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Valores en la enseanza y formacin en valores

Silvia Ayala Rubio*


El presente escrito tiene un doble propsito: por un lado
pretendo evidenciar y documentar algunos de los valores que se
manifiestan en los procesos de enseanza-aprendizaje, y por el otro,
esbozar brevemente una propuesta de formacin de profesores en el
campo de los valores.
Para ello he dividido este texto en dos apartados: en el primero
describo nueve casos en que se despliega una serie de valores en los
actos de enseanza-aprendizaje, y en el segundo apartado presento
una serie de reflexiones a manera de cierre, para delinear de manera
sucinta la propuesta.
La base emprica que sustenta el presente escrito est en el trabajo
de campo que he venido realizando al interior de diversas aulas de
clase a nivel de educacin primaria, secundaria y bachillerato. Por
razn evidente, en este trabajo no se pretende dar cuenta del total de
horas vividas en el largo proceso de observacin(1), sino tan slo
mostrar molecularmente parte de la cultura escolar que tiene que ver
con los valores que sustentan los sujetos escolares. De esta base
emprica se seleccionaron algunos fragmentos del proceso de
interaccin efectuado en algunas aulas a nivel bachillerato.
Vida cotidiana, cultura y valores en los procesos de enseanza
La cotidianidad escolar como categora analtica permite captar el
sentido y orientacin que los sujetos escolares imprimen en sus
acciones y discursos. Si bien es cierto que documentar la vida
cotidiana es, sobre todo, una "experiencia subjetiva", no obstante sirve
de lupa para poner en evidencia el complejo mundo escolar. Filsofos,
historiadores, antroplogos y socilogos la definen como el estudio del
sujeto dentro del conjunto de relaciones histrico-sociales que
conforman su mundo particular y su diario acontecer.
Agnes Heller define la vida cotidiana como "la vida de todo hombre,
cualquiera que sea el lugar que le asigne la divisin del trabajo" (1987:
39), en tanto que G. Balandier la concibe como "una aprehensin del
sujeto en acto; es una toma de lo social en movimiento, en la que los

actores son observables en sus prcticas desde las individualidades


hasta las ms amplias y generales sometidas a la construccin de los
grandes dispositivos sociales"(2).
Sin duda, vivir la cotidianidad es parte de la esencia del ser humano,
a travs de la cual se reproduce como ser social; da tras da el
hombre sostiene una multitud de interacciones con otros sujetos y
objetos, estructurando e interiorizando su cultura y su realidad.
Es conocido ampliamente que el sujeto construye de manera
subjetiva significados de su realidad, a travs de su capacidad
perceptiva y de los procesos de transmisin intencionada que
despliegan los agentes sociales y los aparatos interinstitucionales de
la sociedad; es decir, internaliza y estructura los saberes que
pertenecen a la comunidad en que est inmerso y que le permiten
adaptarse a su realidad, donde aprende a sufrir, a disfrutar y a
trabajar; el hombre, as, participa en la vida cotidiana "con todos los
aspectos de su individualidad... En ella pone todos sus sentidos, todas
sus capacidades intelectuales, sus habilidades manipulativas, sus
sentimientos, pasiones, ideas, ideologas" (Heller, 1987: 39).
Como podemos ver, la categora analtica de vida cotidiana va
simbiticamente unida a la categora de cultura, si bien estamos de
acuerdo con Vctor Hell cuando seala que "sera vano querer fijar
lmites a la idea de cultura y pretender definirla; no obstante, es
preciso tratar de determinarla"(3); para Hell la cultura est en primer
trmino en lo cotidiano, e ntimamente ligada a la vida humana en
todas sus formas como:
comer, alimentarse... y se mantiene viva gracias a hombres incluso
muy sencillos, sin pretensin cultural, sin saber especializado pero que
llevan en s principios y valores esenciales que defienden y adoptan
por instinto y participan en el consenso de lo invisible(4).
Para Gilberto Gimnez la cultura designa:
pautas de significados histricamente transmitidos y encarnados en
formas simblicas (que comprenden acciones, expresiones y objetos
significantes de la ms variada especie), en virtud de los cuales los
individuos se comunican entre s y comparten sus experiencias,
concepciones y creencias(5).

