Psicologia: Teoria e Pesquisa

Abr-Jun 2012, Vol. 28 n. 2, pp. 161-169

Dramatizao de Histrias Infantis e a Compreenso

de Leitura por Crianas Institucionalizadas1
Lucila Rosa Matte Massignani
Alessandra Rodrigues Oliveira
Olga Mitisue Kubo2
Silvio Paulo Botom
Universidade Federal de Santa Catarina
RESUMO - Para aferir qual o efeito da dramatizao de histrias sobre o grau de compreenso delas foi feito um experimento
envolvendo 12 crianas alfabetizadas, com idades entre 7 e 10 anos. Foram divididas em duplas e remanejadas segundo
delineamento de grupo, em dois tipos de atividades: leitura de histrias e exposio s histrias dramatizadas. Para a avaliao
da compreenso das histrias foram solicitados: reproduo oral, respostas a perguntas literais e inferenciais, desenho e
exemplificao de palavras-chave. A quantidade de respostas desconexas foi maior na condio de leitura do que na de
dramatizao da histria. possvel concluir que expor-se histria dramatizada favorece a melhor compreenso pelos
participantes, em comparao com os seus desempenhos quando a histria somente lida.
Palavras-chave: Compreenso de leitura, dramatizao de histrias, recurso para ensino, estmulos sonoros e visuais.

Dramatization of Childrens Stories and Reading Comprehension

of Institutionalized Children
ABSTRACT - To measure the effect of story dramatization on the level of story comprehension an experiment was carried out with
12 children varying in age between 7 and 10 years old. Subjects were split in couples and ordered in a group design, and engaged
alternately in two types of activities: listening to and watching dramatized stories. The assessment was based on: oral reproduction
of story, answering literal and inferential questions, drawings, and creation of story key-words. The number of disjointed answers
was higher in the situation of listening to the story, in comparison to watching it. It is concluded that watching dramatized stories
favors better story comprehension of children, in comparison with their performances when only listening to the story.
Key-words: reading comprehension, story dramatization, teaching resource, visual and sound stimuli.

Ler corretamente se limita a decodificar palavras? Vrios

autores e estudos indicam que ler mais que decodificar
palavras. Ler implica em um processo compreensivo que
deve chegar s idias centrais, s inferncias, s concluses
(Cattani & Aguiar, 1982). Segundo Pizani, Pimentel e Zunino
(1998, p. 92) alm dos smbolos, existe uma mensagem
que algum teve a inteno de transmitir por meio da escrita
e ser o leitor, quem se encarregar de descobrir. Dessa
forma, mostra-se importante conhecer as especificidades do
processo de compreenso de leitura, visto que este no um
comportamento simples de ser desenvolvido.
Para compreender o que se l, no basta decodificar
smbolos, mas abranger todos os aspectos essenciais do que
est sendo representado, desde os elementos literais aos
inferenciais. Desse modo, a representao construda pelos
leitores ao compreender um discurso escrito contm tanto
informaes que esto expressas explicitamente no texto,
1

Pesquisa foi financiada pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) promovido pelo CNPq (Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico). Slvio Paulo Botom
- bolsista produtividade do CNPq.

Endereo para correspondncia: Ncleo de Estudos em Anlise e

Sntese do Comportamento - Departamento de Psicologia - Centro de
Filosofia e Cincia Humanas (CFH) - Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) - Campus Universitrio - Trindade, Florianpolis,
SC - CEP 88040-970.

consideradas literais, como informaes que no esto no

mesmo, mas que podem ser depreendidas do texto a partir
de suas bases, chamadas de inferenciais (Ferreira & Dias,
2002a). Estas possuem um papel essencial na compreenso de
leitura (Brando & Spinillo, 1998; Ferreira & Dias, 2002a),
pois o processo inferencial que vai permitir e garantir a
organizao dos sentidos elaborados pelo indivduo na sua
relao com o texto (Ferreira & Dias, 2004).
Compreender o que se l, alm de ser um comportamento
que requer aprendizagens lingsticas, exige ainda, segundo
Brando e Spinillo (1998), traduzir as palavras em conhecimento ou significados. Ou seja, um processo de negociao
de sentidos gerado a partir dos significados conferidos pelo
autor e recontextualizado pelo leitor. este que atribui significados e que implica, por meio da interpretao, na coerncia
textual (Ferreira & Dias, 2004). Nesse sentido, a habilidade
de compreenso influenciada por vrios aspectos - biolgicos, psicolgicos, sociais, culturais - inerentes ao processo
de desenvolvimento de um indivduo, que iro determinar a
forma do leitor pensar, agir, sentir e compreender o mundo.
Algumas pesquisas possibilitam mostrar a importncia
de desenvolver o comportamento de compreenso de leitura
em crianas (Spinillo & Martins, 1997; Brando & Spinillo,
1998; Brando & Spinillo, 2001; Salles & Parente, 2004),
como tambm, constatam que esta pode ser desenvolvida por
161

LRM Massignani et al.

