11 - Didatica - Da - Fisica WEB Otimizado Travado v2

Didtica da Fsica
ROBERTO NARDI
OLGA CASTIBLANCO
Didtica da Fsica
Conselho Editorial Acadmico

Responsvel pela publicao desta obra
Prof. Dr. Renato Eugnio da Silva Diniz (Coordenador)

Prof. Dr. Roberto Nardi (Vice-Coordenador)
Prof. Dr. Jair Lopes Jnior
Prof. Dr. Nlson Antnio Pirola
Prof. Ms. Armando Paulo da Silva
ROBERTO NARDI
OLGA CASTIBLANCO
Didtica da Fsica
2014 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
www.editoraunesp.com.br
feu@editora.unesp.br
CIP Brasil. Catalogao na fonte

Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
N183d
Nardi, Roberto
Didtica da Fsica [recurso eletrnico] / Roberto Nardi, Olga
Castiblanco. 1. ed. So Paulo : Cultura Acadmica, 2014.
recurso digital.
Formato: epdf
Requisitos do sistema: adobe acrobat reader
Modo de acesso: world wide web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7983-572-8 (recurso eletrnico)
1. Fsica Estudo e ensino. 2. Professores de Fsica Formao.
3. Prticas de ensino. 4. Livros eletrnicos. I. Castiblanco, Olga.
II. Ttulo.
14-17203

CDD: 372.86
CDU: 37:796
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
Sumrio
Apresentao7
Parte I Reflexes sobre a Didtica das Cincias 11
1. Algumas consideraes sobre a Didtica das Cincias13
1.1. Questes de pesquisa da Didtica das Cincias16
1.2. Enquadramento terico da Didtica das Cincias17
1.3. Metodologias de pesquisa na rea de Ensino de Cincias19
2. Formao de professores e Didtica da Fsica21
2.1. O sentido da natureza interdisciplinar23
2.2. O sentido das didticas especficas28
Parte II Proposta terica de dimenses da
Didtica da Fsica 31
3. A Didtica da Fsica: seus contedos,
objetivos e metodologias33
3.1. Anlise das percepes de trs atores34
3.2. Consolidao de objetivos, contedos e metodologias38
4. As dimenses como eixos articuladores51
4.1. Dimenso fsica53
4.2. Dimenso sociocultural55
4.3. Dimenso tcnica56
ROBERTO NARDI OLGA CASTIBLANCO
Parte III Uma prtica de ensino a partir das

trs dimenses59
5. Dimenso fsica63
5.1. Exerccios com reflexo de tipo filosfico64
5.2. Exerccio a partir de revises da Histria da Cincia69
5.3. Exerccios a partir de estudos epistemolgicos72
5.4. Referenciais sugeridos como base
para gerar novos exerccios79
6. Dimenso sociocultural83
6.1. Exerccios refletindo o ensino de Fsica em
realidades diferenciadas84
6.2. Exerccios refletindo a respeito da perspectiva
cincia-tecnologia-sociedade88
6.3. Exerccios para a formao do professor reflexivo e
autnomo92
para gerar novos exerccios104
7. Dimenso tcnica111
7.1. Exerccios estudando os usos da experimentao112
7.2. Exerccios estudando os usos de tecnologias da informao e
comunicao119
7.3. Exerccios estudando o uso de materiais bibliogrficos129
7.4. Referenciais sugeridos como base para
gerar novos exerccios136
Consideraes finais141
Referncias bibliogrficas149
Sobre os autores155
Apresentao
Este livro foi pensado como mais uma contribuio na construo de caminhos que permitam compreender melhor a natureza da Didtica da Fsica como
disciplina de cursos de licenciatura em Fsica.
fruto da experincia dos autores enquanto professores de Fsica no ensino
mdio, e principalmente no ensino superior, no Brasil e na Colmbia. Foi desenhado, tambm, com base em pesquisa recente, na qual os autores procuraram
organizar e ministrar conjuntamente a disciplina Didtica das Cincias em um
curso de licenciatura em Fsica, levando em considerao, dentre outros aspectos, resultados de pesquisas nacionais e internacionais sobre o ensino e a
aprendizagem de Fsica; tambm buscamos um consenso em relao aos referenciais tericos e metodolgicos utilizados por pesquisadores experientes consultados sobre essa temtica no Brasil.
Dessa forma, o livro apresenta uma estrutura terica associada a sugestes
de atividades prticas que relacionam objetivos, contedos e metodologias de
ensino, visando garantir coerncia entre o que se diz e o que se faz em sala de aula
quando se ensina essa disciplina.
A literatura da rea de Ensino de Cincias mostra uma diversidade de maneiras de entender tanto a Didtica da Fsica quanto seu ensino. Compreendemos essa pluralidade de referenciais e mtodos como uma caracterstica
importante da rea; no entanto, essa diversidade tem pontos comuns, que procuramos atender neste livro e que nos permitiram privilegiar alguns recortes em
termos de objetivos, contedos e metodologias para o ensino dessa disciplina.
Esses recortes foram gerados em consensos presentes na pesquisa da rea,
que mostram, por exemplo, que as disciplinas associadas Didtica da Fsica
no precisam necessariamente obedecer lgica das disciplinas da Fsica, uma
vez que o tratamento dos contedos da Fsica nesse campo no se d exclusivamente para estudar os fenmenos fsicos, mas para estudar estratgias de seu ensino. Tambm no obedecem lgica das disciplinas de Educao, uma vez que
o tratamento de seus contedos nesse campo no se d exclusivamente para estudar o comportamento dos sujeitos em determinado contexto e os sistemas educativos, mas para contribuir na formulao de estratgias de ensino da Fsica em
diversas situaes e condies.
Outro pressuposto, tambm apontado pela literatura da rea, mas que ainda
no consensual, a necessidade de se considerar a caracterstica interdisciplinar
do campo da Didtica das Cincias, no sentido de que se devem inter-relacio
narcontedos de diversas disciplinas a fim de ensinar a ensinar Cincias. Mas
quais contedos inter-relacionar e de que maneira? Essa questo discutida
neste livro, que procura trazer reflexes sobre as finalidades de se criar didticas
especficas. Ou seja, o futuro professor precisa refletir sobre a identidade, tanto
do conhecimento que vai ensinar, neste caso, a Fsica, quanto daqueles que o
auxiliam a entender o tratamento a ser dado Fsica em contextos educativos.
Assim, defendemos a ideia de que a Didtica da Fsica possui contedos
prprios a serem trabalhados com o futuro professor, com o objetivo de orient-lo a gerar suas prprias estratgias de ensino. Portanto, essa disciplina deve ser
entendida muito alm de uma perspectiva instrumentalista, que discute apenas o
uso de recursos de apoio em sala de aula, pois busca tambm a dimenso essencial da Didtica que, a nosso ver, a de dar identidade profisso de ensinar.
Nesse sentido, nossa proposta visa trazer discusso elementos que contribuam para a organizao de objetivos, contedos e metodologias do ensino de
Didtica da Fsica com base em trs dimenses estruturantes: 1) dimenso fsica;
2) dimenso sociocultural; e 3) dimenso tcnica. Na primeira, procuramos privilegiar reflexes do tipo metacognitivo, objetivando levar o licenciando ao (re)conhecimento de seus saberes da Fsica. Na segunda, refletir sobre o significado de
tratar contedos da Fsica em mbitos educacionais. E, na terceira, incentivar,
atravs de exerccios tericos ou prticos, a anlise de possibilidades e limitaes de certos recursos de apoio ao ensino, visando enriquecer interaes em
sala de aula.
Os autores agradecem aos rgos financiadores que possibilitaram a realizao das pesquisas desenvolvidas no estudo, cujos resultados embasaram esta
obra, bem como pelo financiamento deste livro: CNPq Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico; Capes (PEC/PG) Coordenao
deAperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior; Fapesp Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo e Pr-Reitorias de Pesquisa e Ps-Graduao da UNESP). Agradecem tambm aos licenciandos de Fsica da UNESP/
DIDTICA DA FSICA
Bauru, que cursaram a disciplina de Didtica das Cincias (2012/1) pela disponibilidade em participar de parte da pesquisa que originou o livro. Estendem
ainda agradecimentos aos pesquisadores brasileiros da rea de Ensino de Fsica,
que gentilmente se dispuseram a colaborar na pesquisa, fornecendo informaes
sobre suas opes tericas e metodolgicas que foram consideradas neste estudo.
E, ainda, aos colegas do Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias, da UNESP/
Bauru, pelas crticas ao trabalho em suas diversas etapas e pela rica troca de
experincias nos ltimos anos.
Parte I
Reflexes sobre a
Didtica das Cincias
Algumas consideraes sobre a

Didtica das Cincias
O corpus de conhecimentos da rea de Ensino de Cincias se enquadra no

que se costuma chamar Didtica das Cincias no contexto europeu e ibero-americano. Assim, esta parte visa ampliar a compreenso dessa rea ao estudar
alguns autores reconhecidos internacionalmente, procurando concordncias e
divergncias em suas perspectivas sobre a pesquisa em Ensino de Cincias. Notamos que autores como Astolfi e Develay (1989), Carvalho e Gil-Perez (1993),
Cachapuz, Praia e Jorge (2002), Fensham (2004), Sanmart (2002) e Viennot
(2004) convergem em, pelo menos, trs tpicos de estudo: 1) a formao inicial
de professores; 2) a relao pesquisa-docncia; e 3) uma perspectiva da Didtica
das Cincias. Porm, h encontros e desencontros na forma de abord-los. No
Quadro 1.1, apresentamos uma sntese das ideias fundamentais em cada uma
das obras e para cada um desses trs tpicos. Salientamos que as frases ali contidas so sntese de nossa interpretao e no citaes literais.
Nessas propostas, os autores consideram o Ensino de Cincias como uma
rea de pesquisa j consolidada, reconhecida internacionalmente e com problemas
prprios a serem resolvidos, que precisa interagir com diversos saberes de outras
disciplinas, a fim de resolver problemas do ensino e da aprendizagem das cincias. Tambm h consenso entre eles de que a formao de professores de
Cincias precisa de reformulaes fundamentadas nas pesquisas desenvolvidas
nas ltimas dcadas, e enfatizam a necessidade de maior interao entre a pesquisa e a docncia. Porm, ao entrar nos detalhes desses consensos, encontram-se divergncias que so atualmente objeto de reflexo e anlise da comunidade
acadmica. Por exemplo, a deciso de focar a principal preocupao nas formas
14
de ensinar a cincia trabalhando ora nos saberes necessrios do professor de

Cincias, ora nas formas como se aprende a cincia partindo das preconcepes
ou modelos explicativos, ora em por que e para que ensinar e aprender cincia,
aspectos que envolvem a deciso de contedos a ensinar e a razo de ser deles
num determinado contexto.
Quadro 1.1 Sntese das ideias expostas pelos autores sobre a formao inicial de professores, a relao entre pesquisa e docncia e uma perspectiva sobre a Didtica das Cincias
Obras
Astolfi e
Develay
(1989)
Cachapuz;
Praia e Jorge
(2002)
Formao inicial de
professores (FIP)
Relao entre pesquisa e

docncia
Perspectiva da
Didtica das Cincias
A FIP deve ser uma

formao profissional
que inclua o
aprendizado da
Didtica das Cincias
sob quatro variveis:
ensinar comunicar;
dominar tramas
conceituais dos
contedos; reflexo
didtica; e modelo
pedaggico.
A formao em
pesquisa no Ensino de
Cincias deve ser feita
com relao a:
contedos disciplinares;
processos de
aprendizagem a partir
das dimenses
humanas; regulao de
um modelo pedaggico
que busque se
desvencilhar do
tradicional; e a
organizao escolar com
reflexo didtica.
O termo Didtica
independente da
Pedagogia. A Didtica
estuda: as situaes de
aula, as representaes
dos alunos, e as
formas de o professor
intervir. Ela usa
aportes da Psicologia,
Histria e
Epistemologia.
Adverte para os
perigos da Didtica
geral e das didticas
especficas.
O papel do professor
pesquisador e seu
reconhecimento no
contexto social e
poltico so primordiais
para pensar a escola
como instrumento a
servio de uma
mudana sustentvel, a
partir de relaes
CTSA cincia,
tecnologia, sociedade e
meio ambiente.
preciso pensar na
Nova Didtica
como estratgia de
inovao. Aquela que
busca contribuies
da Epistemologia,
Histria das Cincias
e Psicologia da
Aprendizagem, e que
precisa responder s
especificidades das
disciplinas a fim de
superar desafios
educacionais mais
amplos, envolvendo
os contextos sociais.
Na FIP preciso uma

renovao curricular a
partir de perspectivas
inter e
transdisciplinares,
embasada nas
perguntas de por que e
para que ensinar
Cincias. Deve incluir
Epistemologia, Histria
das Cincias e
Psicologia da
Aprendizagem.
(continua)
DIDTICA DA FSICA
15
(continuao)
Formao inicial de
professores (FIP)

docncia
Perspectiva da
Didtica das Cincias
Carvalho e
Gil-Perez
(1993)
A FIP deve considerar

resultados de pesquisas
sobre a aprendizagem
em Cincias, e oferecer
um preparo adequado
para desenvolver o
currculo. Prope uma
licenciatura com dois
anos para as disciplinas
especficas, e dois para
as didticas especficas,
Pedagogia e Psicologia.
Docncia e pesquisa
devem estar ligadas,
tanto na formao do
professor, quanto em
seu exerccio
profissional. O futuro
professor deve adquirir
saberes como: romper
com vises simplistas,
conhecer o que ensina,
duvidar das ideias
docentes do senso
comum, e relacionar
ensino com a pesquisa
didtica.
A Didtica no pode
ser um campo isolado
de conhecimentos; ela
deve ser um eixo
articulador, que
permita resolver
problemas utilizando
todos os saberes
necessrios. A
Didtica especfica o
ncleo que permite
articular a formao e
a prtica do professor.
Sanmart
(2002)
A FIP deve incluir

reas como
Epistemologia e
Filosofia das Cincias.
O professor deve
estudar sua viso de
natureza das cincias e
os objetivos de ensinar
Cincias, o que implica
refletir acerca do que
ensinar, como ensinar e
como ocorre o
aprendizado.
A Didtica das
Cincias tem o desafio
de definir critrios de
A relao entre cincia
escolar, quem ensina e o seleo dos contedos
a ensinar, gerar
aprendiz, deve ser
modelos e prticas
mediada pela pesquisa
do professor no sentido adequadas a cada tipo
de fazer da atividade de de contedo.
Considerar que cada
ensino uma atividade
disciplina tem uma
cientfica escolar.
problemtica e
estrutura especfica.
Fensham
(2004)
Na histria da formao
de professores de
Cincias, existe uma
tradio curricular
que separa os contedos
cientficos dos
contedos pedaggicos
e uma tradio
didtica que se
preocupa por entender
o que que se ensina,
para que, e como fazer
que os alunos saibam
o que esto aprendendo.
Obras
Um dos indicadores de
maturidade da rea de
Ensino de Cincias a
formulao de
perguntas de pesquisa,
as quais vm se
acumulando a partir da
dcada de 1960.
Perguntas que
questionam a forma
como os alunos
aprendem e os
professores ensinam.
O termo Didaktik
tem implcito um
contedo do Ensino
de Cincias. Nos
ltimos 30 anos, os
pesquisadores anglo
americanos e os
pesquisadores do
continente europeu e
da Amrica Latina
tm se diferenciado. A
palavra Didtica
gera rupturas na
comunicao entre os
pesquisadores de cada
grupo.
(continua)
16

(continuao)
Obras
Viennot
(2004)
Formao inicial de
professores (FIP)

docncia
Perspectiva da
Didtica das Cincias
Na FIP de Fsica
devem-se estudar os
processos com que os
alunos constroem
coerncia em suas
explicaes, visando
embasar o
planejamento de
estratgias de ensino.
O professor deve
estudar o raciocnio
espontneo, no apenas
para identificar erros,
mas para gerar
estratgias de ensino
que formem
habilidades; por
exemplo, aprender a ler
relaes entre variveis
a partir de uma
perspectiva funcional,
indo alm de fazer
clculos.
O professor precisa
conhecer as
tendncias de
raciocnio em Fsica,
para planejar novas
estratgias de ensino,
que faam com que os
alunos ganhem em
coerncia e
compreenso do que
esto estudando.
Perante essa diversidade, fizemos a leitura das propostas dos diferentes

autores, tentando extrair dos respectivos aportes pelo menos trs aspectos que
caracterizam a Didtica das Cincias: 1) as questes de pesquisa; 2) o enquadramento terico; 3) as metodologias de pesquisa.
1.1. Questes de pesquisa da Didtica das Cincias

Fensham (2004) mostra como a maturidade de uma rea depende da forma
como os pesquisadores formulam e respondem suas questes de pesquisa. Ele
relata, por exemplo, que as pesquisadoras Driver e Solomon questionaram as
concepes alternativas das crianas quando pensam sobre cincias, discusso
esta que foi acompanhada por vrios pesquisadores gerando novo conhecimento
na rea. Surgiram, ento, diversas tentativas de resposta e uma cadeia de novas
perguntas com relao s formas como as crianas entendem as cincias, com
relaes entre as concepes espontneas das crianas e as formas de ensinar
Cincias a partir dessas constataes.
Para Viennot (2004), uma questo importante que o professor aprenda a
decidir o que essencial na Fsica que vai ensinar. Ela defende a ideia de que o
professor deve tomar conscincia da importncia de ser coerente em seus modos
de explicar, j que isso pode orientar novas estratgias de ensino e aprendizagem,
no somente com o intuito de inovar mtodos, mas tambm para considerar seriamente as tendncias de explicao de conceitos cientficos que se desenvolvem a
partir do senso comum.
DIDTICA DA FSICA
17
A autora ainda afirma que os professores devem ser formados para desenvolver argumentos didticos, pois no suficiente apresentar-lhes uma lista de
instrues ou diretrizes para agir em sala de aula.
Segundo Astolfi e Develay (1989), esse campo deve permitir resolver problemas como o anacronismo no ensino e o desconhecimento da perspectiva
sociocultural da educao em cincias. Como complemento, a proposta de Carvalho e Gil-Perez (1993) coloca o problema na formao dos professores, na qual
se deve produzir a ruptura com vises simplistas de cincia e seu ensino, aprofundando a compreenso do conhecimento que ensina, questionando as ideias
docentes de senso comum e a relao entre ensino, pesquisa e didtica.
Sanmart (2002) defende que um dos principais problemas a resolver o de
gerar modelos e prticas adequadas a cada tipo de contedo, levando em considerao que isso implica ter critrios de seleo de contedos apropriados para a
sociedade atual, e que no possvel ensinar toda a cincia na escola, mas favorecer a comunicao entre o saber da cincia escolar, de quem ensina e de quem
aprende.
Nota-se como as questes de pesquisa da rea, nesse grupo de autores, privilegiam diversos aspectos, dependendo dos autores; por exemplo: as concepes
prvias dos alunos e o modo de trat-las em sala de aula; a formao do professor
de Cincias superando o senso comum a respeito do ensino; o tipo de contedos
a serem ensinados, de acordo com o contexto; os objetivos do ensino de Cincias
e sua relao com a sociedade e o ambiente. Perspectivas que, por vezes, se superpem ou se distanciam, mas que oferecem uma gama de objetos de estudo no
campo da Didtica das Cincias.
1.2. Enquadramento terico da Didtica das Cincias

Segundo Astolfi e Develay (1989), a anlise epistemolgica das cincias fornece pontos de reflexo para pensar a aprendizagem em contextos escolares. Mas,
alm do que a Psicologia e a Epistemologia oferecem, existem conceitos desenvolvidos para a prpria Didtica funcionar, tais como a transposio didtica e
os objetivos-obstculos.
Com relao transposio didtica, os autores advertem sobre os problemas que tal transposio apresenta quando embasada em vises simplistas de
conceitos sobre cincia ou sobre as funes da educao cientfica, que levam a
imaginar uma transposio quase como a transmisso mais adequada de verdades absolutas. Quanto aos objetivos-obstculos, explicam as falhas que essa
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perspectiva apresenta quando se mistura a ideia pedaggica de propor objetivos

de ensino com a ideia de propor obstculos a serem superados, uma vez que
os objetivos podem ser gerais e no lidar com processos especficos de ensino e
aprendizagem.
Segundo Sanmart (2002), a transposio didtica deve ser entendida no
sentido amplo da expresso, que vai alm de pensar em como ensinar melhor os
contedos por si mesmos, para pensar em processos de ensino e aprendizagem
mais complexos, o que significa que os conceitos especficos da Didtica ainda
precisam ser estudados em maior profundidade.
Com o mesmo propsito de evidenciar a relao entre diversas disciplinas
para desenvolver conceitos da Didtica, Sanmart (2002) mostra que ensinar
Cincias algo mais amplo do que ensinar conceitos e teorias; dessa forma,
preciso pesquisar processos didticos que respondam a novos objetivos de ensino, por exemplo, ensinar a interpretao de fenmenos, indo alm de ensinar
verdades estabelecidas.
Para isso, preciso se pautar pelos saberes vindos da Epistemologia e da Filosofia das Cincias, reconhecendo, por sua vez, que os conhecimentos didticos
so snteses de diversos campos de estudo, de acordo com cada uma das disciplinas cientficas (Fsica, Qumica, Biologia), que tm problemticas e estruturas
especficas. Carvalho e Gil-Perez (1993) tambm se inscrevem nessa perspectiva, ao considerarem que, alm da importncia de ter o domnio das cincias
exatas, tal conhecimento deve ser compreendido com a Histria, a Epistemologia
e o contexto de surgimento.
Por outro lado, Cachapuz, Praia e Jorge (2002) trabalham na perspectiva da
evoluo das tendncias de ensino. Os autores fazem uma anlise que lhes permite afirmar que, nas ltimas dcadas, as tendncias tm evoludo desde o ensino por transmisso, passando pelo ensino por descoberta, o ensino por mudana
conceitual e o ensino por pesquisa. Colocam nfase na importncia desta ltima,
o ensino por pesquisa, como uma possvel soluo s limitaes das anteriores,
especialmente se considerarmos a perspectiva CTSA.
Tais tendncias tm se constitudo em correntes pedaggicas embasadas em
saberes interdisciplinares. Eles mostram como a Didtica das Cincias hoje precisa de saberes da Epistemologia, a fim de propiciar a reconstruo da cincia
que se ensina; da Histria das Cincias, que oferece conhecimentos teis como
recursos no tratamento da cincia; e da Psicologia da Aprendizagem, que permite estudar os processos de aprendizagem dos alunos.
Segundo Fensham (2004), a existncia de uma teoria e seu progresso um
sinal da existncia de um campo de pesquisa maduro. Ele observa como a teoria
DIDTICA DA FSICA
19
que suporta as pesquisas em Didtica das Cincias tem somado saberes de disciplinas como a Psicologia da Aprendizagem, a partir dos trabalhos de Piaget, na
viso construtivista, e de Vygotsky, na viso sociocultural das cincias; os estudos sobre o Ensino de Cincias a partir de Gilbert e Watts; as concepes
espontneas das crianas a partir dos estudos de Novak, Driver, Tiberghien,
Osborne; a Filosofia da Educao com John Dewey; e tambm os resultados de
projetos educativos especficos, como o Learning Science Project, orientado por
Osborne para detectar as dificuldades em compreender conceitos de Fsica, entre
outros.
possvel notar como a fundamentao terica aborda saberes disciplinares
diversos, os quais vm se ampliando em funo dos problemas de pesquisa que
vo sendo colocados. Aparecem a Psicologia da Aprendizagem, Histria, Filosofia e Epistemologia das Cincias, tpicos de Educao etc. Essa ampliao vai
caracterizando o trabalho do pesquisador em Ensino de Cincias como um fazer
interdisciplinar, no sentido de inter-relacionar vrios conhecimentos na resoluo de um problema, porm sem um enquadramento fixo e delimitado, seja do
tipo de saberes que contribuiriam para o desenvolvimento da Didtica das Cincias, seja do modo como eles podem ser aproveitados.
1.3. Metodologias de pesquisa na

rea de Ensino de Cincias
Segundo Fensham (2004), existem tendncias metodolgicas na pesquisa
nesta rea, em funo dos avanos da pesquisa. Esse autor diz que o campo foi
tomando emprestadas tcnicas para serem aplicadas, especialmente nas dcadas
de 1960 e 1970, quando a pesquisa na rea ainda estava em sua infncia. Alguns
pesquisadores se pautaram pelos conhecimentos da Sociologia, tanto na perspectiva poltica quanto na observao sistemtica de situaes sociais; outros da
Psicologia, nas relaes interpessoais, e da Psicologia Educacional; outros da Antropologia, para entender situaes sociais complexas; tambm da Histria e
Filosofia das Cincias, para desenvolver novas perspectivas de entender a cincia,
e mesmo da prtica de ensino de Cincias.
Nas ltimas dcadas, percebe-se um progresso no sentido de que as pesquisas se desdobraram em diversas subreas, ampliando a perspectiva metodolgica, por exemplo, a partir da linguagem; estudos de gnero; relaes entre
cincia, tecnologia e sociedade; entre outras, que se utilizam de abordagens principalmente qualitativas (entrevistas, observaes etnogrficas, questionrios).
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Em resumo, temos que:

Os objetos de pesquisa da rea so diversos, com tendncia a aumentar
medida que se desenvolvem estudos mais especficos e, tambm,
medida que vo mudando as perspectivas do que cincia, o que
ensinar Cincias, o que formar professores de Cincias. A rea tenta
responder perguntas sobre: quais contedos ensinar; como explicar as
cincias; como inovar em estratgias de ensino e aprendizagem; como
detectar e considerar as concepes prvias ou os modelos explicativos
dos alunos; qual nfase dar formao dos professores; como superar o
senso comum do ensino; como gerar modelos e prticas adequados a
cada tipo de contedo e a cada contexto.
A fundamentao terica multidisciplinar, por se apoiar em diversos
conhecimentos (cincias exatas, Psicologia da Aprendizagem, Histria,
Filosofia e Epistemologia das Cincias, Pedagogia, Educao e conceitos prprios da Didtica) na resoluo dos problemas prprios da
rea e, alm disso, os referenciais a serem considerados nesse campo
tendem a aumentar medida que vo se aperfeioando e tambm diversificando os problemas de pesquisa.
A metodologia tem trazido conhecimentos da Sociologia, Antropologia,
Psicologia, Histria e Filosofia das Cincias, da prpria prtica de ensino, e tem mostrado uma tendncia ao aumento de tcnicas que aperfeioam a coleta e anlise de dados.
Formao de professores e
Didtica da Fsica
Consideramos que decidir o que ensinar em cursos associados Didtica da

Fsica no tarefa simples, especialmente quando se tem conscincia de que os
contedos no so da Fsica em si mesma, mas de formas de tratar a Fsica em
mbitos educacionais. Por sua vez, desenvolver critrios para selecionar contedos ou planejar metodologias de trabalho em sala de aula que sejam o reflexo
dos contedos ensinados em Didtica da Fsica tambm uma tarefa complexa,
especialmente quando se quer promover a coerncia entre a formao oferecida e
a prtica esperada do futuro professor.
Isso no significa que o licenciando ensine para seus futuros alunos os mesmos
contedos e as mesmas atividades que aprendeu na universidade, mas que tenha a
oportunidade de ver em ao (para seu nvel) o resultado de ensinar e aprender, por
exemplo, a partir de uma perspectiva histrica e epistemolgica da Fsica.
Na tentativa de elaborar critrios, tanto para a constituio de uma estrutura
terica que permita organizar contedos a serem ensinados, quanto para o planejamento de atividades prticas em sala de aula, partimos do pressuposto de que o
professor de Fsica precisa utilizar conhecimentos alm do conhecimento especfico da Fsica, mas questionamos quais so, exatamente, esses outros conhecimentos e como que eles devem ser considerados, visando melhoria da
formao inicial e continuada de professores.
Entendemos, ento, que a perspectiva da pedagogia crtica com base em autores como Giroux (1997), e Fischman e Sales (2010) nos indica que importante formar pessoas com uma viso emancipadora de sua realidade; assim, os
futuros professores devem ser preparados em habilidades para a crtica reflexiva
22
a fim de que possam pr em prtica esse modo de entender o mundo com seus
futuros alunos. Contudo, aparece a questo de como fazer isso por meio do ensino da Fsica, j que muitas pessoas podem entender que essa uma tarefa dos
professores das cincias humanas ou sociais, mas no do professor de cincias
exatas. Portanto, consideramos que um dos objetivos do ensino da Didtica da
Fsica deve ser o de mostrar maneiras de tratar os contedos especficos da Fsica
a fim de que seu ensino desenvolva o senso crtico reflexivo do licenciando para que
ele possa constituir seu prprio conhecimento com relao ao ensino.
Deve-se observar que a capacidade de reflexo de um professor deve incluir,
alm da reflexo acerca dos aspectos de seu entorno, aspectos sobre si mesmo e
seu exerccio profissional. Nesse ponto, acolhemos a perspectiva da prtica reflexiva, com base em autores como Nvoa (1992), Copello e Sanmart (2001),
Zeichner (2003) e Alarco (2003), uma vez que partilhamos a convico de que
pelo desenvolvimento de habilidades metacognitivas possvel levar o licenciando a refletir com base em sua prpria prtica, sabendo que durante a formao na licenciatura dever refletir acerca de sua prtica enquanto aluno,
professor estagirio ou novato. Entendemos que a formao das habilidades
metacognitivas deve se dar de tal forma que seu aprendizado perdure e o eduque
para um estilo de vida no seu futuro exerccio profissional.
Pressupomos tambm que outro objetivo do estudo da Didtica da Fsica
deve-se relacionar com o uso de metodologias de ensino que levem o licenciando
a exerccios de tipo metacognitivo, tanto para refletir sobre seu prprio conhecimento da Fsica quanto para refletir sobre as formas de levar diversos alunos a se
introduzirem no mundo da Fsica. Acreditamos que refletir sobre suas prprias
aes, os motivos que o levaram a tais aes e os procedimentos para melhorar ou
potencializar aes em sala de aula fornecer aos futuros professores uma identidade com a profisso, uma vez que ter plena conscincia de seu papel.
De forma complementar s ideias anteriores, entendemos tambm que o
aprendizado da Didtica da Fsica deve contribuir no preparo dos licenciandos
para a pesquisa em ensino, dado que seu exerccio vai ser na prtica docente em
instituies de educao. Sendo assim, consideramos apropriada a proposta da
perspectiva do professor pesquisador com base em autores como Elliott (1990),
Gatti (2004) e Ldke (2001), no sentido de que o professor deve aprender a pesquisar sobre sua prpria ao, desenvolvendo nveis de aperfeioamento da reflexo sobre a ao, uma vez que, alm de aprender a aprender a partir de sua
prtica, ele deve desenvolver mtodos para aperfeioar modos de superar os problemas do ensino e da aprendizagem da Fsica.
Isto implica a formao do professor para a autonomia, que significa a compreenso de estratgias que lhe permitam aprimorar seu exerccio docente, por
meio de aprendizados sobre, por exemplo, a diferena entre o que fazer pes-
DIDTICA DA FSICA
23
quisa em Fsica e o que fazer pesquisa em Ensino de Fsica e, ainda, como aproveitar resultados de pesquisa para enriquecer sua prtica, sem que implique
necessariamente que todo professor de nvel bsico deve desenvolver pesquisa,
mas, sim, que todos devem estar preparados para ler e aproveitar resultados de
pesquisas em seu campo de ao, assumindo a reflexo de sua prpria prtica
como uma estratgia de trabalho. Mas tambm deve estar preparado para, eventualmente, desenvolver pesquisa quando as condies lhe permitam.
Podemos dizer que uma das diferenas mais importantes entre a pesquisa
em Fsica e em Ensino de Fsica que a primeira tem como objeto de estudo os
fenmenos da natureza e a segunda, os sujeitos e as interaes entre os sujeitos no
contexto especfico do ensino e aprendizagem da Fsica.
Em consequncia, tambm concordamos com a perspectiva do professor profissional, desenvolvida por autores como Tardif e Lessard (2005) e Shulman
(2000), que permite inferir a necessidade de educar os licenciandos na compreenso da complexidade da profisso docente, dado que um campo que trata
principalmente com humanos e que, portanto, precisa se preparar para interagir
com pessoas em diferentes nveis (diversos tipos de alunos, colegas, dirigentes,
pesquisadores, sociedade em geral), tendo conscincia de que tais interaes
ocorrem em relao ao tratamento de contedos da Fsica.
A identidade profissional do professor de Fsica, tanto quanto o seu exerccio, implicam o domnio de conhecimentos especficos da profisso, como
aqueles que estudam o tratamento de tpicos de Fsica a partir de diversas perspectivas, e conhecimentos que lhe permitam entender por que e para que vai
ensinar um determinado contedo num determinado contexto.
2.1. O sentido da natureza interdisciplinar

