura de la Parroquia de Sta. Ana, don Flix Osores.
Distribucin que se dio a las Bulas remitidas con el conductor de cargas nacionales con
oficio y factura de 16 y 18 de noviembre de 811, consignadas a las tesoreras de
Zacatecas, Durango y Chihuahua, de cuyo por menor nos dio aviso el seor tesorero de
Cruzada con fecha 20 del que acaba [mayo]
De Cruzada
Zacatecas
Durango
Chihuahua
Vivos de 3 pesos
600
300
150
Vivos de 12 reales
1,700
2,000
250
Vivos de 2 reales
100,000
98,000
40,000
Composicin de 18 reales
780
600
300
Lacticinios de 12 reales
23
50
40
Lacticinios de 3 reales
160
200
40
Lacticinios de 3 pesos
12
Difuntos de 6 reales
4,300
2,500
150
Difuntos de 2 reales
23,000
28,000
6,000
De indulto
Primera clase
1
Segunda clase
300
200
60
Tercera clase
1,000
800
200
Cuarta clase
16,000
14,000
4,000
Totales
156,863
146,663
51,190
Cada bula costaba dos reales por indulto; y dos y medio reales por difunto. As, el resultado
es, de la primera, 2,000 pesos; y de la segunda, 1,720 pesos; dando un total de 3,720 pesos,
cantidad cercana a las que se obtenan mensualmente por algunos de los rubros comunes.
Otra forma de conseguir dinero fueron los naipes o barajas. No hay mucha informacin al
respecto; sin embargo, encontramos algunos documentos en los que se da cuenta de este
producto. En un documento fechado en Mxico, el 19 de abril de 1814, 36 dirigido al seor
administrador de la Renta del Tabaco, Plvora y Naipes en Quertaro, dice que el dinero
que se obtenga de los naipes sea entregado al coronel don Juan Antonio del Castillo y Llata
para pagos de la tropa de esta guarnicin; adems de lo que reciba por otros conceptos.

35 AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao 1814, c. 1.

36 AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao 1814, c. 1.

74

Veamos ahora el informe de las cajas de baraja que desde 15 de noviembre de 1811 hasta el
26 de enero de 1814 se recibieron en Quertaro, 37 provenientes de la Ciudad de Mxico,
que tenan como destino diferentes ciudades.
Capital a la que se
enva

A Valladolid

Factora a la que
se enva
A la de Valladolid

A la de Guanajuato

A la de Len
A la de San Luis Potos
A Celaya
A Maravato
A la de Guadalajara

A Guadalajara

A la de Zacatecas
A la de Sierra de Pinos
A la de Real de Catorce
A Fresnillo
A la de Aguascalientes
A la de Lagos

A Durango

Tomadas para el
consumo de esta
administracin
Total

37 Ibdem.

A la de Durango
A la de Sombrerete
A la de Chihuahua
A Filipinas

Fecha de envo
5 de junio de 1812
1 de noviembre de
1812
2 de diciembre de
1811
25 de septiembre de
1813
24 de febrero de 1814
25 de septiembre de
1813
27 de enero de 1814
26 de agosto de 1812
12 de abril de 1814
31 de agosto de 1812
25 de septiembre de
1813
27 e enero de 1814
27 de enero de 1814
14 de febrero de 1812
27 de enero de 1814
27 de enero de 1814
25 de septiembre de
1813
25 de septiembre de
1813
27 de enero de 1814
27 de enero de 1814
3 de agosto de 1812
7 de febrero de 1814
En 1812
En 1813
En 1814

Barajas Mazos
12
6

18

8
24

44

12
2

18
4
8
12
20

18
4
8

20
4
2
8
8
8

20
4

16
16
6
70
4
8
4

16
16
6
70

32

10
8
8

16
308

74

Ahora bien, el dinero que obtena el ejrcito se reparta entre los diferentes regimientos que
estaban de bandera en la ciudad, pero no todos reciban lo mismo, la asignacin dependa
de la cantidad de soldados que tuvieran los regimientos y del tiempo en que permanecan en
la ciudad. Por eso, las diferencias eran abismales; un ejemplo de ello es la cantidad que se
le dio al Regimiento de Dragones de Sierra Gorda, desde 1810 hasta 1823: 1, 264,535
pesos, 0 reales, 6 granos; con respecto a los del Regimiento de Infantera No. 2, al cual slo
se le dio 1 peso, 4 reales. Esta diferencia se deba a que haba regimientos que tenan ms
de 2,000 efectivos, como el de San Carlos, mientras que otros, como el Regimiento
Provincial de Dragones Fieles del Potos, eran casi simblicos: en 1819 tena slo 6
efectivos.
Conforme fueron pasando los aos, el nmero de regimientos que estaban de bandera en la
ciudad disminuy considerablemente. En 1817 subi un poco: 14 cuerpos militares. Sin
duda pocos en comparacin con los 75 que haba en 1810.
En total, la suma de dinero que aportaron los queretanos al ejrcito virreinal que estuvo en
la ciudad, as como los primeros aos despus de proclamada la independencia, desde
octubre de 1810 hasta el 31 de marzo de 1823, fue de 5, 740, 977 pesos, 5 reales y 8 granos.
La mayora de estos cerca de seis millones de pesos sirvi para pagar sueldos, y muy poco
se utiliz para pertrechos militares.
Cantidades gastadas por el ejrcito realista que estuvo de bandera en la ciudad de
Quertaro, de 1810 a 1823
Concepto
Cantidad gastada
Total gastado en el ejrcito realista, 5, 740, 977 pesos, 5 reales, 8 granos
asentado en la ciudad de Quertaro, de
1810 a 1823
En uniformes militares, de 1810 a 1823
10,270 pesos, 7 reales, 6 granos
En construccin de cartuchos, 1811 a 1817 58, 599 pesos, 1 real, 2 granos
En artillera, en 1821
1, 444 pesos, 3 reales, 0 granos
En artillera, en 1822
144 pesos, 3 reales, 0 granos