meio do uso de algum recurso ou estratgia que contribui para

o aprimoramento dessa competncia (Dias, 2000; Ferreira &
Dias, 2002a; Fontes & Cardoso-Martins, 2004). Por exemplo,
o estudo de Ferreira e Dias (2002a) verificou que as crianas
que participaram de treinamento para o uso de estratgias de
tomar notas e de imagem mental obtiveram maior xito na
tarefa de compreenso de leitura proposta do que aquelas
que dele no participaram. Assim, esses autores sugerem
a instruo para o uso dessas estratgias que se constituem
como um instrumento promotor de compreenso de leitura.
Dias (2000), ao avaliar a habilidade de raciocnio silogstico por meio do contar histria e de discusso das mesmas
com 30 crianas, argumenta que a realizao destas pode ser
um meio eficiente para desenvolver habilidades de raciocnio
em crianas e compreenso de leitura. Da mesma forma,
Fontes e Cardoso-Martins (2004) investigaram o impacto
de um programa de leitura de histrias no desenvolvimento
de habilidades da linguagem oral e escrita de crianas de
nvel scio-econmico desfavorvel e recomendam, a partir
dos resultados do estudo, o uso de programas interativos
de leitura de histrias, pois estes podem ter um impacto
positivo no desenvolvimento de compreenso de histria e
no vocabulrio dessas crianas. Dessa maneira, possvel
perceber que existem recursos para desenvolver habilidade
de compreenso de leitura com o uso da leitura de histria.
A preocupao pela busca de artifcios que auxiliem as
crianas a serem leitores competentes provm, especialmente,
da constatao de que crianas e jovens brasileiros so leitores menos competentes do que os de outros pases avaliados
e de que os determinantes da baixa competncia transcendem
os limites das classes sociais. o que mostra a pesquisa feita
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP 2000/MEC) (Brasil, 2001), no qual perceptvel a
deficiente capacidade do leitor brasileiro em decifrar um
texto escrito. Esse resultado pode ser atribudo menos ao
baixo nvel scio econmico e mais a falhas metodolgicas
de ensino da escola desde as sries iniciais. Nesse estudo, a
aplicao do teste PISA (Program for International Student
Assessment) possibilitou comparar o nvel de competncia de
leitura de alunos de 32 pases. Dentre esses, o Brasil ocupou
o ltimo lugar. O resultado foi que tanto alunos de escola
privada quanto pblica compreendem menos que os leitores
de outros pases.
Vale ressaltar que em 2003, 2006 e 2009 foi realizada
novamente a mesma pesquisa envolvendo outros pases
(Brasil, 2003) na qual o Brasil manteve o mesmo desempenho
na categoria Leitura (Brasil, 2006). Segundo os resultados
internacionais da pesquisa, a educao brasileira evoluiu 33
pontos entre os exames do PISA de 2000 e 2009. Apesar da
melhora, o Brasil ainda ocupa o 53 lugar no ranking geral,
num total de 65 pases que fizeram o exame (Brasil, 2009).
Esse resultado no surpreende, apenas comprova estatisticamente o que j se sabia: os brasileiros ou no sabem ler ou
no compreendem o que lem, independentemente de serem
formados em escola pblica ou privada.
O resultado do estudo realizado pelo INEP (Brasil,
2009) no novidade quando se leva em considerao a
realidade das escolas pblicas que funcionam com dificuldades financeiras, com pouco incentivo e investimento por
parte do governo. O que surpreende o baixo desempenho
162

apresentado pelos alunos de escolas privadas na pesquisa

do INEP/MEC (Brasil, 2001). Segundo essa pesquisa, a
porcentagem de alunos brasileiros de escolas privadas que
apresentam a habilidade de compreender o que l muito
pequena (1%) comparada a outros pases (6% da Coria e
13% dos EUA). Apesar de no serem apresentados desempenhos de estudantes que possibilitem comparaes dessa
natureza em pesquisas subsequentes, importante ressaltar
o quanto a dificuldade de compreenso de leitura parece estar
desvinculada do aspecto do ensino ser pblico ou privado. A
partir desses dados supe-se que os outros pases, em geral,
possuam suporte necessrio para uma melhor qualidade de
ensino quando comparada das escolas pblicas, mas o
baixo rendimento dos seus alunos pode ser revelador de um
problema na qualificao de seu ensino.
Segundo Ferreira e Dias (2002b, p. 48), faz-se necessrio
uma conscientizao da sociedade em relao importncia
da linguagem escrita, a qual pode comear a partir de uma
mudana no projeto poltico de escola e na concretizao de
uma proposta social de leitura. Por outro lado, esses autores
arrematam que para que haja uma revoluo no aprendizado
da leitura demandada uma mudana de concepo dos professores sobre a aprendizagem da leitura e do seu ensino, a
partir de uma aproximao e reflexo sobre o conhecimento
produzido a respeito dos processos envolvidos nesse aprendizado. Assim, existem estratgias para melhorar a qualidade
do ensino e aprendizagem, mas que ainda se deparam com
obstculos do contexto scio-econmico e cultural em que
o pas est inserido.
H pesquisas que possibilitam evidenciar problemas referentes formao dos professores, da escola e da famlia, que
influenciam direta ou indiretamente no desenvolvimento da
habilidade de compreenso de leituras de crianas (Bordini &
Aguiar, 1988; Lins e Silva & Spinillo, 1998; Lins e Silva &
Spinillo, 2000; Ferreira & Dias, 2002a). No estudo realizado
por Lins e Silva e Spinillo (1998), em que foi verificada a
diferena na habilidade de produo escrita de histrias de
crianas nas sries iniciais em escolas pblicas e privadas
foi constatado que a habilidade narrativa melhorava com o
decorrer dos anos aps a alfabetizao. Porm, os alunos
dos dois tipos de escolas demonstraram que a alfabetizao
no garante a produo de histrias mais elaboradas. Segundo essas autoras, a utilizao das prticas pedaggicas
pelos professores parece pressupor que o domnio de ler
e escrever corretamente j existe ou no o privilegiam de
forma apropriada.
A conseqncia disso o que Rego (1988) denomina
de analfabetismo funcional, que se caracteriza como dificuldades das pessoas na compreenso de textos escritos e
revelam-se extremamente limitadas em termos de redao,
embora consideradas alfabetizadas. Dessa forma, possvel
concluir que h uma lacuna na formao de professores que
reflete em seus procedimentos pedaggicos para formar
leitores competentes, tanto em escolas privadas, quanto nas
escolas pblicas.
Considerar que h um problema na formao de professores tambm pode ser comprovado por meio de um estudo
realizado por Bordini e Aguiar (1988) acerca das condies
e problemas de ensino de literatura nas escolas pblicas e
privadas do Rio Grande do Sul. De acordo com esses autores,
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Dramatizao de histrias e compreenso de leitura