Do exposto no captulo anterior podemos deduzir que a interdisciplinaridade pode ser entendida como uma forma de trabalho do professor da educao
bsica, o qual, por sua vez, exige que o professor universitrio que o educa modifique seu ensino, passando de um discurso expositivo para estratgias que considerem a diversidade e a interdisciplinaridade na maneira como trata os contedos
que leciona na graduao.
Contudo, tambm pode ser entendida como uma caracterstica dos processos de pesquisa em Ensino de Cincias, uma vez que pode ligar vrios conhecimentos para propor a resoluo de um problema de ensino. Ou, ainda, pode ser
entendida como o fundamento terico de correntes pedaggicas que se embasam
em conhecimentos de diversas disciplinas para orientar reformulaes de estratgias de ensino.
24
Essa diferena de significados da interdisciplinaridade no deve ser tomada

como negativa; pelo contrrio, resultado dos diversos impactos que tem tido o
discurso da interdisciplinaridade no campo da Educao, ao longo de sua histria. Segundo Klein (1990), autora que estuda a histria do uso do termo, a
interdisciplinaridade tem sido entendida no ltimo sculo como uma metodologia, um conceito, um processo, uma forma de pensamento, uma filosofia e
uma reflexo ideolgica.
A autora afirma que, na prtica, a palavra interdisciplinaridade tem sido
utilizada de algumas formas, por exemplo: para se referir atuao de profis
sionais de diversas disciplinas para a soluo de um determinado problema;
interdisciplinaridade individual, na qual um profissional integra conhecimentos de diversos campos para conseguir resolver um problema de seu campo
de trabalho; ou a um conceito integrador, que oriente a pesquisa cientfica, semelhante s teorias unificadoras das cincias exatas.
Embora sejam diferentes interpretaes, a autora afirma que todas tm em
comum a inteno de resolver problemas e responder questes que no puderam
ser resolvidas por mtodos simples ou enfoques particulares. Assim, mais do que
decidir qual de todas a interpretao mais pertinente, torna-se produtivo
entender em que medida o sentido da interdisciplinaridade, em suas diversas
formas, oferece respostas e progressos na construo de conhecimento.
No campo da Educao tm existido grandes controvrsias ao se aplicar o
conceito de interdisciplinaridade, uma vez que complexo caracterizar o fazer
interdisciplinar de cada um dos atores de um processo educacional, atores como
alunos, professores, pesquisadores e polticos, com a respectiva complexidade
que envolve entender a relao entre umas e outras formas de assumir e praticar
a interdisciplinaridade.
Por exemplo, segundo Klein (1990), as organizaes curriculares universitrias tm sido estruturadas principalmente a partir de duas perspectivas diferenciadas; como um todo integrado e como um conjunto de disciplinas individuais
que se inter-relacionam; mas, nos dois casos, h a dificuldade de descrever claramente quais as conexes reais entre uma disciplina e outra. Nas ltimas dcadas,
ampliou-se a controvrsia sobre se na universidade possvel um trabalho
interdisciplinar apenas entre alguns campos disciplinares, ou se possvel organizar cursos interdisciplinares sob um conceito abrangente e unificador do
conhecimento.
A questo da interdisciplinaridade praticada pelos atores envolvidos em
processos educacionais muito complexa e vasta, uma vez que necessrio
decidir se o pesquisador que deve fazer o trabalho interdisciplinar para orientar
DIDTICA DA FSICA
25
os professores, ou se o professor que pratica um ensino interdisciplinar, ou se

so os alunos (da graduao ou do nvel bsico) que devem inter-relacionar os
conhecimentos aprendidos para constituir uma viso interdisciplinar de soluo
de problemas, ou todas as anteriores. Mas, alm disso, segundo Klein (2007), h
por trs o problema da deciso de quando combinar as diversas disciplinas, em
que grau e com quais metodologias.
Diante da complexidade desse panorama, focaremos nosso trabalho no que
concerne ao fazer interdisciplinar no ensino dentro dos cursos de formao de
professores, especificamente nas disciplinas relacionadas com a Didtica da Fsica. Partimos do pressuposto de que Educao e Ensino so dois campos que
esto inteiramente ligados, mas se distanciam em seus objetos de pesquisa. Isto
, no campo da Educao importante estudar as organizaes educacionais com
seus objetivos e estruturas para responder a determinadas exigncias das sociedades, enquanto no campo de Ensino trabalha-se em funo das exigncias
impostas pela necessidade de ensinar algo para contribuir com a conquista de
objetivos educacionais, o que implica tratamentos especficos do que se quer ensinar e, portanto, exige saberes particulares do professor.
Sem saber como dar respostas a essas questes, arriscamos dizer que, ao
menos, preciso entender que, se o objetivo da educao na graduao formar
o licenciando para um futuro desempenho profissional baseado na interdisciplinaridade, o professor universitrio que forma tal licenciando deve desenvolver
trabalhos baseados na interdisciplinaridade para ensinar utilizando, consequentemente, metodologias semelhantes quelas que pretende ensinar. Mas isso coloca a questo: quais os fundamentos tericos que orientam a prtica do professor
universitrio de Fsica ou de Didtica da Fsica a fim de educar o professor para
um ensino com base na interdisciplinaridade?
Essa questo leva-nos a refletir sobre os fundamentos da prtica do professor
universitrio, o conhecimento que o professor universitrio ensina em relao
com outras disciplinas e a coerncia entre os objetivos educacionais da universidade (objetivos que espera conseguir com os licenciandos) e os da educao bsica (objetivos que espera que os licenciandos consigam com seus respectivos
futuros alunos), dado que os objetivos educacionais da formao de professores
so uns e os da formao dos alunos da educao bsica so outros, pois esses
dois objetivos, apesar de relacionados, no devem ser confundidos.
Em consequncia, o ensino precisa ser diferenciado, assim como o tipo de
pesquisa que cada um desses profissionais desenvolve em condies rotineiras,
dado que o professor universitrio envolve-se em atividades cientficas acadmicas e o professor de nvel bsico envolve-se em atividades cientficas escolares,
26
sem querer dizer que umas sejam mais importantes que as outras, mas que exigem
conhecimentos especficos, de acordo com cada caso.
Assim, consideramos a perspectiva que define o trabalho interdisciplinar do
professor universitrio, e tambm do pesquisador que se aprofunda em seu campo
de conhecimento, como uma interdisciplinaridade individual, j que usualmente esses profissionais encontram-se resolvendo problemas nos quais no
possvel, e talvez nem pertinente, contar com a atuao direta de vrias pessoas
num mesmo processo, mas conveniente se servir de conhecimentos de diversas
disciplinas para constituir uma possvel soluo aos problemas prprios.
Atualmente, esse propsito torna-se mais vivel ao considerar a existncia
das diversas linhas de pesquisa na rea, as quais estudam, cada vez mais pro
fundamente, a inter-relao de conhecimentos vindos de disciplinas como Filosofia, Histria, Epistemologia, Linguagem etc., para o enriquecimento de novas
perspectivas de ensino na formao de professores.
A pessoa que desenvolve trabalho interdisciplinar individual est sempre
analisando novas situaes possveis, sempre aprendendo como aprender.
Assim, desenvolver um processo interdisciplinar no questo de aplicar um
determinado contedo; esse processo comea com a formulao de um problema
ou um tpico em estudo que vai gradativamente constituindo maiores snteses
de conhecimentos para resolv-lo, mas no possui regras especficas para sua
construo, ou seja, pode ter diversos caminhos de desenvolvimento em funo
das caractersticas do pesquisador e do problema em estudo.
Para o caso da formao de professores de Fsica, preciso, ento, considerar
resultados de pesquisa que permitam orientar o licenciando tanto na maior compreenso do conhecimento cientfico que vai ensinar (a Fsica) quanto no conhecimento que lhe permite entender o contexto no qual vai ensinar, os objetivos de
ensinar e as estratgias de ensino, a fim de atingir os objetivos propostos para
cada contexto.
Mas, como que o professor universitrio, formador de professores, pode
ensinar ao licenciando a inter-relacionar diversos conhecimentos visando form-lo para que organize suas prprias estratgias de ensino?
Nesse ponto, consideramos vital estabelecer uma relao entre as propostas
dos pesquisadores e a prtica profissional do ensino dessa rea. Por exemplo, no
Brasil, existe uma rea de pesquisa em Ensino de Cincias e, dentro dessa rea,
existe uma ampla diversidade de linhas de pesquisa (Nardi, 2005) que buscam
contribuies de diversos campos de conhecimento para elaborar propostas de
ensino tanto na formao inicial e continuada de professores quanto na prtica
deensino no nvel bsico, sendo, portanto, conhecimentos que podem ser aproveitados para repensar prticas de ensino.
DIDTICA DA FSICA
27
De acordo com a literatura estudada, vemos que existe uma crescente demanda para mais pesquisas nas didticas especficas, o que poderia parecer paradoxal se o desenvolvimento de didticas especficas fosse entendido como uma
especializao num pequeno campo de conhecimento, o que iria contra a solicitao de considerar maior interdisciplinaridade no ensino e na pesquisa em
ensino.
Contudo, segundo a perspectiva que nos propomos desenvolver, no paradoxal, e sim coerente, uma vez que o fato de que cada disciplina tenha sua prpria epistemologia e, portanto, exija estudos diferenciados para seu ensino, no
implica que tal ensino seja desarticulado do resto dos conhecimentos disciplinares; pelo contrrio, exige que a pesquisa em ensino de um campo especfico
aproveite os avanos conseguidos em diversas disciplinas do conhecimento para
enriquecer sua fundamentao e melhorar sua prtica.
Pensando no caso da formao de professores de Fsica, e particularmente na
formao que oferecida aos licenciandos em disciplinas associadas Didtica
da Fsica, consideramos vital entender a diferena que existe entre o exerccio
docente do professor universitrio e o do professor de educao bsica, e ainda do
trabalho de pesquisa que pode ser desenvolvido em cada caso, uma vez que os
dois trabalham com objetivos educacionais, realidades e sujeitos diferenciados.
Por exemplo, o professor universitrio de Didtica da Fsica ensina como
entender os processos de ensino e aprendizagem da Fsica, enquanto o professor
de nvel bsico ensina Fsica. Porm, os dois podem se embasar em resultados de
pesquisa para aprimorar suas prticas com as adequaes necessrias aos contextos, ou tambm podem desenvolver pesquisa, sempre que se tenha plena
conscincia de que o trabalho do professor-pesquisador em qualquer dos casos
precisa de preparo especfico e condies adequadas.
Isso significa que no se espera que o professor universitrio ensine receitas
de ensino para o licenciando, j que construir a receita ou, melhor dito, as
estratgias de ensino, algo que compete exclusivamente a cada profissional.
A funo do professor universitrio desenvolver um trabalho interdisciplinar
que lhe permita formar o licenciando para se reconhecer como profissional do
ensino de Fsica, (re)conhecendo suas formas de interao entre diversos campos
de conhecimento. nessa linha de raciocnio que apresentamos este trabalho,
buscando organizar uma estruturao bsica para o ensino da Didtica da Fsica
na formao inicial de professores que considere os aspectos anteriormente
relacionados.
Para tanto, buscamos contribuir na formulao de uma estratgia que estude
as possibilidades reais de inter-relacionar diversos saberes na soluo de problemas associados formao para o ensino de Fsica, ao aproveitar resultados de
28
pesquisa vindos de diversos campos disciplinares, com plena conscincia de que

no somos especialistas em nenhum desses campos, mas que temos um problema a resolver que precisa de tais resultados. Em resumo, entendemos a interdisciplinaridade a partir da existncia da pesquisa em diversas disciplinas com
diferentes inter-relaes entre si que podem apoiar a formulao de estratgias
de ensino de Fsica.
2.2. O sentido das didticas especficas

De acordo com o captulo anterior, verifica-se a existncia da rea de Ensino
de Cincias com certa caracterizao de seus objetos de pesquisa, fundamentao terica e mtodos de pesquisa. Porm, essa rea abrange pesquisas em ensino de disciplinas como Biologia, Qumica, Fsica, Astronomia e Geocincias,
fato que coloca em questo as variaes ou diferenas que surgem quando tais
caractersticas se desenvolvem em torno dos contedos especficos de cada disciplina cientfica. Sanmart (2002) considera, por exemplo, que os conhecimentos
da Didtica, alm de serem snteses de diversos campos de estudo, formulam-se
com base nos problemas e na estrutura de cada uma das disciplinas cientficas,
desenvolvendo uma especificidade no fazer do professor, o que leva formao
das didticas especficas.
Nessa linha, existem hoje na literatura diversas produes que apontam a
necessidade da pesquisa em didticas especficas, por diferentes razes. A mais
comum, com relao ao fato de que cada disciplina (Biologia, Fsica, Qumica
etc.) tem uma epistemologia diferenciada, que precisa de processos de ensino e
aprendizagem particulares, j que no o mesmo considerar como objetos de
conhecimento o vivo e todas as suas interaes na Biologia, o estudo de fenmenos naturais que podem ser simplificados e idealizados nas Cincias Fsicas,
ou o estudo das propriedades dos sistemas materiais e suas mudanas, com base
em representaes assumidas como reais na Qumica, embora existam fortes
interligaes entre uns conhecimentos e outros e at campos de pesquisa interdisciplinar (Biofsica, Fsico-Qumica, Biologia Molecular etc.).
Concordamos com Astolfi e Develay (1989) quando concluem que a Didtica estuda tpicos especficos da sala de aula, tais como as representaes dos
alunos e as formas de o professor intervir. Mas esses tpicos devem ser estudados
relacionando-os aos saberes disciplinares, a partir dos quais o professor planeja
sua interveno, que, no caso, seriam os da Fsica. Concordamos ainda com a
advertncia que esses autores fazem dos perigos da Didtica Geral, que no
responde a processos reais de ensino, mas, tambm, dos perigos da Didtica
DIDTICA DA FSICA
29
Especfica, que somente se preocupa com o ensino das cincias em si, esquecendo os objetivos educacionais.
Entendemos ento a Didtica da Fsica como o conhecimento a ser ensinado para que o professor aprenda a ensinar Fsica, isto , que o futuro professor
compreenda o que, como, por que e para quem ensinar. Todo esse processo, alm
dos contedos das cincias exatas, precisa de conhecimentos das cincias humanas e das cincias sociais, relacionados ao problema do ensino da Fsica. Por
exemplo, o campo da Epistemologia pode auxiliar na compreenso da construo
dos conceitos; o da Pedagogia contribui no estudo das tendncias dos modelos de
ensino com seus objetivos, vantagens e desvantagens nos processos em sala
de aula; com a Psicologia da Aprendizagem possvel aprofundar na compreenso das formas de pensar das pessoas e auxiliar nos processos de aprendizagem; a Filosofia das Cincias auxilia em anlises de paradigmas da Histria
daFsica ao estudar o porqu de determinados fatos cientficos; a Histria das
Cincias permite extrair aprendizagens da evoluo do conhecimento cientfico;
e, em geral, todos os conhecimentos disciplinares que o professor e/ou pesquisador precisa mobilizar para superar um problema de ensino de Cincias numa
determinada situao educacional.
Todas essas reflexes tericas com base na literatura oferecem-nos um panorama diverso de formas de entender a Didtica da Fsica, o qual nos gera questionamentos ao pensarmos nos critrios para organizar contedos que sero
trabalhados no seu ensino. Questionamentos como: de que maneira podemos
aproveitar os conhecimentos de diversas disciplinas para ensinar os licenciandos
a ensinar Fsica? Que tipo de atividades seriam os mais apropriados para propiciar a aprendizagem de conhecimentos de diversas disciplinas a fim de ensinar a
resolver um problema de ensino de Fsica? Como ir do simples ao complexo,
ou de nveis bsicos para nveis superiores no ensino da Didtica da Fsica?
Como decidir qual a sequncia de contedos em cursos associados Didtica da
Fsica? Todos esses so questionamentos que motivam esta pesquisa. Uma ampliao da reviso bibliogrfica anteriormente citada est disponvel em Castiblanco e Nardi (2012).
Parte II
Proposta terica de dimenses

da Didtica da Fsica
A Didtica da Fsica:
seus contedos, objetivos e
metodologias
Dois pressupostos fundamentam a metodologia empregada para chegar

caracterizao das dimenses da Didtica da Fsica que utilizamos neste livro.
De um lado, a literatura na rea de Ensino de Cincias mostra que existe um
consenso sobre a necessidade de melhorar a formao para o ensino j na graduao, ainda na licenciatura, bem como sobre os rumos que deve tomar essa
formao. Esse consenso, entretanto, no especifica que contedos e metodologias dariam conta de englobar os principais pontos de convergncia entre os autores estudados. Por exemplo, h consenso de que os conhecimentos da Didtica
se relacionam com conhecimentos de diversos campos disciplinares, porm, h
diversas perspectivas acerca do que isso significa na hora de trabalhar tpicos
especficos de Cincias em sala de aula, e ainda nas formas de o professor intervir
e de considerar as representaes dos licenciandos. Por outro lado, pressupomos
que h necessidade de se considerar tambm as convices dos atores envolvidos
no processo, tais como pesquisadores, professores e alunos.
Nesta pesquisa, selecionamos trs atores no contexto brasileiro: pesquisadores do Ensino de Fsica, organizaes curriculares de cursos de licenciatura em
Fsica e licenciandos.
Ao estudar esses atores buscamos mapear os objetos de estudo da pesquisa em Ensino de Fsica, compreender a funo que cumpre o ensino de Didtica da Fsica nos currculos de licenciatura em Fsica e conhecer qual o sentido
que um grupo de estudantes da licenciatura em Fsica do ao aprendizado de
contedos que visam form-los para o magistrio.
34
3.1. Anlise das percepes de trs atores

Salientamos que neste captulo apresentamos apenas as principais concluses que organizamos a partir de trs estudos, a fim de contribuir com o estudo
das caractersticas da Didtica da Fsica. No entanto, eles so apresentados na
ntegra em Castiblanco (2013).
3.1.1. Observaes dos pesquisadores brasileiros em Ensino de Fsica
Para este estudo, comeamos com a seleo do grupo de pesquisadores da

rea de Ensino de Fsica no Brasil, para a qual se fez uma busca de informao e
organizao por meio de descries estatsticas. Depois de selecionar o grupo de
pesquisadores a ser estudado, elaboramos um questionrio politemtico para indagar sobre metodologias, referenciais tericos e objetos de estudo da pesquisa
em Ensino de Fsica. Esse questionrio foi constitudo por seis questes, apresentadas no Quadro 3.1, das quais duas foram fechadas, trs foram dependentes
e uma foi aberta, embasando-nos na proposta terica de elaborao de questionrios sugerida por Gil (2008).
Quadro 3.1 Descrio do tipo de questes do questionrio aplicado a pesquisadores
brasileiros de Ensino de Fsica
Contedo da questo
Objetivo
Forma/Tipo
Caracterizar a atividade
profissional e mapear as
possveis linhas de pesquisa
da rea.
Fechada/
Questo sobre
fatos.
Identificao da atividade
profissional, por meio de
dados como: e-mail, vnculo
empregatcio, formao
acadmica, rea, grupo de
pesquisa em que atua, funo
dentro do grupo e linhas de
pesquisa.
Caracterizar o tipo de
pesquisa que desenvolve.
Identificao dos
instrumentos e mtodos de
coleta e anlise de dados para
cada um dos projetos
desenvolvidos por cada
pesquisador e registrados no
currculo, na ltima dcada.
Dependente/
Questo sobre
padro de ao.
(continua)
DIDTICA DA FSICA
35
(continuao)
Contedo da questo
Objetivo
Forma/Tipo
Detectar as tendncias de
Enquadramento das
pesquisas nas reas temticas tpicos de pesquisa no grupo
de pesquisadores.
estabelecidas nos eventos
acadmicos Encontro de
Pesquisa em Ensino de Fsica
(Epef) e Simpsio Nacional
de Ensino de Fsica (Snef).
Fechada/
Questo sobre
fatos.
Identificao dos referenciais

que fundamentam os
resultados apresentados na
produo bibliogrfica da
ltima dcada, com relao
ao Ensino de Fsica.
Dependente/
Mapear os principais
referenciais tericos nos quais Questo sobre
conhecimentos.
se fundamentam as
pesquisas.
Idem ao anterior, mas

relacionando os artigos
citados como referncias.
Idem ao anterior.
Idem ao anterior.
Pergunta sobre o que os

pesquisadores consideram
ser os objetos de pesquisa
da pesquisa em Ensino de
Fsica.
Teorizar sobre o que os

pesquisadores da rea
entendem que deve ser
pesquisado nesse campo.
Aberta/
Questo sobre
conhecimentos.
Na anlise das respostas aos questionrios, combinamos tcnicas de anlise

de contedo para as respostas das questes 1 a 5, com tcnicas de anlise textual
discursiva para as respostas questo 6. Na anlise de contedo, embasamo-nos
na perspectiva de Bardin (2002) a partir de um conjunto de tcnicas que permitem a inferncia de conhecimento das comunicaes, mediante indicadores
quantitativos ou no. Entretanto, para a anlise textual discursiva trabalhamos a
proposta de Moraes e Galiazzi (2007). Fomos ento do quantitativo para o qualitativo, numa sequncia que concorda com a proposta de Flick (2009), que reflete
sobre o uso de tcnicas quantitativas e qualitativas (entre outras combinaes
quanti/quali), a fim de permitir maiores possibilidades de produo de conhecimento.
Em concluso, este estudo, desenvolvido a partir das definies dos objetos
de estudo da pesquisa em Ensino de Fsica por parte de um grupo de pesqui
sadores brasileiros, mostrou que no existe um grupo definido e limitado de
objetos de pesquisa, e sim uma diversidade de interesses de pesquisa.
Contudo, os objetos mencionados podem ser agrupados em, pelo menos,
trs ncleos inter-relacionados: ensino e aprendizagem da Fsica em diversos
contextos; objetivos, posies polticas e organizaes curriculares para o Ensino
de Fsica e processos de interao em sala de aula, considerando todas as vari-
36
veis que intervm, tais como sujeitos, condies, recursos e contedos. Todavia,
consideramos que todos os objetos de um grupo se relacionam de algum modo
com os objetos dos outros, uma vez que perdem sentido quando trabalhados isoladamente.
O estudo tambm permitiu constatar o carter inter e multidisciplinar da
pesquisa na rea, ao entender que os pesquisadores, alm de considerarem resultados de pesquisa em Ensino de Fsica, consideram aportes com base em disciplinas da Educao, das cincias exatas, das cincias humanas e da rea de Ensino
de Cincias, que apresenta um importante desdobramento de tpicos.
Observamos que os referenciais utilizados pelos pesquisadores no so
exclusivamente resultados de pesquisa em Ensino de Fsica, mas, para produzir
esse tipo de pesquisa, so considerados contedos das diversas reas citadas no
pargrafo anterior. Ou seja, a rea de Ensino de Cincias, ainda que na especialidade Ensino de Fsica, multidisciplinar, no sentido de que, para resolver os
problemas prprios desse campo, faz-se necessrio utilizar de forma integrada
diversos campos de conhecimento.
3.1.2. Caractersticas da presena de disciplinas de Didtica da Fsica em

currculos de licenciatura em Fsica do Brasil
Neste estudo objetivamos compreender a funo que o ensino da Didtica

da Fsica se prope a cumprir dentro das estruturas curriculares de cursos de licenciatura em Fsica no Brasil. Buscamos mapear a presena e os objetivos das
disciplinas que visam contribuir na formao para o Ensino da Fsica.
Para a anlise de dados, utilizamos a anlise de contedo, considerando a
perspectiva apresentada por Bardin (2002). Para a constituio do corpus, procuramos informao sobre projetos pedaggicos de cursos de licenciatura em Fsica
no pas e organizamos uma descrio estatstica, embasando-nos mais uma vez
em Flick (2009), e tambm em Gomez (2007), na perspectiva da pesquisa qualitativa e quantitativa na rea de Ensino de Cincias.
A partir do estudo da funo da Didtica da Fsica nas organizaes curriculares de cursos de licenciatura em Fsica, conclumos que, em geral, tais organizaes no obedecem a critrios relacionados com a epistemologia da Didtica
das Cincias, segundo a qual o licenciando deve ser preparado para a atuao
com base na interdisciplinaridade, com o objetivo de formar o professor numa
viso que inter-relacione diversos saberes para resolver problemas prprios do
ensino da Fsica. Na verdade, os cursos seguem uma viso que objetiva oferecer
ao futuro professor uma somatria de conhecimentos necessrios para o desen-
DIDTICA DA FSICA
37
volvimento profissional, sendo as prticas educacionais o lcus onde se espera

que o licenciando encontre a necessidade e a possibilidade de inter-relacionar
diversos tipos de conhecimento.
Tambm constatamos diversidade de interpretaes sobre o que a Didtica da Fsica, por vezes entendida como um conjunto de recursos de apoio em
sala de aula, atravs da informtica e da instrumentao, outras vezes como a
transposio didtica e, dentro desta ltima, para alguns, o objetivo da transposio constitui-se tomando a Fsica como fim e, para outros, tomando a Fsica
como meio. Os resultados ampliados deste estudo podem ser consultados em
Castiblanco e Nardi (2014).
3.1.3. Percepes e expectativas de um grupo de estudantes de

licenciatura com relao a sua aprendizagem para
o ensino de Fsica
A fim de construir uma ideia acerca do sentido que estudantes da licenciatura em Fsica do ao aprendizado de contedos que visam form-los para o ensino de Fsica, selecionamos as disciplinas Metodologia e Prtica de Ensino de
Fsica III e IV oferecidas no segundo ano do curso, j que no currculo da universidade na qual foi realizada a pesquisa no h uma disciplina nomeada como
Didtica da Fsica. Assim, como essas disciplinas selecionadas se propem a ser
o eixo articulador entre os conhecimentos da Fsica e os conhecimentos das disciplinas pedaggicas, consideramos importante conhecer quais as expectativas
que os licenciandos tm dessa disciplina e o que eles pensam dos contedos e
metodologias utilizadas para uma compreenso global das disciplinas oferecidas
nesse curso.
Para este estudo, observamos, durante um ano, um grupo de licenciandos
nas duas disciplinas citadas anteriormente (terceiro e quarto termos). Informou-se a eles que a participao da observadora tinha como objetivo apoiar o desenvolvimento da aula e coletar algumas informaes para a tese que trataria da
Didtica da Fsica. Todavia, no foram totalmente explicitados os itens a serem
observados, por isso chamamos a metodologia de observao participante, segundo a definio apresentada por Ldke e Andr (1986) nas abordagens qualitativas da pesquisa em educao. Os acontecimentos foram descritos preenchendo
informaes relacionadas com os tpicos desenvolvidos na aula, os momentos
da aula, a participao que a pesquisadora teve e as observaes gerais, tomando
como referencial o trabalho de Estrela (2006), que desenvolve um manual de
tcnicas e instrumentos para a observao pedaggica.
38
Em concluso, o estudo mostrou que os licenciandos tm como principal expectativa o aprendizado de formas de passar da teoria prtica, a fim de criar
novas possibilidades de desempenho profissional. Eles tambm tm a expectativa de saber quais so os aportes que cada campo de conhecimento oferece ao
ensino de Fsica, para poder entender de que forma podem se relacionar conhecimentos de reas diferentes Fsica no exerccio de seu ensino. Tais expectativas
so condizentes com os dilemas que manifestaram sobre: ter a inteno de transformar o ensino tradicional e no encontrar caminhos possveis; ter conscincia
da autonomia do professor, mas ao mesmo tempo sentir-se limitados pela pres
so das normativas educacionais e curriculares; querer se distanciar da forma
como aprenderam para praticar um ensino diferenciado, mas acabar replicando a
mesma metodologia que rejeitam; e sentir que aprenderam Fsica mas no
podem explic-la satisfatoriamente.
Ao mesmo tempo, compreendemos que eles precisam superar vises ingnuas a respeito do trabalho em sala de aula com seus futuros alunos, como: a
ideia de usar a experimentao somente como motivao; a desconsiderao do
impacto de suas posies ideolgicas e polticas em sala de aula; a identificao
de problemas de ensino reduzidos somente ao tratamento de preconcepes, objetivando transform-las em concepes corretas; ou a falta de critrios para
identificar e superar problemas de ensino.
3.2. Consolidao de objetivos, contedos e metodologias