Si tomamos en cuenta que este dinero sali de manera forzosa de los bolsillos de los
queretanos, podremos comprender por qu durante el transcurso de los aos que dur la
guerra se opusieron a seguir apoyando al ejrcito realista (y despus al imperial), por medio

74

de los prstamos tanto voluntarios como forzosos. Ahora bien, la ciudad de Quertaro era
importante para el ejrcito realista en varios aspectos: significaba como hemos visto un
fuerte abastecimiento permanente de dinero.
Adems, tena hospitales en los que se atendan a los soldados heridos en otras partes del
reino. Durante el tiempo que dur la guerra de independencia, hubo en la ciudad de
Quertaro cuatro hospitales: el primero, Hospital Real de San Hiplito (conocido tambin
como Hospital Real de la Caridad, Hospital Real de San Jos de Gracia, Hospital Real de la
Concepcin, Convento Hospital Real, Convento Hospital de la Pursima Concepcin u
Hospital Real de Quertaro bajo el ttulo de San Hiplito Mrtir), 38 administrado por
religiosos, se encontraba enfrente del Convento de Santa Clara y exista desde antes de la
guerra de independencia; el segundo, Hospital de San Juan de Dios de Quertaro, 39 que
tambin exista desde antes de la guerra de independencia, y estaba en servicio al momento
del estallido de la guerra, era el Hospital de San Juan de Dios de Quertaro. No sabemos su
ubicacin; el tercero, se estableci en el Convento de San Francisco40 a raz de la guerra. Se
le llamaba nuevo hospital dispuesto; y el cuarto, el Hospital Militar,41 se cre aos
despus, en 1820.
38 En el plano de 1778 de la ciudad de Quertaro (Vase Septin y Septin,
Manuel, en Obras de Manuel Septin y Septin, Apndice Cartografa de
Quertaro, Tomo II, Gobierno del Estado de Quertaro, 1999, lminas 2, 3 y
4), aparecen dos hospitales, uno con el nmero 8, Hospital Real de San
Hiplito; y otro, con el nmero 17, Hospital de Nuestra Seora de la Merced.
En el plano de 1796 (anexo a la ordenanza del Lic. don Jos Ignacio Ruiz
Calado), no encontramos ningn hospital debido a que carece de acotaciones.
En el plano de 1802 (anexo a las Glorias de Quertaro, del bachiller Zela e
Hidalgo) aparece el Hospital con el nmero 8, el cual est frente a la iglesia y
convento de Sta. Clara.
39 AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao 1810, c. 1.
40 Actas de Ayuntamiento de esta Nobilsima Ciudad de Santiago de Quertaro de 16
de Septiembre al 3 de Octubre de 1810, publicadas por Ponciano Herrera Jimnez.
Quertaro, 1991, versin estenogrfica.

41 Acuerdos Curiosos, Tomo I, facsmiles; Tomo IV, versin paleogrfica de Virginia

Armella de Aspe, Gobierno del Estado de Quertaro, 1989, p. 403.

74

Aqu se elaboraban cartuchos que eran enviados a otras ciudades. Quertaro era lugar de
paso para hacer llegar la plvora a regimientos asentados en el norte del pas. Llegaban de
la Ciudad de Mxico. Se enviaban a Valladolid, Guanajuato, Celaya, Len, San Luis Potos,
Guadalajara, Zacatecas, Sierra de Pinos, Real de Catorce, Fresnillo, Aguascalientes, Lagos,
Durango, Sombrerete y Chihuahua. Pero no slo se enviaba la plvora que se reciba de la
Ciudad de Mxico, sino tambin la que se produca en Quertaro. Y no era menor la
cantidad de plvora que se produca en Quertaro en comparacin con la que vena de la
Ciudad de Mxico. Al respecto, tmese en consideracin lo que se produjo y envi de 1811
a 181442.
Lugar desde donde se remiti la
plvora
Ciudad de Mxico
Quertaro
Totales

Plvora
superfina
129
119
248

Plvora
comn
2,262
2,225
4,487

Salitr
e
69
45
114

Azufr
e
38
34
72

Tambin se confeccionaban uniformes para los soldados. Esto se haca desde finales del
siglo XVIII,43 incluso se enviaba a los presidios, 44 desde antes de la guerra; y as sigui
durante varios aos.45
42 AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao 1814, c. 1.
43 Vanse Oficio del ayuntamiento de Quertaro al Marqus de Branciforte
por el cual solicita se autorice que los paos para el vestuario de la tropa se
hicieran por una sola mano. Quertaro, junio 12 de 1795; Oficio del
ayuntamiento de Quertaro al virrey Marqus de Branciforte sobre la
almoneda para la contratacin de paos para el uniforme del Regimiento
provincial de caballera. Quertaro, julio 2 de 1795; Contrata de paos para
vestir al Regimiento provincial de caballera, Quertaro, julio 3 de 1795;
Cuenta de las cantidades aportadas para el vestuario del Regimiento
provincial de caballera de Quertaro, Quertaro, agosto 18 de 1795; en
documentos 88, 89, 90 y 91, en Reino a la Repblica. Quertaro, 1786-1823.
Tomo II. Obra facsimilar, Op. Cit., pp. 8-37.
44 Algunos de los presidios eran los siguientes: Tucson, Sta. Cruz, Frontera, Carrizal
y del Altar. AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao 1800, c. 2.