os professores, apesar de visarem a formao do hbito da

leitura, geralmente no ofereciam atividades, nem utilizavam
recursos que possibilitaram a expanso do conhecimento,
das habilidades intelectuais e da criatividade de seus alunos.
Apesar do estudo se referir a condio presente nos
ltimos anos da dcada de 1980, h dados de avaliao de
desempenho de alunos e do ensino (SAEB3, ENEM4, Prova
Brasil5) que possibilitam conjeturar que essas condies no
foram modificadas substantivamente. Scholze (2004), que
examina essa condio a partir de pesquisas desenvolvidas
pelo INEP e da literatura cientfica, ressalta que a formao
dos professores ainda precisa ser aprimorada, desde o letramento de seus alunos durante a licenciatura, para que se possa
desenvolver o gosto pela leitura e a valorizao posterior do
mesmo nas salas de aula. Dessa forma, possvel perceber
que a qualificao do ensino no est permitindo o desenvolvimento de leitores, na medida em que os professores no
estejam capacitados para tal intento.
Para complementar, os autores Bordini e Aguiar (1988)
concluram que as atividades repetitivas, com alta carga de
obrigatoriedade, como a simples leitura de texto, redaes
dissertativas e fichas de leitura desviam o objetivo inicial
dos professores de incentivar comportamentos crticos e
participativos dos alunos. A situao agrava-se ainda mais
pelo uso dominante do livro didtico, o qual oferece apenas
fragmentos de textos que so estudados do ponto de vista
gramatical. Desse modo, possvel inferir que quando o
livro no possibilita estimular a reflexo crtica do leitor
pode dificultar a apreenso de novos conceitos e, conseqentemente, a compreenso de leitura. Sendo assim, Ferreira e
Dias (2002a) reforam que
para que a escola ensine a criana a superar as suas dificuldades de compreenso e a ler proficientemente, faz-se necessrio,
ainda, que ela abandone as antigas concepes de leitura cristalizadas ao longo do tempo, substituindo a idia de leitura como
decodificao e a idia do mito da nica interpretao vlida
pela concepo da leitura ligada construo de significados
mltiplos e, portanto, como atividade social, polissmica e
individual (p. 60).

Nesse sentido, tambm para a perspectiva comportamental, compreender o que se l no ocorre necessariamente com
a decodificao do texto. Segundo Baptista (2005), alm deste, denominado por Skinner (1957/1992) de comportamento
textual, outras variveis tambm interferem no processo de
compreenso, como: o conhecimento da escrita, os estmulos
do ambiente para desenvolver habilidades necessrias para
ler, a aprendizagem de aspectos semnticos e fonolgicos, a
familiaridade com o texto, dentre outras. Tecnicamente, Skinner (1957/1992) esclarece como ocorrem tais variveis na
compreenso de leitura e as menciona como algo que extrapola o comportamento textual, j que decorre, provavelmente,
do fato de depender de outros processos comportamentais
(Baptista, 2005). Como o efeito da compreenso est sujeito
a diversos determinantes, principalmente das condies parti3

Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Brasil, 2005/2007).

Exame Nacional do Ensino Mdio (Brasil, 2008).

Avaliao do sistema de ensino (Gremaud, Felicio & Biondi, 2007).