Para Malinowski la cultura consta de "la masa de bienes e


instrumentos, as como de las costumbres y de los hbitos corporales
o mentales que funcionan, directa o indirectamente para satisfacer
necesidades humanas"(6). Es, pues, en la cotidianidad y la cultura,
que el sujeto internaliza costumbres, tradiciones, normas, saberes,
habilidades y valores mismos que le imprimen una huella y lo
determinan como un ser de un espacio y de un tiempo concretos. De
todos estos elementos que el individuo internaliza me interesa
rescatar, para fines del presente trabajo, la nocin de valor.
Esta categora ha sido milenariamente trabajada, sobre todo por
filsofos y desde el siglo pasado por antroplogos y socilogos. Si
bien desde Aristteles hasta nuestros das la categora de valor ha
sido definida y redefinida, de manera sucinta implica "todo aquello que
contribuye al enriquecimiento de aquellos componentes esenciales"
del ser humano, "es todo objeto de preferencia o eleccin"(8),
"creencia duradera de un especfico modo de conducta de carcter
personal o socialmente preferible a otro modo de conducta o estado
final opuesto o contradictorio"(9), "equivale a lo que nos agrada, se
identifica con lo deseado, es el objeto de nuestro inters, es la
cualidad o propiedad de un objeto que le confiere ser"(10), "es lo
bueno, real o ideal, deseado o deseable, para la persona y/o la
sociedad"(11).
Si bien no es ste el espacio ni el objetivo de este trabajo, entrar en la
discusin de lo absoluto o relativo(12) de los valores ni mucho menos
determinar su jerarqua(13), es por ello que a continuacin paso tan
slo a evidenciar y hacer una breve descripcin de algunos de los
valores que, desde mi particular perspectiva o tabla de valores,
encontr en la prctica docente de algunos de los profesores
observados.
Cabe apuntar que la seleccin de los fragmentos que a continuacin
se presentan pasaron por un proceso profundo de reflexin analtica,
dado que cuando me propuse elaborar este estudio decid rescatar el
material emprico del trabajo de campo efectuado de 1990 a la fecha.
Para ello me di a la tarea de releer varias veces las transcripciones
hechas de las grabaciones de las clases observadas.

Me parece importante apuntar que, en la primera y segunda lectura


de las transcripciones, no localizaba o detectaba ningn valor; no fue
hasta que retorn a la revisin terica y confront teora y datos que
me fue posible detectar la presencia valoral de profesores y alumnos;
espero tan slo no equivocarme con mi apreciacin.
A continuacin se presenta una serie de fragmentos que dan cuenta
de los siguientes valores: intelectualismo, antiintelectualismo,
eficiencia, responsabilidad, irresponsabilidad, igualdad, democracia,
escepticismo, desigualdad, poder, sumisin, agnosticismo, arg(14).
Caso 1
Profesor: Buda quiere decir iluminado; predicaba caridad, moralidad,
dulzura.
Alumno: Predicaba qu?
Profesor: Caridad, moralidad, dulzura, altruismo. Se acuerdan de lo
que es altruismo?
Alumno: Es el acto de dar algo a cambio
Profesor: Sin esperar nada a cambio (90P74FSM3).
En este caso se ve cmo el profesor hace hincapi en cuatro valores
y ausculta si los alumnos conocen el sentido con el que se maneja el
valor de altruismo.
Caso 2
Profesor: Bueno, no s si alguien quisiera agregar algo del paleoltico.
S, Marcos.
Marcos: Este, dice que al final del Paleoltico, este, el hombre
comienza a utilizar al perro para emplearlo en la caza.
Profesor: Ser para domesticarlo, s, pues hay algn perro comestible,
verdad? Algunos perros de engorda se los coman. No puedo
ubicarlo en alguna cultura pero ac en Mxico, en Nayarit, tambin
existan.

Alumno: S, creo que era negro y no tena pelo.