45 Durante la guerra de independencia, la ciudad de Quertaro sigui siendo la

responsable de confeccionar los uniformes al ejrcito realista. El proveedor general

74

Ahora bien, a pesar de que la ciudad era fuente constante de ingresos, stos no eran
suficientes. El pago a los militares represent un problema que estuvo presente durante todo
el tiempo que dur la guerra de independencia: al no contar con el dinero suficiente,
continuamente se les pagaba con retraso.
Los sueldos46 eran mensuales y variaban considerablemente: un coronel poda ganar hasta
240 pesos, y un fusilero slo 11 pesos. Durante los aos que dur la guerra, muchos de los
sueldos de la plana mayor variaron drsticamente, a diferencia de los oficiales y tropa que
se mantuvieron casi intactos desde inicios de la guerra hasta 1821. Los mejor pagados eran
los del Regimiento de Dragones de San Carlos y el Regimiento Infantera de Zaragoza. El
gasto que se haca para mantener a los caballos era de 6 pesos 4 reales mensualmente, por
cada uno. Esta cantidad no cambi durante los aos de la guerra.
Resulta interesante conocer el nmero de filiaciones al ejrcito realista, comparar las de los
diferentes cuerpos militares y, posteriormente, analizar stas con las deserciones que hubo;
esto para contar con mayores elementos que nos permitan conocer la situacin del ejrcito
realista en la ciudad de Quertaro en la etapa estudiada. Entre los datos que pudimos
obtener, y que nos sirvieron para nuestra investigacin, se encuentran: las edades que tenan
al momento de ingresar al ejrcito, los oficios que desempeaban antes de dicho ingreso,
los aos por los que sentaban plaza, los lugares de donde eran originarios y el lugar en
donde estaban avecindados, y si eran solteros.
del Ejrcito del Centro para vestuarios del mismo era Juan Fernando Domnguez,
vecino de la ciudad de Quertaro. AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao 1811, c. 1, Exp. V,
Administracin de Alcabalas.

46 Los sueldos en el ejrcito realista no siempre fueron los mismos en los diferentes
regimientos, diferan de uno a otro cuerpo militar. Desconocemos los sueldos de todos
los aos que dur la guerra de independencia (solamente encontramos los de 1810, y
de 1817 a 1820); sin embargo, con base en los que conocemos, sabemos que la
mayora se mantuvo sin grandes alteraciones durante la lucha armada. Las fuentes
primarias que utilizamos son las siguientes: AHQ, Fondo Corregimiento, ao 1810,
Seccin Militar, Serie Lista de Revistas Registro de Dragones de San Carlos, c. 24,
Exp. 53; AHQ, Fondo Corregimiento, ao 1817, Seccin Gobierno Militar, Serie
Cuentas e Informes, c. 23, Exp. 6, 9, 10 y 13; AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao 1818,
c. 1; AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao 1819, c. 1; AHQ, Fondo Corregimiento, ao
1819, Seccin Gobierno Militar, Serie Cuentas e informes, c. 23, Exp., 17 y 18; y AHQ,
Fondo Poder Ejecutivo, ao 1820, c. 1.

74

Como hemos visto fueron muchos los regimientos y batallones que se establecieron por
mucho o poco tiempo en la ciudad. Sin embargo, no encontramos listas de filiaciones de
todos. Se revisaron los Archivos correspondientes a los Fondos Poder Ejecutivo y
Corregimiento, de los aos 1810 a 1823. En ellos encontramos informacin dispersa que
hemos clasificado y ordenado. Los cuerpos militares son los siguientes: Regimiento de
Infantera de la Corona de Nueva Espaa, ao 181047; Batalln de Infantera [no especifica
de dnde], de 181048; Regimiento de Dragones de Espaa, de 181049; Regimiento de
Infantera Provinciales de Celaya, de 181050; Regimiento de Dragones de Mxico, aos
181051 y 181652; Regimiento de Dragones del Rey en Mxico, aos 1817 53 y 181854;
Regimiento de Infantera de Fernando VII, de 181755; Regimiento de Dragones de Espaa,

47 AHQ, Fondo Corregimiento, ao 1810, Seccin Gobierno Militar, Serie

Filiaciones, c. 23, Exp. 27.
48 AHQ, Fondo Corregimiento, ao 1810, Seccin Militar, Serie Lista de Revista
Regimiento de Dragones de Espaa, c. 24, Exp. 52.

49 AHQ, Fondo Corregimiento, ao 1810, Seccin Militar, Serie Lista de

Revista Regimiento de Dragones de Espaa, c. 24, Exp. 52.
50 AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao 1810, c. 1.
51 AHQ, Fondo Corregimiento, ao 1810, Seccin Militar, Serie Lista de Revista
Dragones de Mxico, c. 24, Exp. 49.