Ao desenvolver os trs estudos anteriores, encontramos uma grande diversidade de pensamento entre os diferentes atores envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem da Didtica da Fsica. Constatamos que no h um grupo
definido de objetos de pesquisa entre os pesquisadores desse campo, mas uma
ampla gama de linhas de pesquisa, cujos resultados podem contribuir para a formao inicial de professores no campo da Didtica da Fsica.
Constatamos tambm que a presena de disciplinas associadas Didtica da
Fsica nos currculos de formao inicial de professores ou obedece a vises instrumentalistas da Didtica, ou inteno de integrar diversos conhecimentos,
porm sem que fique claro o que significa integrar conhecimentos nem quais
conhecimentos integrar. E, finalmente, constatamos em um grupo de licenciandos
que, mesmo depois de cursar vrias disciplinas de Fsica e de Metodologia e
Prtica de Ensino de Fsica, continuam a ter vises ingnuas dos saberes prprios
da profisso docente, especificamente do que significa ensinar Fsica.
DIDTICA DA FSICA
39
Perante esse panorama, surge o problema de como selecionar, entre tanta

diversidade de problemticas, o que ensinar e como ensinar para formar os licenciandos nesse campo. Portanto, consideramos que necessrio consolidar uma
proposta de critrios que permitam definir alguns objetivos, contedos e metodologias para o Ensino da Didtica da Fsica, embasando-nos em dados obtidos
nos trs estudos anteriores e tambm em algumas propostas da literatura da rea
de Ensino de Cincias.
3.2.1. Quais os objetivos de ensinar a Didtica da Fsica?
Entendemos que o principal objetivo da disciplina ensinar a ensinar Fsica,

mas esse objetivo precisa de desdobramentos para uma melhor compreenso do
que isso significa. Por exemplo, levar o futuro professor a superar as vises de
ensino e aprendizagem a partir do senso comum, situao posta por Carvalho
e Gil-Perez (1993), um problema para cuja soluo precisam ser desenvolvidos
processos que levem o licenciando a revisar as formas de raciocinar sobre o que
sabe e a compreender o que significa inovar metodologicamente em sala de
aula, ao caracterizar problemas de ensino e aprendizagem, objetivando agir consequentemente em busca de uma soluo.
De acordo com a literatura, autores como Marcelo (1999) consideram, como
um dos desafios da formao de professores, superar o paradoxo entre o que se
espera da prtica profissional do futuro professor e a prtica de ensino que ocorre
na formao inicial. Portanto, constitui-se um objetivo oferecer um ensino da
Didtica da Fsica na formao de professores que considere as mesmas teorias
que so ensinadas, a fim de que os licenciandos possam compreender a complexidade do ensino, tendo por base o seu prprio exerccio de aprendizagem.
De outra parte, considerando a natureza interdisciplinar que deve caracterizar a prtica do professor universitrio de Didtica da Fsica, encontrada tanto
na literatura da Didtica das Cincias quanto nas observaes dos pesquisadores
de Ensino de Fsica no Brasil, infere-se que outro objetivo importante a formao do futuro professor numa viso que lhe permita aprender a inter-relacionar
conhecimentos de diversas reas para resolver problemas do ensino da Fsica.
Portanto, o ensino da Didtica da Fsica deve contribuir para a compreenso de
possveis formas de relacionar conhecimentos de outros campos disciplinares,
alm da Fsica, aos processos de ensino e aprendizagem de tpicos especficos.
Tal necessidade de formao confirmada pelo estudo da presena da Didtica da Fsica nos currculos de licenciatura em Fsica, que mostrou como as disciplinas que visam formar para o ensino da Fsica precisam organizar seus
40
programas indo alm da somatria de contedos de disciplinas de diversas naturezas, para considerar a inter-relao entre elas. Da mesma forma, precisa-se superar a viso meramente instrumental da relao teoria e prtica, no sentido de
ensinar receitas de ensino, ou de criar recursos de apoio para sala de aula acreditando que so o todo da Didtica da Fsica, j que esta ltima perspectiva
gera vises ingnuas nos licenciandos.
Outro aspecto no qual encontramos convergncias na literatura analisada a
necessidade de formar o licenciando tanto para desenvolver pesquisa quanto para
considerar os resultados de pesquisa na formulao de suas estratgias de ensino
de Fsica. Entendemos que tal perspectiva do professor enquanto pesquisador
refere-se, principalmente, ao sentido colocado por autores como Elliott (1990),
Gatti (2004) e Ldke (2001), segundo os quais o professor deve aprender a estudar sua ao docente a fim de melhorar processos de ensino e aprendizagem.
Esse aspecto tambm indicado por Nardi (2005) como um dos consensos
entre pesquisadores da rea, uma vez que, em geral, estes reconhecem a existncia de saberes especficos para a prtica e a pesquisa no ensino de Cincias e a
necessidade de continuar avanando na discusso sobre o tema.
Segundo Astolfi e Develay (1989), a formao do licenciando deve ser feita a
partir de reflexes proporcionadas pela Didtica em relao a contedos, processos de ensino, modelos pedaggicos e organizao escolar, diferenciando-se,
portanto, da pesquisa em Fsica.
A partir do estudo realizado com os pesquisadores em Ensino de Fsica citado anteriormente, conclumos que um dos ncleos que permitem articular
conjuntos de objetos de estudo da pesquisa em Ensino de Fsica o estudo
sobre os processos de ensino e de aprendizagem, com foco: i) nos processos cognitivos de professores e alunos; ii) na comunicao em sala de aula; iii) no planejamento e desenvolvimento de sequncias didticas; iv) na criao de dispositivos
didticos, v) no uso de recursos como laboratrios e tecnologias; vi) na relao
professor/estudante/contedos; vii) na divulgao cientfica; viii) na transposio didtica; dentre outros.
Nesse mesmo aspecto, segundo o estudo acerca das estruturas curriculares
dos cursos de licenciatura em Fsica no pas, a formao para a pesquisa ainda est
longe de ser uma realidade, uma vez que constatamos que a carga horria neste
tpico pequena, quando no, inexistente. Em geral, espera-se que a formao
nesse campo ocorra pelo desenvolvimento de um trabalho de concluso de curso
ou por meio da observao e interveno no desenvolvimento do estgio supervisionado.
Assim, de forma resumida, podemos dizer que os principais objetivos do
Ensino da Didtica da Fsica so:
DIDTICA DA FSICA
41
contribuir na compreenso de formas de inter-relacionar conhecimentos

vindos de diferentes campos disciplinares para a soluo de problemas
prprios do ensino de Fsica;
contribuir na superao de vises de senso comum sobre os processos
de ensino e aprendizagem dos futuros professores;
educar para a crtica reflexiva, tanto a partir do contexto, quanto do domnio de contedos e de sua prpria ao docente;
contribuir na formao, tanto para a pesquisa em Ensino de Fsica
quanto para se relacionar com os resultados de pesquisa da rea;
contribuir na formao da identidade profissional, ao se apropriar de
conhecimentos especficos do Ensino da Fsica.
3.2.2. Que tipos de contedos podem ser tratados?
Esta questo implica definir pelo menos um grupo-base de conhecimentos

que possa constituir o corpus terico da Didtica da Fsica, em concordncia com
os objetivos propostos anteriormente, e que esse grupo se enquadre num campo
intermedirio entre: os contedos das cincias exatas e Matemtica (com nfase
em Fsica), cujo objeto de estudo a natureza; os contedos das cincias humanas, cujo objeto de estudo o ser humano enquanto sujeito social; e os contedos das cincias sociais, cujo objeto de estudo so os grupos sociais e suas
relaes.
Portanto, consideramos que o Ensino da Didtica da Fsica certamente no
o ensino de nenhum desses contedos em si, mas, segundo a literatura do Ensino
de Cincias, so contedos organizados e combinados sobre problemas como:
qual Fsica ensinar, como explic-la, como inovar metodologias de ensino e
aprendizagem, como detectar e considerar as preconcepes ou os modelos
explicativos dos alunos, como gerar modelos e prticas adequadas a cada tipo de
contedo e a cada contexto.
Problemas que, ao serem considerados como objetos de estudo da Didtica
da Fsica, so difceis de serem delimitados, j que vo mudando em funo das
perspectivas de ensino do professor e do pesquisador, e tambm vo se avolumando medida que cresce a pesquisa na rea. Apesar disso, podem ser agrupados em trs ncleos inter-relacionados, que englobam conjuntos de objetos
de estudo.
De forma complementar, conclumos, com base na anlise dos currculos
das licenciaturas estudadas, que a maioria das disciplinas trabalha os contedos
correspondentes s prprias disciplinas, por exemplo, em Histria, espera-se
42
que aprendam Histria, em Fsica, que aprendam Fsica, em Educao, que

aprendam acerca de Educao etc. Somente um pequeno grupo de disciplinas
objetiva inter-relacionar conhecimentos de diversos campos, porm podem
existir diferentes perspectivas para assumir tais disciplinas integradoras. Alguns
currculos oferecem uma articulao para temticas especficas do ensino da Fsica, como a instrumentao e o uso do computador ou tcnicas de ensino; outros, deixam para o licenciando a responsabilidade de articular os conhecimentos
uns com os outros no momento de encarar a prtica docente, o estgio supervisionado ou o trabalho de concluso de curso e outros, ainda, consideram uma
linha de disciplinas integradoras.
Assim, com relao ao objetivo de contribuir para a compreenso de formas
de inter-relacionar conhecimentos vindos de diferentes campos disciplinares
para a soluo de problemas prprios do ensino de Fsica, um critrio que permita selecionar e organizar contedos pode ser, por exemplo, a formao do professor a partir de reflexes e anlises sobre a razo de ser de diversos campos
disciplinares que contribuem na soluo de problemas de ensino e aprendizagem
da Fsica, a fim de poder articul-los de forma coesa no planejamento de sequncias de atividades.
De acordo com as propostas da literatura, os pontos de vista dos pesquisadores e os contedos generalizados nas ementas dos currculos, organizamos o
Quadro 3.2, apresentando uma possibilidade de ligao entre diversos campos
disciplinares que podem contribuir com a formao para o ensino da Fsica, a
fim de esboar uma possvel estrutura de contedos para o Ensino da Didtica
da Fsica, mesmo considerando que podem existir outros campos disciplinares e
outras possibilidades de inter-relao.
Organizamos tais campos em trs grupos, caracterizados em funo do papel
que podem ter no processo de formao do licenciando para revisitar o tratamento de contedos da Fsica sob diversos condicionantes. O primeiro grupo,
engloba os contedos a serem ensinados pelos licenciandos com foco na Fsica e
inter-relacionados com a Matemtica e outras cincias exatas; o segundo grupo,
engloba conhecimentos que permitem dar determinados tratamentos aos contedos da Fsica embasados em conhecimentos de disciplinas como Educao,
Epistemologia, Filosofia, Histria, Linguagem, Pedagogia, Psicologia da Aprendizagem, Sociologia e Antropologia, alm de resultados de pesquisa na rea; o
terceiro grupo engloba conhecimentos que enriquecem a interao em sala de
aula por meio do uso das tecnologias da informao e comunicao (TICs), da
experimentao e dos recursos bibliogrficos.
DIDTICA DA FSICA
43
Quadro 3.2 Esboo da organizao de contedos para o Ensino de Didtica da Fsica, a

partir de uma possvel ligao entre diferentes campos do saber
Contedos de Fsica
Fsica Oferece o conhecimento cientfico acerca dos fenmenos da natureza e formas de
pensamento para entender o mundo.
Matemtica Relaciona-se com o conhecimento cientfico ao ser parte de processos de
compreenso da natureza quanto de formas de descrev-la e explic-la.
Outras cincias exatas Oferecem complementaridade do conhecimento cientfico sobre
os fenmenos da natureza.
Contedos que permitem tratamentos especficos dos contedos da Fsica
Educao Permite entender os objetivos do ensino da Fsica dentro de uma determinada
organizao escolar e em diversas situaes educacionais. Contribui na definio da
identidade profissional e na educao para a diversidade. Contribui no enriquecimento de
processos de avaliao.
Epistemologia Permite identificar obstculos epistemolgicos e perfis conceituais a fim
de formular situaes-problema que dinamizem os processos em sala de aula. Contribui
para a reflexo sobre as formas como se constri o conhecimento cientfico.
Filosofia Contribui na anlise de vises sobre a natureza da cincia e na anlise da
natureza dos fenmenos fsicos com suas diversas interpretaes filosficas.
Histria Possibilita anlises de descobertas em contexto e recontextualizao da
formulao de leis e princpios fsicos. Contribui para a compreenso da evoluo do
pensamento cientfico e permite desmitificar esteretipos sobre a cincia e sobre o cientista.
Linguagem Permite entender formas de enriquecer a comunicao em sala de aula e a
relao entre a linguagem e o desenvolvimento do pensamento. Oferece mtodos e tcnicas
de pesquisa na rea.
Pedagogia Contribui na compreenso da interao entre docentes e alunos sobre a
aprendizagem da Fsica. Enriquece as metodologias de ensino a partir da anlise e
interpretao das diversas correntes pedaggicas, como perspectiva CTS e ensino por
pesquisa.
Psicologia da Aprendizagem Permite estudar os processos de aprendizagem dos alunos
ao compreender as formas como estes desenvolvem seu raciocnio ou constroem seus
modelos mentais.
Pesquisa em Ensino da Fsica Oferece subsdios para a reflexo e o enriquecimento das
metodologias de ensino da Fsica. Apresenta os atuais desafios da rea. Fortalece a
identidade profissional. Apresenta perspectivas e mtodos de pesquisa na rea.
Sociologia e Antropologia Contribuem para a fundamentao terica, metodologias e
perspectivas sobre a pesquisa na rea. Permitem perceber a interao como motor de
desenvolvimento da sala de aula.
(continua)
44

(continuao)
Contedos que enriquecem a interao em sala de aula

TICs Dinamizam as atividades em sala de aula por meio do uso de software e
simulaes, uso da informao na internet, interao virtual, recursos audiovisuais, apoio a
prticas experimentais.
Recursos bibliogrficos Oferecem fundamentao terica e material de trabalho em sala
de aula por meio de livro didtico, livros resultados de pesquisa em Fsica e em Ensino de
Fsica, consulta on-line, peridicos e divulgao cientfica.
Experimentao Permite atingir objetivos do ensino de Cincias, como o
desenvolvimento do pensamento lgico e as habilidades para a resoluo de problemas.
Contribui na compreenso dos conceitos cientficos e promove atitudes positivas de
comunicao e cooperao.
Fonte: Os autores.
No se trata de acreditar que, a partir da aprendizagem da Didtica da Fsica, os alunos transformem-se em especialistas em cada um desses campos de
conhecimento, mas que possam aprender a elaborar critrios de seleo de uns
ou outros conhecimentos na hora de tratar os contedos da Fsica em ambientes
educacionais.
Ressaltamos que os contedos que enriquecem a interao em sala de aula,
segundo o quadro anterior, no pertencem a uma cincia especfica, mas so
saberes que esto presentes em todos os campos e costumam ser utilizados na
formao para o ensino da Fsica atravs de disciplinas especficas.
O uso das tecnologias da informao e comunicao (TICs), os recursos bibliogrficos e os recursos de experimentao precisam ser estudados em suas
reais dimenses, a fim de possibilitar o desenvolvimento do objetivo de contribuir na superao de vises de senso comum sobre os processos de ensino e
aprendizagem dos futuros professores, uma vez que precisam ser entendidos
luz das teorias de ensino e das possibilidades de enriquecimento das interaes.
Assim, medida que o licenciando vai adquirindo noes de como inter
relacionar conhecimentos desse tipo no planejamento de estratgias de ensino,
vai compreendendo qual seu campo de ao, o que permitir alcanar o objetivo de contribuir na formao da identidade profissional ao se apropriar de
conhecimentos especficos sobre o ensino da Fsica, uma vez que ele poder
aprender a caracterizar problemas de ensino e aprendizagem da Fsica, posicio
nar-se ideologicamente, criar a necessidade de adquirir conhecimentos bsicos
em todas essas reas relacionadas a seu exerccio profissional ou de aproveitar
resultados de pesquisa que apresentem formas de inter-relao ajustadas ao
tratamento dos contedos da Fsica, tendo como resultado a construo de seu
conhecimento prprio enquanto professor.
DIDTICA DA FSICA
45
Com relao aos objetivos de formar para a crtica reflexiva, tanto de sua
realidade, quanto de seu domnio de contedos e de sua prpria ao docente e
contribuir na formao, tanto para a pesquisa em Ensino de Fsica quanto para
se relacionar com os resultados de pesquisa da rea, consideramos que dependem em grande parte das metodologias utilizadas para o ensino dos contedos da Didtica da Fsica, j que na forma de aprender que o estudante
deve encontrar a coerncia entre o que se espera que aprenda enquanto licenciando e o que se espera que ensine enquanto professor.
3.2.3. Quais metodologias podem ser mais coerentes

com os objetivos e os contedos?
Um aspecto que aparece reiteradamente, tanto na literatura quanto nos estudos que realizamos, o paradoxo entre as metodologias de ensino na formao
inicial de professores e as metodologias esperadas dos licenciandos em suas futuras aulas. Assim, o primeiro critrio para selecionar metodologias apropriadas
a coerncia entre o que se ensina e o que se faz nas aulas associadas Didtica
da Fsica.
Segundo a literatura, espera-se atualmente que o professor seja formado
como profissional crtico/reflexivo, o que significa que deve ser formado em
habilidades metacognitivas para refletir tanto sobre o funcionamento do ambiente no qual est envolvido quanto sobre seu prprio conhecimento e suas
aes, especialmente sobre as formas como poderia levar diversos alunos a se
introduzirem no mundo da Fsica. Portanto, as metodologias utilizadas devem
propiciar ao licenciando no s aprofundar seus conhecimentos de Fsica, mas
tambm construir conhecimentos a respeito de como ensinar os contedos da
Fsica e conhecimentos que lhe permitam entender por que e para que ensinar
um determinado contedo num determinado contexto.
As atividades devem proporcionar reflexes crticas das realidades pedaggico-sociais do ensino da Fsica, o que, por sua vez, implica envolver os professores em reflexes sobre seu conhecimento da Fsica e suas prprias formas de
entender o ensino. Mas importante distinguir entre reflexes que resultem em
discusses superficiais e aquelas que conseguem impactar e transformar ideologias, conhecimentos ou atitudes, num claro comprometimento com o crescimento
do licenciando como profissional crtico e reflexivo que, por sua vez, educar
outras pessoas para a crtica reflexiva. Portanto, determinante o desenvolvimento de atividades que gerem interaes entre professor e licenciandos, entre
os prprios licenciandos, entre licenciandos e pesquisadores; alm de exerccios
de autorreconhecimento.
46
Quer dizer, a prtica do ensino da Didtica da Fsica deve conter pelo menos
exerccios de autorreconhecimento, trabalho colaborativo, trabalho de anlise e
trabalho propositivo. claro que em um curso de licenciatura ou de atualizao
docente no ser possvel estudar todos os problemas do ensino da Fsica, nem
pr em prtica todas as metodologias que o professor realizar em seu exerccio
profissional, mas preciso prepar-los com critrios gerais que lhes permitam
adequar-se a diversas situaes.
Outro aspecto que aparece no estudo das estruturas curriculares, com relao a inovaes metodolgicas para o ensino, a inteno de introduzir melhorias em cursos de formao de professores por meio da utilizao mais frequente
de tecnologias. Embora isso possa contribuir positivamente, consideramos que
preciso superar a viso instrumentalista da Didtica, por exemplo, trabalhando
os recursos tecnolgicos a partir de novas perspectivas de seu uso, de forma complementar com o estudo de outros recursos como o livro didtico, os resultados
de pesquisa e os laboratrios.
Portanto, compreendemos que o ensino da Didtica da Fsica deve oportunizar atividades que propiciem anlises tericas, acompanhadas de experincias
prticas com o uso de diversos recursos envolvendo tpicos de Fsica, sempre
alertando para que esse uso se faa conscientemente e com fundamento, evitando
passar a ideia de que os recursos de apoio, por si mesmos, so a soluo para os
problemas do ensino e da aprendizagem.
Tambm encontramos nos estudos realizados o problema de como formar o
professor para uma prtica de avaliao permanente e integral do aluno, afastando-se de provas-padro que no avaliam o desenvolvimento do aluno, e sim
domnio de contedos pontuais. Para isso, espera-se que o professor garanta o
fluxo da comunicao com seus alunos, a fim de poder acompanh-los na evoluo de suas ideias. Mas, dada a dificuldade de levar essa teoria prtica, consideramos importante trabalhar a Didtica da Fsica atravs de atividades que
permitam uma avaliao permanente e inclusiva dos licenciandos, o que no
implica um abandono absoluto das provas escritas.
De acordo com as ideias anteriores, consideramos que a metodologia de ensino da Didtica deve propiciar processos de (re)conhecimento dos diversos saberes que so necessrios para o desenvolvimento de um professor de Fsica,
trabalhando de forma a inter-relacionar esses saberes atravs de diversas problemticas.
Portanto, consideramos determinantes as estratgias metodolgicas em sala
de aula que permitam realmente produzir e orientar debates, reflexes e atividades envolvendo trabalhos individuais e/ou coletivos.
Com relao ao debate como estratgia de ensino, privilegiamos a linha exposta por Alarco (2003), segundo a qual esse tipo de atividade deve estimular o
DIDTICA DA FSICA
47
desenvolvimento do pensamento crtico-reflexivo, visando analisar diversas situaes, no s para encontrar possveis solues ou apresentar crticas imediatas,
mas para ganhar perspectivas cada vez mais abrangentes sobre o papel do professor na sociedade, enquanto profissional do ensino da Fsica.
Com relao ao trabalho individual e coletivo em sala de aula, embasamo-nos em propostas como a de Silva e Villani (2009), que colocam os alunos como
protagonistas do seu prprio aprendizado, promovendo a cooperao e o debate
de ideias, que lhes permite elaborar suas argumentaes e se formar na autonomia ao propiciar que eles aprendam a ouvir e se fazer ouvir, a desenvolver
linguagem cientfica e a resolver problemas por conta prpria. Tambm a dinmica de grupos, segundo Barros e Villani (2004), exige que a interveno do
professor seja para orientar e discutir a produo dos alunos de forma contnua
e elaborada.
A fim de ampliar nossas possibilidades de planejamento das atividades, ao
levar em considerao os objetivos e os contedos a partir das propostas dos referenciais, e na tentativa de nos afastar do ensino tradicional, optamos por estabelecer e definir nove possveis dinmicas de interao a serem desenvolvidas em
sala de aula, sem querer, com isso, esgotar as possibilidades metodolgicas, mas
apenas ilustrar o surgimento de opes baseadas nas proposies anteriores. Tais
dinmicas so:
1. Dinmica do individual ao coletivo. Consiste em iniciar com atividades que estimulem reflexes individuais, as quais podero ser socializadas
posteriormente em duplas de licenciandos, depois em grupos maiores e, finalmente, socializadas para todo o grupo, ou por meio de um representante de cada
grupo ou de perguntas do professor, a fim de socializar com todos os resultados
de cada grupo. O objetivo planejar o material a ser trabalhado em cada uma
das fases, para orientar as discusses, controlar o tempo e ir focando no tpico de
interesse.
2. Dinmica do coletivo ao individual. Consiste em apresentar ao grupo
um problema ou tpico a ser tratado na aula, solicitando a opinio livre dos licenciandos sobre formas de resolv-lo ou pontos de vista sobre o problema, a fim de
ir detectando as diversas linhas de pensamento. Em seguida, organizam-se grupos
de acordo com as formas de pensamento, pedindo para se juntarem por afinidade
ou discordncia ideolgica. Posteriormente, retorna-se socializao com o grupo
todo para finalizar com uma atividade de produo escrita individual, a fim
de permitir que os licenciandos decantem as aprendizagens ocorridas durante a
aula. Da mesma forma que na dinmica anterior, importante o planejamento
do material para cada fase e a orientao permanente do professor.
3. Dinmica o trabalho colaborativo. Consiste em organizar um determinado tpico em subtpicos, a fim de dividir a turma em tantos grupos quantos
48
subtpicos se tenha, pedindo para cada grupo resolver um problema diferente ou

uma parte diferente do problema. Posteriormente, faz-se rodzio da produo
entre os grupos, de tal forma que as solues oferecidas por um grupo possam ser
analisadas e complementadas por outro grupo, e assim sucessivamente, at conseguir que todos os grupos tenham acesso a todas as partes. Depois, procede-se
socializao final, sempre com a orientao do professor e com material adequado, a fim de evitar que os alunos se limitem crtica irreflexiva ou injusta da
produo de seus colegas e progridam para um trabalho propositivo.
4. Dinmica a pesquisa. Consiste em preparar um questionrio para ser
aplicado no comeo da aula sem o requisito de identificar o autor das respostas.
Esse questionrio poder ter diversos fins: detectar ideologias e preconcepes,
gerar questionamentos etc. Solicita-se ento aos alunos avaliar os resultados do
questionrio, de forma individual ou coletiva, mas sempre fornecendo o roteiro
de avaliao com critrios de anlise estabelecidos.
Posteriormente, orienta-se a anlise dos resultados obtidos com a respectiva
fundamentao terica que permitiu a elaborao do questionrio, acompanhando os alunos num breve processo de pesquisa que os leve a descobrir categorias e interpret-las, para fechar a dinmica com a socializao e concluses do
tpico estudado.
5. Dinmica o rodzio. Consiste em organizar o grupo em um s crculo e
pedir para os licenciandos produzirem material escrito de forma individual em
funo das perguntas ou tpicos que estejam estudando. Posteriormente, pede-se ao aluno que passe sua folha para o colega que se encontra direita, a fim de
que este possa, por escrito, avaliar, questionar, criticar, complementar etc. a produo de seu colega, de acordo com as condies estabelecidas pelo professor.
Depois de fornecer um tempo adequado (alguns minutos), o professor pede para
que se continue a passar a folha, sempre ao colega da direita, at cada um ficar
com sua prpria. Por fim, pede-se para cada licenciando refletir sobre o que seus
colegas escreveram e abre-se o dilogo para lhe permitir expressar o que aprenderam, o que gostariam de discutir etc.
6. Dinmica de retroalimentao. Prev-se que nesta dinmica o professor
organize dados a partir dos resultados apresentados pelos alunos nas diferentes
atividades relacionadas com o ensino de um tpico. Antes da aula, o professor
analisa essas informaes visando interpretar os significados em termos de, por
exemplo, consensos dos alunos, pontos a debater, conceitos que precisam de
estudos mais aprofundados, descrio da realidade etc. Assim, no processo
de retroalimentao, o professor apresenta os resultados das anlises e abre o
dilogo com os licenciandos, a fim de contribuir para o exerccio metacognitivo
de reconhecimento dos saberes dos alunos.
DIDTICA DA FSICA
49
7. Dinmica o debate. O professor apresenta na aula uma problemtica

real existente na sociedade, na literatura, na academia etc. Explica para os licenciandos quais as razes de essa problemtica existir e o porqu de ainda no ser
um assunto resolvido. Posteriormente, o professor entrega aos alunos diferentes
textos relacionados ao tema, a fim de que estes os leiam e se aprofundem na
compreenso da problemtica, selecionando nesses textos, por exemplo, posies contrrias ou discursos que gerem controvrsias, visando gerar debates.
Pede-se para estes se reunirem em grupos, a fim de responder por escrito algumas questes preparadas pelo professor, visando lev-los a esclarecer seus
pontos de vista e possveis caminhos na resoluo de tal problema. Finalmente,
abre-se o debate a fim de confrontar as posies tomadas pelos diferentes
grupos. Busca-se, dessa forma, levar os alunos a se posicionarem em pblico
com relao a suas concepes sobre os tpicos colocados pelo professor e, portanto, contribuir na formao para a crtica reflexiva.
8. Dinmica o relgio. A distribuio dos alunos na sala feita em dois
crculos concntricos; os alunos do crculo interior ficam fixos, e os alunos docrculo exterior vo se deslocando de uma posio prxima, cada vez que o professor indicar. O posto mpar ocorre no caso de o total de alunos da turma ser
mpar, ocasio em que um dos alunos ficar sem par. O resultado que os alunos
ficam organizados por duplas, olhando-se frente a frente; assim, quando o professor pede para os alunos do crculo exterior se deslocarem para a posio direita, as duplas mudam de integrantes, permitindo uma nova interao, e assim
sucessivamente at conseguir a interao de todos do crculo exterior com todos
do interior, sempre por duplas. Como indicado na Figura 3.1.
Figura 3.1 Distribuio dos alunos na dinmica do relgio. Os smbolos A1, A2 etc.,
representam cada um dos alunos
Fonte: Os autores.
50
Essa dinmica pode ser aproveitada para diversos fins em funo do tpico
que esteja sendo trabalhado e dos objetivos propostos, de acordo com o tipo de
reflexo, discusso, socializao, anlise etc. Por exemplo, para o caso da Figura
3.1, podem ser entregues seis questes escritas sobre um determinado tpico,
uma para cada licenciando do crculo interior, a fim de que ele dialogue com o
colega da frente. Assim, cada aluno do crculo interior poder receber seis opinies sobre a mesma questo, e, por sua vez, cada aluno do crculo exterior poder responder s seis questes sobre o tpico escolhido. Posteriormente, abre-se
o dilogo com a turma toda para intercambiar ideias e aprofundar a anlise do
tpico estudado.
9. Dinmica de coavaliao. Busca propiciar situaes nas quais os licenciandos possam avaliar seus colegas; para tanto, necessrio lhes fornecer os critrios e o material adequado. Assim, por exemplo, pode ser criado um roteiro
contendo aspectos a serem avaliados nas falas ou nas produes escritas dos colegas por meio do uso de uma escala que permite ao avaliador indicar o grau de
aceitao com relao aos aspectos colocados, ou podem ser criados mecanismos
de intercmbio de materiais produzidos pelos alunos a fim de serem lidos e, com
base nisso, solicitar aos alunos avaliadores uma interpretao desses materiais,
para posteriormente ser socializados.
Essas dinmicas geram ambientes de interao em sala de aula que propiciam a avaliao permanente e inclusiva, sempre que os licenciandos compreendam e compartilhem as metodologias adotadas para avaliar cada um dos
contedos trabalhados.
As dimenses como eixos articuladores
Dadas a complexidade e a amplitude dos tpicos a serem tratados na Didtica da Fsica, consideramos necessrio identificar aspectos gerais que englobassem subtpicos e que, por sua vez, permitissem a utilizao de metodologias
condizentes com o que se pretende ensinar. Portanto, com base no exposto,
organizamos uma possibilidade de estrutura para um curso de Didtica dessa
disciplina.
Ao considerar os objetivos propostos anteriormente, vimos que preciso
que, ao longo de todo o aprendizado da Didtica da Fsica, o licenciando possa
evidenciar a ao de conhecimentos vindos de diferentes campos: contedos especficos das cincias, contedos que auxiliam o tratamento dos contedos da
Fsica em processos de ensino e contedos que enriquecem a interao em sala
de aula.
Isso significa que as metodologias de trabalho a partir dos contedos especficos devem privilegiar a reflexo sobre os conhecimentos do licenciando, sendo
a metacognio uma das metodologias mais apropriadas. Entretanto, as metodologias de trabalho que auxiliam o tratamento dos contedos especficos devem
propiciar o debate e a construo coletiva, uma vez que preciso analisar resultados de pesquisa e diversas interpretaes dos mesmos a fim de ir permitindo
aos licenciandos a consolidao de suas concepes.
Alm disso, consideramos utilizar resultados da pesquisa para serem integrados s atividades de formao dos licenciandos, com nfase na necessidade de
orient-los na compreenso da relao entre as possibilidades que oferece a teoria
e as possibilidades da prtica. Para tanto, consideramos que a busca de materiais e
recursos de apoio para o desenvolvimento das aulas deveria se embasar prin
cipalmente em resultados de pesquisa relacionados a grupos de contedos,
52
procurando pesquisas que contribuam com o estudo de conceitos da Fsica, com

o tratamento desses conceitos em sala de aula e com as dinmicas e interaes em
sala de aula.
Finalmente, entendemos que seria importante poder apresentar aos licenciandos uma estrutura que lhes permitisse perceber seu progresso na aprendizagem da Didtica da Fsica por meio de uma estrutura que envolvesse uma
determinada lgica. Dessa forma, o licenciando poderia entender que existe verdadeiramente um conhecimento particular a ser aprendido nesse campo, o qual
precisa ir adquirindo gradativamente.
Com base nas consideraes anteriores, acreditamos que a Didtica da Fsica
como uma das disciplinas importantes da formao inicial de professores tem ao
menos trs dimenses interdependentes que podem levar o licenciando a aprofundar-se gradativamente na compreenso do ensino em seu campo. Elas so:
dimenso fsica, dimenso sociocultural e dimenso tcnica.
1) A dimenso fsica privilegia contedos e metodologias que levem os licenciandos a reflexes de tipo metacognitivo a partir dos conceitos de Fsica
que dominam e/ou que precisam dominar.
2) A dimenso sociocultural privilegia contedos e metodologias que promovem anlises e posicionamentos crticos/reflexivos do ensino da Fsica
em diversas situaes educacionais.
3) A dimenso tcnica propicia anlises crticas e exerccios prticos sobre o
uso de recursos de apoio em sala de aula, a fim de enriquecer as formas de
interao.
Assim, a dimenso fsica leva-o a reconhecer seu prprio domnio de contedo, e tal contedo ser pensado em termos de como orientar outras pessoas a
adentrarem esse mundo por meio da dimenso sociocultural, para finalmente,
com base no conhecimento consolidado nas duas dimenses anteriores, pensar
em formas de enriquecer a interao em sala de aula.
No podemos dizer que exista uma dimenso pedaggica, pois consideramos que as trs dimenses propostas esto mediadas pelo conhecimento pedaggico, uma vez que, por meio de cada dimenso, caracterizamos o tipo de
objetivos, contedos e metodologias que permitiro desenvolver uma determinada prtica de ensino. Quanto a essa ideia, concordamos com Severino (2007),
quando afirma que o campo do conhecimento pedaggico no tem objetos de
conhecimento que possam ser manipulados, mas pode auxiliar na orientao
deuma abordagem filosfica dos contedos a serem ensinados.
Consideramos, ento, que nem a Pedagogia subordinada Didtica, nem
a Didtica subordinada Pedagogia; so dois campos complementares, quer
DIDTICA DA FSICA
53
dizer, podem-se utilizar saberes da Didtica para desenvolver modelos pedaggicos, mas tambm se podem utilizar conhecimentos da Pedagogia para ensinar
a ensinar Didtica ou a desenvolver sequncias didticas. Nesse caso, estamos
estudando a ao pedaggica de ensinar a Didtica da Fsica.
Por ltimo, salientamos que a distribuio dos diversos contedos nas trs
dimenses no significa que tais contedos devam ser tratados somente no interior de cada dimenso, mas que os contedos especficos de uma dimenso podem
ser complementares nas outras. Por exemplo, o uso de prticas de laboratrio
objeto de estudo na dimenso tcnica, porm, pode ser recurso de apoio em diferentes momentos das outras dimenses. Na sequncia, apresentamos uma caracterizao dessas dimenses de acordo com o tipo de contedos e metodologias
que permitiriam tratar.
4.1. Dimenso fsica