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culares de cada ouvinte, ento compreender o que se l e o que

se ouve varia de acordo com o repertrio e contingncias que
reforam o desenvolvimento desse comportamento, sendo,
portanto, distinto e nico para cada individuo, ao encontro
do que Ferreira e Dias (2002a) afirmam.
O papel da escola na formao do leitor e escritor competente, no cumprimento do seu papel, necessitar suprir os
obstculos que existem na formao das crianas. Isto pode
ser justificado pelos resultados obtidos por Lins e Silva e
Spinillo (1998) que chamam ateno pelo menos para um
aspecto: o ambiente familiar como um fator diferencial do
desempenho das crianas de distintas classes sociais. Identificou-se que no fim dos trs anos aps a alfabetizao crianas
de classe mdia, mesmo submetidas mesma metodologia
de ensino, escreviam histrias mais elaboradas que crianas
de classes sociais menos favorecidas. A explicao plausvel
encontrada pelas autoras de que as crianas de contexto
scio-econmico desfavorecido, geralmente, no encontram
no ambiente familiar respaldo suficiente para uma prtica
literria. Pode-se deduzir que nessas famlias, em geral, no
se l nem se escreve muito, o contato com textos narrativos
quase nulo e raramente h livros infantis em casa.
Levando-se em considerao a realidade das crianas que
tem pouco acesso ao livro literrio, importante por parte
dos profissionais e da escola incentivar a leitura no s do
livro didtico, mas principalmente do livro literrio, visto que
este influencia no desenvolvimento da criana e apresenta
aspectos imprescindveis no aprendizado da compreenso
do que se l. Da prtica da leitura advm uma srie de
conseqncias, as quais envolvem tanto o domnio cognitivo
do aluno, como suas emoes e preferncias, j que o livro,
quando de fico ou poesia, entra com sentidos mltiplos
na intimidade de cada indivduo (Zilberman, 1982, p. 7).
Uma alternativa para formar um leitor competente, segundo Bordini e Aguiar (1988), poderia ser a implementao
do material literrio nas salas de aula. As leituras de texto
literrio so importantes recursos que, alm de estimular a
fantasia do leitor, suscitam um desenvolvimento cognitivo,
uma vez que o mundo representado no texto, mesmo afastado no tempo ou diferenciado como inveno, leva o leitor a
refletir sobre sua rotina e a desenvolver novas experincias
e conceitos (Zilberman & Silva, 1990). Vale lembrar que, de
acordo com Bordini e Aguiar (1988), essas so condies
necessrias para intensificar a compreenso de leitura, pois
a literatura, como forma de expresso, quando se utiliza a
linguagem verbal, envolve a particularidade dessa na construo de um mundo coerente e compreensvel.
Alm de todos os benefcios advindos do comportamento
de ler, existe um recurso para tornar o conhecimento mais
acessvel por meio do contar histrias. Segundo Souza e Freitas (2007) a leitura de textos literrios, entre os alunos de uma
sala de aula, permite-lhes desenvolver um repertrio lexical
e enciclopdico e, ao mesmo tempo, torna-se mais ativa a
compreenso e a facilidade de inferir algo a partir do que se
l. Vale lembrar que existe uma acentuada diferena entre
as histrias contadas e as histrias lidas para uma criana,
j que a linguagem se reveste de qualidade esttica quando
escrita, e essa diferena j pode ser percebida por ela (Simes, 2000, p.23). Assim, pressupe-se que contar histrias
proporciona a compreenso da leitura, pois ao verbalizar a
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LRM Massignani et al.

histria, o contador tem a possibilidade de entonar a voz de

acordo com os sinais de pontuao do texto (exclamaes,
interrogaes, marcadores de dilogo) e de expressar corporalmente, principalmente por meio de expresses faciais, os
sentimentos dos personagens e sobre os acontecimentos da
histria (Debus, 2000; Dohme, 2000; Sisto, 2001).
ouvindo histrias (lidas e tambm contadas livremente,
inspiradas na literatura ou na experincia vivida) e vendo
ouvidas as suas prprias histrias que [as crianas] aprendem
desde muito cedo a tecer narrativamente sua experincia,
e ao faz-lo vo se constituindo como sujeitos culturais
(Girardello, 2004, p.10). No contar histrias possvel dar
vida aos personagens por meio da dramatizao, utilizando-se da fantasia, da msica e do cenrio, permitindo que cada
espectador desenvolva compreenso da histria, facilitando
a visualizao de palavras abstratas e, portanto, facilitando
compreender o que se l. Por essas razes, imprescindvel investir em recursos que viabilizem a leitura de livros literrios,
j que estes estimulam o carter interpretativo e a imaginao,
e, principalmente, possibilita o indivduo desenvolver aptido
para compreenso de leitura (Santos, 2009; Magalhes, 2008;
Santos, Marques & Miranda, 2007; Sisto, 2001; Girardello,
2000; Simes, 2000; Zilberman & Silva, 1990).
Souza e Freitas (2007) realizaram um estudo com 16
crianas do quarto ano de escolaridade em uma escola bsica
em Portugal e investigaram as relaes entre a leitura, o jogo
dramtico e a literatura, bem como a contribuio da utilizao
do jogo dramtico em sala de aula para possibilitar a formao
do leitor competente. Esse estudo possibilitou mostrar que o
jogo dramtico e a representao teatral permitem um ensino
mais atraente, pelo elevado grau de interesse e envolvimento
que as crianas revelaram durante as atividades desenvolvidas. Segundo esses autores, o texto dramtico proporcionou
aos alunos uma aventura por meio da magia da linguagem,
desencadeando relaes entre a fantasia e a realidade, e entre
o mundo imaginrio e o mundo emprico histrico-factual.
Mesmo porque, atravs da prtica dessas leituras que todos
os alunos podem realizar a sua representao com sucesso
e, assim, aumentar a sua auto-estima; podem construir uma
base de confiana em si e, consequentemente, adquirir gosto
e motivao para a leitura (Souza & Freitas, 2007, p.15).
As descobertas feitas por diferentes autores sobre a
importncia do contar e do dramatizar histrias infantis no
desenvolvimento da compreenso de leitura (Santos, Marques
& Miranda, 2007; Souza & Freitas, 2007), indicam a necessidade de mais investimentos nos estudos sobre os efeitos dessa
relao no comportamento da criana em idade escolar. Assim,
foi o objetivo deste estudo avaliar um recurso metodolgico
para promover a compreenso do que se l e se ouve por meio
de uma investigao cientfica que fornea bases mais slidas
prtica do ensino e aprendizagem em sala de aula.