52 AHQ, Fondo Corregimiento, ao 1816, Seccin Gobierno Militar, Serie Filiaciones

de Dragones, c. 23, Exp. 28.

53 AHQ, Fondo Corregimiento, ao 1817, Seccin Gobierno Militar, Serie Filiaciones,

c. 23, Exp. 30.

54 AHQ, Fondo Corregimiento, ao 1818, Seccin Gobierno Militar, Serie Filiaciones,

c. 23, Exp. 35.

55 AHQ, Fondo Corregimiento, ao 1817, Seccin Gobierno Militar, Serie Filiaciones,

c. 23, Exp. 29.

74

ao 181756; Regimiento Provincial de Dragones de San Carlos, ao 1817 57; Batalln Ligero
de Mxico, de 181758; y Regimiento de Infantera Primer Americano, de 181759 y 181860.
El total de reclutas o filiaciones al ejrcito realista que encontramos son 299, repartidos en
los aos y cantidades siguientes: en 1810, 177; en 1816, 3; en 1817, 97; y en 1818, 1; no
sabemos en 21 casos pues no aparece el ao. Desgraciadamente no hay ms listas de
filiacin o documentos sueltos que nos informen de ms hombres que se hayan dado de alta
en el ejrcito, para contar con mayor informacin que nos permitiera hacer un anlisis ms
profundo. An as, debieron haber sido muchsimos ms de los que encontramos en los
archivos, pues los dems cuerpos militares tambin debieron de haber reclutado gente.
Con los datos que tenemos podemos observar dos cosas: primero, que hay ms reclutas en
el ao en que inici la guerra, aunque es necesario advertir que la mayora se dio de alta
antes de que sta empezara; segundo, que llama la atencin el bajsimo nmero en los aos
1816 y 1818. El primero, fue de poca movilizacin para el ejrcito; el segundo, un ao
despus de la llegada de Javier Mina. Respecto al ao 1817, encontramos un nmero
considerable de reclutas, sin embargo, muy pequeo si lo comparamos con 1810.
Respecto a la edad de los reclutas para el ejrcito, de un total 299 filiaciones encontradas,
obtenemos los siguientes datos:
Edad (aos)
Cantidad
Edad (aos)

12
3

13
1

24

25

14
2
26

15
1
27

16
40

17
39
28

18
35
30

19
29
33

20
38
35

21
13
37

22
21

23
13

No dice

56 Ibidem, c. 23, Exp. 32.

57 Ibidem, c. 23, Exp. 31.
58 Ibidem, c. 23, Exp. 33.
59 Ibidem, c. 23, Exp. 34.
60 AHQ, Fondo Corregimiento, ao 1818, Seccin Gobierno Militar, Serie Filiaciones,
c. 23, Exp. 36.

74

Cantidad

14

12

11

15

La mayora de los reclutas tenan 16, 17 y 20 aos de edad. Hay casos en que son realmente
unos nios (12 y 13 aos). Sobre ello, podemos preguntarnos: la mayora de estos reclutas
fueron enrolados voluntariamente o, tomando en consideracin sus edades, fueron
obligados por la fuerza a ser parte del ejrcito realista? Los datos que encontramos en los
archivos nos conducen a pensar que muchos eran enrolados por necesidad econmica y no
por un espritu patritico; de hecho, la mayora de los desertores eran originarios o vivan
en la ciudad de Quertaro.
Por otro lado, de los 299 reclutas, 79 saban leer y escribir, y 214 no. Al respecto podramos
preguntarnos si esta casi cuarta parte de alfabetizados, era parecida (de manera
proporcional) al nmero de habitantes de la ciudad, es decir a los 54, 500 habitantes.
Para saber quines s saban leer y escribir, consideramos a aquellos que lo demostraron
escribiendo su nombre y su rbrica en la hoja de filiacin. Tomamos en consideracin que
la firma fuera de un solo trazo y segura, sin titubear, pues sabemos que haba personas que
an cuando no saban leer ni escribir, podan dibujar su nombre. Los que tomamos en
cuenta no pertenecen a stos. Los que no saban, slo pusieron una cruz a modo de
aceptacin de su ingreso al ejrcito. En seis casos no dice si saban o no, y tampoco aparece
rbrica ni cruz.
Ntese que poco ms de la cuarta parte tena dichos conocimientos, adems de que eran
gente del pueblo. Comprese esta cantidad con respecto a lo que se dice generalmente: que
al inicio de la guerra de independencia, la gran mayora de los mexicanos eran iletrados.
Contrastando esta cifra, por ejemplo, con la de cien aos despus, donde se dice que ms
del noventa por ciento de los mexicanos no saban leer ni escribir, podemos afirmar que lo
que se haba obtenido en alfabetizacin hasta el primer cuarto del siglo diecinueve, al
menos en la ciudad de Quertaro, se perdi casi totalmente para finales del mismo y
principios del veinte; ya que tomando en consideracin que su poblacin era de alrededor
de 54,500 habitantes en 1810, nos preguntamos cuntos ms sabran leer y escribir; pues si
de 299 hombres del pueblo, poco ms de la cuarta parte s saba, cul sera entonces la
proporcin a nivel ciudad?