Trata o (re)conhecimento do saber disciplinar da Fsica. Nesta seo, consideramos que a qualidade do ensino ministrado pelo professor de Fsica (e sua autonomia) melhora medida que aumenta a capacidade de (re)conhecimento do seu
saber da Fsica. Portanto, nessa dimenso privilegia-se a perspectiva metacognitiva, a fim de revisar as vises construdas pelos licenciandos sobre a Fsica que
sabem e as formas como consideram que construram, constroem e construiro
seu prprio conhecimento da Fsica. Apoia-se, principalmente, em saberes disciplinares de Fsica, Histria das Cincias, Epistemologia da Fsica e Filosofia da
Fsica, e em resultados de pesquisa na rea.
A organizao de contedos para essa dimenso parte do pressuposto de que
os alunos tm estudado e aprendido contedos da Fsica buscando, principalmente, compreender os fenmenos fsicos que descrevem a natureza e ganhando,
assim, saberes profissionais com relao ao desenvolvimento da Fsica. Sabe
resque, no mbito da formao para o ensino, precisam de um tratamento adicional, que leve o licenciando a (re)pens-los a partir de suas prprias convices.
por isso que importante privilegiar os exerccios de tipo metacognitivo, a
fim de orientar uma tomada de conscincia das explicaes que os licenciandos
do a diversos fenmenos da Fsica, as formas como resolvem os problemas
de Fsica e o nvel de coerncia que eles encontram entre a forma como falam da
Fsica e o que sabem dessa cincia. E, simultaneamente, o que falam do Ensino
da Fsica e o que propem levar prtica.
Para tanto, acreditamos que conhecimentos da Histria e da Filosofia da Fsica podem ser apropriados a esse propsito, uma vez que esses campos discipli-
54
nares propiciam o tratamento dos contedos cientficos a partir de olhares

diferenciados e com perguntas que fogem forma tradicional de apresentar a
Fsica, o que obriga o professor a se distanciar para (re)pensar aqueles conhecimentos que j havia aprendido.
Por sua vez, a Epistemologia contribui nesse sentido porque a natureza dessa
disciplina trata da compreenso das organizaes conceituais e, portanto, permitiria acompanhar o licenciando na identificao de seus esquemas explicativos
dos fenmenos fsicos. Embora os exerccios de tipo epistemolgico estejam
sempre relacionados com a Histria e a Filosofia da Fsica, acreditamos que
importante levar o licenciando a diferenciar os objetos de estudo desses trs
campos com suas respectivas formas de contribuir na compreenso da Fsica.
Assim, a funo desses campos disciplinares principalmente a formulao
de problemas relacionados compreenso dos conceitos de Fsica a serem resolvidos pelos licenciandos. Problemas que criem questionamentos acerca das
crenas que os licenciandos tm de tpicos como os problemas da Fsica, os
modelos explicativos, a natureza dos conceitos, os observveis, aspectos
que se costuma supor que ficaram claros e compreendidos com o aprendizado da
Fsica, ou ainda da Histria e da Filosofia da Fsica, mas que, de fato, apresentam
uma grande complexidade que influencia as formas como se pretende ensinar
a Fsica.
Saber como as teorias da Fsica evoluram, quais pensadores fizeram contribuies, os momentos cruciais da histria da Fsica, as correntes de pensamento
que produziram avanos, retrocessos ou bloqueios da produo cientfica, entre
outros, so, claramente, conhecimentos que todo professor de Fsica deve ter.
Porm, no so esses os conhecimentos a serem levados de forma direta para processos de ensino de Didtica da Fsica; esses so conhecimentos que orientam as
estratgias de ensino, por exemplo, formando para a transposio didtica, ao
entender, de maneira consciente, todos os aspectos que ela envolve, a fim de
compreender o significado de vises da natureza das cincias com suas implicaes no ensino.
Na atualidade, existem pesquisas que tm estudado a inter-relao desses
campos e que certamente so parte dos contedos a ser trabalhados nesta dimenso. Hoje h linhas de pesquisa que tratam dos usos de Histria, Filosofia e
Epistemologia no ensino de Fsica que auxiliam na criao de estratgias e de
materiais a serem utilizados para melhorar os processos de ensino.
DIDTICA DA FSICA
55
4.2. Dimenso sociocultural

Trata-se da anlise do Ensino de Fsica para diferentes situaes e realidades
educacionais. Busca orientar a compreenso das bases da interao em sala de
aula, as formas de adequar o ensino e os fatores que constituem um processo
de ensino e aprendizagem de conceitos fsicos em contextos diversos. Apoia-se
principalmente em saberes disciplinares de Fsica, Psicologia, Linguagem,
Sociologia, Pedagogia e Educao, e em resultados de pesquisa na rea.
Partimos do pressuposto de que preciso formar o licenciando para superar
a ideia de que s aprender a ensinar no momento em que estiver exercendo a
prtica profissional. Embora seja verdade que a partir da prtica profissional o
professor aprende e aperfeioa mtodos e contedos de ensino, tambm verdade que o professor precisa de formao para explorar a prtica e assumir posies crticas e reflexivas sobre a sua ao.
O professor deve se conscientizar de que a aprendizagem com base na prtica no simplesmente a partir do ensaio e erro, mas que preciso ter-se formado para a reflexo e a crtica do que se faz. Portanto, essa dimenso engloba
conhecimentos por meio dos quais seja possvel levar os licenciandos a pensar o
que significa colocar seu conhecimento da Fsica em mbitos educacionais, pensando em aspectos como: formas de aprendizagem de diversos tipos de alunos
em diferentes realidades educacionais; possibilidades de considerar correntes
pedaggicas, como a embasada na perspectiva CTS; e a importncia da formao
para a autonomia e a reflexo, a fim de encarar os dilemas que podem se apresentar no dia a dia de sua prtica profissional.
Com relao ao ensino, em diversas situaes podem ser trabalhados aspectos como os condicionantes para o ensino de um determinado conceito de Fsica para alunos com necessidades especiais, crianas, adultos e alunos regulares.
Busca-se, principalmente, utilizar metodologias que levem o licenciando a
refletir sobre as variveis que atuariam em cada caso e o que isso demanda em
sua autoformao e em seu exerccio profissional. Assim, pode-se orientar para a
compreenso da necessidade de inter-relacionar saberes de disciplinas como:
Psicologia da Aprendizagem, para compreender formas de adequar o nvel de
complexidade em que so apresentados os fenmenos fsicos; Linguagem, para
estudar estratgias de interao que garantam a comunicao entre as partes; Sociologia, para entender os comportamentos de certos grupos e os possveis interesses na aprendizagem da Fsica; Pedagogia, para enriquecer as possibilidades
de diversos mtodos de ensino e de interao em sala de aula; e Educao, para
compreender o porqu das estruturas curriculares e os objetivos do ensino das
disciplinas que as compem.
56
Nessa dimenso seria possvel discutir os cuidados que deveriam ser tomados para otimizar o planejamento de um processo de ensino a partir de relaes CTSA, indo alm da tendncia de inserir a perspectiva CTS s a partir de
sua histria, ou do estudo de aparelhos tecnolgicos ou de reflexes crticas que,
muitas vezes, focam-se em aspectos sociolgicos e acabam esquecendo a compreenso dos conceitos fsicos.
Nessa dimenso sociocultural tambm podem ser orientadas reflexes sobre
as prprias aes e reflexes para a ao, discutindo suas convices de por que e
para que ensinar um determinado conceito utilizando uma determinada metodologia, e analisando os possveis impactos da tomada de diversas decises em
sala de aula, ou para se preparar antes de ministrar uma aula, ou para refletir depois de ministr-la, analisando tanto as consequncias de suas aes no desenvolvimento dos alunos quanto as consequncias do comportamento dos alunos
no desenvolvimento do professor, a fim de melhorar processos. Nessa dimenso
possvel mostrar que ensinar no tem receitas fixas, mas princpios que podem
orientar melhorias em seu exerccio profissional, de forma permanente.
4.3. Dimenso tcnica

Trata-se de enriquecer e qualificar a interveno em sala de aula. Adquirir ou
aperfeioar o conhecimento de recursos que podem auxiliar o professor na projeo de sequncias didticas. Objetiva fazer com que os licenciandos adquiram
competncias para desenvolver critrios que lhes permitam julgar os recursos
mais apropriados para o ensino de diversos tpicos da Fsica, nos diversos nveis
de aprendizagem, situaes e realidades. Apoia-se principalmente em saberes de
Fsica, tecnologias da informao e comunicao (TICs), prtica experimental,
referenciais bibliogrficos e resultados de pesquisa na rea.
Partimos do pressuposto de que o uso de recursos como o laboratrio didtico, as tecnologias da informao e comunicao ou o livro didtico o que
costuma ser entendido como a Didtica da Fsica, no senso comum. Nesta
proposta, com base nos estudos levantados, consideramos que planejar um curso
de Didtica da Fsica muito mais do que pensar em diversas formas de usar
esses recursos, j que a insero deles nos processos de sala de aula implica dominar conhecimentos como os apresentados anteriormente, tanto na dimenso
fsica quanto na dimenso sociocultural.
Portanto, o trabalho na dimenso tcnica deve contribuir na superao de vises reducionistas e ingnuas, como a de que inserir algum desses recursos numa
DIDTICA DA FSICA
57
aula implica, necessariamente, a melhora do ensino ou ainda uma inovao, j

que, muitas vezes, ao ser inseridos com base no senso comum, acabam limitando
os processos mais do que os auxiliando.
Desse modo, essa dimenso visa: educar o professor na consolidao de critrios para enriquecer e qualificar sua interveno em sala de aula ao adquirir
conhecimentos de uma gama de recursos que podem potencializar os processos
com os quais busca atingir os objetivos de ensino, complementar ou facilitar os
canais de comunicao com os alunos em funo dos contextos, contribuir na
adequao dos nveis de complexidade dos contedos a serem ensinados, e dinamizar as formas de interao.
Busca-se ir alm do entendimento da dimenso formao tcnica do professor, por exemplo, o ensino do modo de usar a lousa ou manusear equipamentos. Embora esses aspectos devam ser considerados, entende-se que so
apenas dois dos muitos aspectos que podem auxiliar o planejamento e desenvolvimento de atividades em sala de aula. Nesta proposta, consideramos trs tipos
de recursos: o laboratrio, as tecnologias e os livros didticos, alertando para a
existncia de vrios outros recursos.
Com relao experimentao, propem-se atividades que permitam estudar a riqueza do uso do laboratrio para orientar a construo de explicaes
por parte dos alunos, comparar argumentos entre colegas, dialogar com as explicaes oferecidas pela literatura cientfica, indo alm do seu uso como mera
motivao dos alunos ou como mtodo para descontrair a aula.
Para tanto, pode resultar apropriada a abordagem experimental com diversas finalidades, por exemplo, analisar a lgica de um experimento de pensamento, estudar as possibilidades de demonstrao de uma lei fsica, comprovar
uma teoria, elaborar arranjos experimentais que permitam resolver um problema, entre outras. Pretende-se sempre privilegiar os aspectos que determinam
a interao do aluno com a prtica experimental, como o tipo de linguagem utilizada, o problema que foi resolvido, as formas de representar os dados encontrados, a logstica necessria para cada arranjo etc.
Com relao ao uso de TICs, partimos do pressuposto de que um tpico
que precisa ser trabalhado com maior aprofundamento na formao de professores, especialmente nas disciplinas relacionadas Didtica da Fsica. O uso
desses recursos requer professores com domnio dos contedos a ensinar, com
domnio das TICs e com plena conscincia de como e por que utilizar uma determinada tecnologia em um determinado contexto educacional, condies que
ajudam a entender a dimenso real das possibilidades que oferecem as tecnologias para enriquecer as interaes em sala de aula e contribuir de forma efetiva no
ensino e na aprendizagem da Fsica.
58
Com relao ao uso de materiais bibliogrficos, atualmente conta-se com

uma ampla variedade deles, como resultado das facilidades oferecidas pelas tecnologias da informao e comunicao, que permitem fazer consultas on-line
instantneas, obter livros e artigos de pesquisas e de divulgao cientfica de
forma gratuita ou no, mas de acesso relativamente fcil. Portanto, consideramos
que preciso ampliar a viso do que usualmente se considera como material bibliogrfico em sala de aula, que costuma se limitar praticamente ao uso do livro
didtico, sistemas apostilados ou materiais j prontos, para a resoluo de exerccios tericos e proposta de tarefas, organizados para e por outros.
Parte III
Uma prtica de ensino

a partir das trs dimenses
Nesta parte apresentamos nossa perspectiva sobre os pressupostos que de

vem ser considerados para organizar sequncias de atividades em um curso
de Didtica da Fsica, estruturado com base nas trs dimenses propostas
anteriormente.
Os exemplos das atividades sugeridas nos prximos captulos foram organizados com base em resultados de pesquisa na rea e foram selecionados para que
subsidiassem o planejamento de tais atividades. Essa busca foi feita de maneira
sistemtica, procurando material que nos oferecesse opes explcitas ou implcitas de atividades para serem desenvolvidas de acordo com os objetivos, contedos e metodologias propostos.
Na sequncia, apresentamos um conjunto de exerccios sugeridos como
exemplos de atividades que permitem levar a proposta terica de cada uma das
trs dimenses prtica. Em cada captulo apresentaremos uma breve descrio
das possibilidades de desenvolvimento que os diferentes exerccios oferecem,
com base em experincia j levada a cabo, quando aplicamos esta proposta em
uma turma de stimo semestre de um curso de licenciatura em Fsica de uma
universidade pblica do interior do estado de So Paulo em 2012.
Esses resultados, obviamente, no podem ser generalizados, mas so aqui
apresentados, de um lado, para oferecer uma viso do que poderia acontecer ao
desenvolver tais atividades e, de outro, para fornecer um material que possa ser
comparado com outras experincias desenvolvidas com os mesmos exerccios
ou com as prprias experincias que os leitores j tenham feito nesse mesmo
sentido.
Para finalizar cada um dos captulos desta parte apresentamos uma lista
de referenciais que consideramos poder inspirar a criao de novos exerccios.
Esses referenciais foram selecionados a partir de uma busca sistemtica na litera-
62
tura produzida na rea nas ltimas dcadas, a partir de sinalizaes proporcionadas por pesquisa realizada com um grupo de 24 pesquisadores brasileiros que
atuam na rea de ensino de Fsica, reconhecidos em mbito nacional e os referenciais tericos adotados por esses pesquisadores na produo de seus trabalhos
(Castiblanco, 2013).
O critrio de seleo foi basicamente que esses documentos representassem
resultados de pesquisa emprica inter-relacionando diferentes campos disci
plinares para o ensino de Fsica, em cada uma das dimenses aqui propostas.
Ressaltamos que somente foram consideradas publicaes tratando temticas
especficas de Fsica.
Consideramos que, a partir dos resultados desta pesquisa aqui relatada, o

professor possa adapt-los a diferentes contextos ou gerar novas propostas ou
metodologias de ensino.
Dimenso fsica
Na dimenso fsica procuramos desenvolver exerccios que levem o licenciando a tomar conscincia de que o primeiro passo para planejar sequncias
didticas para o ensino de Fsica re(conhecer) o prprio nvel de domnio dos
contedos da Fsica a serem ensinados. Assim, visando auxili-los nessa tomada
de conscincia, propomos o uso de exerccios embasados em conhecimentos da
Histria, Filosofia e Epistemologia da Fsica.
Entendemos que o uso desses conhecimentos no ensino de Didtica da Fsica no para mostrar aos licenciandos como ensinar Histria, Filosofia ou Epis
temologia, mas para ajudar a (re)pensar o conhecimento disciplinar dos futuros
professores e, em consequncia, faz-los refletir sobre alguns critrios a partir
dos quais possam criar seus prprios mtodos de ensino. Significa que exerccios embasados nessas disciplinas devem lev-los a desenvolver reflexes de tipo
filosfico, ou reconstrues de seu conhecimento a partir de levantamentos
apresentados pela literatura de Histria da Fsica, ou a vivenciar novas perspectivas de rever conceitos j vistos com base em reflexes de cunho epistemolgico.
Por exemplo, podemos partir do pressuposto de que as pessoas precisam ser
formadas para observar o mundo fsico, sabendo que cada vez mais determinante o papel do observador na construo da Fsica, dado que o que ele observa,
e a forma como descreve a observao, dependem de conhecimentos prprios e
tambm da interao e do dilogo com outros pares sobre o mesmo sistema.
Assim, possvel orientar os licenciandos para aperfeioar sua capacidade de
observao dos sistemas fsicos partindo de observaes que considerem a aparncia do sistema, passando pela observao da relao entre as partes do sistema
64
e chegando at a observao das causas e consequncias das relaes entre as

partes do sistema.
5.1. Exerccios com reflexo de tipo filosfico

Este primeiro exerccio, inspirado nos trabalhos de Neto (1998) e Httecke
(2010), consiste em resolver, de maneira individual, o problema aberto: um corpo
lanado na vertical, para cima. Qual a altura mxima que ele atingir? Os licenciandos so ento solicitados a socializar suas respostas em duplas e organizar o
problema a fim de que possam encontrar uma soluo quantitativa. Posteriormente, propicia-se uma discusso de tipo filosfico, ao questionar o porqu
das respostas e das crenas que os levaram a dar essas respostas.
Em nossa experincia com este exerccio notamos que alguns licenciandos
consideraram que o problema no tem soluo, uma vez que no foram dadas
ascondies iniciais; mas tambm no as estipularam. Outros falaram da necessidade de adotar condies, como: velocidade inicial, resistncia do ar, sistema
Terra, massa do corpo, fora de interao gravitacional entre as massas, acelerao
da gravidade, tipo de lanamento, condies ambientais, fora e direo do vento,
pblico-alvo, altura da qual lanado o corpo, material e dimenses do corpo, coeficiente de dilatao dos corpos, coeficiente de atrito do ambiente. Entretanto, sem
adotar valores em quaisquer dos casos.
J na soluo por duplas, sugeriram, pelo menos, dois modelos de soluo do
problema; um que chamaram de Mtodo Torricelli, no qual consideram o movimento no sentido contrrio a g, e v = 0 na altura mxima, escrevendo as seguintes
equaes:
(1)
v2 = v02 2 g x
(2)
x =
v02
2g
v = velocidade; x = distncia; g = acelerao da gravidade

O outro modelo sugerido foi o que chamaram de Mtodo da Conservao
da Energia Mecnica, escrevendo assim a demonstrao para obter a equao de
clculo da altura mxima:
(3)
Emi = Emf
DIDTICA DA FSICA
(4)
65
E p max = Ec max
(5)
mg xmax =
(6)
xmax =
1
2g
mv2
v2
2g
Em = Energia mecnica;
Ep = Energia potencial;
Ec = Energia cintica;
m = massa.
Mas em nenhum dos casos atriburam valores numricos para as variveis
envolvidas nas equaes, que lhes permitissem obter um valor numrico para
responder pergunta sobre a altura que o corpo atingiria.
Interpretamos esse fato como uma tendncia a considerar: bvio que as
equaes descrevem sistemas ideais; que todos entendem quais os valores possveis que uma varivel pode assumir; que as equaes em si mesmas j consideram as condies de ocorrncia do fenmeno; e que as unidades de medida no
precisam ser explicitadas na compreenso do fenmeno. Provavelmente os licenciandos sabem que todos esses assuntos no so bvios, porm, agem como se
o fossem.
Por outro lado, encontramos trs de catorze respostas que evidenciam como a
aprendizagem de teorias da Fsica no garantem, necessariamente, a compreenso
dos fenmenos nem a coerncia entre os diferentes conceitos aprendidos.
A altura mxima ser (quando v = 0). Isso ocorre por causa da resistncia do ar.
Se o corpo lanado no vcuo, no teremos a resistncia do ar e o movimento continuar na vertical, para cima, pois, no haver a presena de nenhuma fora que impea com que o movimento continue, seguindo a lei da
inrcia.
Considerando que a maior velocidade possvel que um corpo pode
atingir a velocidade da luz, podemos supor o seguinte clculo: (Considerando que estamos na Terra).
(7)
v2 = v02 + 2ax
(8)
v = 0;
v0 = c; a = g = 10
66
(9)
2
2
v=
v=
2ax
0
(10)
x =
(11)
x = 4,5x1015
0 (3x108 )2
2x10
a = acelerao; c = velocidade da luz; v=velocidade
Embora os autores dessas ltimas solues tenham explicado que deram

essas respostas ao interpretar a questo de formas diferentes ou que estavam tentando explorar os limites das possibilidades de imaginar esse sistema, elas evidenciam uma confuso e lacunas no domnio conceitual. Por exemplo: h uma
tendncia a pensar que a ausncia de ar implica a ausncia de gravidade, no h
clareza a respeito das condies que teriam que se dar para que um objeto possa
abandonar a Terra em condies reais ou ainda ideais.
Nota-se que a primeira resposta poderia ser avaliada como correta se no
fosse pelo fato de o autor ter confundido a causa pela qual a velocidade torna-se
zero, que basicamente pelo efeito da gravidade, em condies normais. A
segunda resposta poderia ser correta se o problema considerasse a ausncia de
gravidade, mas, ao falar de um corpo lanado na vertical, para cima, entende-se que o problema tem implcita a presena de um campo gravitacional que
d sentido expresso acima e abaixo, alm de que no vcuo pode existir
campo gravitacional. A terceira resposta supe a velocidade de lanamento
como a velocidade da luz e, ao mesmo tempo, supe constante a acelerao gravitacional, obtendo um valor enorme mas finito, e, se o corpo fosse lanado com
essa velocidade se transformaria numa onda eletromagntica e no se deteria.
Essa situao foi uma importante oportunidade de discusso com os licenciandos
sobre a forma como entendem e explicam seus conhecimentos sobre essa questo.
Outras questes trabalhadas para dar continuidade s discusses foram:
Quais so as evidncias que lhes permitem acreditar no fenmeno da queda
dos corpos?
Qual a teoria que explica a queda dos corpos?
Elas permitem organizar debates e reflexes que levem os licenciandos a evidenciar a coerncia interna de suas prprias explicaes do fenmeno. Em nossa
experincia encontramos as seguintes respostas para a primeira questo:
A evidncia algo observvel, e observamos a queda acontecer
Pelo fato de sentir o campo gravitacional
DIDTICA DA FSICA
67
Pela observao emprica (tal como o fez Aristteles)

A experincia cotidiana mediada por um contato com a metodologia cien
tfica
As respostas indicam que a maioria dos licenciandos entende que para observar um fenmeno s se precisa v-lo acontecer, uma vez que a evidncia do
fenmeno basicamente o fato observvel de que as coisas caem ou a sensao
de atrao da gravidade, mas no considera o significado de uma construo
terica prvia para observar algo acontecer. Isso pode ser interpretado como
falta de clareza do papel do observador, do observado e do observvel
(visvel a olho nu ou no, mensurvel ou no) para construir a compreenso de
um fenmeno, e tem por trs uma crena sobre a observao como dependendo
basicamente da experincia sensorial direta e/ou de evidncias mencionadas
pela cincia.
Em relao questo sobre a teoria que explica a queda dos corpos, encontramos algumas respostas representativas:
Vrias, como as de Aristteles (estado natural), Galileu e Newton (atrao
entre corpos).
Inmeras teorias, sendo a do Newton a mais aceita pela comunidade cientfica.
A teoria da queda livre dos corpos formulada por Galileu atravs das experincias realizadas na Torre de Pisa para estudar a resistncia do ar, e complementada por Newton com a gravitao.
A teoria da queda livre dos corpos (Galileu).
Observamos que, embora a maioria tenha utilizado as equaes da mecnica

newtoniana na resoluo do problema aberto, muitos consideram que so vrias
as teorias que explicam esse fenmeno. O fato de os licenciandos acreditarem que
podem ser utilizados indistintamente quaisquer modelos explicativos criados ao
longo da histria, pode ser interpretado como falta de entendimento da epistemologia dos conceitos envolvidos em cada modelo explicativo. Por exemplo,
curiosa a combinao que fazem entre a explicao de Aristteles com a de
Newton como se fossem complementares e no incompatveis.
A fim de levar o licenciando a uma reflexo mais profunda sobre as maneiras
como explica seu conhecimento neste tpico, pode ser feita a seguinte questo:
Qual o papel da experimentao no caso da resoluo deste problema?
Em nosso caso, verificamos que a resposta foi quase unnime. Os licenciandos disseram que para comprovar ou corroborar a teoria; um deles falou
68
em fixar conhecimentos e outro em motivar a criao da teoria. Mas observamos que os licenciandos no falaram o que experimentar, nem se o modo de
experimentar tem algo a ver com o tipo de teoria que explica o fenmeno.
Todas essas respostas foram motivo de ampla discusso com os licenciandos,
o que nos permite afirmar que exerccios desse tipo fazem com que os participantes se autoconfrontem em busca de maior compreenso do conhecimento
cientfico, ao orientar uma tomada de conscincia e uma evoluo conceitual,
em aspectos como: a utilidade dos sistemas ideais, a matematizao implcita no
estudo e descrio do fenmeno, os diversos usos da experimentao na construo do conhecimento, a observao como um exerccio no neutro nem unidirecional, entre outros.
Consideramos que, depois de criar esse ambiente de autoanlise em sala
de aula, convm introduzir questes sobre o impacto que teria a compreenso
que vo ganhando os licenciandos em seus futuros planejamentos de ensino de
Fsica. Portanto, podem ser trabalhadas questes do tipo:
Quais seriam os primeiros passos que adotaria para ensinar este fenmeno?
As respostas do grupo de licenciandos que participaram desse estudo mostram que eles pensam diretamente na atuao em sala de aula em um contexto-padro, j que, dentro dos primeiros passos para ensinar o fenmeno, ningum
considera a autorreviso do seu saber, nem a delimitao da perspectiva com
a qual vai ser ensinado o fenmeno, nem os objetivos de ensin-lo e nem o
contexto no qual vai ser ensinado. Indiferente a esses aspectos, eles descrevem
metodologias de trabalho, sendo duas as tendncias: uma, que visa levantar as
concepes prvias; outra, que parte da experimentao com objetos caindo; ou
ainda combinaes das duas.
Tambm encontramos diferenas dentro das duas tendncias de atuao.
Para alguns, o uso das preconcepes visa produzir mudana conceitual de vises erradas para vises certas; para outros, simplesmente para introduzir
o tema; e para outros para fazer paralelos entre as explicaes dos alunos e as
explicaes dos fsicos ao longo da histria. J o uso da experimentao, para alguns trata-se de observar a queda acontecer e para outros, de demonstrar o
fenmeno.
Esse tipo de resposta vai criando um ambiente de discusso que permite
orientar os licenciandos na compreenso da complexidade do ensino, que vai
muito alm de transmitir informaes e verificar se as aprenderam.
DIDTICA DA FSICA
69
5.2. Exerccio a partir de revises da Histria da Cincia

O exerccio trabalhado neste caso foi inspirado nos trabalhos de Silva (2010)
e Silva e Martins (2010), que apresentam uma descrio das diferentes concepes de natureza do conceito de luz ao longo da histria. Com base em informaes apresentadas por esses autores, elaboramos um quadro contendo nomes de
cientistas, a poca em que viveram e suas principais definies sobre a natureza
da luz. Com isso, planejamos uma atividade na qual os licenciandos deviam
representar graficamente (numa linha do tempo) a poca em que os diferentes
cientistas foram definindo a natureza da luz ao longo da histria da Fsica, exerccio que deu como resultado o Grfico 5.1.
Grfico 5.1 Linha do tempo de nomes de cientistas e as pocas em que propuseram

definies de natureza da luz
Fonte: Os autores.
Posteriormente elaborao da linha do tempo, foi solicitado aos licenciandos que explicassem o grfico, por exemplo, analisando os grandes perodos
sem novas ideias a respeito registradas na literatura.
A anlise desse grfico permitiu orientar uma discusso sobre como as culturas com nfase nas questes de cunho religioso, filosfico, poltico, tecnolgico ou experimental , as diversas condies culturais ao longo da histria e a
participao de personalidades e cientistas no processo incidem, de alguma maneira, no desenvolvimento das produes cientficas.
Os licenciandos participaram da discusso manifestando surpresa com o
grfico, uma vez que imaginavam que as definies sobre a natureza da luz
70
tinham surgido num contnuo e no nesses momentos que se mostram claramente

discretos. Alm disso, expressaram dvidas com relao aos perodos nos quais
existiram alguns dos autores e tambm sobre as definies da natureza da luz.
Em seguida foi-lhes entregue uma folha com as definies de luz de cada um
desses autores, mas sem identific-los, a fim de levar os licenciandos a descobrir
o que cada cientista disse a respeito da natureza da luz. Essa parte foi difcil, pois
as definies foram confundidas, gerando a expectativa de conhecer a soluo.
Depois disto e revisar as diferenas entre as definies de luz em funo das respectivas pocas, foi feita a seguinte questo: Como voc descreve a natureza da
luz? As respostas foram:
A luz um pacote de onda (onda localizada) que se propaga sem a necessidade de um meio. A sua interao se d como uma onda e como uma partcula.
[] uma dualidade de onda-partcula, onde o seu carter ondulatrio
estudado particularmente por meio da formao de grupos de ondas
[] possui natureza onda-partcula, interage como partcula e se propaga
como onda
Uma forma de energia que se propaga atravs do espao, ora como onda
eletromagntica ora como partcula.
[] onda ou partcula, dependendo da interao que exista com ela.
A natureza da luz, assim como diversas outras questes fsicas ainda est
em aberto podendo ser modificada a qualquer momento
Depende da necessidade; [] com estudo de lentes e espelho, a ptica
geomtrica seria suficiente [] se houver seleo com as tecnologias atuais, o
modelo vigente (baseado no comportamento onda-partcula) seria necessrio.
[] pode se comportar como uma onda ou uma partcula dependendo da
sua situao.
[] se propaga como onda e interage com a matria como partcula
Encontramos vises da natureza da luz aparentemente similares, no sentido

de que todas as respostas citaram um certo comportamento como onda e/ou partcula. Porm, diferiam em suas definies, como: onda que interage com a matria como onda e como partcula; onda cujo comportamento particular se d em
forma de grupos de ondas, propaga-se como onda e interage como partcula;
propaga-se como onda eletromagntica ou como partcula; o comportamento
como onda ou partcula depende da situao.
Observa-se que todos tendem a propor explicaes baseadas no modelo consolidado no comeo do sculo XX, segundo o qual, na teoria da Mecnica Quntica, relacionam-se aspectos corpusculares radiao e tambm aspectos
ondulatrios s partculas, mas as diversas definies sugerem que existem
DIDTICA DA FSICA
71
inconsistncias que evidenciam, em vrios casos, possvel falta de compreenso

do fenmeno em si, como se observa, por exemplo, em respostas que no diferenciam exatamente em que consiste o comportamento ondulatrio ou corpuscular da luz, ou aqueles que no respondem questo e falam de outros aspectos.
Em seguida, perguntamos pelas contribuies que reconheceram neste exerccio para seu enriquecimento como professor ou pesquisador em Fsica ou em
Ensino de Fsica. Em geral, os licenciandos reconhecem que a aprendizagem das
diversas vises de natureza da luz existentes na Histria da Fsica lhes permitir
melhorar seu desempenho enquanto futuros professores e pesquisadores.
Tambm reconheceram que a estratgia do uso de Histria e Filosofia da
Fsica muito importante para auxiliar no ensino da Fsica, j que permite desmistificar a ideia da cincia como verdade absoluta, compreender melhor como
se constri o conhecimento e tambm aguar o senso crtico. Alm disso, declararam ter aprendido sobre Fsica, ou pelo menos tomaram conscincia de que
precisam aprofundar seus estudos sobre o tema e desenvolver o senso crtico
sobre o que j haviam aprendido sobre o assunto.
Isto nos permite inferir que, efetivamente, uma forma significativa de ensinar Didtica da Fsica colocando em prtica os tpicos que se ensinam. Observamos nos licenciandos a inteno de aproveitar os conhecimentos adquiridos
neste exerccio para planejar suas aulas com base em resultados das pesquisas
que relacionam a Histria com o ensino de Fsica. Os exerccios realizados
tambm promoveram nos licenciandos maior confiana pelo fato de sentirem ter
compreendido um pouco mais sobre a Fsica.
Isto que foi abordado, estudado, e aprendido na aula contribuiu de forma
bastante significativa para mim como professor, pois tem uma base melhor para
explicar aos meus alunos como a Fsica, os conceitos, como a histria se deu em
quais contextos
O conhecimento destas teorias auxilia na compreenso da histria delas,
ajudando a mostrar para o aluno como o conhecimento cientfico evolui
Conhecendo as diferentes teorias antigas, posso apresentar a evoluo dos
modelos aos alunos; assim eles vero que as teorias no so coisas de gnios, que
se desenvolvem num insight.
O estudo realizado com auxlio da Histria e da Filosofia da Cincia remete ao aluno uma viso diferenada da cincia. Esse passa a perceber que esta
no se comporta de maneira linear e comea a desmistificar a questo da verdade
absoluta e aumenta seu senso crtico.
de grande importncia saber/conhecer como decorre a construo do
conhecimento a fim de fazer as anlises necessrias.
72
A verso completa deste exerccio pode ser consultada em Castiblanco e