Mtodo
Participantes
Um total de 12 crianas foram selecionadas 10 meninas
e 2 meninos, com idades entre 7 e 10 anos, alfabetizadas
(cursavam as trs sries iniciais do ensino fundamental). As
164

crianas estavam matriculadas em um centro de atendimento,

municipal e gratuito, o qual atende a crianas, adolescentes
e famlias carentes em um municpio do Estado de Santa
Catarina.
Material
As atividades foram realizadas em um auditrio ou em
uma sala de aula, dependendo da disponibilidade no dia da
atividade planejada para os participantes.
Um total de 20 livros de histrias dentre o acervo da instituio foram selecionados, segundo os seguintes critrios:
grau de complexidade apropriada ao nvel de escolaridade das
crianas; histrias j consagradas, como os clssicos infantis; histrias com frases curtas e com figuras; histrias mais
apropriadas para a dramatizao, isto , que possibilitassem
execuo de acordo com os recursos disponveis (pessoais e
da instituio); histrias que apresentem uma estrutura clara
(incio, meio e fim) e uma moral. Aps a separao dos
livros, o grupo de 12 participantes escolheu 10 de acordo
com suas preferncias.
Procedimento
A escolha dos participantes foi baseada em critrios
voltados para a faixa-etria e nvel de alfabetizao. Foram
selecionadas as crianas que apresentaram habilidades de
leitura semelhantes segundo avaliao pedaggica feita por
professores e coordenadores da prpria instituio.
Os participantes foram divididos em duplas e remanejados segundo um delineamento de grupo. Esse delineamento
consistiu em separar as atividades de ler histrias e dramatizar, de modo que os grupos participaram de cada atividade
de forma alternada. Assim, trs duplas participaram da
atividade de ler histrias e as outras trs da dramatizao,
alternadamente. Cada grupo foi formado por duas crianas,
agrupadas por critrio de proximidade de idade: G1 Isabel e
Beatriz; G2 Simone e Rosana; G3 Roberta e Fbio; G4 Iara
e Alex; G5 Carla e Pricila e, G6 Sandra e Joana (os nomes
das crianas so fictcios).
Foram realizadas 16 sesses: oito com leitura de histrias
e oito com dramatizaes, nas quais foram utilizadas oito
dentre as 10 histrias escolhidas pelas crianas. As histrias
foram lidas e depois dramatizadas, ambas pelas pesquisadoras, alternadamente, para grupos distintos. As dramatizaes
foram realizadas em forma de teatro, com a participao de
outras pessoas alheias instituio, previamente convidadas,
para as histrias que exigiam mais do que duas personagens
no palco.
Ao final de cada sesso foram solicitadas s crianas,
como forma de avaliar o nvel de compreenso das histrias
lidas e dramatizadas, as tarefas individuais: (1)Desenhar sobre a histria lida ou dramatizada; (2) Reproduzir oralmente
a histria com o auxlio do desenho; (3) Responder perguntas
literais e inferenciais sobre o que foi lido ou dramatizado;
(4) Exemplificar com o uso de palavras-chave. Os dados
obtidos foram registrados por gravador e depois transcritos
literalmente e, tambm foram feitas as filmagens das sesses
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Percentual

Dramatizao de histrias e compreenso de leitura

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Leitura
Dramatizao

Iara

Joana

Simone

Pricila

Carla

Isabel

Roberta

Rosana

Participantes
Figura 1. Distribuio da mdia dos percentuais de respostas literais e inferenciais de histrias lidas e dramatizadas enquadradas
nas categorias A e B somadas (respostas corretas completas e incompletas), para cada participante.