(Los alumnos se ren.)
Profesor: Pues yo creo que ahora tiene ms sabor la carne de perro.
(Los alumnos vuelven a rer.)
Profesor: Nos comemos la carne de marrano. El perro es la
alimentacin del futuro. No te ras, es cierto, Silvia (90P44GHV01).
En este caso, el profesor subyace un manejo del valor que podemos
denominar como antiintelectualismo, dado que rechaza incursionar en
el campo de la filosofa, y hace burla de un dato cientfico en el campo
de la historia.
Caso 3
Profesor: Recuerden que nosotros hemos identificado nuestro
programa de historia con una corriente, verdad?, y bajo esa corriente
vamos a manejar nuestro programa, verdad? Veamos, Edgar, con
qu corriente estamos manejando nuestro programa de historia?
Edgar: Materialismo histrico.
Profesor: Materialismo histrico. A estos objetivos les vamos a dar por
consiguiente el mismo contexto, si?, el materialismo histrico.
(SA90P54GV01).
Aqu percibimos el intelectualismo como valor, dado que el profesor
muestra una adhesin a creencias paradigmticas en la aplicacin de
los hechos sociales.
Caso 4
Profesor: Vamos a clausurar nuestra clase de hoy; vamos a calificar el
grupo de apoyo de hoy, Norma y Edith. Vamos a ver si su trabajo fue
eficiente. Este... bien, tienen como equipo diez puntos para su examen
parcial, primer parcial. El equipo de apoyo para maana... levanten la
mano; nombres: Patricia, quin ms?, Sandra, Lilia, Heidi. Grupo de

apoyo para maana...


(90P54GHV02)

ya

tienen

los

objetivos,

verdad?

Si bien en este caso los alumnos son los que muestran el manejo de
los valores de responsabilidad y eficiencia es decir, asumieron la
parte de responsabilidad que les corresponda, asimismo el profesor
reconoce la presencia de dichos valores en los alumnos.
Caso 5
En el caso que se presenta a continuacin se pone de manifiesto el
valor de la irresponsabilidad. Si bien el ejemplo es un tanto largo, me
pareci importante mostrarlo, dado que es quiz un caso tpico en
muchas de las escuelas pblicas. en este ejemplo la profesora haba
dejado estudiar a los alumnos el Manifiesto del Partido Comunista, y
detect que la mayora de los alumnos no haba cumplido. Me parece
importante apuntalar este caso con algunas de las reflexiones que nos
brinda N. Bander cuando seala:
La autorresponsabilidad tiene que generarse al interior del individuo...
Si los adultos son un modelo de autorresponsabilidad para los
jvenes, les transmiten la creencia de que confan en que ellos sern
capaces de actuar responsablemente, les dejan claro que esperan que
lo hagan as y adems los tratan de una manera congruente con esta
perspectiva, es probable que los jvenes respondan positivamente y
desarrollen su autorresponsabilidad(15).
Esta ltima parte de la cita la considero de vital importancia, dado que
es frecuente observar en el trabajo de campo que tambin los
profesores muestran el valor de la irresponsabilidad al no preparar sus
contenidos, que si bien no es el caso de esta profesora, s lo detect
en otro de los profesores.
Profesora: Lo leste, Daniel? Lo leyeron, Martn o Bern? Lo leste,
Francisco?
Francisco: No.
Profesora: Francisco, lo leste?, qu le entendiste?

Francisco: Que en el sistema capitalista, que se est llevando


actualmente... Bueno, para empezar que el capitalismo est formado
por dos clases: los oprimidos, los opresores y los oprimidos; por la
burguesa y por el proletariado. La burguesa es lo que est..., es la
duea de los medios de produccin... de... de la maquinaria y de todo
lo necesario para... para un desarrollo y el proletariado es el, es el que
aporta la... mano de obra, el trabajo para... para el sistema... En ese...
en ese sistema siempre va a existir la lucha de clases a medida que
los oprimidos quieren pasar a ser opresores o ms bien dicho...
Profesora: Lo leste todo?
Francisco: No! Me faltaron las tres ltimas hojas.
Profesora: Lo leste t?
Alumno: Pues, tambin, pero...
Profesora: Quin lo ley? Que levante la mano quien lo haya ledo.
Quien de veras lo ley!
(Hay murmullos en el saln y la maestra cuenta las manos de los
alumnos.)
Profesora: Uno, dos, tres, nada ms.
(Murmullos.)
Profesora: Nadie ms lo ley. Por eso les estoy diciendo que levanten
la mano. Quin de veras lo ley? As! el que lo ley que haga as!
(La maestra les indica cmo levantar la mano, algunos alumnos se
atreven a levantarla.)
Alumno: Esprenme... uno, dos, tres, cuatro, cinco...
Otro alumno: Sshht!
(Murmullos y comentarios.)
Profesora: As como son para verlos. Son seis o siete personas que
desde hace un mes no han hecho nada; yo as no puedo trabajar, de