Nardi (2013).
5.3. Exerccios a partir de estudos epistemolgicos

5.3.1. Os perfis epistemolgicos
O material para este exerccio foi elaborado a partir da explorao de resultados de pesquisa da rea com nfase na questo epistemolgica, baseado na
produo de Martins e Pacca (2005), que propem um questionrio de reconhecimento dos perfis epistemolgicos sobre a concepo de tempo.
Propusemo-nos a detectar as preconcepes dos licenciandos a respeito do
conceito de tempo por meio da identificao de seus perfis epistemolgicos e
analisar com eles o significado dos perfis encontrados, para proporcionar aprendizagens em dois nveis: um, relacionado com formas aprofundadas de detectar
preconcepes, superando a viso simplista de detectar preconcepes a partir
da questo sobre o que os alunos acham; outro, relacionado com a tomada de
conscincia da forma como construram ou podem ainda reconstruir suas definies de tempo, auxiliando-os numa possvel evoluo conceitual.
Solicitamos aos licenciandos que escrevessem ou desenhassem numa folha
em branco tudo o que eles relacionam com a palavra tempo e, posteriormente,
que respondessem o questionrio a seguir:
a. O tempo passa mais rpido ou mais devagar, s vezes?
b. A passagem do tempo varia de pessoa para pessoa?
c. Como voc percebe que o tempo passa?
d. Como podemos marcar/medir a passagem do tempo?
e. Existe tempo sem os relgios? E sem o ser humano?
f. Dado um relgio de areia, um de corda e um digital: qual o melhor?
Qual o mais preciso? Como eles funcionam?
Posteriormente foram apresentadas as definies dos perfis epistemolgicos
identificados por Bachelard para o conceito de tempo, segundo Martins e Pacca
(2005), tais como: realismo ingnuo, empirismo, racionalismo tradicional e surracionalismo, a fim de identificar a presena e a intensidade com a qual cada
perfil ocorre nas respostas de cada um dos licenciandos.
A dinmica dessa aula no nos permitiu obter as respostas individuais dos
licenciandos, e sim as anlises que cada grupo fez de um conjunto de question-
DIDTICA DA FSICA
73
rios preenchidos que recebeu. Assim, esta anlise se embasa nas opinies coletivas e no individuais. Vale destacar que foi combinado com os participantes que
poderiam responder de forma annima e pessoal, sem receio de que suas respostas
fossem expostas ou identificadas por seus colegas e professores.
Os resultados mostraram que 46% dos licenciandos apresentaram perfis
mais prximos ao realismo ingnuo e 54% deles ao surracionalismo, com presena simultnea de aspectos do realismo ingnuo, empirismo e racionalismo
tradicional. Observam-se, a seguir, as concluses de dois dos grupos aps
responderem o roteiro oferecido para anlise de dois questionrios.
Em todos os dados analisados observamos aspectos do realismo ingnuo,
pois todas as pessoas possuem suas prprias concepes independentes do que
aprendem. O empirismo foi apresentado por uma pessoa, pois esta apresentou o
tempo como uma quantidade mensurvel. J no racionalismo tradicional no
houve algum que apresentasse o conceito de tempo absoluto, uma nica pessoa
apresentou o surracionalismo, pois abordou conceitos de relatividade como, por
exemplo, a dilatao do tempo.
Na anlise dos perfis epistemolgicos existe certa predominncia do realismo ingnuo. Ficou evidente a ausncia do racionalismo tradicional e surracionalismo, estes resultados so extremamente preocupantes, sendo que, a pesquisa
foi realizada com alunos do ltimo ano do curso de Fsica.
A primeira reao dos licenciandos foi de surpresa ao perceberem que a

maioria deles apresenta todos os perfis. Porm, o fato de haver licenciandos com
perfil mais prximo ao realismo ingnuo foi motivo de preocupao por parte de
alguns ao constatar que esto prximos da concluso de um curso de licenciatura. Outros entenderam que possvel conviver, sem problemas de coerncia,
com diferentes perfis epistemolgicos, desde que se tenha conscincia disso.
Organizamos na Tabela 5.1 casos representativos dos perfis epistemolgicos
de seis dos licenciandos da amostra, nos quais se encontram tipos de pensamento
que entendemos constituir-se em um desafio para o ensino da Fsica, uma vez que
demonstram a diversidade de pensamento relativo a um mesmo conceito. Por
exemplo, verificamos que, no caso 5, o licenciando apresenta, segundo a anlise
feita por seus colegas, todas as definies de tempo dentro do realismo ingnuo,
quer dizer, associados principalmente a sensaes como o esforo fsico ou a passagem desigual das horas e que tambm requer a presena de um indivduo para
que haja a contagem do tempo.
Entretanto, o caso 3 apresenta alguns aspectos no realismo ingnuo e a
maioria de suas definies no surracionalismo, ou seja, incluindo aspectos da
74
relatividade, negando o tempo absoluto newtoniano e/ou considerando o transcorrer do tempo em funo do referencial adotado e/ou considerando o espao-tempo quadridimensional e/ou explicando a irreversibilidade temporal e a
natureza probabilstica.
Tabela 5.1 Intensidade de aspectos apresentados por um grupo de seis licenciandos, em
cada um dos perfis epistemolgicos do conceito de tempo
Licenciandos
Perfis epistemolgicos
Caso 1
Caso 2
Caso 3
Caso 4
Caso 5
Caso 6
Realismo ingnuo
Empirismo
Racionalismo tradicional
Surracionalismo
Sem aspectos
Alguns aspectos
Maioria dos aspectos
Todos os aspectos
Fonte: Os autores.
Observa-se tambm que a metade dos licenciandos dessa amostra no apresentou aspectos do empirismo e a outra metade apresentou alguns aspectos, com
algumas respostas considerando o tempo como nico e comum a todos os objetos
e movimentos, uma quantidade mensurvel e determinada por aparelhos. Essa
percepo reduz a definio de tempo aos procedimentos de sua medio e, portanto, expressam fenmenos cclicos ou peridicos com diferentes formas de definir as unidades de medida.
Entretanto, quatro dos licenciandos no apresentam aspectos do racionalismo tradicional e dois deles apresentam, ou seja, sua referncia ao tempo ocorre
sob a luz de uma teoria como a Mecnica clssica, na qual o tempo independe do
referencial e da matria, sendo ele absoluto e, portanto, podendo ser tomado com
um parmetro matemtico abstrato. Dessa forma, o relgio j no define o
tempo; apenas o registra. A diversidade de pensamento aumenta se considerarmos todas as combinaes dos quatro perfis epistemolgicos.
Esses resultados permitiram uma discusso sobre a escola filosfica bachelardiana para o conceito de tempo, que apresenta uma viso de progresso epistemolgico com paralelos no desenvolvimento da Histria da Cincia e a possibilidade de
DIDTICA DA FSICA
75
contribuir para tal progresso, tanto no pensamento do licenciando quanto nos

seus futuros alunos da educao bsica. Isso implica pensar o ensino da Fsica
em termos de compromissos epistemolgicos com os alunos, identificando a
presena de obstculos de natureza epistemolgica para explorar as vises dos
licenciandos, auxiliando-os na construo de outras vises ou no aperfeioamento das mesmas.
Entretanto, sugerimos cuidado ao assumir esse resultado em termos de
mudana conceitual, quer dizer, acreditamos que o professor no deve levar o
aluno a substituir umas concepes por outras, mas sim contribuir para a evoluo do seu pensamento, comeando pela evoluo do pensamento do prprio
professor. Como foi o caso deste exerccio, que propiciou um debate entre professor e alunos sobre a natureza do tempo, para, finalmente, entend-lo no s
como um conceito, mas como uma categoria ontolgica fundamental, de acordo
com a perspectiva de Bachelard.
5.3.2. A observao, os observveis e o observador
A primeira parte deste exerccio foi elaborada a partir da adequao e complemento de uma proposta de observao em sala de aula, apresentada por Almeida, Nardi e Bozzeli (2009). Foi entregue para cada licenciando um pequeno
ramo com vrias folhas e lhes foi solicitado observar e descrever o objeto, enfa
tizando que no se esperaria uma resposta certa, mas simplesmente respostas.
Encontramos categorias de observao como cores, distribuio, tamanho, textura, forma, estado das folhas e agentes externos.
Cores (tonalidades de verde, marrom, com suas respectivas explicaes)
Distribuio (simetria do ramo todo ou simetria emparelhada das folhas,
parmetro de distribuio, quantidade de folhas)
Tamanho (medidas, relaes de tamanho e quantidade)
Textura (liso, rugoso, grosso, fino)
Forma (curvas, elipsoide)
Estado das folhas (viva, morta, sobrevivendo, real, nutrientes)
Agentes externos folha (insetos, p, ambiente)
As trs primeiras categorias foram notadas pela maioria do grupo e as quatro
ltimas apenas por alguns licenciandos. Alm desses, outros aspectos foram
apontados apenas por um licenciando, totalizando onze aspectos, o que enriqueceu a socializao das observaes e levou a uma efetiva elaborao coletiva
76
do objeto observado, induzindo-os tomada de conscincia de aspectos que

nunca teriam observado individualmente se no fosse pelo fato de outros colegas
os terem apontado.
Tambm perceberam que certos aspectos no foram citados por terem sido
considerados bvios e, portanto, no os descreveram em sua observao. Isso
gerou uma discusso do que observvel ou no, do motivo pelo qual o que foi
observvel para uns no o foi para outros e dos aspectos nos quais os observadores vo alm do que observado a olho nu.
Os aspectos observados apenas por um indivduo foram:
[] certos traos mais claros os quais so os vasos que transportam os nutrientes.
Todas apresentam uma curva que as corta de uma extremidade a outra,
dividindo-as em duas partes. Em cada uma destas, existem ramificaes que conectam a curva central curva limitante da folha.
Observando o verso da planta podemos ver uma espcie de pelugem, presente tanto nas folhas quanto no caule.
A ponta em V.
[] aparentemente real.
A mdia do nmero de rugosidades 12 por folha.
As folhas apresentam colorao verde, caracterstica dada talvez pela clorofila
As folhas apresentam um aroma caracterstico de mato
Desenho da folha.
As folhas apresentam forma elipsoidal com um eixo atravessando-a de
ponta a ponta; que d a impresso que este eixo alimenta a folha.
As folhas parecem ser bem resistentes.
[] no centro destas (folhas) encontram-se vrias nervuras umas mais
grossas, outras mais finas.
[] formato elptico com seu dimetro maior com um tamanho aproximado de 10 cm e seu dimetro menor de aproximadamente 2,5 cm
Este tipo de folha muito comum nas caladas das casas das mdias e pequenas cidades.
Em uma das folhas menores existem pequenos furos e entre eles um orifcio maior, esses furos podem ter sido causados por insetos.
Nota-se que aparecem aspectos que denotam influncia do contexto em que

vivem (referncia s caladas das casas ou ao aroma do mato), dos conhecimentos
da Biologia (nutrientes, descrio da funo das partes, clorofila), questes de
DIDTICA DA FSICA
77
tipo filosfico (condio real da folha), habilidades artsticas (desenho da folha) e

habilidades matemticas (medies, comparaes, identificao de formas geomtricas).
Na segunda parte deste exerccio embasamo-nos em fundamentos tericos
da Histria e Filosofia da Mecnica (Pessoa Jnior, 1992), a fim de levar os licenciandos a um aprofundamento do significado dos observveis, quando se trata
de um sistema fsico que no observvel a olho nu, a partir do problema: Defina, em termos absolutos (no relativos), o limite entre o grande e o pequeno na
Natureza.
Grupo 1: Quando no podemos observar com um microscpio de lentes
com a melhor resoluo, podemos considerar um limite entre o grande
e o pequeno. Onde o no observvel seria pequeno e o observvel
grande.
Grupo 2: Na percepo humana pode-se dizer que o limite de pequeno e
grande definido a partir da escala de tamanho do ser humano. Sendo
que, objetos menores que o ser humano (nossa percepo) so considerados menores e objetos maiores que tal percepo so considerados objetos maiores.
Grupo 3: Consideramos que na natureza os limites do grande e do pequeno esto no que conseguimos enxergar a olho nu, ou seja, o que conseguimos observar na natureza a olho nu consideramos grande e o que
no conseguimos enxergar a olho nu, s com auxlio de instrumentos de
medida consideramos pequeno.
Grupo 4: Dado X como espao, a grandeza de X pode tender a 0 ou ao
infinito. Se o X estiver relacionado a um objeto, podemos associ-lo
menor partcula subatmica que o homem pode medir; para o infinito,
podemos usar o universo, o qual est em expanso continuamente, infinitamente.
A soluo por grupos ofereceu os seguintes resultados: o grupo 1, relacionou o grande ao observvel e o pequeno ao no observvel; o grupo 2,
relacionou grande e pequeno percepo humana (escala macroscpica); o
grupo 3 relacionou grande ao observvel a olho nu e pequeno ao observvel
se auxiliando de instrumentos e o grupo 4 relacionou o limite inferior do pequeno menor subpartcula mensurvel e o limite superior do grande ao infinito (incomensurvel).
Em geral, todos definiram o grande e pequeno em relao ao sujeito que observa ou mede. Ningum descreveu um limite absoluto entre pequeno e grande,
78
mas definiram aproximadamente o observvel como o enxergvel a olho nu

e/ou mensurvel, como se percebe nas respostas apresentadas.
Assim, com reflexes levadas do individual para o coletivo, e depois do coletivo para a socializao e coavaliao entre pares, conclumos junto com os licenciandos que observar no uma ao desenvolvida num momento s, mas um
processo no qual preciso ter clareza da inteno de observar algo, que se precisa descrever as caractersticas do sistema a ser observado, explicitar os pressupostos tericos de observao, os instrumentos de observao e a linguagem
apropriada para a descrio da observao. E, portanto, a observao um
processo que depende:
Das propriedades e intenes do observador. Aqui pertinente questionar-se sobre: Qual a inteno de observar? Que perguntas sero respondidas? Quais teorias ou problemas criam a necessidade de observar
algo?
Do instrumento ou mtodos de observao. Ou seja: Quais instrumentos permitem fazer descries, comparaes, dedues? Que linguagem descreve apropriadamente o que foi observado? Quais
instrumentos permitem observar objetos de diversas naturezas?
Do observado. Atravs de questionamentos como: Quais sistemas
deixam-se observar sem modificar seu estado pelo fato de serem observados? Quais so mensurveis ou no? O sistema que contm o observvel aberto ou fechado?
Este exerccio mostra que, com a orientao para reconhecer formas de explicar, possvel contribuir na (re)construo dos conceitos fsicos que eles j
aprenderam nos cursos de Fsica e, da mesma maneira, prepara-os para ter
contato com a Fsica que ainda no dominam. Isso permite o enriquecimento
e aprofundamento do conjunto de conhecimentos que os licenciandos tero de
ensinar em seu futuro exerccio profissional. Nesse caso, a partir de uma perspectiva epistemolgica, aprofundando a compreenso da relao entre observador, observado e observvel.
Para finalizar este captulo, apresentamos no Quadro 5.1 uma sntese de
contedos, metodologia, tanto de interao em sala de aula quanto de avaliao
utilizadas nos diferentes exerccios propostos para levar prtica a dimenso
fsica.
DIDTICA DA FSICA
79
Quadro 5.1 Sntese de contedos, metodologias e registro de avaliao nos exerccios da

dimenso fsica
Contedos
Metodologia
Resoluo do problema aberto:

um corpo lanado na vertical,
para cima. Qual a altura mxima
por ele atingida?/ Anlise das
formas de resoluo deste
problema.
Dinmica, do individual ao
coletivo, a partir da soluo
a um problema aberto.
Coavaliao e
participao ativa em
grupo, registro escrito
com as respostas das
questes.
Construo da linha do tempo

das vises de natureza da luz ao
longo da histria da Fsica.
Dinmica, do coletivo ao
individual, a partir da
soluo de um jogo do tipo
liga-liga com as
definies de natureza da
luz, anlise, debate e
produo escrita.
Participao nas
atividades, registro
escrito individual.
Obstculo epistemolgico e
perfil epistemolgico na
concepo de tempo.
Dinmica, a pesquisa, a
partir da aplicao e anlise
de questionrio que visa
detectar perfis
epistemolgicos sobre o
conceito de tempo.
Reflexo orientada pelo
professor.
Preenchimento de
questionrio, anlise das
respostas e informe de
trabalho em grupo.
Reflexes sobre a definio em

Dinmica, o rodzio a partir
termos absolutos do grande e o da observao individual,
pequeno na natureza.
coavaliao da produo
escrita individual e debate
orientado.
Produo escrita sobre tpicos
desenvolvidos com base nos
diferentes referenciais tericos.
Anlise dos resultados obtidos
nos diversos exerccios, por meio
de anlise textual discursiva.
Dinmica, prova escrita e

retroalimentao.
Registro para avaliao
Descrio das
observaes e
participao na
dinmica proposta.
Prova escrita e
participao na
socializao de
resultados apresentados
pelo professor e
pesquisadora.

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Dimenso sociocultural
Na dimenso sociocultural, propomo-nos a desenvolver uma transio entre a

identidade do licenciando com a Fsica e sua identidade com o ensino da Fsica.
Na dimenso fsica j foi trabalhado o ponto de vista de que maior domnio da
Fsica implicar melhores condies para seu ensino, em uma perspectiva de
orientao para a autoaprendizagem por meio de exerccios de tipo metacognitivo. Porm, entendemos que tratar os contedos da Fsica em contextos educacionais exige novas tomadas de conscincia, desta vez sobre os objetivos de
ensin-la e a necessidade de adequao ao contexto.
Consideramos que ao trabalhar em exerccios nos quais se possam estudar
provveis processos de ensino e aprendizagem com os alunos, assim como as implicaes de diversas maneiras de interao em termos de comunicao e atuao
em sala de aula, possvel preparar o futuro professor para a construo de sua
identidade profissional e ampliar sua autonomia, bem como para a liderana
para atuar em grupos, antes do incio de suas atividades docentes.
Portanto, convm desenvolver exerccios que exponham problemas reais do
ensino da Fsica, e possveis formas de solucion-los, a partir de conhecimentos
trazidos de disciplinas como Psicologia da Aprendizagem, Sociologia, Linguagem, Pedagogia, entre outras, e da prpria experincia docente, apresentando
aos licenciandos posies definidas sobre inter-relaes de cada uma dessas disciplinas com o ensino da Fsica, a fim de gerar posicionamentos crticos e reflexivos.
Por exemplo, podemos nos posicionar diante de uma das correntes peda
ggicas marcantes das ltimas dcadas, o ensino a partir da perspectiva CTS
84
(cincia-tecnologia-sociedade). Nesse ponto, consideramos que a perspectiva

CTS no um contedo especfico, mas uma forma de entender por que e para
que se ensina cincias, que, por sua vez, tem impacto nos mtodos utilizados
paraensinar e aprender cincias. Portanto, deve estar presente como princpio
orientador ao longo de todo o processo de ensino e de aprendizagem.
Assim, podemos levar os licenciandos a discutir sobre os cuidados que deveriam ser tomados para otimizar o planejamento de um processo de ensino a partir
das relaes CTS, sabendo que no se trata s de estudar aplicaes tecnolgicas
dos conceitos fsicos, esquecendo os aspectos socioculturais; nem apenas discutir questes sociais, esquecendo as implicaes tecnolgicas; e nem mesmo
como a realizao de atividades extraclasse, para motivar os alunos.
6.1. Exerccios refletindo o ensino de Fsica em realidades

diferenciadas
Para a elaborao do material de trabalho em sala de aula, tomamos partes
da proposta de Camargo, Nardi e Correia (2010), que aborda as principais dificuldades de comunicao com alunos deficientes visuais; da proposta de Silva e
Terrazzan (2011) sobre a formao de habilidades atitudinais, procedimentais
econceituais no ensino mdio por meio do uso de analogias; dos estudos de Fracalanza, Amaral e Gouveia (1987), a descrio de uma experincia de ensino de
Astronomia para crianas considerando as caractersticas do pensamento infantil
para a aprendizagem do mundo fsico; e da proposta de Ferreira e Zimmermann
(2009), sobre perspectivas de aprendizagem de jovens e adultos reinseridos no
sistema escolar.
Depois de apresentar uma breve descrio das quatro realidades educacionais a serem trabalhadas e de justificar os critrios com os quais foram realizados
os recortes dos referenciais, foi solicitado aos licenciandos que lessem e interpretassem os materiais apresentados, de forma colaborativa, em grupos. Para isso,
solicitamos que cada grupo identificasse as problemticas que cada um dos
artigos colocava como relevantes no ensino de Fsica para determinadas populaes. Posteriormente, foram intercambiando os resultados, at que todos conseguissem analisar tanto as ideias expressas nos artigos como as ideias expressas
por seus colegas, para chegar a um consenso sobre as potencialidades e problemticas de cada uma das propostas.
No Quadro 6.1, apresentamos a sntese dos problemas detectados pelos licenciandos para cada um dos contextos educacionais.
DIDTICA DA FSICA
85
Quadro 6.1 Problemas detectados pelos licenciandos, em situaes extradas dos artigos, em quatro contextos educacionais diferentes
Ensino para deficientes visuais
A comunicao oral. A dependncia do uso de equaes algbricas. Os

exemplos visuais para exemplificar grficos, e representaes. O despreparo do professor.
Ensino para Jovens e Adultos (EJA)
O ensino de Cincias deve objetivar superar as preconcepes, aproximar os alunos do seu cotidiano e possibilitar sua compreenso. Deve-se
ampliar o senso crtico para se posicionarem diante de situaes na sociedade.
Ensino nas sries iniciais
A desconsiderao das concepes prvias das crianas e dos modos

como constroem o conhecimento. Falta de um bom planejamento da aula.
Apresentao de contedos simplificados. Intolerncia do professor com as
dvidas e perguntas das crianas.
Ensino mdio
A analogia pode causar distoro na construo do conhecimento. A

pretenso de querer explicar completamente o tema com analogias. O domnio conceitual do professor para esclarecer as confuses. A relao complexa entre anlogo e alvo.
Fonte: Os autores.
Depois de socializar no interior dos grupos o resultado das discusses sobre

essas problemticas, foi-lhes solicitado que listassem os conjuntos de saberes que
considerassem necessrios para resolver esses problemas em suas atuais ou futuras prticas profissionais. A sntese das respostas apresentada no Quadro 6.2.
86
Quadro 6.2 Saberes que os licenciandos consideram que precisariam adquirir para
resolver os problemas detectados no exerccio anterior
Ensino para deficientes visuais
Ter formao complementar licenciatura voltada para a educao de

deficientes visuais. Desenvolver uma maneira de compreender a Fsica sem
o sentido da viso. Planejar a aula de duas maneiras diferentes: uma tradicional para os alunos regulares e outra especial, empregando os outros sentidos do aluno com deficincia.
Ensino para Jovens e Adultos (EJA)
Conhecer as condies socioeconmicas dos alunos. Conhecer seu

nvel de conhecimento da Fsica. Contextualizar o conhecimento para o cotidiano do aluno. Relacionar a Fsica com outras disciplinas (CTSA). Atingir
seus interesses. Considerar que provavelmente esto cansados e levar atividades que consigam incentiv-los.
Ensino nas sries iniciais
Ter o domnio do contedo. Entender como cada faixa etria capaz

de lidar com o contedo. Considerar o dia a dia dos alunos. Saber se comunicar com os alunos. Conhecer as preconcepes. Planejar aulas com mais
participao dos alunos. Respeitar e analisar as perguntas dos estudantes.
Ensino mdio
Ter domnio dos contedos da Fsica e como adequ-los a certas analogias. Usar uma analogia melhor ou diminuir a quantidade das mesmas. Conhecer as diferenas entre um sistema e o outro para no causar confuso.
Utilizar a analogia s como introduo ou como atividade complementar.
Fonte: Os autores.
A partir dos dois quadros anteriores, podemos notar como os licenciandos

tomam conscincia das diversas problemticas presentes nos processos de ensino e de aprendizagem nessas quatro distintas realidades educacionais. Porm,
chamam a ateno algumas das consideraes dos saberes que eles imaginam
que devam ter para resolver tais problemticas, resultado tanto da informao
apresentada nos quadros anteriores como da discusso que se deu em sala de
aula. Consideraes como: devem saber entreter os alunos para que a aula seja
descontrada; precisam fazer um bom planejamento da aula, mesmo os licen-
DIDTICA DA FSICA
87
ciandos apresentando dificuldades para expressar exatamente o que seria um

bom planejamento; relacionar os contedos fsicos com o cotidiano, mesmo
apresentando limitaes sobre se isso significa aplicao de conceitos fsicos na
explicao de aparelhos tecnolgicos ou tratamento de problemas sociais ou simplesmente como motivao para estudar um tpico da Fsica; e utilizar as analogias s como ilustrao, desconsiderando a formao em procedimentos, atitudes
e habilidades.
Observa-se que, em geral, eles citam saberes que poderiam vir da prtica
docente ou da formao complementar, mas no de sua formao inicial. O que
pode significar que at esse momento no haviam relacionado de forma consciente as disciplinas cursadas para se identificar como profissionais do ensino da
Fsica com as diversas situaes e realidades educacionais. Eles acreditam que a
formao que esto recebendo exclusivamente para atender alunos regulares
em escolas regulares sob condies-padro. Em geral, no se sentem preparados
para atender nenhuma variao nessa circunstncia.
Quando os licenciandos pensam nos saberes docentes que precisariam adquirir para conseguir ensinar Fsica em diversos contextos, parecem mostrar que
precisam aprender o necessrio para, quando em exerccio, agir provavelmente
por ensaio e erro. Essa falta de conscincia do seu saber profissional observa-se
tambm quando no citam explicitamente outros saberes disciplinares especficos que poderiam auxili-los nesses processos, os quais alguns j estudaram no
curso de graduao, tais como: Psicologia, Sociologia, Linguagem e Pedagogia,
alm de resultados de pesquisa em ensino.
Entretanto, pode-se inferir de seus depoimentos que fazem aluso, de forma
indireta, a conhecimentos que podem vir: da Pedagogia, ao pensar o planejamento das aulas, a ligao com o cotidiano ou o uso de uma perspectiva CTS; da
Psicologia, ao procurar entender como cada faixa etria capaz de lidar com o
contedo, respeitar as opinies dos alunos e considerar suas perguntas e concepes alternativas; da Epistemologia, ao pensar em desenvolver uma maneira de
compreender a Fsica sem o sentido da viso; da Sociologia, ao querer conhecer
as condies socioeconmicas dos alunos e considerar seus interesses; e da Fsica,
ao sentir que precisam de maior domnio do contedo, de adequao das analogias ou de melhor conhecimento dos sistemas fsicos.
A fim de aprofundar a interpretao desses resultados, listamos os problemas detectados, sem relao com realidades educacionais especficas e desconsiderando as repeties de problemticas comuns:
predominncia da comunicao oral;
dependncia do uso de equaes algbricas;
88
exemplificaes visuais (grficos e representaes);

despreparo do professor;
falta de um bom planejamento da aula;
considerao das concepes prvias e dos modos de aprender;
dificuldade de aproximar os alunos de seu cotidiano e possibilitar sua
compreenso;
baixo senso crtico para se posicionarem ante situaes na sociedade;
apresentao de contedos simplificados;
intolerncia do professor com as dvidas e perguntas dos alunos;
confuses causadas com as analogias;
deficincias no domnio conceitual do professor para resolver dvidas.
Nota-se que existe uma variedade de problemas de ensino e aprendizagem

da Fsica que pode ser generalizada para todos os contextos educacionais, uma
vez que, por exemplo, o problema da predominncia da comunicao oral no
um problema s no ensino para portadores de necessidades especiais, mas para
todo tipo de aluno. Entretanto, no caso destes ltimos, so necessrios ajustes
particulares. Outro exemplo a intolerncia do professor com as dvidas dos
alunos, que no um problema s do ensino para crianas, mas em qualquer
nvel de escolaridade.
Isso significa que o ensino de Fsica para diferentes situaes e realidades
pode ser trabalhado a partir de problemticas gerais, como as relacionadas anteriormente, analisando as necessidades especficas de adequao da soluo de
cada uma das problemticas para os diversos contextos, especificidades como a
adequao da linguagem, a adequao do nvel de complexidade e dos objetivos
de ensino da Fsica.
Esse resultado permite deduzir que uma maneira de formar o licenciando
para encarar essas problemticas , precisamente, pensar o ensino de conceitos
de Fsica para diversas realidades simultaneamente, em relao a problemticas
gerais que se relacionem com todas as situaes consideradas.
6.2. Exerccios refletindo a respeito da perspectiva

cincia-tecnologia-sociedade
Com base nas discusses colocadas por Acevedo, Vazquez e Manassero
(2003), refletimos com os licenciandos sobre os significados das relaes cincia,
tecnologia e sociedade. Situaes que podem ser entendidas com foco na relao
entre cincia e tecnologia (CT) ou entre cincia e sociedade (CS) ou com varia-
DIDTICA DA FSICA
89
es, como a ligao com o meio ambiente (CA), ou combinaes delas (CTSA,
CSA, CTA). Mas, supondo uma perspectiva CTS generalizada, ela pode ter diversos fins: educao para a cidadania, aplicaes tecnolgicas, aculturao cientfica etc.
Buscamos levar os licenciandos projeo de problemas para serem resolvidos pelos seus futuros alunos, considerando: diversos caminhos de introduo
de conceitos; resoluo de problemas em situaes reais; atividades prticas; e
processos de avaliao, nos quais no seja necessrio renunciar construo de
corpos coerentes de conhecimento cientfico em sala de aula, uma vez que muitas
das tendncias de ensino nesse sentido acabam ficando no nvel de discusso ou
reflexo crtica, sem atingir a construo do conhecimento cientfico.
Para desenvolver estes exerccios de reflexo com os licenciandos, organizamos materiais contendo: recortes do livro de Hamburger (2005) com uma descrio cientfica do consumo de energia e aquecimento global no ensino da
Fsica, recortes de algumas notcias da poca sobre lmpadas ecolgicas e uma
reportagem recente sobre um projeto de lei no Senado brasileiro, relacionado
com poltica ambiental. Com base nesse material, os licenciandos foram solicitados a decidir quais contedos da Fsica podiam ser ensinados e, posteriormente, a propor um plano de aula para ser socializado na ocasio, com itens
como: problema a resolver com os estudantes, introduo de conceitos, resoluo
de problemas, atividades prticas e avaliao.
Com relao aos contedos da Fsica a serem ensinados a partir dessas problemticas, houve consenso entre os licenciandos de que o mais apropriado o
conceito de energia, abordando aspectos como: fontes (eltrica, mecnica, trmica, qumica), caractersticas das fontes, transformaes (potencial a cintica),
relao com trabalho e potncia, consumo e produo.
O segundo tema escolhido foi o conceito de calor, destacando-se aspectos
como: propagao do calor, estados fsicos da matria, radiao, irradiao, calor
e eletricidade, calorimetria, formas de transmisso de calor (conveco, conduo, radiao). Alguns consideraram o tema ptica selecionando conceitos
como: ndice de refrao, absoro, reflexo, cor da luz emitida, radiao da luz,
radiao e a sua influncia com a temperatura, radiao eletromagntica, transmisso de energia do Sol para a Terra. Observamos que pensaram em diversos
conceitos da Fsica e na necessidade de interligar uns com outros para estudar
melhor o problema, o que pode levar a um ensino da Fsica menos desarticulado.
Para interpretar as percepes dos licenciandos em relao s vantagens que
tem o ensino a partir da perspectiva CTS, levantamos os verbos utilizados por
eles para explicar as razes das escolhas dos conceitos de Fsica e as aes que
gostariam de desenvolver em sala de aula. Encontramos: aprofundar, analisar,
90
apresentar, criticar, formar, associar, dialogar, compreender, discutir, abordar,

trabalhar, entender, explicar, incentivar, mostrar, relacionar, posicionar-se, evidenciar. Verbos que demonstram um ganho no sentido de se afastar do tradicional objetivo de passar contedos e cujos sentidos expressam propsitos de
formao, tais como:

aprofundar-se nos conhecimentos sobre os conceitos da Fsica;