de dramatizao. Essas filmagens serviam como auxlio na

avaliao dos resultados.
O desempenho das crianas foi analisado por meio de cinco
diferentes estratgias: (1) Desenho: avaliado com os seguintes
critrios: a) grau em que aparecem aspectos fundamentais da
histria lida ou dramatizada; b) grau de aproximao do que
est representado histria lida ou dramatizada; c) grau de
relao entre a histria que foi lida ou dramatizada e acontecimentos pessoais; (2) Reproduo oral da histria: grau de
aproximao da histria lida ou dramatizada e sua relao
com o desenho feito; (3) Respostas literais sobre o que foi
lido ou dramatizado: grau de aproximao da histria lida ou
dramatizada (personagens, dilogos, enredo, etc.); (4) Respostas inferenciais ao que foi lido ou dramatizado: natureza das
relaes estabelecidas entre os elementos da histria dramatizada e outros aspectos da vida da criana ou das situaes
em que vive; (5) Exemplos de palavras-chave da histria lida
ou dramatizada: grau de coerncia dos exemplos dados com a
natureza e significados das palavras-chave da histria.
As respostas literais e inferenciais sobre o que foi lido ou
dramatizado foram avaliadas e separadas em categorias de
acordo com o grau de pertinncia da resposta com a histria.
Essas categorias foram baseadas na pesquisa de Brando
e Spinillo (1998) que as elaborou para avaliar as relaes
entre os enunciados, entre estes e a histria ouvida, o tipo de
informao reproduzida, e como estas informaes estavam
articuladas na reconstituio da histria original.
As cinco categorias elaboradas foram: Categoria A
Resposta correta e completa; Categoria B Resposta correta,
porm incompleta; Categoria C Respostas presentes na
histria, mas que no respondem a pergunta; Categoria D
Respostas com alguns exemplos da histria, com acrscimos
de informaes ausentes na histria; Categoria E Respostas
desconexas da histria e respostas tipo no sei ou no
lembro.
Para a anlise dos desenhos foram utilizadas as categorias: Categoria I Elementos do desenho incoerentes com a
histria; Categoria II Desenhos incompletos (com menos
de trs elementos da histria), acrescidos de informaes
ausentes na histria; Categoria III Desenhos incompletos
(com menos de trs elementos da histria), sem acrscimo
de informaes ausentes na histria; Categoria IV Desenhos completos (com trs ou mais elementos da histria),
acrescidos de informaes ausentes; Categoria V Desenhos completos (com trs ou mais elementos da histria) e
coerentes com a histria.
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Todos os aspectos da pesquisa foram desenvolvidos sob

o cuidado tico, seguindo as normas da resoluo 196/96
do Conselho Nacional de Sade. Em funo disto, o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido apresentava todas as
informaes a respeito da pesquisa, das condies de participao e do comprometimento do pesquisador para com os
participantes. O projeto obteve aprovao do Comit de tica
da instituio na qual foi feita a coleta de dados.

Resultados
Dentre as formas de avaliao da compreenso dos
participantes a respeito do que foi lido ou dramatizado, as
respostas de perguntas literais e inferenciais foram as que
possibilitaram um diferencial na avaliao dos resultados.
As outras formas de avaliao (desenho, reproduo oral da
histria e exemplificar palavras-chave) serviram como um
complemento aos resultados obtidos.
Na Figura 1 os resultados apresentados das somas de duas
categorias reforam o quanto os percentuais de acertos so
maiores na condio de dramatizao do que na condio de
histria lida. Pode-se perceber que para alguns participantes
essa diferena de acertos nas duas condies foi menor (em
torno de 20%), mas no menos significativo.
A soma das categorias D e E demonstra o quanto as respostas desconexas da histria foram maiores na condio de
leitura em comparao com a condio dramatizada (Figura
2). As diferenas dos percentuais de respostas corretas e de
respostas desconexas em ambas as condies foram significativas para a maioria dos participantes.
Os desenhos das histrias lidas e dramatizadas foram
classificados de acordo com a coerncia e a presena de
elementos da histria para cada pessoa. Para a maioria dos
participantes, na condio de dramatizar, os desenhos se
enquadraram nas categorias IV e V, ou seja, com elementos
completos e coerentes com a histria, e/ou com alguns elementos ausentes. Somente trs participantes obtiveram no
desenho elementos completos e coerentes (Categoria V) na
condio de ler a histria. Geralmente, os desenhos considerados incompletos e incoerentes ocorreram nas situaes de
leitura da histria. Vale ressaltar que alguns participantes, no
caso Joana, Simone e Pricila, foram bem nas duas condies.
Mas, ainda assim, apresentaram elementos mais completos e
coerentes na situao de dramatizao, em comparao com
a leitura da histria.
165

Percentual

LRM Massignani et al.

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Leitura
Dramatizao

Iara

Joana

Simone

Pricila

Carla

Isabel

Roberta

Rosana

Participantes
Figura 2. Distribuio da mdia dos percentuais de respostas literais e inferenciais de histrias lidas e dramatizadas enquadradas
nas categorias D e E somadas (respostas desconexas da histria e resposta com alguns exemplos da histria, com acrscimos
de informaes ausentes na histria), para cada participante.