74

Otro dato que resulta interesante, es el estado civil de los afiliados al ejrcito. De un total de
299 reclutas, 268 son solteros; 5 viudos; y en 26 casos no dice nada al respecto. Esto
significa, segn lo manifestado por los mismos afiliados, que ningn casado se dio de alta
en el ejrcito, al menos en los casos revisados. La razn era que a los viejos y llenos de
familia no se les consideraba para el ejercicio de las armas. Fue esto lo que hizo que
ninguno dijera que estaba casado?
Respecto al oficio que tenan antes de ingresar al ejrcito, de los 299 reclutas dan un total
de 44 diferentes oficios. No todos dijeron tener un oficio, slo 279 lo hicieron; 20 no. El
oficio que ms se repite es el de labrador o campesino con 53. Le siguen sastre y zapatero
con 27 cada uno; tejedor, 26; arriero, 16; carpintero, 15; cigarrero, 12; comerciante 10;
panadero, obrajero, platero, rebocero y sombrerero, 7 cada uno; cargador, 5; herrero, 4;
barbero, mantero, curtidor, gamucero, velero, hilador y minero, 3 cada uno; campista,
cantero, hojalatero, jabonero, sirviente, trapicero y haciendero, 2 cada uno; cargador,
carrocero, cohetero, escribiente, escribiente de oficina, estampador, estanquero, estudiante,
hortelano, molinero, ollero, peinero, relojero, salitrero, cada uno con uno. Hubo 8 sin
oficio.
Llama la atencin que tambin haba escribientes y que son pocos los que declararon ser
trapicheros o bien, que su oficio reflejara que pudieron haber trabajado en alguna de las
fbricas que haba en la ciudad de Quertaro, como estampador, gamucero o sombrerero.
Dejaban sus trabajos porque ya no les era redituable, o porque estaban interesados en
apoyar al ejrcito realista? Al respecto, nos inclinamos a pensar que la causa es la primera;
esto con base en el nmero de deserciones hubo.
El origen de estos 299 reclutas es el siguiente: de Quertaro, 189; de Guanajuato, 63; de lo
que actualmente es el estado de Hidalgo, 2; de Monterrey, 1; de Valladolid, 8; de
Guadalajara, 2; de San Luis Potos, 7; de Puebla, 1; de Durango, 1; de Mxico, 12; de
Veracruz, 1; de Sonora, 1; de Colima, 1; y de Santander, 1, haciendo un total de 290. En los
9 restantes no dice su lugar de origen. Como se puede observar, la gran mayora eran de
Quertaro, aunque los de Guanajuato tambin son bastantes.

74

Pero, aunque eran originarios de otros lugares, la mayora radicaba en Quertaro: 257. Por
su parte, 31 manifestaron ser avecindados en otros lugares, la mayora en Guanajuato. En
31 casos no dice nada al respecto.
Cuando alguien se daba de alta como recluta, se asentaba en el formato de filiacin la
cantidad econmica que reciba como adelanto; aunque encontramos que no siempre era la
misma cantidad, e incluso, muchas veces, no se les daba nada. Lo mismo suceda con el
enganchador, quien era un soldado del mismo regimiento en el que se daba de alta el
recluta.
Las cantidades y el nmero de veces que se les dieron son las siguientes: 1 peso, 68
reclutas; 2 pesos, 112 reclutas; 3 pesos, 27 reclutas; 4 pesos, 3 reclutas; y 5 pesos 3 reclutas.
No recibieron enganchamiento 4 reclutas. Predomina los que recibieron dos pesos, y, en
segundo lugar, los de un peso. Del resto, ochenta y seis, no dice si recibieron o no dinero
por motivo de enganchamiento.
Por su parte, la situacin de los que servan de gancho es la siguiente: cuarenta y siete
recibieron 2 pesos, dos recibieron 3 pesos, y uno recibi 5 pesos. De los dems, que es la
gran mayora, no dice nada al respecto.
Ahora bien, muchos soldados desertaban del ejrcito realista. Nosotros encontramos que en
1810 hubo cuarenta y seis desertores en Quertaro 61. De ellos, cuarenta y dos pertenecan al
Regimiento de Infantera Provincial de Celaya, dos al Regimiento de Caballera
Provinciales de Quertaro, uno al Regimiento Infantera Provinciales de Quertaro, y uno al
Regimiento de la Columna de Granaderos. De ellos, 13 fueron aprehendidos; 2 se
entregaron voluntariamente; del resto no se sabe debido a que no se menciona en los
informes. Todos fueron presentados a las autoridades militares entre el 21 de marzo y el 8
de noviembre de 1810. Resulta interesante observar que al ser descubierta la conspiracin
no afect notablemente el nmero de desertores, pues de estos cuarenta, 21 desertaron antes
de que fuera descubierta, y 25 desertaron posteriormente.