analisar as causas e consequncias dos fenmenos da natureza;
associar o conhecimento da Fsica com problemas sociais e tecnolgicos;
compreender a realidade em que vivemos, nas suas dimenses polticas,
culturais, sociais, ambientais e tecnolgicas;
integrar vrios contedos para compreender melhor uma problemtica;
incentivar a curiosidade e o posicionamento crtico;
analisar as possibilidades que a Fsica oferece para a soluo das problemticas.
Esses resultados nos mostram que a formao do licenciando para o ensino a
partir da perspectiva CTS, ou seja, das relaes entre o desenvolvimento cientfico, o tecnolgico e o impacto destes na sociedade, com todas as reflexes que
isso implica, permite pensar em possveis (re)organizaes dos contedos e metodologias de ensino possveis de estes serem trabalhados em sala de aula, o que,
por sua vez, alm de oferecer uma viso mais ampla do seu papel como orientadores de processos de formao de sujeitos crticos e reflexivos, ao mesmo tempo
os formam para uma atitude propositiva e ativa diante dos problemas da sociedade e da funo da escola na tarefa de auxiliar na resoluo desses problemas.
Nas propostas metodolgicas dos planos de aula que foram elaboradas pelos
licenciados, notou-se uma tendncia diversa e diferenciada da tradicional, que
comearia tratando diretamente os conceitos fsicos. Foram propostas metodologias como: iniciar propondo pequenas pesquisas para os alunos, relatando um
problema como a questo da usina de Belo Monte, aplicando um questionrio
para gerar um debate a partir das respostas, levantando as concepes alternativas a partir do debate com os alunos em torno a um problema, ou apresentando
textos que trabalhem uma relao entre a produo de alimentos, a energia gasta
nesse processo e o quanto desses alimentos aproveitado pelo consumidor.
Com relao aos problemas a resolver pelos alunos (hipotticos), observamos
um distanciamento da resoluo de problemas de lpis e papel, ao considerarem
principalmente problemas nos quais os alunos devero tirar concluses ou fazer
anlises. Eles propem problemas como: constituir uma opinio crtica sobre as
melhores alternativas de produo de energia renovvel; constituir uma argu-
DIDTICA DA FSICA
91
mentao e explicao para as usinas com base em conceitos fsicos; estudar um

avano tecnolgico, determinando as transformaes de energia que acontecem e
suas implicaes sociais; calcular a energia eltrica necessria para o funcionamento de um grupo de eletrodomsticos em um nico ms e comparar o resultado com a conta de energia dos respectivos casos; ou calcular o trabalho mecnico
realizado em processos como o transporte de alimentos, colheita, armazenamento, limpeza etc.
Nas propostas de atividades prticas, os licenciandos consideram uma ampla
participao do aluno no processo, distanciando-se da passividade de apenas
ouvir o discurso do professor. Eles propem atividades como: apresentao oral
dos trabalhos com anlise conjunta das concepes dos alunos; debate em pequenos grupos, e tambm da turma toda, da melhor soluo para o problema,
com registro escrito; apresentao da pesquisa na sala de aula; montagem de um
circuito eltrico simples e explicao do seu funcionamento com base no conceito de transformao de energia; pesquisas em grupo sobre dados que possam
ser utilizados para desenvolver clculos mdios.
E por fim, nos processos de avaliao propostos, observamos que a principal
opo pela avaliao do tipo qualitativa, com indicadores de comprometimento, grau de envolvimento e registro da discusso. Foram propostos aspectos a serem avaliados, tais como: compromisso do aluno na realizao do
trabalho prtico; registro escrito das discusses em grupo; grau de envolvimento
do aluno com a pesquisa, analisando se este entendeu o funcionamento do avano
tecnolgico e como se d a transformao da energia; alm das questes levantadas sobre suas implicaes: avaliao individual em forma de questionrio;
avaliao discutida de maneira conjunta com os alunos; compromisso do grupo
durante a pesquisa atravs de apresentaes, em momentos nos quais os alunos
apresentam suas ideias para os demais colegas e para o professor.
Alm disso, detectamos, em todas essas propostas, uma influncia das metodologias, tipo de atividades e tipo de avaliao utilizados na disciplina de Didtica da Fsica, o que pode ser interpretado como se eles estivessem aprendendo
como ensinar a partir da forma como esto aprendendo. Tambm pode ser interpretado como uma tentativa de dar a resposta certa para os professores que
tm discutido todos esses aspectos, tanto nessa disciplina quanto nas que j cursaram. De qualquer forma, consideramos o resultado positivo, no sentido de
que, de uma ou outra maneira, eles inseriram em suas expresses vises mais
amplas do que significa ensinar e aprender Fsica.
92
6.3. Exerccios para a formao do professor reflexivo e

autnomo
Focamos esta seo em um exerccio que visa formar os licenciandos para a
prtica reflexiva, com base em concepes como as de Alarco (2003), Copello e
Sanmart (2001), Nvoa (1992) e Zeichner (2003), que chamam a ateno para a
reflexo como um meio para inovar na prtica docente. Embasamo-nos tambm
no trabalho de Longhini e Nardi (2007), que se fundamentou na perspectiva de
Schn, para descrever o processo de reflexo na ao, para a ao e sobre a ao.
Considerando que a maioria dos licenciandos no estava atuando como docente e, portanto, no tinham vivenciado problemas reais a partir dos quais
refletir, optamos por elaborar atividades que permitissem a simulao de problemas, colocando o licenciando em situaes especficas, que precisassem da
tomada de decises, para lev-los a refletir hipoteticamente. Para tanto, foram
elaborados seis relatos a partir de experincias vivenciadas pelos prprios pesquisadores por terem sido momentos cruciais que ficaram marcados em sua memria, nos quais a tomada de deciso foi difcil e que, alm disso, levaram a
questionamentos que produziram mudanas na forma de agir em sala de aula.
A escolha por compartilhar esses momentos, que de certo modo so pessoais, tambm tem a ver com a inteno de gerar confiana nos licenciandos ao
mostrar situaes inesperadas que podem acontecer, relatadas em primeira mo
e com possibilidade de serem discutidas ou aprofundadas na medida em que tivessem interesse em se aprofundar nas condies que levaram a tais situaes e
as formas como foram enfrentadas.
Dada a natureza do material, e a fim de evitar que o exerccio acabasse numa
leitura simples ou que desse lugar a crticas superficiais, foi desenvolvida uma
dinmica de grupo que privilegiou a leitura individual e silenciosa e, simultaneamente, a troca do material entre os colegas. Selecionamos a dinmica do relgio em dois momentos; um, que chamamos de reflexo na ao, e outro, que
chamamos de reflexo sobre a ao.
Para a reflexo na ao, partimos da premissa de que a tomada de decises
na ao parte rotineira da vida do professor e lhe permite avanar em momentos difceis e inesperados, nos quais tem que se pr em evidncia as mais
aprofundadas convices do professor a respeito do que ensina, por que e para
que ensina.
No primeiro momento do exerccio apresentamos os relatos, e cada um deles
descrito at o momento em que o professor teve que tomar certas decises
de ltima hora, embora as decises tomadas no fossem relatadas. Dessa forma,
DIDTICA DA FSICA
93
o exerccio consistia em o licenciando colocar-se naquela situao, assumindo-a

como prpria, e complementar o relato com as decises que tomaria.
Relato 1
Disciplina: Fsica (Eletricidade)
Faixa etria: 14 a 16 anos (Ensino mdio)
Colgio pblico
A aula de laboratrio de Fsica j havia sido planejada. Eu j tinha
explicado como se constri um circuito simples e discutido a Lei de
Ohm, na qual se relacionam intensidade de corrente eltrica, voltagem e
resistncia de um circuito. O objetivo do experimento era permitir que
os estudantes construssem um circuito simples e tomassem dados para
constatao da Lei de Ohm. O deslocamento dos estudantes da sala de
aula para o laboratrio levava cerca de 10 minutos; era preciso ir primeiro
sala do funcionrio encarregado das chaves do laboratrio, mas, infelizmente, ele no se encontrava l. Demorei, ento, cerca de mais 10 minutos at conseguir as chaves, abrir o laboratrio e distribuir os materiais
para cada grupo. Porm, quando fomos conectar as fontes, percebemos
que no havia energia por ter havido um dano na rede eltrica do laboratrio e o conserto iria demorar uns dias. Nessa altura, j haviam se
passado quase 40 minutos de uma aula de 60 minutos. At voltar para a
sala de aula teramos 10 minutos restantes de aula. Ento, o que eu fiz
com os estudantes foi
As respostas foram:
Explicar teoricamente o circuito ou propor uma discusso sobre os circuitos.
Dar trabalho complementar como tarefa.
Trabalhar em grupo sobre o diagrama do circuito.
Liberar os estudantes.
Interpretamos as primeiras trs opes como aes que demonstram um

certo nvel de compromisso com a aprendizagem dos alunos, o que no o caso
da quarta opo, de liberar os alunos, j que, embora faltasse pouco tempo para
94
terminar a aula, importante considerar que cada aula uma oportunidade nica
de interao com os alunos e, portanto, no havia razo para no aproveitar
aqueles 10 minutos restantes.
Nas outras opes, observamos que a tendncia foi repetir o que j fora
explicado para os alunos, por exemplo, desenhar o circuito que iriam fazer ou
repetir a maneira como se aplicam as equaes para resolver esse tipo de circuito.
Se nessas opes, por um lado, nota-se uma inteno de aproveitamento do
tempo (especialmente com aqueles alunos que tenham dvidas sobre o tema),
por outro, demonstra-se certa dificuldade em abandonar a sequncia preestabelecida para tratar o tema, pois nenhuma opo prope aes para aprofundar o
fenmeno em estudo.
Relato 2
Disciplina: Fsica (Fluidos)
Faixa etria: 10 a 12 anos (6o ano)
Colgio particular
Eu fiquei encarregada de organizar a Feira de Cincias da escola.
O objetivo dessa atividade, segundo orientaes da direo e da coordenao pedaggica da escola, era conseguir que participassem todos
os estudantes dos anos finais do ensino fundamental (6o, 7o, 8o e 9o anos)
e do ensino mdio. Solicitei ento a colaborao dos professores de
Biologia, Qumica e Matemtica para que participassem com trabalhos
dos seus estudantes, o que foi relativamente fcil. Um professor de Cincias (Biologia) pediu para eu auxiliar um grupo de seus estudantes de 6o
ano, tendo em vista que ele havia solicitado a esses alunos apresentar
trabalhos relacionados Fsica. Marquei reunio com os alunos do professor e discuti os possveis experimentos que eles gostariam de apresentar. Em um dos trabalhos tratava-se de retirar o ar de dentro de uma
garrafa plstica (pet) de refrigerante e observar como ela se amassa devido diferena de presso do ar.
Entretanto, os estudantes no tinham noo do conceito de presso
atmosfrica nem de como retirar o ar da garrafa plstica. Dei explicaes sobre a parte terica e os ensinei como construir uma bomba de
vcuo caseira utilizando uma seringa grande com duas vlvulas acopladas; a ideia era que a seringa sugasse o ar e no o deixasse entrar de
novo, at chegar num ponto em que a presso interior do ar ficasse menor
DIDTICA DA FSICA
95
que a presso exterior e, ento, a garrafa ficaria amassada. Os estudantes

fizeram tudo certo e relataram-me o experimento, de forma que fiquei
muito satisfeita. Um dia depois da feira, esses estudantes me procuraram
para dizer que o professor tinha dado nota zero para a atividade deles
porque, segundo ele, os estudantes amassaram a garrafa pet e simularam
um efeito que no tinha graa nenhuma. O que eu fiz foi
Em geral, foi considerada a ao de conversar com o professor de Biologia a
fim de esclarecer a situao explicando o funcionamento do experimento. Uma
das respostas dos licenciandos no descreveu uma ao, e sim uma possvel reflexo sobre a ao, dizendo que proporia um experimento melhor para o prximo ano.
Interpretamos essas respostas como decises tomadas a partir de uma viso
ingnua da interao com os colegas docentes na vida real, uma vez que eles
consi
deraram relativamente fcil comunicar a outro colega que ele estava
errado, situao que depende de quem esse professor e do tipo de relao que
se tem com esses alunos. Ao mesmo tempo, apresentam uma viso ingnua da
interao com os alunos, j que no se prope, por exemplo, a dialogar mais um
pouco com eles para orient-los em como se relacionar com o mencionado professor, a fim de ganhar uma nova oportunidade de explicao por sua prpria
conta e sem a interveno do professor que orientou o experimento.
Por outro lado, a opo na qual um licenciando pensaria num experimento
melhor, mostra que, talvez, esse licenciando no tenha entendido em que consiste o experimento, ficando na mesma posio daquele professor que rejeitou a
explicao dos alunos, aparentemente por falta de compreenso do fenmeno
em si.
Relato 3
Disciplina: Fsica (Termologia)
Faixa etria: 20 a 25 anos (Engenharia)
Universidade particular
No comeo do semestre, ns, os professores de Fsica da instituio,
recebamos a programao das aulas de laboratrio que deveramos
desenvolver nas disciplinas, uma vez que os laboratrios tinham fixas
as montagens de alguns experimentos, bem como os auxiliares de
laboratrio disponveis para atender aos professores em determinados
96
horrios previamente agendados. Eu tinha previsto para a semana

seguinte uma aula de Hidrosttica, na qual iria utilizar uma mquina para
determinar o nmero de Reynolds na fase turbulenta e na fase laminar de
fluidos e demonstrar o Teorema de Bernoulli. Eu j havia estudado
a parte terica do tema (fluidos) e tinha lido o Guia de Laboratrio;
entretanto, nunca tinha utilizado esses equipamentos, embora meus
colegas me dissessem que o tcnico me auxiliaria com seu manuseio.
Aconteceu que, na hora da realizao dos experimentos, o auxiliar conseguia explicar como acionar os aparatos e quais cuidados tomar, mas
no sabia muito bem como desenvolver a prtica em si, nem explicar o
funcionamento, nem os princpios fsicos envolvidos. Por outro lado,
o Guia de Laboratrio que eu havia lido no deixava totalmente claro o
procedimento a seguir. O que eu fiz foi
Foram consideradas aes como:
Dar uma aula terica sobre o experimento e agendar uma prxima aula de
laboratrio.
Auxiliar a sala com ajuda do tcnico para desenvolver a prtica, sem deixar
transparecer que no sabia.
Refletir sobre os princpios fsicos envolvidos e pedir para eles montarem
o procedimento passo a passo.
Ligar as informaes e desenvolver o experimento e, caso no desse certo,
dar uma aula tradicional.
O fato de mencionar a aula terica ou aula tradicional como o primeiro

recurso para resolver o problema pode ser interpretado como uma frmula que
no falha em momentos em que se precisa controlar a sala de aula, j que nessa
situao sentem-se seguros de que podero falar dos conhecimentos que tm do
fenmeno e os alunos devero escutar, sendo uma forma de interagir que no
exige maiores complicaes com a linguagem ou com formas de ganhar autoridade intelectual perante os alunos.
O fato de optar por no deixar transparecer que no sabia pode ser interpretado como uma ao que demonstra o medo do professor de perder o controle
da sala, e que tem por trs a imagem do professor como dono do conhecimento,
ao qual no permitido cometer erros nem desconhecer informaes. Essa
atitude certamente um freio na hora de tomar decises que envolvam os alunos
para solucionar problemas que se possam apresentar no desenvolvimento das
aulas.
DIDTICA DA FSICA
97
A deciso de agendar uma prxima aula de laboratrio desconhece o contexto institucional, o qual possivelmente no oferece a opo de ter outro tempo
para a mesma prtica, uma vez que no comeo do semestre so agendadas todas
as prticas que devem ser trabalhadas no perodo e, portanto, essa atitude mostra
que o professor espera que o contexto se acomode s suas necessidades, e no que
suas necessidades devam se acomodar ao contexto.
Relato 4
Disciplina: Fsica (Mecnica)
Colgio pblico
Estava dando uma aula de Mecnica, especificamente sobre o tpico fora de gravidade e sua dependncia da massa. Falei que a fora
de atrao da gravidade na Lua era seis vezes menor que na Terra. Um
estudante perguntou se isso era uma relao direta com o tamanho dos
planetas; quer dizer, se a Lua era seis vezes menor que a Terra. No comeo fiquei em dvida, mas logo me lembrei de que a Lua bem menor
que a Terra e, num processo de deduo, expliquei que teramos que
considerar primeiro se a comparao seria sobre os dimetros, os volumes ou a densidade das duas esferas (planetas Terra e Lua). Ento, tive
a ideia de deixar como tarefa para eles que averiguassem os tamanhos da
Lua, da Terra e do Sol, e as distncias, em quilmetros, entre Terra-Lua
e Terra-Sol. Pensei tambm que poderamos colocar em um grfico o
tamanho da Lua, da Terra e do Sol, e a distncia entre eles, elaborar uma
escala numa linha horizontal, com o zero no centro de massa da Terra,
colocando a Lua de um lado e o Sol do outro. Ento, fiz alguns clculos e
pedi para eles trazerem os dados das distncias e tambm 10 folhas de
papel milimetrado.
Na aula seguinte deparei-me primeiro com a necessidade de ensinar
converses de unidades e como selecionar uma escala de medida
apropriada, a fim de que os dados coubessem nas folhas que os alunos
tinham trazido. Mas, quando eles escolhiam uma escala com unidades
muito grandes, era impossvel representar o tamanho da Lua, porque o
valor obtido era menor do que um ponto. E quando eles escolhiam unidades menores, o tamanho do Sol no podia ser representado, porque o
dimetro ultrapassava a altura da lousa. Alguns estudantes incomo-
98
daram-se e me perguntaram por que eu lhes pedia para resolver exerccios que eu mesma no tinha certeza dos resultados que poderiam dar.
Eu disse aos estudantes
Em geral, os licenciandos propuseram orientar os alunos a utilizarem duas
escalas: uma para o sistema Sol-Terra, e outra para o sistema Terra-Lua. Em
uma das respostas, o licenciando props relacionar a questo com a Histria da
Cincia, argumentando que esse problema de representao j aparecia na Antiguidade.
Note-se que nenhuma das respostas visou esclarecer a dvida pontual dos
alunos do relato, a respeito do motivo de ter sido proposto esse exerccio. Isso
pode ser interpretado como se os licenciandos no considerassem as observaes
dos alunos como material de trabalho em sala de aula, ainda que toda participao deles, em qualquer sentido, fosse motivo de ampliao das reflexes sobre
o que estava sendo desenvolvido em sala de aula. Tambm que precisamente
considerando as opinies crticas dos alunos que se pode garantir a comunicao
e a interao entre alunos e professor.
A opo por separar os sistemas demonstra que os licenciandos no compreenderam a finalidade do exerccio comparar os tamanhos em um s sistema
para ter uma ideia real em uma representao grfica da proporo dos tamanhos
de Sol-Terra-Lua. As respostas podem ser vistas como desconhecimento, por
parte dos licenciandos, da complexidade que h em se utilizar diferentes escalas
numa s representao.
Durante a reflexo na ao, o professor tem de tomar decises na hora, para
resolver situaes que nunca teria imaginado ou que, mesmo tendo sido imaginadas, precisam de consideraes adicionais. Entretanto, na reflexo sobre a ao,
o professor tem a oportunidade de revisar o que foi feito em sala de aula, com
suas causas e consequncias, a fim de entender melhor tanto suas formas de atuar
quanto as dos alunos e, desse modo, planejar futuras intervenes. Por esse motivo, na segunda parte do exerccio foram colocadas quatro questes relacionadas
s problemticas anteriormente apresentadas, mas saindo da conjuntura do problema, para gerar reflexes mais abrangentes sobre a atuao profissional.
A primeira questo foi: Alm da consulta a livros de Fsica, de que outras
formas voc poderia aumentar seu domnio sobre o tema a ser ensinado, de modo a
permitir que, a qualquer momento, a ordem, a linguagem, e os exerccios preparados
pudessem ser alterados? Obtivemos respostas como:
Outras leituras, formao complementar voltada para o ensino.
Aprimoramento de recursos didticos (vdeos, software, internet etc.).
DIDTICA DA FSICA
99
Troca de experincias com outros professores da rea.

Busca de relaes interdisciplinares e com o cotidiano.
Em geral, nota-se a conscincia de que o domnio do conhecimento sobre o

ensino da Fsica aumentaria com o conhecimento de outros saberes alheios
Fsica, especialmente aqueles relacionados com metodologias de interveno,
recursos de apoio ou intercmbio de ideias entre profissionais da mesma rea.
Isso mostra uma posio que reconhece a importncia de diferenciar entre o que
ter conhecimentos de Fsica e o que ensinar Fsica. Alm disso, observamos
que os licenciandos no consideram a reflexo como fonte de autoconhecimento, evidenciando uma necessidade de formao nesse sentido.
A segunda questo foi: Como voc poderia planejar o relacionamento com os
outros professores, seus colegas da rea de Cincias (Fsica, Qumica, Biologia e
Matemtica), a fim de oferecer aos alunos uma viso integrada (ou integradora) das
cincias? Nesse item, em geral, consideraram dois planos:
Trabalho no HTPC1 para discutir projetos comuns (interdisciplinaridade,
feira de cincias etc.).
Alm do HTPC, trabalho em horrios alternativos ou extracurricular
(churrasco, happy hour etc.).
Observamos que se trata de planos que seriam desenvolvidos em horrio

extracurricular e que no dependem somente deles, uma vez que organizar trabalhos cooperativos ou encontros extras depende da afinidade entre colegas, das
condies institucionais, da necessidade e das possibilidades reais de desenvolver
tal trabalho interdisciplinar. So fatores que fazem parte das realidades escolares,
e que, evidentemente, os licenciandos desconhecem, sendo um aspecto que
provavelmente vai gerar frustraes em sua vida profissional, por exemplo, ao
chegar a uma escola e querer propor inovaes ou projetos e no encontrar acolhida ou resposta positiva imediata entre seus colegas.
Embora haja um reconhecimento da importncia do trabalho interdisci
plinar, ningum considerou trabalhar a partir do desenvolvimento interno de
suas prprias aulas. Isto ocorre quando no se considera dialogar com os colegas
sobre o que esto ensinando, a fim de adequar os seus tpicos de ensino, ou discutir a cincia que se est ensinando. Tambm no se considera a necessidade de
adequar as atitudes e os procedimentos desenvolvidos na aula com os objetivos
1. A sigla HTPC usado para designar Horrio de trabalho pedaggico coletivo nas escolas
pblicas do estado de So Paulo.
100
educacionais da escola. Por outro lado, os licenciandos no apresentam o propsito de estudar resultados de pesquisa na rea de ensino para enriquecer o tratamento que daro aos contedos de Fsica. Isso ocorre possivelmente porque se d
por entendido que todos os professores que atuam numa escola compartilham os
mesmos princpios.
A questo 3 foi: Em que momentos voc considera que possvel reconhecer
perante os alunos que voc desconhece algum assunto? Como superar isso? Para essa
questo obtivemos respostas como:
Quando a situao pede conhecimentos mais especficos.
Quando o erro no essencial para o decorrer da aula.
Quando o conhecimento do professor no suficiente.
Outras respostas mostram que superariam o reconhecimento do erro:

Explicando claramente aos estudantes a situao ou o desconhecimento.
Procurando se informar sobre o assunto em questo.
Em primeiro lugar, notamos que h um reconhecimento de que o professor

pode ter falhas e se propor a super-las, sem afetar a aprendizagem do aluno.
Porm, a posio na qual somente se admitiria o erro quando no for essencial
para o decorrer da aula ou seja, se o professor estiver encarando um erro de
fundo no contedo, ele deixaria passar o assunto para que os alunos no detectassem uma possvel ignorncia expressa uma inteno de pr os interesses do
professor acima dos interesses dos alunos ao tentar se manter como dono do conhecimento de forma independente qualidade da aprendizagem dos alunos, e
tambm demonstra a existncia de uma limitao nas formas de interagir com os
alunos.
Finalmente, a questo 4 foi: Partindo do fato de que voc sempre vai se depararcom situaes que exigem improvisao de ltima hora, e que isso acarreta
riscos, como falta de coerncia do que se faz, como voc poderia se preparar para
minimizar os riscos da improvisao? Para esta questo, as respostas foram:
Preparao melhor da aula e previso de possveis questes que os alunos
possam vir a fazer.
Levar material de consulta.
Ler bastante.
Utilizar diferentes tipos de atividades verificadas anteriormente.
DIDTICA DA FSICA
101
Essa questo procurou lev-los a se conscientizar de que na profisso docente h uma necessidade de planejamento para minimizar os riscos de no
dominar o desenvolvimento da aula. Nesse sentido, eles apontam como opes
preparar as aulas pensando nas possveis questes que os alunos possam vir a
fazer, ou verificar previamente as atividades a desenvolver ou propiciar material
de consulta que obviamente deve ser organizado antes de ir para sala de aula, o
que implicaria um verdadeiro compromisso com o ensino, indo alm do mero
domnio do contedo da Fsica que se aprendeu na faculdade.
A outra opo ler bastante, no somente para a preparao de uma aula
em particular, mas como formao continuada e permanente, buscando se especializar cada vez mais nos assuntos relacionados com o ensino da Fsica e de cultura geral.
Em todas essas respostas, observa-se um reconhecimento por parte dos
licenciandos de que possvel aprimorar a interveno do professor em sala
deaula, alm de estudar Fsica. E tambm h um reconhecimento da comple
xidade da funo docente no que diz respeito s formas de melhorar ou potencializar a interveno em sala de aula. Observa-se, porm, em vrias oportunidades,
falta de reconhecimento da reflexo e da possibilidade da crtica sobre a ao.
Isso pode indicar que os futuros professores ainda no se deram conta da possibilidade de serem professores pesquisadores do seu prprio exerccio profissional.
Em geral, consideramos que esse exerccio permitiu evidenciar modos de pensar,
tanto dos licenciandos quanto dos professores, e refletir sobre os mesmos, contribuindo na construo do conhecimento prprio de cada um dos licenciandos
com relao s especificidades do ensino de Fsica.
Apresentamos a seguir mais dois relatos que, apesar de criados, no foram
levados prtica por questo de tempo, a fim de que o leitor possa utiliz-los.
Mas claro que o ideal seria que cada professor criasse seus prprios relatos, o
que garantiria uma anlise mais prxima ao contexto dos envolvidos.
Relato 5
Disciplina: Matemtica
Faixa etria: 12-13 anos (7o ano do ensino fundamental)
Colgio privado
Eu fui contratada para ensinar Fsica no ensino mdio; entretanto, a
carga horria era de quatro horas semanais para quatro turmas, totalizando dezesseis horas. Dessa forma, eu precisava completar a carga com
102
mais duas turmas, e ento a Direo da escola perguntou-me se eu aceitaria ensinar Matemtica no 7o ano. Aceitei, analisei o programa da disciplina e verifiquei que o tema principal era Fraes. Aproveitando meus
conhecimentos de Fsica e o material que tinha em casa, decidi levar para
a aula um vdeo sobre Astronomia, no qual, por meio de uma animao,
eram explicadas as diferenas de tamanho dos planetas e essas eram
dadas na forma de razes (fraes). O vdeo apresentava tambm os planetas em rotao e translao, suas rbitas e anis. Aps assistir ao vdeo,
uma estudante perguntou se isso era verdade. Eu disse que sim; mas ela
respondeu que isso era uma animao, pela impossibilidade de que algum pudesse ir com uma filmadora e filmar os planetas. Eu concordei e
disse que no; mas que eles (o pessoal da Nasa, autores do vdeo) tinham feito observaes que lhes permitiam tirar essas concluses. Ento,
outra estudante perguntou: Como eles fizeram para saber de que tamanho so os planetas? Eu respondi
Relato 6
Disciplina: Fsica (Mecnica)
Colgio pblico
Eu estava ministrando uma aula sobre queda de corpos quando,
num determinado momento da explicao, para melhor ilustrar o tema,
resolvi deixar cair no cho um lpis e um apagador de madeira. Perguntei
aos alunos se, ao deix-los cair ao mesmo tempo, e da mesma altura, os
objetos atingiram o cho ao mesmo tempo. Alguns responderam que
sim; outros, que o lpis chegaria primeiro; e outros, que seria o apagador.
Um aluno disse que os objetos estavam muito perto do cho e se ofereceu para larg-los de uma posio mais alta, de cima da mesa; entretanto, todos continuavam respondendo como responderam inicialmente.
Ento algum disse que seria melhor deix-los cair da janela (nossa aula
estava acontecendo no quarto andar do edifcio). Tive a ideia de largar os
objetos da varanda do corredor, que dava de frente para o ptio central
do colgio. Organizei a turma em grupos, a metade soltaria os objetos e a
outra metade iria observ-los cair no cho do ptio. Tudo ia bem, s que
eles foram correndo pelas escadas e um estudante caiu; outro estudante
decidiu aproveitar para ir procurar seu irmo em outra sala de aula para
DIDTICA DA FSICA
103
dar um recado. Os estudantes que observavam do ptio estavam ansiosos

e gritavam alto; e apostavam nas mesmas concluses da sala de aula.
Alm disso, ventava forte; assim, os alunos foram em busca de objetos
mais pesados O tumulto acabou gerando queixas para a coordenao pedaggica da escola. Foi ento que a coordenadora me chamou
para perguntar o que que estava acontecendo; solicitou que eu retornasse sala de aula e continuasse com as atividades l dentro
O que respondi para a coordenadora foi
O que falei para os estudantes foi
Para finalizar, apresentamos no Quadro 6.3 a sntese dos contedos, metodologia geral de interao em sala de aula e modalidades de registro de material a
ser avaliado, nos diferentes exerccios propostos, para levar prtica a dimenso
sociocultural.
dimenso sociocultural
Contedos
Metodologia
Registro de avaliao
Dificuldades de comunicao
com alunos deficientes
visuais/ Caractersticas do
pensamento infantil e
aprendizagem do mundo
fsico/ Perspectivas de
aprendizagem na EJA/ Uso
de analogias no ensino da
Fsica no ensino mdio.
Dinmica, trabalho
colaborativo a partir da
anlise do ensino de
Fsica para quatro
tipos de alunos;
deficientes visuais,
crianas, adultos e
adolescentes.
Participao coletiva e
registro escrito das propostas
de soluo aos problemas
colocados.
Propostas, crticas e desafios

da Didtica das Cincias na
perspectiva CTS/
Documentos de descrio
cientfica sobre os problemas/
Notcias recentes sobre
tecnologia para o cuidado com
o meio ambiente/ Notcias
recentes do projeto de lei no
Senado brasileiro sobre
poltica ambiental.
Dinmica, debate a
partir do problema na
interpretao do
significado da relao
CTS.
Trabalho propositivo.
Participao escrita e oral no

debate.
Formato de elaborao de
propostas de aula.
(continua)
104

(continuao)
Contedos
Metodologia
Registro de avaliao
Relatos da pesquisadora sobre

diversas situaes vividas em
sua experincia de ensino da
Fsica.
Dinmica, o relgio, a
partir da reflexo sobre
relatos apresentados
aos licenciandos.
Reflexo orientada.
Complementos aos relatos/

Respostas s perguntas
indicadas /Socializao de
reflexes.
Produo escrita sobre tpicos

desenvolvidos com base nos
diferentes referenciais tericos
(8 artigos).
Dinmica,
retroalimentao,
prova escrita.
Prova escrita.