Discusso
A partir dos resultados obtidos pode-se constatar que o
uso da dramatizao de histrias infantis pode melhorar o
nvel de compreenso de leitura de crianas. A constatao
baseou-se principalmente nos resultados alcanados com
a avaliao de respostas literais e inferenciais dadas pelas
crianas sobre o que foi lido ou dramatizado.
Os resultados apresentados sugerem que quanto maior a
porcentagem de respostas literais e inferenciais enquadradas
nas categorias D e E, menor ndice de compreenso pode ser
inferido. O que se pode deduzir que o nmero de respostas
desconexas da histria mais presente quando a histria
lida do que quando a histria dramatizada.
Dessa forma, pode-se constatar que o nvel de compreenso maior nas histrias dramatizadas que nas histrias
contadas. Isso perceptvel nos resultados apresentados
por todos os participantes. Segundo Romaa (1985), o
mtodo ativo, como no caso a dramatizao, auxilia o aluno a elaborar, alm de uma idia, tambm uma imagem.
Uma metodologia passiva leva transmisso de imagens
no relacionadas operatoriamente com as idias que as
pessoas (alunos) esto pensando. O contrrio ocorre numa
metodologia ativa, onde o aluno vai fazendo, imaginando
e pensando (Romaa, 1985, p.31).
Os resultados apontam para a importncia de desenvolver
o comportamento de compreenso de leitura em crianas por
meio do uso de algum recurso ou estratgia, como a dramatizao de histrias, que contribuiu para o aprimoramento
dessa competncia. O que vai ao encontro da pesquisa de
Ferreira e Dias (2002a) que concluiu o quanto o uso de estratgias de leitura pode ajudar na superao de dificuldades
de compreenso de texto, especialmente quando possibilita
a participao ativa do leitor com o texto, favorecendo a
integrao das informaes nele contidas e a construo de
inferncias.
Em relao reproduo de histrias, de acordo com Brando e Spinillo (1998), ao reproduzir uma histria preciso,
em certo sentido, selecionar os aspectos do texto original que
so relevantes a serem reproduzidos, bem como as relaes
essenciais entre esses aspectos. Segundo os autores, em cada
tarefa h habilidades distintas sendo avaliadas, e no caso da
reproduo examinam-se habilidades de compreenso mais
amplas e integradoras. Por meio das perguntas, avaliam-se aspectos especficos da compreenso, particulares a determinadas informaes e a determinadas partes do texto (estrutura).
166

No entanto, o uso da reproduo da histria e a exemplificao de palavras-chave como um complemento na

avaliao de compreenso do que foi lido e dramatizado
foi gradativamente se extinguindo nessa pesquisa. Isso
ocorreu, pois poucos participantes ao serem solicitados a
reproduzirem o que entenderam da histria responderam,
e mesmo os que responderam apresentaram dificuldades
para explicar a histria. Segundo Santos (2009) e Brando
e Spinillo (1998) narrar uma histria, ou mesmo selecionar informaes relevantes requer a capacidade de criar
uma rede de relaes entre os enunciados, integrando as
informaes neles contidas e as partes que compem esse
mesmo texto, e acionar conhecimentos do mundo e conhecimentos lingusticos. Assim, a habilidade de compreender um texto requer diferentes mecanismos cognitivos e
lingusticos (Brando & Spinillo, 1998), todavia existem
variveis que interferem nesse processo de compreenso
(Baptista, 2005). Dessa forma, as tarefas de reproduo
e exemplificao exigem habilidades de compreenso
mais amplas e integradoras, e para que ocorra o desenvolvimento dessa capacidade necessrio considerar os
diversos aspectos, tanto individuais, quanto contextuais,
que, segundo Skinner (1957/1992) e Bronfenbrenner
(1979/1996) iro influenciar e reforar o desenvolvimento
desse comportamento. Segundo Spinillo e Martins (1997)
a escolaridade, em particular a aquisio da leitura e da
escrita, aparece como fator decisivo nesta progresso,
onde crianas alfabetizadas tendem a produzir histrias
mais coerentes do que crianas de mesma idade, contudo
no alfabetizadas.
Entretanto, conforme Simes (2000), um dos desafios a
enfrentar hoje na educao infantil o de conseguir adaptar
uma prtica pedaggica voltada para atender s necessidades da criana, considerando o desenvolvimento no como
um momento estanque, mas como um processo no qual a
educao infantil tem um processo ativo e constitutivo. o
que mostra a pesquisa de Dias (2000), que avaliou habilidades de raciocnio silogstico usadas para alcanar concluses
e detectar incoerncia em textos de 30 crianas de escolas em
que contar histrias e discuti-las era freqentemente usado
(Grupo Experimental) e de 30 crianas de escolas em que
essa forma de atividade era escassa (Grupo Controle). O
que foi percebido que o melhor desempenho aparece, mais
facilmente, em crianas que freqentam escolas nas quais o
contar histrias constitui tarefa rotineira.
Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Abr-Jun 2012, Vol. 28 n. 2, pp. 161-169