61 AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao 1810, c. 1.

74

Del siguiente ao, 1811, no encontramos nada en los archivos de la Comandancia General
de Quertaro. Sin embargo, en un peridico insurgente de fecha 29 de junio de 1811, dice:
Por haber ido desertados de aquella partida dos Sargentos de Sierra Gorda con cuatro o
cinco soldados.62 Lo cual nos habla de que hubo deserciones que no fueron registradas, o
bien, faltan (que es lo ms seguro) informes militares en los archivos.
No es nuestro inters anotar todos los desertores que hubo en cada uno de los aos que dur
la guerra. Sin embargo, es necesario mencionar que en los correspondientes a los aos 1817
y 1820 encontramos que la diferencia entre el nmero de desertores de los cuerpos
queretanos con respecto a los dems es ms numerosa. En 1820, los 29 desertores
queretanos representan casi el 50 % del total de desertores. Para el siguiente ao,
especficamente el 23 de marzo de 1821, hubo una desercin en masa.63
Ahora bien, con el objetivo de corroborar si la cercana a sus casas y familias, y la poca o
nula conviccin militar (o incluso simpata con el movimiento insurgente) eran las causas
de su desercin, veamos, a modo de comparacin, el caso de los desertores en el ao de
1822. Encontramos en dos archivos,64 correspondientes a diferentes fondos, sesenta
certificaciones de desertores hechas por Francisco de la Mota y Torres, Administrador
Municipal de la Venta de Tabaco y Comisario de Guerra Honorario de los Ejrcitos del
Imperio. De este total de sesenta certificaciones, 13 se entregaron voluntariamente; 3 fueron
aprehendidos; y en 44 casos no se dice su situacin al respecto.

62 Documentos Histricos Mexicanos. "Causa instruida contra el Generalsimo D.

Ignacio Allende.- 10 de mayo.- 29 de junio de 1811", en Causas posteriores a la
proclamacin de la Independencia, Volumen I, facsmiles, Obra Conmemorativa del
Primer Centenario de la Independencia de Mxico, Publicada por el Museo Nacional
de Arqueologa, Historia y Etnologa bajo la direccin de Genaro Garca, por acuerdo
de la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes, Mxico, 1910.

63 Vase Diario de Argomaniz, op. cit.

64 AHQ, Fondo Corregimiento, ao 1822, Seccin Militar, Serie Lista de Revista, c. 28,
Exp. 18. Los ltimo ocho fueron encontrados en AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, ao
1822, c. 1.

74

Los meses en que se realizaron las certificaciones fueron de febrero a agosto de 1822; es
decir, 3.5 soldados desertaron cada da aproximadamente. Respecto a los regimientos de los
que desertaron resulta muy interesante observar las diferencias con respecto a los anteriores
aos.
Batalln Ligero de Quertaro, 2. Qu pas? Slo dos desertores de un cuerpo militar de
Quertaro? al respecto tmese en cuenta que en la lista aparecen dos cuerpos sin
especificar: el Regimiento de Dragones, con 12 desertores; y el Batalln de Infantera,
tambin con 12. Pertenecan este regimiento y este batalln a cuerpos militares de
Quertaro? Si fuera as, por qu no se especific? Por qu s en el caso del Batalln
Ligero de Quertaro?
Veamos ahora el nmero de desertores de los cuerpos militares que no eran de Quertaro:
Batalln de Infantera Americano, 5; Regimiento de Dragones de San Carlos, 3; Regimiento
de Infantera de Celaya, 3; Regimiento de Infantera de Zaragoza, 3; Regimiento del
Prncipe, 2; Regimiento Infantera de Guadalajara, 2; Regimiento de Dragones de Moncada,
2; Regimiento de Infantera Tres Villas, 2; Regimiento de Infantera de Fernando Sptimo,
2; Batalln de Infantera de Irapuato, 1; Batalln de Infantera de Mayorca, 1; Batalln del
Sur, 1; Regimiento de Nueva Galicia, 1; Dragones del Regimiento de la Reina, 1;
Regimiento Infantera de la Corona, 1; Regimiento de Dragones de San Luis, 1; Batalln
Infantera de Santo Domingo, 1; Regimiento de Infantera Fijo de Puebla, 1; Regimiento de
Dragones del Imperio, 1; Caballera de Sierra de Guanajuato, 1. Tmese en consideracin
que el soldado Luis Gngora fue desertor de dos regimientos (Celaya y Zaragoza), por lo
que el nmero de desertores se incrementa de 60 a 61.
Por qu casi la misma cantidad de desertores en 1822 (61) que en 1820 (63)? Por qu, si
la guerra por la independencia termin en 1821? La razn es que seguan existiendo brotes
de violencia en distintas partes del pas, incluyendo Quertaro, especficamente en la Sierra
Gorda. Ahora bien, si comparamos ambas cantidades de desertores con los que hubo en
1817 (110), las cifras se ven disminuidas; al respecto podemos afirmar que el que hubiera
ms deserciones en 1817, en el caso de los queretanos, obedece ms a la poca conviccin
militar en el ejrcito realista que a que estuvieran cerca de sus casas o sus familias; si no, el