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Dimenso tcnica
Para o desenvolvimento da dimenso tcnica neste captulo, estamos considerando duas propostas. A primeira, que sugere aproveitar a tomada de conscincia dos licenciandos nas duas dimenses anteriores (fsica e sociocultural)
para ajud-los a entender a necessidade de se formarem no enriquecimento da
interao em sala de aula a partir de recursos auxiliares. E a segunda, que sugere
lev-los a ampliar suas vises sobre as possibilidades de uso da experimentao,
das tecnologias e dos referenciais bibliogrficos.
Quanto ao uso da experimentao em sala de aula, consideramos que vai
alm de motivar ou cativar os alunos. Ela importante, entre outros aspectos, para orientar os alunos na compreenso de suas formas de explicar e interagir com os colegas visando aprimorar raciocnios e ampliar sua linguagem
cientfica. Para tanto, visamos envolver os licenciandos em anlises das prticas
a partir de exerccios nos quais possam trabalhar na identificao de variveis
que intervm em um sistema, nas teorias que explicam o fenmeno e nas anlises
de possveis formas de integrar este conhecimento ao ensino.
Esperamos, com isso, proporcionar avanos no aprendizado da Fsica envolvida nas prticas dos licenciandos, permitindo-lhes ampliar e compreender seus
processos de elaborao de explicaes e, com isso, proporcionar-lhes uma viso
mais ampla das possibilidades de insero desse recurso em sala de aula.
Com relao ao uso de TICs, propomo-nos questionar as concepes dos licenciandos sobre as potencialidades reais de diversos recursos tecnolgicos, indo
alm da considerao do uso do computador como mero fornecedor de informaes ou facilitador de clculos, e estudando modos diferenciados de interao
112
mediados pela tecnologia, por meio de exerccios prticos que lhes permitam
criar critrios para julgar a convenincia ou no de utiliz-los num determinado
processo de ensino de Fsica.
Finalmente, com relao ao uso do material bibliogrfico, buscamos levar
o licenciando a (re)conhecer a diferena entre materiais, como livro didtico,
resultados de pesquisa em Fsica, resultados de pesquisa em Ensino de Fsica,
textos de divulgao cientfica e em enciclopdia virtual, com suas respectivas
possibilidades de uso.
Objetivamos orient-los na construo de critrios que permitam analisar
as finalidades consideradas na produo desses materiais. Ou seja, critrios
para determinar o grau de concordncia com a forma como se apresenta o
conhecimento cientfico nesses recursos e critrios para determinar as vantagens e desvantagens de utiliz-los, seja diretamente nas atividades com os
alunos, na autoformao do professor ou no planejamento de atividades que envolvam crticas reflexivas sobre diversos tipos de materiais.
7.1. Exerccios estudando os usos da experimentao

Elaboramos um material que visa apresentar aos licenciandos pelo menos
quatro formas diferenciadas de usar a experimentao, inspirado no trabalho de
Sanmart, Marquez e Garca (2002). Esses autores ressaltam que, embora ningum duvide da funo da prtica de laboratrio para motivar ou da prtica
como meio para reforar a teoria, tais funes no so a principal riqueza das
prticas, nem acontecem exclusivamente a partir das mesmas. A sua riqueza depende da finalidade com que usada, por exemplo: orientar o aluno na compreenso de seus modelos explicativos, ou na evoluo de suas formas de
raciocinar, falar ou se empolgar com os fenmenos cientficos.
Tambm nos inspiramos no trabalho de Sr, Coelho e Nunes (2003), que
apresentam uma concepo de experimentao como um mtodo que permite ao
aluno estabelecer ligaes entre conceitos, objetos e linguagens simblicas.
Alguns dos exerccios foram criados com base na literatura e outros com
base em nossa prpria produo e experincia no ensino da Fsica. Foram identificadas quatro tipologias de experimentos, ou abordagens, de acordo com as
diversas funcionalidades que apresentam para o trabalho em sala de aula: o experimento de pensamento, o experimento de ilustrao, o experimento de comprovao e o experimento caseiro.
A tipologia foi nomeada em funo das possveis maneiras de interao que
o exerccio possibilita. Isso no significa que cada um contribua para uma funo
DIDTICA DA FSICA
113
especfica, j que com todos os tipos de abordagens possvel atingir os mesmos

objetivos, mas, sim, que os caminhos, isto , a linguagem, os problemas a resolver, as formas de represent-los, o tempo de dedicao e a logstica so diferenciados e, portanto, precisam de anlises diferenciadas. Tambm no significa
que no possam ser organizadas outras tipologias, por exemplo, o experimento
virtual, o experimento ldico, o experimento discrepante, entre outros.
Em todas as situaes, os licenciandos foram solicitados a expressar a fundamentao terica da situao fsica em estudo, identificar variveis, parmetros e
constantes, identificar as partes do sistema e elaborar uma explicao do que
acontece no experimento usando a linguagem a partir de nomes, frases, formas
geomtricas, representaes grficas, desenhos etc.
Para cada uma das abordagens, selecionamos um tpico da Fsica em funo
do material disponvel na literatura. Na sequncia, descrevemos os experimentos
trabalhados com seu fim especfico, os relatos dos licenciandos sobre a escala de
espao e tempo em que ocorre o fenmeno, as partes do sistema, as variveis e os
parmetros e, por fim, a resoluo do problema proposto.
Posteriormente, desenvolvemos a anlise dos resultados em conjunto, de
forma a comparar o que aconteceu nos diferentes grupos.
Na Figura 7.1 observa-se o conjunto de materiais que foram organizados
para as atividades em sala de aula, a fim de realizar os arranjos nas diferentes tipologias de experimentos.
Figura 7.1 Materiais para montagem das prticas experimentais sobre disco de Newton,
pndulo simples e trator mecnico
Fonte: Os autores.
114
A dinmica de aula consistiu em dividir a turma em quatro grupos e entregar

o material necessrio para que cada grupo desenvolvesse uma das prticas, com
roteiros especialmente planejados para cada caso, a fim de que resolvessem um
problema cuja soluo deveriam socializar com seus colegas na segunda parte
da aula.
No momento de apresentao por parte dos licenciandos, desenvolveu-se
simultaneamente a dinmica de coavaliao, sendo entregue uma ficha com indicadores passveis de serem avaliados por meio de uma escala tipo Likert, com a
qual os colegas coavaliaram a apresentao.
1. O experimento de pensamento
Usado a fim de possibilitar dedues lgicas com base na compreenso da

teoria. Tomamos um trecho do livro de Einstein; Infield (1943, p.9-37), no qual
se apresenta o experimento de pensamento do elevador, que destaca as consequncias de observar a queda dos corpos em sistemas de referncia inerciais e
no inerciais.
Figura 7.2 O elevador de Einstein

Fonte:Einstein et al. (1943).
Problema a resolver (PR): Analisar o experimento de pensamento

apresentado pelos autores, estudar a definio dos sistemas de referncia,
explicar para seus colegas as concluses dos autores.
Soluo dos licenciandos (SL): O experimento consiste em, atravs
do exemplo da queda livre de um elevador e da subida acelerada do mesmo,
avaliar como os fenmenos fsicos podem ser descritos, segundo diferentes
sistemas de referncia.
DIDTICA DA FSICA
115
2. O experimento de ilustrao
Proposto com o fim de possibilitar a introduo de uma discusso dirigida.

Para isto elaboramos manualmente discos de Newton que permitem ilustrar a
superposio de cores para obter a cor branca.
Figura 7.3 Discos de Newton elaborados manualmente

Fonte: Os autores.
Disco de Newton
PR: Estudar as variveis do sistema (velocidade do disco, cores, tamanho das cores, tempo), formular questes para motivar discusses entre
seus colegas sobre o fenmeno de superposio de cores e resolver tais questes previamente discusso.
SL: Quando giramos o disco com uma determinada velocidade angular [] comearemos a enxergar as imagens sobrepostas at um ponto
que a velocidade vai ser tal, que iremos enxergar todas as cores sobrepostas,
formando a cor branca.
116
3. O experimento de comprovao
Foi desenvolvido por meio da tomada e anlise de dados do pndulo simples,

para o qual foi organizado um arranjo experimental passvel de ser manuseado
em sala de aula, quer dizer, sem ter de se deslocar para o laboratrio.
Figura 7.4 Montagem experimental do pndulo simples

Fonte: Os autores.
Pndulo simples
PR: Montar o experimento. Tomar dados liberando o objeto preso ao
fio de um ngulo de 5 graus em relao vertical, medir o tempo de 10 oscilaes e calcular o perodo. Repetir, variando a massa e o comprimento, explicar o que foi demonstrado.
SL: Descrio da tomada de dados (comprimentos do fio para duas
massas diferentes a partir de um ngulo de 10 e 20 graus, clculo do perodo
e clculo da acelerao da gravidade).
4. O experimento caseiro
Objetivou envolver os licenciandos na soluo do problema de melhorar o

funcionamento do arranjo experimental nomeado trator mecnico, que se fundamenta na transformao de energia potencial elstica em energia cintica, para
DIDTICA DA FSICA
117
o qual foi organizado um conjunto de materiais e instrues, a partir do trabalho

de Avendao et al. (2012).
Figura 7.5 Trator mecnico

Fonte: Os autores.
Trator mecnico
PR: Utilizando os materiais (carretel, fita adesiva, elstico, palitos de
sorvete e de churrasco), variar o tamanho desses materiais, verificando a
quantidade de trabalho realizado em relao energia fornecida ao sistema
para obter a opo mais eficiente.
SL: Ao fornecer energia ao sistema, esta armazenada como energia
potencial elstica no elstico. Posiciona-se o carretel de linha em uma superfcie horizontal com o palito fixo em uma das extremidades. Posteriormente,
solta-se o palito; o elstico gira, ocorrendo, assim, a transformao de energia
elstica potencial em energia cintica.
Na Tabela 7.1, sintetizamos as respostas com relao caracterizao dos
sistemas fsicos em cada experimento.
118
Tabela 7.1 Caracterizao dos sistemas fsicos para cada experimento feita pelos licenciandos a partir da pergunta por escalas de espao e tempo em que se desenvolve o fenmeno, partes do sistema, variveis e parmetros.
Experimento
Escala de
espao e
tempo
Partes do sistema
Variveis
Parmetros
Elevador
Altura do
prdio e
tempo de
queda.
Referencial no
elevador e
referencial na
Terra.
Velocidade e
acelerao.
Sistemas de
referncia inercial e
no inercial.
Disco
rea do
disco e
segundos.
Cores do disco
parado ou em
movimento.
Velocidade
angular,
velocidade do
olho humano,
cores do disco.
Velocidade do disco,
deformao da
imagem do olho,
largura das faixas,
cores do disco,
luminosidade.
Pndulo
Centmetros
e segundos.
Fio, objeto
(massa) e
suporte.
Comprimento
do fio e tempo.
ngulo de 5 graus.
Trator
Centmetros
e segundos.
Palito (menor)
fixo ao carretel,
carretel e palito
maior que
descreve a
translao.
Dimenses do
carretel, elstico
e palitos.
Dimetros,
comprimentos e
massas do carretel,
elstico e palito.
Energia fornecida ao
sistema. Capacidade
de deformao do
elstico.
As respostas apresentadas na Tabela 7.1 evidenciam algumas dificuldades

que os licenciandos apresentam na compreenso dos fenmenos em si, como
ocorre com o exerccio do elevador, no sentido apresentado por Einstein, ao confundir os sistemas de referncia inercial e no inercial no mesmo sistema e desconsiderar a varivel fora; ou, no caso do pndulo simples, a desconsiderao
da Terra como parte integrante do sistema; e, no caso do disco de Newton, a desconsiderao do observador no sistema. Tambm a indistino entre variveis e
parmetros no caso do trator mecnico, no qual se consideram parmetros que,
na verdade, so variveis.
Em geral, observamos que os licenciandos optaram pela descrio do que se
observa, sem utilizar outras formas de expresso (grficos, desenhos, analogias).
Somente no caso do pndulo simples foram utilizadas as equaes por conta dos
clculos que deviam ser feitos. Interpretamos esse fato como uma limitao para
integrar as teorias aprendidas a seus modos de explicar.
DIDTICA DA FSICA
119
No caso do experimento do elevador de Einstein, no explicaram as concluses do autor. No disco de Newton, no formularam questes. No pndulo simples, tomaram um ngulo maior do que o sugerido e limitaram-se aos clculos,
tendo que explicar que, se eliminados todos os problemas das medies, poderiam demonstrar que o valor da acelerao da gravidade seria constante. No trator
mecnico, no conseguiram organizar uma verso mais eficiente do que a que
lhes foi apresentada.
Interpretamos que eles tm dificuldade em identificar e resolver problemas
que no esto diretamente associados resoluo de problemas tericos de Fsica, do tipo aplicaes de uma equao para obter um dado, significando que
no imaginam problemticas associadas ao ensino por meio desses arranjos
experimentais.
De uma forma geral, percebemos que os licenciandos mostraram-se motivados para participar dos exerccios. Alm disso, concluram que os experimentos permitiram confrontar seus conhecimentos e a perceber que ainda
possuem falta de clareza e lacunas em alguns tpicos de Fsica que precisam ser
aprofundados. Reconheceram, tambm, ter experienciado novas formas de trabalhar experimentos em sala de aula.
Os resultados das respostas aos roteiros de anlise de cada tipo de experimento mostraram que, em geral, os licenciandos tm domnio dos contedos
tericos dos fenmenos fsicos estudados. Porm, quando esses contedos so
estudados experimentalmente e devem ser explicados, surgem algumas dificuldades para relacionar a informao terica que possuem com a explicao do
fenmeno que ocorre.
A partir da socializao desses resultados, foram desenvolvidas reflexes
que evidenciaram o reconhecimento pelos licenciandos dos procedimentos que
esses recursos possibilitam, tais como: analisar, explicar, observar sistematicamente, formular questes, discutir, estudar variveis, verificar, indo muito alm
de somente corroborar uma teoria que, alis, algo difcil de se conseguir no
laboratrio com uma s prtica.
7.2. Exerccios estudando os usos de tecnologias da

informao e comunicao
Nos usos de tecnologias da informao e comunicao, concordamos com a
proposta de Giordan (2005) de que necessrio pesquisar melhor as interaes
entre alunos e professores mediadas pelo computador, avaliando suas limitaes
120
e possibilidades, e reconhecendo a sala de aula como uma rede dialgica de interaes. Portanto, no se trata aqui de recomendar formas de uso, mas de estudar
o que acontece em sala de aula quando so propostos modos diferenciados de
interao, mediados pelas tecnologias.
A fim de introduzir o tema aos licenciandos, com a inteno de lev-los a
analisar diversos tipos de tecnologias da informao e comunicao, sem considerar apenas a ligao das TICs com o computador, elaboramos uma ficha contendo uma lista de recursos tecnolgicos com suas respectivas definies no
verso da folha. Nessa ficha, os licenciandos deveriam indicar em quais situaes
educacionais acreditavam que poderia ser utilizado cada recurso. Realidades
como: educao a distncia (EaD), complemento para educao presencial (trabalho extraclasse), apoio para trabalho em sala de aula com alunos regulares e
portadores de necessidades especiais e apoio ao trabalho experimental (visualizao de fenmenos e/ou tomada e anlises de dados). Os resultados do preenchimento da ficha so apresentados na Tabela 7.2.
Nessa tabela, os nmeros representam a quantidade de licenciandos que indicaram cada opo. Sabendo que foram doze os participantes dessa atividade,
podemos observar que algumas opes no foram indicadas ou o foram por
apenas um licenciando; outras, por menos de 50% dos licenciandos, e outras,
ainda, por mais de 50% dos licenciandos.
Os quadros ressaltados representam os pontos nos quais a maioria dos licenciandos concorda. Porm, nota-se que a tabela ficou quase toda preenchida,
indicando que, se aceitarmos que todos os licenciandos esto certos, teramos
que aceitar que todos os recursos tecnolgicos apresentados funcionam para
todas as realidades educacionais; o que, certamente, no possvel.
Interpretamos esse resultado como evidncia de um certo grau de desconhecimento dos licenciandos do que significam algumas dessas tecnologias e das
possibilidades reais que tm ao serem utilizadas em processos de ensino. Esse
desconhecimento evidenciou-se no momento do preenchimento da ficha,
quando, mesmo tendo as definies mo, muitos licenciandos solicitaram
esclarecimentos que lhes permitissem entender melhor em que consistiam alguns desses recursos.
DIDTICA DA FSICA
121
Tabela 7.2 Lista de tecnologias da informao e comunicao apresentando a quantidade de estudantes que indicam cada recurso como apropriado para cada um dos mbitos
educacionais
mbitos edu
cacionais
Recursos
tecnolgicos
Animaes
Educao
a
distncia
Complemento
de sala de
aula
Apoio para sala de aula

presencial
Apoio ao
Portador de
trabalho
Aluno necessidades especiais
experimental
regular
Visual Auditivo
12
10
udio
12
11
Blogs
12
10
Cmera
fotogrfica
10
Ferramentas
Google (docs,
groups,
academic)
12
11
Filmadora
Frum de
discusso
12
10
Interfaces
(sensores)
11
Jogos digitais
educacionais
11
12
Motor de
busca
12
10
Multimdia
11
10
11
Realidade
aumentada
Simulaes
12
11
11
Sistemas de
administrao
de cursos
12
Software de
teste on-line
12
11
Software
matemtico
interativo
12
11
10
Videoconfe
rncias
12
Vdeos
12
10
Fonte: Os autores.
122
As principais convergncias mostram que eles consideram a maioria dos recursos tecnolgicos como apropriados para a educao a distncia (EaD) e trabalhos extraclasse, que alguns funcionam como apoio aula regular, e que poucos
funcionam para deficientes visuais. Alm disso, algumas indicaes evidenciam
desconhecimento de tecnologias, como:
a indicao, pela maioria, do udio como principal recurso para deficientes
visuais, desconhecendo que eles tambm estabelecem comunicao por
meio de sua fala, escrita ou sensaes tteis auxiliadas por tecnologias;
a indicao do frum virtual de discusso como apoio ao desenvolvimento da aula presencial, sendo que sua principal funo resolver o
problema da distncia entre os participantes, problema que supostamente no se tem na aula regular;
o fato de que somente cinco dos doze licenciandos consideram o software
matemtico interativo como apoio ao trabalho experimental, indicando
que provavelmente no fizeram uso desse recurso, o qual, na verdade,
pode apoiar a aula experimental;
a expresso de um licenciando no sentido de que ele no entendia nenhuma aplicao da tecnologia chamada de realidade aumentada.
As indicaes feitas pelos licenciandos, em geral, mostram desconhecimento
tanto da forma de operar os recursos tecnolgicos quanto de como estes podem
auxiliar no ensino em diversos ambientes educacionais.
Pensando nessa questo, planejamos os exerccios com uma dinmica similar utilizada no exerccio anterior. Organizamos o material para desenvolver
cinco exerccios prticos relacionados a cinco recursos tecnolgicos, sendo eles:
(1) audioconto; (2) vdeo; (3) fotografia estroboscpica; (4) software matemtico
interativo; e (5) software de teste on-line.
Foi elaborado um roteiro de trabalho para cada licenciando, a fim de orient-los na compreenso dos recursos e na anlise das possibilidades de utilizao
para o ensino de determinados conceitos da Fsica. Da mesma forma que no
exerccio da experimentao, os licenciandos mostraram-se bastante interessados e participativos nessas atividades.
Na sequncia, apresentamos as temticas e as principais concluses manifestadas pelos licenciandos no momento da socializao de cada um dos grupos:
DIDTICA DA FSICA
123
1. Audioconto
Foi fornecido para o grupo um arquivo digital contendo a gravao em udio

do conto de fico cientfica intitulado A ltima pergunta, baseado na obra de
Asimov (1984). Esse um conto publicado pela primeira vez em 1956, e cuja
histria gira em torno de uma questo feita por um dos protagonistas: ser possvel reverter a entropia do universo? O material entregue foi baseado no trabalho de Castiblanco e Vizcano (2010).
A fim de envolver os licenciandos no somente no exerccio de ouvir o material fornecido (audioconto) e analisar as possibilidades de este ser utilizado no
ensino da Fsica, mas tambm na forma de produzir esse tipo de material, decidimos complementar a sesso de trabalho com o uso de um software apropriado.
Para tanto, selecionamos o software Audacity, cujas caractersticas bsicas so
apresentadas no Quadro 7.1, a fim de possibilitar aos licenciandos uma experincia de gravao e edio de udio, para possvel produo de seu prprio
material.
O grupo explorou o material e o considerou um recurso adequado para
introduzir o conceito de entropia, especialmente no ensino mdio, se fossem
desenvolvidas atividades antes, durante e depois da apresentao do conto.
Os licenciandos consideraram necessrio preparar o aluno para ampliar a
capacidade de anlise do acontecido na histria do conto, uma vez que envolve o
aprendizado do conceito de entropia e tambm a compreenso da transformao
da energia. Esses conceitos precisam ser explicados pelo professor previamente
ao exerccio com o audioconto, e, tambm, posteriormente, para ligar os conceitos cientficos com as reflexes ou dvidas que possam surgir nos alunos, no
somente com relao Fsica, mas tambm a outros aspectos, como as relaes
entre a tecnologia e a sociedade.
Alguns licenciandos do grupo mencionaram que conheciam o software, mas
que nunca tinham imaginado que poderia ser utilizado para trabalhar em sala de
aula e, menos ainda, para apresentar um conto de fico cientfica como base
para a elaborao de uma sequncia didtica.
124
Quadro 7.1 Informao bsica do uso do software Audacity
Este um software open source e livre, especializado para edio de

udio.
Depois de instalar o software e abrir a janela principal, clique no boto
vermelho para iniciar a gravao. Ser ento apresentado um grfico
representativo das formas de ondas com seus respectivos transientes
(picos de sinal), sempre em dois canais, dos quais um vai para o auricular esquerdo e o outro para o direito.
Podem-se gravar vrias entradas de som, chamadas de pistas, as
quais podem ser misturadas para produzir, por exemplo, uma msica
com um cantor e vrios instrumentos musicais, ou para produzir uma
narrao literria com vrias vozes.
Ao selecionar um trecho do grfico, podem ser produzidos diversos
efeitos sobre o som, clicando em Efeitos e selecionando, por
exemplo, amplificar, repetir, produzir eco, mudar a velocidade etc.
Ir ao comeo. Ao incio do som ou da msica que se vai editar.
Reproduzir. Ao apertar maiscula, converte-se em Reproduzir
ciclicamente.
Gravar. Serve para gravar um som proveniente de um microfone ou
um CD.
Fonte: Os autores.
2. Vdeo
Entregamos para esse grupo material digital contendo um vdeo. Nesse

vdeo apresentam-se formas de produzir o som por meio de cordas, sopro e percusso. Visamos levar o grupo a analisar as possibilidades de utilizar esse tipo de
material no ensino de conceitos como tom, timbre e intensidade do som, e
tambm ensinar as formas de produo desse tipo de material. O material entregue foi baseado na proposta de Castiblanco, Vizcano e Iachel (2010). Na Figura 7.6, apresentamos fotografias retiradas do vdeo mencionado.
DIDTICA DA FSICA
125
Figura 7.6 Fotografias retiradas do vdeo, produzindo som por meio de sopro, corda e
percusso
Fonte: Castiblanco; Vizcano; Iachel (2010).
A primeira observao do grupo foi a simplicidade do material e a grande

funcionalidade na compreenso do fenmeno. Os membros desse grupo reconheceram a validade e a importncia desse vdeo para estudar o fenmeno do
som, apesar de, no momento de explicarem o significado de tom, timbre e intensidade, terem cometido equvocos.
Eles definiram o conceito de intensidade como dependente da frequncia,
erro que no foi corrigido por nenhum dos colegas, mas, a partir do mesmo
vdeo, foi possvel esclarecer o equvoco.
Em geral, reconheceram o material como um timo recurso para o ensino,
por no necessitar do uso do laboratrio para experimentar, pelo menos nesse
caso, e a facilidade de observar o fenmeno acontecer vrias vezes seguidas,
interrompendo em caso de necessidade.
126
3. Fotografia estroboscpica sem lmpada
Com esse grupo trabalhamos o uso de cmera de vdeo e softwares livres,

como Virtual Dub e ImageJ, para estudar a queda livre dos corpos no conceito
de acelerao da gravidade, embasado na proposta de Dias, Amorim e Barros
(2009). Na Figura 7.7, observa-se um exemplo de fotografia tirada com esse
mtodo.
O grupo produziu vrias fotografias estroboscpicas, apresentadas aos colegas para explicar o processo de fotografar e sua respectiva anlise. Durante a
apresentao, os licenciandos explicaram os critrios que estabeleceram para
selecionar as melhores condies de tomada de fotografias, analisando a distncia entre a cmera e o objeto, a cor do objeto, a iluminao da sala e a forma de
liberar o objeto. Os licenciandos tambm tomaram decises para melhorar as
condies de tomada da que consideraram sua melhor fotografia e sobre a qual
tomaram dados, representaram-nos graficamente e os interpretaram.
Em geral, todos reconheceram esse recurso como muito interessante, que
pode auxiliar na compreenso, no s da queda dos corpos, mas de diversos fen
menos, auxiliando a experimentao com processos menos complicados para tomada de dados, o que oferece um ganho de tempo, que pode ser aproveitado para
anlises mais aprofundadas do fenmeno.
Figura 7.7 Exemplo de fotografia estroboscpica da queda de uma bola, obtida por
meio do software
Fonte: Os autores.
DIDTICA DA FSICA
127
4. Software matemtico interativo
Nesta atividade, os licenciandos deveriam analisar o comportamento das variveis ao se modificar os parmetros do pndulo simples, por meio do uso do
software Geogebra. Essa atividade foi baseada na proposta de Souza et al. (2010).
No Grfico 7.1, observa-se um exemplo de um tipo de grfico obtido por este
mtodo.
O grupo apresentou o conjunto de grficos que obteve seguindo as indicaes do roteiro, descrevendo as equaes que permitiram obter tais grficos, ao
colocar dados de comprimento da corda do pndulo e do ngulo a partir do qual
o pndulo liberado. Isso permitiu interpretar a forma como se comportam as
variveis amplitude e frequncia em diferentes casos.
Grfico 7.1 Exemplo de grfico obtido com o software Geogebra, para trs pndulos de
igual comprimento e soltos a partir de diferentes ngulos
Fonte: Os autores.
Alm disso, o grupo tambm apresentou um conjunto de grficos que obteve como resultado de sua prpria iniciativa de interao com as possibilidades
de anlise que o software oferece, atravs do qual os licenciandos imaginaram
diversos tipos de pndulos em diversas condies. Em geral, consideraram esse
recurso fcil de ser trabalhado e apropriado para estudar o comportamento de
pndulos simples e duplos, ao permitir considerar rapidamente diversas situaes experimentais, sendo considerada, como as anteriores, uma tima ferramenta para o ensino da Fsica.
5. Software de teste on-line
Para esse grupo foi solicitada a elaborao de um questionrio de avaliao

on-line, utilizando o software StarQuiz com tipos de questes em sete modalidades, relacionado a conceitos de Eletromagnetismo. No Quadro 7.2 apresentamos informaes bsicas do uso desse software.
128
O licenciando encarregado de apresentar esse material gerou uma atividade

de interao com seus colegas ao elaborar um questionrio com sete perguntas
que deviam ser respondidas conforme eram propostas. Mas, alm da interao
relacionada a conceitos de Eletromagnetismo, foram discutidas as vantagens do
uso desse recurso em sala de aula, entre elas: facilita o trabalho do professor na
avaliao de provas escritas, um software simples de ser manipulado, orienta
diversas formas de propor questes ou problemas para os alunos.
Quadro 7.2 Informao bsica do software Star Quiz
um software para avaliao on-line que permite elaborar questionrios com diversos tipos de perguntas. Os questionrios so automaticamente
organizados e apresentam as questes em ordem diferente para cada estudante avaliado. Tambm permite ao estudante conhecer imediatamente o
resultado. Depois de aplicados os questionrios, o professor pode conhecer
os resultados, ora item por item, ora com estatsticas gerais, ora estudante
por estudante.
Permite diversos tipos de questes, tais como:
Mltipla escolha com nica resposta certa (multiple choice).
Mltipla escolha com mais de uma resposta certa (multiple select).
Preencher espao em branco (fill in the blank).
Resposta curta (short answer).
Verdadeiro ou falso (true or false).
Combinao (matching).
Resposta de dado numrico (numeric).
Produo de ensaio (essay).
Questionrio de opinio (survey).
O questionrio pode ser editado com opes como: nome do questionrio, autor, senha, instrues, recursos, banco de respostas, tempo-limite,
entre outros.
Fonte: Os autores.
Alm da aceitao geral da importncia do uso dos cinco recursos tecnolgicos relacionados anteriormente, como fator que dinamiza processos de ensino
e aprendizagem da Fsica, notamos que a aula, em si mesma, deu oportunidade
para que os licenciandos expressassem diversos pontos de vista a respeito, tanto
do que consideram que aprenderam e do que ainda precisam aprender de Fsica,
quanto do uso de tecnologias e perspectivas de ensino. Os licenciandos reconhe-
DIDTICA DA FSICA
129
ceram que desenvolver efetivamente a Didtica da Fsica muito mais do que

levar materiais para sala de aula, uma vez que se precisa de preparo especfico em
cada caso.
7.3. Exerccios estudando o uso de materiais bibliogrficos

Foram organizados seis materiais, contendo fotocpias de trechos de livros
sobre cinco tipos de recursos bibliogrficos, todos tratando do mesmo tema:
movimento. Essa temtica foi selecionada por se considerar que, nessa altura
da carreira dos licenciandos, o movimento um dos tpicos mais estudados e,
supostamente, o mais conhecido de todos. Foram preparados conjuntos de materiais suficientes para serem entregues de forma individual, a fim de que os licenciandos desenvolvessem um roteiro contendo itens como: identificar autor, ano
de produo e tipo de material; elaborar um resumo do contedo; descrever o
grau de concordncia com as ideias apresentadas pelos autores, explicando por
qu; e descrever e explicar uma proposta de uso desse material para o ensino de
movimento.
Posteriormente, os licenciandos foram agrupados em funo do tipo de
material que trabalharam, a fim de comparar suas respostas e socializar suas
concluses com todo o grupo. Durante todo o processo, os professores orientaram as discusses aprofundando as anlises. Na sequncia, apresentam-se os
resultados.
1. Uso de texto de divulgao cientfica
Trabalhamos a partir de um trecho do captulo O enigma do movimento,

do livro intitulado A evoluo da Fsica, de Einstein e Infeld (1943, p.25-9).
Os licenciandos afirmaram que a ideia principal desse trecho generalizar
os conceitos sobre o movimento retilneo para explicar o movimento curvilneo,
considerando os conceitos de velocidade, variao de velocidade e fora. Um
dos licenciandos concordou plenamente com as ideias dos autores, afirmando
que utilizaria o texto em sala de aula com o objetivo de instigar os alunos
quanto ao tema do movimento [] no propriamente o livro, mas somente as
ideias. Outro disse concordar parcialmente alegando que no utilizaria com
os alunos, achei um texto confuso.
Observamos que a ideia principal expressa pelos licenciandos foi praticamente
o que estava escrito no primeiro pargrafo do documento, que representa o
130
argumento dos autores com relao forma como vo desenvolver esse tema,
mas que evidencia as dificuldades que tiveram na compreenso do texto, uma
vez que no se aprofundaram no mtodo de generalizao, ao qual os autores
do nfase, e que busca mostrar como, a partir de sistemas idealizados, tiram-se
concluses para ser levadas a sistemas reais.
Nesse caso, pensar em corpos libertos de influncias externas ajuda na
compreenso do que o autor chama de vetor velocidade para poder determin-lo num dado ponto e num dado momento e, com isso, criar argumentos para o
estudo dos sistemas reais.
assim que entendemos a colocao de um dos licenciandos, quando
afirma concordar parcialmente com o texto do livro de Einstein e Infield, no
como uma descrena sobre os conceitos de Fsica ali presentes, mas por achar o
texto confuso para ser utilizado em sala de aula. No entanto, o outro licenciando acha que poderia utilizar as ideias desse material para enriquecer sua
maneira de entender o tema e apresent-lo aos alunos, mas sem utilizar o material propriamente dito.
2. Uso de texto de livro didtico (primeiro exerccio)
Utilizamos como material a carta de apresentao para os alunos e as pginas