Dramatizao de histrias e compreenso de leitura

No caso dos participantes desta pesquisa, pode-se deduzir que o contexto em que esto inseridos no favoreceu
o desenvolvimento dos recursos cognitivos e lingusticos
bsicos para sentirem-se capazes de reproduzir e exemplificar palavras-chave da histria lida ou dramatizada. Esse
contexto em que esto inseridos perpassa pela realidade
das escolas pblicas brasileiras, que conforme avaliao
da pesquisa do INEP (Brasil, 2009) sofre com o pouco
incentivo e investimento para obter um ensino de mais
qualidade. Tambm perpassa pela situao das famlias, as
quais esto vinculadas instituio onde foi feita a pesquisa
por meio de programas sociais, que indica o fato de estarem
em condies de mais vulnerabilidade social. O que vem ao
encontro da pesquisa de Lins e Silva e Spinillo (1998) que
observaram o quanto o ambiente familiar fator diferencial
no desempenho de crianas de distintas classes sociais. Por
esses motivos, segundo Bronfenbrenner (1979/1996) importante considerar o contexto em que a pessoa est inserida,
pois nele que ocorre o seu desenvolvimento. Diante dessa
realidade, os resultados desta pesquisa mostram que apesar
das dificuldades inerentes ao processo de desenvolvimento
dos participantes, possvel o uso de recursos ou estratgias, no caso a dramatizao de histrias, para afetar esse
processo de forma benfica.
No decorrer da pesquisa tambm se pde observar
que para alguns participantes houve uma melhora de seus
desempenhos ao longo do tempo, isto , o nvel de compreenso aumentou progressivamente tanto na condio
experimental de leitura como de exposio dramatizao
da histria. Por exemplo, para as participantes Simone e
Pricila pode-se perceber que no decorrer das sesses foram
apresentadas evolues nos ndices de respostas corretas e
completas na condio experimental de leitura da histria,
e no apenas na condio de dramatizao. Isso sugere que
a criana pode aprender de forma progressiva atendo-se aos
elementos da histria, que so essenciais sua compreenso. O que vai ao encontro da pesquisa de Santos (2009),
que convidou crianas a contar uma histria a partir da
observao de um livro de imagens, demonstrando que essa
evoluo pode ser observada medida que essa competncia for sendo desenvolvida. De acordo com Ferreira e Dias
(2004) isso parece indicar que a compreenso
aprimora-se medida que o sujeito participa de contextos
socioculturais variados e de situaes sociais envolvendo
narrativas orais e/ou escritas, seja nas relaes com pais e parentes prximos, seja nas relaes com o professor em contexto
de atividades formais de aprendizado da leitura. Aprendizado
este que lhe permite tanto a expanso do vocabulrio como a
apropriao de situaes sociais e contextos culturais variados
(p. 446).

preciso considerar ainda o desenho como um complemento para a avaliao do nvel de compreenso da histria,
pois comum encontrar elementos que no fazem parte da
histria e sim, que fazem parte do cotidiano ou da imaginao
do participante. Uma vez que o desenho d margem imaginao, criatividade e espontaneidade, no necessariamente
a criana vai seguir rigorosamente aos personagens e outros
elementos que compem a histria ouvida ou dramatizada e,
Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Abr-Jun 2012, Vol. 28 n. 2, pp. 161-169

conseqentemente, no se pode considerar o desenho com

elementos ausentes da histria um erro ou uma incompreenso do que foi visto ou ouvido. Ademais, o momento em
que a solicitao era feita (aps a dramatizao, ou a leitura
da histria), pode se constituir em condio para a criana
criar outros elementos relacionados ou no histria. De
todo modo, conforme Simes (2000), ao ouvir uma histria
a criana sente estimulada sua imaginao e suas emoes,
e o desenho uma forma de express-las.
No decorrer da pesquisa pde-se observar que a condio de histria lida aumenta as chances de a criana agregar
elementos que no pertenciam histria, j que ao ouvi-la
provavelmente as condies para imaginar so ampliadas.
Ao contrrio, na dramatizao a criana focava sua percepo naquilo que visto, dificultando talvez diversificar o
que imaginado. Por um lado isto pode impedir a criana
de imaginar (criar), mas por outro lado se ela apreende
os elementos essenciais da histria, o professor, em aula,
poderia prover condio para diversificar histrias a partir
daquela j compreendida pela criana. Contudo, segundo
Simes (2000), a histria literria, independentemente de
textos, imagens ou sons, vai permitir criana alimentar
seu imaginrio e express-lo, desenvolvendo a funo
simblica.
Ainda que os resultados esperados tenham sido positivos, algumas dificuldades foram encontradas decorrentes
das poucas condies proporcionadas pela instituio e
pelas ausncias dos participantes. No raro atividades
como essas (dramatizar, ler histrias literrias) serem consideradas apenas pela dimenso ldica, um entretenimento
e no um recurso didtico de incentivo leitura (Simes,
2000; Zilberman & Silva, 1990). Muito provavelmente,
mostrar resultados alcanados nos desempenhos dessas
crianas poder constituir-se em alerta para a instituio
(professor e administrador) sobre a possibilidade e a riqueza
desse recurso para incrementar comportamento de ler com
compreenso. No entanto, tambm visvel a distncia
entre ler livros literrios e ler livros didticos. Esta passagem necessita ser feita, assistida e com condio criada e
planejada para esse fim. Isso tudo indica, a necessidade de
mais estudos sobre esse processo (passagem) e os recursos
necessrios.

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Recebido em 04.12.2009
Primeira deciso editorial em 14.07.2011
Verso final em 18.07.2011
Aceito em 18.07.2011

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