74

nmero de desertores queretanos en 1822 se hubiera visto en igualdad de porcentaje; y,

como pudimos observar, es mnimo.
Adems de la cercana a las casas de los desertores, un elemento que debi de haber
incrementado el nmero de stos fue el de los sueldos que perciban los jefes, oficiales y
tropa, que, como vimos anteriormente, no siempre era puntual; adems de que en el caso de
los soldados de tropa, no aument durante todo el tiempo que dur la guerra.
Los comandantes del ejrcito realista que estuvieron de bandera en Quertaro, de 1810 a
1824 fueron los siguientes: Brigadier Ignacio Garca Rebollo (1810-1817); Pascual de
Lin (1817); Rafael Bracho (1817-1818); Coronel Francisco de Guizarnotegui (1818);
Brigadier Melchor lvarez (1818-1819); Coronel Jos Manuel Martnez (1819-1820);
Teniente coronel Juan de Viruega (1820); Brigadier Domingo Estanislao Luaces (1818 y
1820-1821); Teniente coronel Miguel Torres (1821-1822); Sargento mayor Cayetano
Montoya (1822); Brigadier Jos Francisco Guerra de Manzanares (1822); Brigadier Miguel
Barragn (1822-1823); Brigadier Luis Cortzar (1823); Coronel Jos Joaqun del Calvo
(1824).
Los lugares que se utilizaron como cuarteles, adems del cuartel de la Alameda, fueron tres
conventos: San Francisco, la Santa Cruz y Santo Domingo; y cuatro mesones: Aspeitia (hoy
esquina de Pasteur y Morelos), San Bartolo (esquina de Pasteur y Andador Libertad),
Guadalupe, y San Antonio.
Muchos insurgentes capturados en la guerra fueron trados y encarcelados en Quertaro,
como los de la batalla de Aculco, en noviembre de 1810, que fueron encerrados en el
convento de San Francisco. A no pocos se les pas por las armas. En este caso, era comn
que el lugar de ajusticiamiento fuera lo que actualmente es la calzada Zaragoza, enfrente de
la Alameda Hidalgo. Ahora bien, aunque en 1810 la ciudad contaba con una crcel, la cual
estaba en las Casas Consistoriales, el gobierno no estaba preparado para encarcelar a
prisioneros polticos. Su sistema carcelario responda a delincuentes comunes. Prueba de
ello es que no a todos los conspiradores los encerraron en la crcel. An as, los lugares que
se utilizaron como prisin de los conspiradores y de los insurgentes, durante los aos que
dur la guerra, fueron: Cuartel de la Alameda, Convento de Santa Clara, Convento de la

74

Cruz, Convento del Carmen, Convento de San Francisco, Convento de Santa Rosa, y casas
particulares.
Es necesario considerar que el nmero de poblacin que tena la ciudad de Quertaro al
inicio de la guerra de independencia, descendi significativamente al final de sta. En 1810,
la poblacin de la ciudad de Quertaro era como hemos dicho de 54,500 habitantes
aproximadamente; para 1822, sin embargo, su poblacin era de alrededor de 30, 000
habitantes. Es decir, descendi aproximadamente un 44.9%. Adems, si comparamos esta
cantidad con lo que descendi a nivel estado, 13.67%, significa que el descenso
proporcional en habitantes a nivel ciudad fue mayor al del estado casi tres veces ms.
Por otro lado, no puede considerarse a los queretanos, durante el tiempo que dur la guerra
de independencia, como frreos simpatizantes del ejrcito realista. En todo caso, es
necesario no desconocer que hubo quienes simpatizaron con la causa virreinal; pero, de
igual manera, que muchos queretanos se vieron obligados a apoyar al ejrcito que estuvo de
bandera en su ciudad.
Sin lugar a dudas, los queretanos tambin sufrieron los embates de la guerra. Muchos de
sus hombres formaron por obligacin parte del ejrcito realista. No se salvaron de
contribuir econmicamente para mantener a los regimientos que estaban de bandera en la
ciudad, as como a aquellos que pasaban de trnsito por ella. El contrabando y la
inseguridad aumentaron. Las fuentes de trabajo disminuyeron. En fin, Quertaro no
volvera a ser igual, la guerra haba hecho mella.
Poco tiempo antes de que terminara la guerra, la situacin socioeconmica de la ciudad de
Quertaro era de pobreza e inseguridad. Esto no apareci, hay que decirlo, al da siguiente
de su capitulacin. Desde aos atrs se haba venido gestando un clima de hartazgo por
tantas contribuciones, de inseguridad y zozobra por posibles ataques insurgentes, de
problemas econmicos de comerciantes, eclesisticos, hacendados y pueblo en general, de
corrupcin y contrabando, entre otros, que fueron caldo de cultivo para agravar su situacin
al final de la guerra.
Para terminar, y para darnos una idea de cmo qued la ciudad al final de la guerra, leamos
lo que dijo Pedro Telmo Primo, hacendado y militar queretano. Se trata de un informe, de

74

fecha 19 de abril de 1822, dirigido a Agustn de Iturbide. Habla de las condiciones en que
se encontraba la renta de Tabaco en la ciudad de Quertaro.
Es un escndalo que la renta del Tabaco se halle en esta Provincia en una decadencia
tan considerable, que no de seis u ocho mil pesos mensuales para mantener las
tropas, cuando en tiempos pasados, antes de 1810, eran sus ingresos lo menos
cuarenta y cinco mil pesos, sin contar con los de fbrica. Con ese conocimiento se
reconvino en los aos de 18 y 19 [1818 y 1819], pues bajaron a 16 18 mil, y en la
actualidad ha llegado a tanto, que el 15 del corriente, urgiendo, como es notorio, el
pronto pago de la tropa, sobre lo que urgi demasiado el Ayuntamiento por las
ocurrencias de ese da, no pudo contar con ms de doscientos y pico de pesos de las
ventas de la mitad del mes: bajo lo expuesto, qu juicio se puede formar de la
Administracin del Tabaco?65
Nosotros formulamos otras dos preguntas: qu juicio puede hacerse de los queretanos que
vivieron la guerra de independencia?, estuvieron realmente del lado del ejrcito realista
por conviccin o por condicin? Al respecto creemos que, con lo hasta ahora expuesto,
podemos concluir que fueron ms producto de las circunstancias polticas, que la suma de
voluntades patriticas dispuestas a morir por la causa de la corona espaola.