68 e 69, que tratam da introduo ao tema movimento, do livro didtico intitulado Fsica, volume 1, de Pietrocola et al. (2011).
Os licenciandos relatam que a ideia principal do autor mostrar que o movimento no inerente somente a ns, mas est tambm ao nosso redor. Quanto
ao grau de concordncia, um deles diz que as ideias [] so interessantes []
mas [] faltam conceitos mais profundos [] um pouco confuso, outro diz
que em partes no concordo [] pois no incio do captulo o autor diz que o Sol
se desloca no cu. Quanto proposta de uso, um licenciando afirma que poderia ser utilizado por meio das sugestes que ele apresenta e outro diz que
talvez utilizaria como uma introduo e discutiria com os alunos os erros contidos nele.
Na discusso dessa apresentao, falou-se, por exemplo, da inconvenincia
de colocar, na carta para o aluno, uma frase como o que diferencia os desafios do
passado dos atuais que cada vez mais necessitamos de nossas mentes e menos
de nossos msculos para super-los, ideia que, mesmo contextualizada pelos
autores, no sentido de ressaltar os modos como o ser humano se comportava na
era pr-histrica e no momento atual, pode deixar uma viso de cincia e de fazer
cincia como uma questo meramente mental.
DIDTICA DA FSICA
131
Na parte da introduo ao captulo de movimento, os licenciandos falam em

erros, quando analisam o pargrafo que diz:
H muito sabemos que a Lua, o Sol e as estrelas se deslocam no cu. Porm
difcil conseguirmos flagrar o movimento da Lua, pois ele muito lento. Em
contrapartida, vemos facilmente uma formiga se movimentando. Alis, no
nada difcil presenciar esse fato. Ser que a formiga mais rpida que a Lua?
(Pietrocola et al., 2011.)
Reconhece-se o trecho citado como uma ideia que prope levar o aluno a
pensar no movimento relativo, por meio de comparaes entre os deslocamentos
e tempos empregados por objetos de diferentes tamanhos. Porm, na ausncia de
um professor que acompanhe o sentido e a interpretao dessas palavras, pode
deixar no aluno concepes equivocadas, por exemplo, que o Sol que se desloca
em relao Terra, independente do ponto de referncia, ou que as causas do
movimento da formiga so as mesmas do movimento da Lua, mesmo sendo um
ser vivo e o outro inanimado.
O mesmo acontece quando os autores ilustram a definio de tempo e movi
mento a partir de um conto de fico que, mesmo sendo uma estria inventada
para criar um contexto ao debate, no convence aos licenciandos.
Estes criticam o fato de de que o conto pode infantilizar os conceitos ao
representar o espao e o tempo como dois personagens com olhos, boca e
nariz, com o senhor espao tendo asas e o senhor tempo um relgio de areia
na mo. Refletiu-se sobre o fato de que esse tipo de representao no garante
maior compreenso do fenmeno, alm de trazer implcitas def inies absolutas
de espao e tempo.
Em geral, concluiu-se que o uso do livro didtico til na medida em que o
professor o estude e analise previamente, a fim de adequ-lo s suas necessidades
e tambm a fim de orientar a leitura do mesmo. Mas que, infelizmente, muitas
vezes o material consultado pelo estudante sem orientao nenhuma, s com o
objetivo de encontrar informaes para resolver alguma tarefa. Essas reflexes
todas demonstram um posicionamento crtico por parte dos licenciandos.
3. Uso do livro didtico (segundo exerccio)
Utilizamos como material a carta de apresentao dos autores para os alunos

e as pginas 47 e 48, do item intitulado Conceitos bsicos da unidade Cinemtica escalar, do livro Fsica, volume 1, de Xavier e Benigno (2010).
132
Os licenciandos afirmaram que a ideia principal desse trecho abordar as

ideias de movimento com exemplos presentes no cotidiano do aluno, e a necessidade de adotarmos um referencial inercial. Eles concordam com as ideias apresentadas, mas fazem ressalvas proposta de uso, afirmando que no utilizaria
como nico material [] achei muito incompleto [] Entretanto, gostei bastante das ideias e exemplos que o livro aborda, e que pela falta de conceito h a
necessidade de uma abordagem em conjunto com outros materiais.
Interpretamos as opinies de falta de conceito e incompleto como uma
crtica que se faz quantidade de contedos, dado que nessas duas pginas so
tratados os conceitos de referencial, repouso, movimento e ponto material.
Sodados exemplos para mostrar que o estado de movimento ou de repouso somente pode ser definido ao se estabelecer um referencial e que se precisa comparar as dimenses do corpo que se move com as dimenses em que ocorre o
fenmeno, o que leva necessidade, em certos casos, de representar o objeto
como um ponto material.
Embora os licenciandos considerem os exemplos interessantes, o livro criticado pela carncia de esclarecimentos sobre as possibilidades de compreenso
dos conceitos, e pelo fato de colocar os exemplos e descrev-los para chegar
concluso e passar em seguida aos exemplos de problemas tericos e sua soluo,
assumindo que o leitor entendeu tudo. Quer dizer, eles consideram que o material precisa ser acompanhado de explicaes, consideraes sobre as concepes
prvias dos alunos e, em geral, outros materiais e atividades que orientem um
processo de construo dos conceitos. Percebemos na participao dos licenciandos, novamente, um posicionamento crtico do que significa ensinar Fsica.
4. Uso de textos resultado de pesquisa em Ensino de Fsica
Utilizamos como material um trecho do livro de Viennot Reasoning in Physics

(2004, p.49-50), que apresenta o questionrio aplicado pela autora a estudantes
universitrios sobre ideias de movimento e os resultados e interpretao das respostas que ela obteve em sua pesquisa. Foi pedido que os licenciandos o lessem
e, como ocorreu com os materiais anteriores, apresentassem a ideia principal do
texto e expressassem seu nvel de concordncia com o exposto pela autora.
Os licenciandos expressaram que a ideia principal do texto mostrar como
determinar os pr-conceitos sobre a relatividade de Galileu e analisar os resultados, por meio de trs exerccios apresentados aos estudantes. Os dois licenciandos expositores concordaram com as ideias apresentadas, e disseram que
DIDTICA DA FSICA
133
pode ser utilizado de forma a desenvolver a discusso em sala de aula aplicando o mesmo questionrio aos alunos ou como introduo de uma aula sobre
a relatividade de Galileu. Eles aproveitariam as concluses da autora para gerar
situaes-problema com seus alunos.
Esse material apresenta trs exerccios que buscam levar o aluno a pensar na
ideia de que a velocidade de um objeto tem variaes aparentes, dependendo do
observador, procurando demonstrar esse conceito aos alunos por meio do raciocnio. Tambm mostra como h uma tendncia dos alunos a rejeitar certos
aspectos da relatividade de Galileu, ao considerar que o movimento aparente no
real e, portanto, pode ser desconsiderado.
A discusso neste tpico girou em torno das formas de se detectar concepes prvias que, a partir deste trabalho, implica ter amplo conhecimento do
tema para colocar os alunos em situaes que os obriguem a ir alm de respostas
rpidas e simples. Tambm se discutiu o modo de tratar os resultados de pesquisa em Ensino de Fsica, o qual no deveria replicar o que os pesquisadores fizeram, mas utilizar os resultados como fonte em suas propostas metodolgicas.
5. Uso de texto de enciclopdia virtual
Utilizamos como material algumas definies apresentadas pela Wikipdia

a respeito do movimento, as quais so complementadas nessa pgina web com
uma definio de estudo do movimento e com notas histricas que descrevem a definio de movimento segundo Aristteles, Galileu e Newton, finalizando com a definio das trs leis de Newton.
Os trs integrantes do grupo entenderam que a ideia principal desse texto
definir o movimento como a variao de posio espacial de um objeto ou ponto
material no decorrer do tempo [] Apresentar que o movimento estuda-se em
trs blocos; Cinemtica, Dinmica e Esttica [] e oferecer informaes sobre
diferentes definies na Histria da Fsica desde a Antiguidade at Newton.
Um licenciando disse que concorda com essa definio porque sua explicao
sobre o movimento est de acordo com o que cientificamente aceito, mas que o
texto tem erros ortogrficos. Outro diz: concordo em partes, mas no geral no
concordo. E um terceiro concorda parcialmente: tem muita informao e no
deu tempo de analisar em detalhes, por exemplo, para analisar a veracidade dos
dados que este coloca sobre a Histria e a Filosofia da Fsica.
Com relao s propostas de uso do texto no Ensino da Fsica, os trs concordam que poderia ser um material de apoio. Um deles afirma que o utilizaria
134
juntamente com outros livros didticos, como introduo ao estudo da Cinemtica, Dinmica ou Esttica, e apresentando os conceitos na lousa, dando exemplos de movimento e depois fazendo perguntas aos alunos para descobrir o nvel
de entendimento deles. Outro diz que o utilizaria se os alunos j estiverem
com os contedos fixados, e pediria para eles procurarem os termos que no so
usuais no contexto cientfico. E o terceiro diz que, caso for utilizar o texto para
introduzir o assunto da Mecnica, eu, como professor, iria fazer alguns ajustes,
corrigindo termos, melhorando o texto.
Na discusso com o grupo considerou-se que, embora esse seja um material
no completamente confivel, apresentando at erros ortogrficos, ao ser elaborado por todos que quiserem opinar, ele , sem dvida, uma fonte de consulta
para alunos e tambm professores. Alguns licenciandos chegaram at a reconhecer a Wikipedia como uma fonte til para o professor revisar rapidamente os
contedos que iria ensinar em uma sequncia didtica.
Portanto, acharam interessante considerar esse material como uma fonte
bibliogrfica a ser consultada na internet, uma vez que muitos alunos e professores o utilizam para pesquisas sem qualquer critrio de escolha; em consequncia, optam por acessar o que encontram primeiro, independentemente
daqualidade das informaes e contedos.
6. Uso de textos de resultado de pesquisa em Fsica
Utilizamos como material o prefcio do livro de Heinrich Hertz intitulado

Principles of Mechanics (1899), e foi pedido para esse grupo o mesmo exerccio
dos anteriores.
Os licenciandos expressaram que o principal problema do autor contribuir na definio do que entendido por Mecnica. Um dos licenciandos concorda, Sim, e outro diz, Claro!, com comentrios insinuando que no
temcomo no concordar com uma autoridade da Fsica como Heinrich Hertz.
Um dos licenciandos prope utiliz-lo de uma forma introdutria [] para se
ter um conhecimento melhor de como se geraram as coisas, e o outro, no de
forma introdutria, mas como fonte de leitura e reflexo.
Notamos que consideraram interessante e inovadora a leitura de material
produzido por um nome importante da Fsica, embora a linguagem dificulte um
pouco a compreenso, j que a forma de expressar ideias no final do sculo XIX
era bem diferente da atual. Mas concordaram que um material que os leva a
pensar sobre a forma como eles definem a Mecnica e quais os problemas que
tinham os fsicos naquela poca, que permitiram avanar na constituio de novas
DIDTICA DA FSICA
135
teorias, com dilemas como o colocado por Hertz no sentido de apresentar a

Mecnica de uma forma completa, sem ser to restrita, que deixe de abarcar
alguns movimentos no naturais, nem to ampla, que acabe admitindo o no
movimento.
Os licenciandos consideraram interessante o fato de conhecerem a produo
de Hertz, principalmente no campo de Eletromagnetismo, mas no na Mecnica, que o mais comum, e ainda se apoiando em outros cientistas, como Von
Helmholtz, Hamilton, J. J. Thomson, Mach e outros que estudam a Mecnica
com produes a partir da Matemtica, Filosofia e Epistemologia.
Para aprofundar na interpretao dos seis exerccios sobre o uso de diferentes tipos de material bibliogrfico, decidimos listar possveis usos desse material, desconsiderando o tipo dos mesmos. A lista elaborada foi a seguinte:

De forma introdutria para abordar o tema.

De forma introdutria para conhecer a histria do conceito.
Como fonte de leitura e reflexo.
Como apoio junto com outros materiais.
Como apoio, melhorando o texto.
Para utilizar as sugestes que apresenta.
Para discutir os erros nele contidos.
Para usar as ideias a fim de instigar os alunos no tema.
Para gerar discusses em sala de aula.
Essa lista apresenta um panorama das opinies dos licenciandos sobre os

usos de materiais bibliogrficos. Nota-se que, se consideradas todas as possibilidades para cada um dos materiais, implicaria um uso extenso, muito alm do
simples apoio para atividades de leitura em sala de aula ou para a procura por
tarefas pontuais. Percebe-se que h uma diversidade de possibilidades para o
uso de material bibliogrfico em intervenes na sala de aula, dado que oportunizam a criao de atividades de reflexo e anlise, tanto para o professor se preparar antes de ir para a sala de aula, quanto para desenvolver atividades com
diferentes nveis de complexidade, de linguagens, sequncias, aprofundamento
de tpicos, dentre outros aspectos.
Finalmente, apresentamos no Quadro 7.3 a sntese dos contedos, metodologia geral de interao em sala de aula e modalidades de registro de material
para ser avaliado, nos diferentes exerccios propostos, para levar prtica a dimenso tcnica.
136

dimenso tcnica
Contedos
Metodologia
Registro de avaliao
O experimento de pensamento/
O experimento demonstrativo/
O experimento virtual/ O
experimento como comprovao
da teoria/ O experimento
caseiro e sua montagem.
Dinmicas; trabalho
experimental,
coavaliao, a partir do
desenvolvimento de
cinco tipos de
experimentos.
Roteiro de desenvolvimento
da prtica experimental.
Avaliao dos colegas sobre
a apresentao (ficha de
coavaliao).
Classificao de TICs/
audioconto/ Vdeo
experimental/ Fotografia
estroboscpica sem lmpada/
Software educativo para
tratamento de variveis e
parmetros/ Questionrio de
avaliao on-line.
Dinmicas; trabalho
interativo com
tecnologias,
coavaliao, a partir da
interao prtica com
cinco tipos de TICs.
Preenchimento da ficha de
recursos tecnolgicos em
contextos educativos.
Avaliao dos colegas sobre
a apresentao do material
de ensino (ficha de
coavaliao).
Diversos recursos bibliogrficos

tratando o movimento: livro
didtico, resultado de pesquisa
em Ensino de Fsica e em Fsica,
divulgao cientfica e
enciclopdia virtual.
Dinmicas; leitura e
anlise bibliogrfica,
coavaliao, a partir de
quatro tipos de
material bibliogrfico.
Roteiro de anlise da
leitura.
Apresentao oral do
exerccio desenvolvido em
sala de aula
(ficha de coavaliao).
Retroalimentao de resultados
de avaliao.
Reviso e anlise dos diferentes
tpicos trabalhados nas trs
aulas anteriores.
Dinmicas;
retroalimentao,
prova escrita, avaliao
do curso.
Prova escrita.
Opinio escrita.
7.4. Referenciais sugeridos como base para

gerar novos exerccios
BASTOS, F. et al. Educao mediada por tecnologias educacionais livres: dilogo
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Consideraes finais
Lembrando que o principal propsito deste livro aprofundar a compreenso da natureza da Didtica da Fsica como disciplina, podemos dizer que,
para alcanar tal intento, consideramos dois fatores conjugados: o primeiro
uma estrutura que permita organizar objetivos, contedos e metodologias a fim
de garantir coerncia entre o que se faz em sala de aula e o que se pretende ensinar; o segundo a considerao de resultados de pesquisa da rea, selecionados
com o critrio de apresentar inter-relao entre diversos campos disciplinares
para resolver problemticas de Ensino de Fsica.
Essa perspectiva procurou ampliar, no somente a compreenso da natureza
desse campo, mas tambm as possibilidades de melhorar as prticas de ensino e
educao para o ensino. Esperamos ter possibilitado comunidade acadmica
um recurso que pode ser entendido, tanto como subsdio para refletir a coerncia da formao para o ensino nos cursos de licenciatura, quanto como
sugesto para organizar outros cursos, ou conjuntos de disciplinas, em outras
realidades educacionais. Tambm pode ser utilizado para repensar disciplinas
associadas Didtica da Fsica ou disciplinas inseridas nas estruturas curriculares que objetivem formar para o ensino.
Quanto s estratgias para selecionar resultados de pesquisas da rea, conclumos que as trs dimenses que fundamentam a estrutura desta proposta
conseguiram, com xito, promover espaos de inter-relao de diversos campos
disciplinares em torno de problemticas que devem ser trabalhadas no Ensino da
Didtica da Fsica. Ao mesmo tempo, podemos dizer que o ensino da Didtica,
seguindo a sequncia proposta nas trs dimenses de forma gradativa e cada vez
mais aprofundada, permite a formao do professor em habilidades e conhecimentos especficos para seu exerccio profissional.
142
Com relao aos resultados do trabalho nas trs dimenses fsica, sociocultural e tcnica , observamos que:
Com o trabalho na dimenso fsica foi possvel levar os licenciandos a
aguar o senso crtico, revendo suas prprias concepes, tanto da Fsica
quanto do Ensino de Fsica, por meio de exerccios metacognitivos que
lhes permitiram analisar aspectos como: a funo da experimentao na
construo de suas explicaes, o significado de observar um fenmeno fsico, a importncia de anlises aprofundadas da Histria, Filosofia e Epistemologia da Cincia para superar vises ingnuas e para (re)
construir seus conhecimentos.
Com o trabalho na dimenso sociocultural foi possvel gerar inquietaes a
respeito de como resolver os problemas de adequao dos contedos e das
metodologias de ensino para diversas situaes e realidades educacionais,
o que demanda a inter-relao de diversos saberes disciplinares, indo
alm de simplesmente esperar que os licenciandos aprendam a ensinar s
com base na prtica docente. Tambm possvel ampliar a panormica
de opes de trabalho em sala de aula e, simultaneamente, orientar os
licenciandos para reorganizarem seus conhecimentos de Fsica ao serem
chamados a pensar o ensino desta disciplina para diferentes objetivos,
nveis e realidades.
Com o trabalho na dimenso tcnica foi possvel chamar a ateno para a
superao da viso ingnua de que a utilizao de recursos de apoio em
sala de aula garantia de soluo para diversos problemas de ensino, ou
que o nico objetivo da Didtica da Fsica. Pode-se aprofundar o
conhecimento de recursos tecnolgicos, bibliogrficos e de laboratrio de
maneira integrada aos domnios do contedo especfico da Fsica e s
formas de interao em sala de aula a fim de atingir os objetivos educacionais propostos.
Embasamos as afirmaes anteriores em evidncias que nos permitem concluir que conseguimos alertar os licenciandos sobre a funo da interdisciplinaridade no campo da Didtica da Fsica, sabendo que no se trata de os professores
se tornarem especialistas em contedos disciplinares de Psicologia, Sociologia,
Epistemologia, Histria, Filosofia, Linguagem etc. Trata-se de entender as possibilidades de contribuies de outros campos disciplinares para o tratamento
dos contedos da Fsica em sala de aula, tendo como pano de fundo os resultados
de pesquisas na rea.
DIDTICA DA FSICA
143
Ao caracterizar contedos para o Ensino da Didtica da Fsica foi possvel

superar a viso de que se trata de um conjunto de tcnicas e ferramentas que
auxiliam as atividades em sala de aula, uma vez que decidir o tipo de atividades e
planej-las, tanto em sua forma quanto em seu contedo, exige conhecimentos
do Ensino de Fsica que vo alm do uso simples e ingnuo de recursos.
Por outro lado, acreditamos que a ordem proposta para articular os contedos comeando pela dimenso fsica, passando pela dimenso sociocultural
e finalizando com a dimenso tcnica tem uma lgica que procurou mostrar aos
licenciandos um caminho de aprofundamento na compreenso integral: do que
sabem sobre a Fsica, ao pensar em ensin-la; do que conhecem da Fsica, posta
em diversas realidades educacionais; e das possibilidades de enriquecimento de
sua prtica para responder a determinados objetivos.
Entendemos que, se os contedos do curso aqui proposto fossem trabalhados
em outra sequncia, os licenciandos poderiam tirar menos proveito, por exemplo,
das atividades da dimenso tcnica, uma vez que sua capacidade de anlise e crtica
a respeito das potencialidades desses recursos poderia ser diminuda, por no ter
tomado conscincia da necessidade de maior compreenso da Fsica e das interaes em sala de aula, alm de reforar uma ideia instrumentalista da Didtica da
Fsica.
No processo de desenvolvimento prtico dessa proposta, fomos compreendendo que as aulas de Didtica da Fsica na formao inicial de professores no
devem ser para ensinar Fsica, nem para ensinar receitas de como ensinar a Fsica, mas para orientar os licenciandos na consolidao de conhecimentos que
lhes permitam gerar suas prprias estratgias de ensino de Fsica. Isso coloca um
desafio seja para o tipo de contedo a ser ensinado e de metodologias a serem
utilizadas em sala de aula, seja para o aperfeioamento do nosso discurso em relao Didtica da Fsica.
Podemos dizer que o principal obstculo ao desenvolver as atividades pla
nejadas neste curso foi a resistncia dos licenciandos em aceitar as estratgias
propostas, que procuraram fugir do ensino tradicional, adotando a avaliao
permanente, sistema diferente dos que os licenciandos esto acostumados, ou
seja, as temidas provas escritas, em apenas dois ou trs momentos durante o
semestre.
Interessante observar que, em contramo, os licenciandos apresentaram
resistncia avaliao em forma de prova escrita nesse tipo de disciplina, uma vez
que no esto acostumados com produes que lhes exijam demonstrar seus
conhecimentos das interpretaes de resultados de pesquisas da rea nem inter-relaes de conhecimentos para resolver problemas de ensino.
144
Mesmo assim, podemos concluir que houve uma evoluo nas concepes
dos licenciandos sobre a Didtica da Fsica, uma vez que, ao longo do curso, notamos que estes foram se interessando cada vez mais em se aprofundar na anlise
crtica dos tpicos estudados. Por exemplo, no comeo do curso, a maioria definiu a Didtica da Fsica como um conjunto de ferramentas que auxiliam o ensino, considerando o uso da Histria e da Filosofia da Fsica como recursos para
cativar os alunos; porm, vimos que essa concepo foi mudando paulatinamente a ponto de perceberem que a Histria, a Epistemologia e a Filosofia os
auxiliam efetivamente a compreender melhor o que ensinam, o que, por sua vez,
facilita o planejamento de estratgias de ensino.
Outro exemplo refere-se percepo dos usos da experimentao. No comeo, foi quase bvio para todos que o principal objetivo de seu uso no ensino
era motivar o aluno ou comprovar uma teoria observando o que ocorre nos
fenmenos. Mas, no final, os licenciandos reconheceram a riqueza de possibilidades que o uso da experimentao proporciona ao ensino e aprendizagem,
tomando conscincia de que inserir recursos de apoio em sala de aula necessita
de preparo especfico e prvio do professor, simultneo e posterior sua insero.
Os licenciandos tiveram opinio semelhante sobre o uso de materiais bibliogrficos, considerando que esses materiais devem ser utilizados em sala de aula
atravs de discusses, consideraes sobre as concepes prvias dos alunos e
outras atividades que orientem um processo de construo de conceitos.
Outro aspecto que conseguimos trabalhar com os licenciandos foi a tomada
de posio perante a chamada transposio didtica. Inicialmente, detectamos
que havia equvocos em sua definio por parte dos licenciandos, que, em geral,
a entendiam como o uso de recursos em sala de aula ou a maneira de ensinar.
Pouco a pouco, foi se discutindo esse conceito, tanto visando compreender a
funo do professor ao discutir a questo da transposio didtica e as diversas
interpretaes que essa expresso pode ter em relao ao significado de ensinar e
aprender cincias, ou a vises de natureza da cincia que esto por trs de uma
transposio.
Orientamos os licenciandos para que compreendessem que no existem mtodos fixos nem regras para desenvolver a transposio didtica, portanto, que
no possvel ensin-la como contedo. O que seria ensinvel so as formas
de construir critrios para o planejamento e desenvolvimento de transposies
didticas, que vai muito alm da ideia de passar contedos aos alunos.
No comeo do curso, os licenciandos entendiam que a funo da Didtica da
Fsica era sobretudo passar os contedos de forma eficiente. Aos poucos, o
termo passar foi sendo motivo de reflexes e crticas, medida que foram
DIDTICA DA FSICA
145
reconhecendo a complexidade da funo docente, como expressaram na avaliao do final do curso.

Podemos dizer que os licenciandos construram posicionamentos a respeito
das possibilidades reais para se distanciar de forma consciente do que se tem chamado de ensino tradicional, refletindo sobre todas as variveis envolvidas nesse
processo, como: as dinmicas de interao em sala de aula, o (re)conhecimento
do que vai ser ensinado, a construo coletiva dos conhecimentos por parte dos
alunos e por meio da interao entre aluno e professor e a importncia do planejamento das aulas para se atingir determinados objetivos.
Outro aspecto que gostaramos de destacar o domnio de contedo dos
licenciandos, j que foram encontradas evidncias de diversas lacunas em seus
conhecimentos, tanto sobre a Fsica quanto ao Ensino de Fsica. Apesar de
possurem certo domnio dos tpicos essenciais, apresentam lacunas ao fun
damentar suas explicaes e/ou suas aes quando so tratados problemas
especficos do ensino. Nesse aspecto, alguns licenciandos disseram ter tomado
conscincia de suas lacunas e aprendido com seus erros, mas tambm identificaram os tpicos nos quais consideram ter domnio, o que entendemos como um
passo fundamental para resolver lacunas e fortalecer a identidade com a profisso de ensinar Fsica.
Tambm gostaramos de salientar que entendemos que os resultados decorrem do fato de que os licenciandos esto apenas em um estgio de suas carreiras profissionais e ainda tm muitas coisas a aprender nesse campo. Tambm
ns, enquanto professores e pesquisadores, ainda temos muito a desenvolver no
aprofundamento da compreenso dessa rea, assim como em questes sobre a
avaliao desse tipo de disciplina, que se mostrou um dos aspectos mais conflitantes no desenvolvimento do curso. Isso porque para os licenciandos problemtico avaliar a aprendizagem de contedos da Didtica da Fsica, que exige
domnio em contedos, alm da complexidade que envolve chegar a acordos de
como avaliar a participao nas atividades em sala de aula.
Para finalizar, podemos dizer que, ao longo da pesquisa, constatamos vrios
aspectos que no esto no centro de nosso problema, mas que merecem destaque
porque deles depende em grande parte a compreenso da realidade da formao
inicial de professores no campo da educao para o ensino:
necessrio melhorar o domnio dos contedos de Fsica dos licenciandos, j que foi quase uma constante em todas as atividades desenvolvidas a percepo de lacunas e conflitos que estes apresentaram sobre os
contedos ao serem exigidos a explicar fenmenos fsicos. Essa uma
146
questo derivada desta pesquisa: quais os motivos de estar ocorrendo este

fenmeno numa etapa da formao que esses problemas deveriam estar
superados?
Embora na pesquisa da rea, especialmente durante as ltimas dcadas,
tenha-se discutido bastante a pesquisa e seu impacto na soluo das problemticas da formao inicial de professores, as questes da caracterizao da Didtica da Fsica, do exerccio profissional do professor
universitrio e do professor de educao bsica, tanto quanto os referenciais que fundamentam a rea de Ensino de Cincias, entre outros, ainda
precisam de aprofundamento.
Verificamos que existe concordncia entre os resultados apresentados
por Nardi (2005) e Nardi e Almeida (2007) e os de nossa reviso bibliogrfica, tanto na literatura internacional quanto na produo de pesquisadores brasileiros, no sentido de que, no Brasil, a rea de Ensino de
Cincias um campo de conhecimento que decorre da existncia de uma
histria e de uma srie de preocupaes comuns entre pesquisadores, mas
no de uma organizao de um paradigma hegemnico e, portanto, no
h unanimidade nos critrios que orientem a pesquisa, ou a formao de
professores na rea.
Constatamos tambm, nos estudos preliminares ao planejamento do
curso, que a funo da Didtica da Fsica nas estruturas curriculares tem
diversas interpretaes, algumas vezes entendida como um conjunto de
recursos de apoio para sala de aula (informtica, instrumentao, lousa
digital etc.). O uso da transposio didtica tambm apresenta contradio, uma vez que, para alguns, o objetivo da transposio se faz tomando a Fsica como fim e, para outros, tomando-a como meio. Essa
diversidade de interpretaes, bem como o carter heterogneo da pesquisa na rea de Ensino de Cincias tembm ocorre em seu ensino e nos
critrios para organizar as estruturas curriculares. Essa heterogeneidade
produtiva na medida em que podem convergir diversas perspectivas
na soluo dos mesmos problemas, mas problemtica quando, por falta
de consenso, no possvel avanar em transformaes verdadeiras e eficientes na formao de professores.
Identificamos que a funo da Didtica da Fsica, entendida a partir da
caracterizao encontrada na literatura, concorda com a funo que cumprem as disciplinas de Metodologia e Prtica de Ensino nos currculos de
licenciatura em Fsica do contexto brasileiro, as quais se propem, em
teoria, a ser um eixo articulador entre os conhecimentos da Fsica e os
conhecimentos das Cincias da Educao, Pedagogia e Didtica Geral.
DIDTICA DA FSICA
147
Mas, na prtica, essas disciplinas so desenvolvidas a partir de perspectivas diferenciadas para cada instituio de educao superior.
Constatamos que conseguir mudanas na forma de entender o exerccio
profissional do ensino por parte dos licenciandos implica mudanas ou,
talvez, aperfeioamentos nas prticas profissionais do professor universitrio, por exemplo, no que se refere ao domnio de contedos a ser ensinados nesse campo. Acreditamos que para a maioria dos professores no
haja dvidas sobre o que deve ser ensinado em disciplinas de Fsica; entretanto, o que deve ser ensinado para formar em Didtica da Fsica, varia
de professor para professor e de currculo para currculo.
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Sobre os autores
ROBERTO NARDI licenciado em Fsica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (1972), mestre em Science Education pela School
of Education da Temple University, Filadlfia, EUA (1978), doutor em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (1989), com
estgio de ps-doutoramento na Universidade Estadual de Campinas (20042005). Docente no Departamento de Fsica da Universidade Estadual de Londrina (1980-1993). Secretrio para Assuntos de Ensino da Sociedade Brasileira
de Fsica (SBF, 1991-1993), secretrio-executivo, vice-presidente e presidente da
Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (Abrapec) (20002005). membro efetivo da European Science Education Research Association
(ESERA). A partir de 1994 atua no Departamento de Educao, como professor
adjunto, livre-docente, e no Programa de Ps-Graduao em Educao para a
Cincia da Faculdade de Cincias da UNESP, Bauru, do qual foi um dos fundadores e coordenador. Bolsista de Produtividade em Pesquisa 1-A do CNPq e
um dos lderes do Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias. Foi coordenador
da rea de Ensino de Cincias e Matemtica e membro do Conselho Tcnico
Consultivo do Ensino Superior (CTC-ES) da Capes no trinio 2008-2011.
atualmente membro da International Comission on Physics Education (C14) da
International Union of Pure and Applied Physics (Iupap) e editor da revista
Cincia & Educao, Qualis A1 na rea de Ensino na Capes.
OLGA LUCA CASTIBLANCO ABRIL licenciada em Fsica pela Universidade Distrital Francisco Jos de Caldas (Bogot, 1996), mestrado em Docncia da
Fsica pela Universidade Pedagogica Nacional (Bogot, 2002) e doutorado em
Educao para a Cincia pela Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita
Filho (Bauru, 2013). docente e pesquisadora da Universidade Distrital Francisco Jos de Caldas, atuando principalmente no ensino de Fsica e ensino de Didtica da Fsica. editora do peridico Gndola, Enseanza y Aprendizaje de las
Ciencias, lder do Grupo de Pesquisa Enseanza y Aprendizaje de la Fsica.
SOBRE O LIVRO
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 28,3 x 47,9 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
2014
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Tulio Kawata

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Conselho Editorial Acadmico

Prof. Dr. Renato Eugnio da Silva Diniz (Coordenador)

2014 Editora UNESP

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Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

ROBERTO NARDI OLGA CASTIBLANCO

Parte III Uma prtica de ensino a partir das

ROBERTO NARDI OLGA CASTIBLANCO

Algumas consideraes sobre a

O corpus de conhecimentos da rea de Ensino de Cincias se enquadra no

ROBERTO NARDI OLGA CASTIBLANCO

de ensinar a cincia trabalhando ora nos saberes necessrios do professor de

Relao entre pesquisa e

A FIP deve ser uma

Na FIP preciso uma

Relao entre pesquisa e

A FIP deve considerar

A FIP deve incluir

ROBERTO NARDI OLGA CASTIBLANCO

Relao entre pesquisa e

Perante essa diversidade, fizemos a leitura das propostas dos diferentes

1.1. Questes de pesquisa da Didtica das Cincias

1.2. Enquadramento terico da Didtica das Cincias

ROBERTO NARDI OLGA CASTIBLANCO

perspectiva apresenta quando se mistura a ideia pedaggica de propor objetivos

1.3. Metodologias de pesquisa na

ROBERTO NARDI OLGA CASTIBLANCO

Em resumo, temos que:

Consideramos que decidir o que ensinar em cursos associados Didtica da

ROBERTO NARDI OLGA CASTIBLANCO

2.1. O sentido da natureza interdisciplinar

ROBERTO NARDI OLGA CASTIBLANCO

Essa diferena de significados da interdisciplinaridade no deve ser tomada

os professores, ou se o professor que pratica um ensino interdisciplinar, ou se

ROBERTO NARDI OLGA CASTIBLANCO

ROBERTO NARDI OLGA CASTIBLANCO

pesquisa vindos de diversos campos disciplinares, com plena conscincia de que

2.2. O sentido das didticas especficas

Proposta terica de dimenses

Dois pressupostos fundamentam a metodologia empregada para chegar

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3.1. Anlise das percepes de trs atores

3.1.1. Observaes dos pesquisadores brasileiros em Ensino de Fsica

Para este estudo, comeamos com a seleo do grupo de pesquisadores da

Identificao dos referenciais

Idem ao anterior, mas

Pergunta sobre o que os

Teorizar sobre o que os

Na anlise das respostas aos questionrios, combinamos tcnicas de anlise

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3.1.2. Caractersticas da presena de disciplinas de Didtica da Fsica em

Neste estudo objetivamos compreender a funo que o ensino da Didtica

volvimento profissional, sendo as prticas educacionais o lcus onde se espera

3.1.3. Percepes e expectativas de um grupo de estudantes de

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3.2. Consolidao de objetivos, contedos e metodologias

Perante esse panorama, surge o problema de como selecionar, entre tanta

Entendemos que o principal objetivo da disciplina ensinar a ensinar Fsica,

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contribuir na compreenso de formas de inter-relacionar conhecimentos

3.2.2. Que tipos de contedos podem ser tratados?

Esta questo implica definir pelo menos um grupo-base de conhecimentos