Fuentes
Archivo Histrico de Quertaro
Fondo Corregimiento
Fondo Justicia
Fondo Poder Ejecutivo

Bibliografa
65 Telmo Primo, Pedro. Quertaro en 1822. Informe de Pedro Telmo Primo a
Agustn de Iturbide. Editor Vargas Rea, Biblioteca Aportacin Histrica.
Mxico, 1944, p. 35-36.

74

Actas de Ayuntamiento de esta Nobilsima Ciudad de Santiago de Quertaro de 16 de

Septiembre al 3 de Octubre de 1810, publicadas por Ponciano Herrera Jimnez. Quertaro,
1991, versin estenogrfica.
Acuerdos Curiosos, Tomo I, facsmiles; Tomo IV, versin paleogrfica de Virginia Armella
de Aspe, Gobierno del Estado de Quertaro, 1989.
Cronologa de Quertaro en la poca de la Independencia. Diario de Jos Xavier
Argomaniz. Coleccin Historiadores Queretanos III, prlogo de Jos Martn Hurtado
Galves, Asociacin de Libreros de Quertaro, 2010.
Documentos Histricos Mexicanos. "Causa instruida contra el Generalsimo D. Ignacio
Allende.- 10 de mayo.- 29 de junio de 1811", en Causas posteriores a la proclamacin de
la Independencia, Volumen I, facsmiles, Obra Conmemorativa del Primer Centenario de la
Independencia de Mxico, Publicada por el Museo Nacional de Arqueologa, Historia y
Etnologa bajo la direccin de Genaro Garca, por acuerdo de la Secretara de Instruccin
Pblica y Bellas Artes, Mxico, 1910.
Hurtado Galves, Jos Martn, Los queretanos en la conspiracin de 1810, Archivo
Histrico de Quertaro, Gobierno del estado de Quertaro, Serie Historiografa Queretana,
volumen XVII, Quertaro, 2007.
Septin y Septin, Manuel, en Obras de Manuel Septin y Septin, Apndice Cartografa
de Quertaro, Tomo II, Gobierno del Estado de Quertaro, 1999.
Surez Muoz, Manuel y Jimnez Gmez, Juan Ricardo, Introduccin, Reino a la
Repblica. Quertaro, 1786-1823. Tomos II y IV. Obra facsimilar, Instituto de Estudios
Constitucionales, Quertaro, 2001.
Telmo Primo, Pedro. Quertaro en 1822. Informe de Pedro Telmo Primo a Agustn de
Iturbide. Editor Vargas Rea, Biblioteca Aportacin Histrica. Mxico, 1944.
Zela e Hidalgo, Josef Mara, Adiciones al libro Las Glorias de Quertaro, que se imprimi
en Mxico el ao de mil ochocientos tres, escritas por el Br. [Bachiller] D. Josef Mara
Zela e Hidalgo, presbtero secular de este arzobispado, y natural de la ciudad de
Quertaro, &c. Mxico, Imprenta de Arizpe, ao de 1810.

74

ndice
PRELIMINAR / 3
PRIMERA PARTE / Lo terico / 4
CAPTULO 1 / 5
Cmo llegu a ser el profesor que soy? / 5
Sobre la relacin entre la teora y la prctica educativa / 11
CAPTULO 2 / 14
Investigacin-accin / 14
CAPTULO 3 / 21
Elaboracin de tesis en una comunidad de aprendizaje, forma ontolgica
de estar siendo para los dems / 21
Justificacin de la comunidad de aprendizaje / 24
CAPTULO 4 / 26
Entre tericos y teoras / 26
Estrategia metodolgica / 32
Bibliografa / 37
SEGUNDA PARTE / Produccin de textos cientficos / 39
1. Problematizacin de la idea principal / 40
2. Ordenacin de ideas para escribir un artculo o un ensayo (ndice, estructura) / 42
3. El primer prrafo (afirmacin, pregunta, comparacin, cita textual o parafraseada,
con datos, etc.) / 45
4. Estructura de un prrafo a partir de la idea principal y las secundarias (punto y
seguido, coma, punto y coma, dos puntos) / 46
5. Uso y abuso de enlaces oracionales / 47

74

6. Uso de enunciados adversativos como forma de desarrollar una idea principal / 51

7. Tericos y teorticos (sustento y uso correcto) / 52
8. Entrecomados, entrecomillados, entrecomillados simples, cursivas, parntesis,
corchetes y guiones largos / 54
9. Ilacin de prrafos (cundo es punto y aparte) / 56
10. Trabajo con citas (textuales, sntesis, parfrasis, tablas comparativas) / 56
11. Aparato crtico / 59
12. Latinajos / 60
13. Formas de evaluar un texto (forma y fondo) / 62
Anexos
Material 1 / Tipos de ensayos y artculos / 64
Material 2 / Fuentes primarias y secundarias en la construccin del conocimiento
histrico / 76
Material 3 / El lujo como construccin ontolgica ambivalente / 84
Material 4 / El ejrcito realista en la ciudad de Quertaro, 1810-1821 / 96