nada sirve que yo est viniendo aqu, y preparando las clases, y una
serie de cosas, sin que a ustedes que son los interesados, porque se
estn preparando para desarrollar una profesin, no les interese
estudiar. O sea, ayer me deca Juan Carlos: "es que no tengo tiempo".
Bueno, O.K., ahorita que estn en la preparatoria, que es el nivel ms
sencillo. Qu van a hacer cuando estn en la... la universidad?
Tambin van a decir a los maestros "es que no tenemos tiempo"...
(Guardan silencio.)
Profesora: Yo as no puedo trabajar ya, sin algo mnimo en su clase,
en su casa, para que la clase funcione y se aclare lo que no entienden,
cmo voy a aclarar las dudas que tengan ustedes si no han estudiado,
obviamente no van a tener ninguna duda. Quiero esto perfectamente
bien ledo para maana; si se necesita que lo lean dos o tres veces
ms, lanlo dos o tres veces y le dedican esta tarde a esta materia...
Alumno: Aj!
Profesora: Porque yo as no puedo trabajar, y por favor, maana voy a
revisar si se ley o no se ley. No puedo pasrmela como... al
principio del ao, que lemos aqu para que vieran cmo se tenan que
leer las cosas, qu eran; sacar la idea principal, sacar las tesis a
desarrollar, desarrollar qu era lo que estaba tratando de decir el
autor; no puedo pasrmela todo el ao as. Si ya les dije desde el
principio de ao cmo se iba a trabajar ms o menos, entonces por
favor agarren "la onda", y pnganse a hacer las cosas, si? Maana
voy a revisar esta lectura, y si no la doy por vista, y que conste que es
una de las cosas que vienen en los exmenes y se aplican en los
oficiales... este, cmo se llama... el Departamental. Y acurdense
tambin que yo les dije que el 30 40% de la calificacin iban a ser de
los trabajos que yo dejara.
Alumno: Mhn! (SA90P54DHM1)
Caso 6
Profesor: Entonces una lite es un grupo pequeo de gente muy hbil
que tiene la capacidad de manejarse con represin, con ejrcito, o con
ideologa. Bueno, aqu en el 68 tambin murieron miles de jvenes en
la Plaza de las Tres Culturas, en Tlaltelolco bajo las rdenes de una

lite, manejada por quin?, por un presidente, quin era?, cmo


se llamaba ese presidente de la Repblica, del 68? Gustavo Daz
Ordaz. l tena una lite, y quin era el hombre cerebro,
maquiavlico?, quin era l, cmo se llamaba?, quin fue el que
dijo "Seor presidente, hay que matar a estos jvenes porque son
antipatriotas, deben ser rusos o chinos o comunistas? o no s qu. El
licenciado que luego fue presidente...
Alumno: Echeverra!
Profesor: Echeverra!
Profesor: Bien, entonces l erigi una lite, cuando l estuvo
gobernando. Todos los presidentes de la Repblica tienen lites, los
grandes industriales tienen lites (SA90P74HSM2).
En este caso se detecta cmo, veladamente, atrs del manejo que
hace el profesor de los contenidos histricos, subyace el valor del
poder en los actores sociales. Aqu me parece importante hacer
hincapi en la polmica de ndole pedaggica en la que se plantea la
cuestin de si es posible la enseanza en valores, o si stos se
incorporan mediante una educacin fundamentalmente no formal, es
decir, a travs de la socializacin continua que ofrece al individuo su
inmersin en la cultura y la cotidianidad; cuestin a la que
retornaremos en la segunda parte de este trabajo.
Caso 7
Alumno: Pero se supone que las leyes alemanas prohiben el ejrcito.
(El maestro re, con estruendosas carcajadas.)
Profesor: Bueno, y tu crees en las leyes... mira, la Constitucin de
todos los pases del mundo es la ms violada.
Alumno: Pero...
Profesor: Las leyes, sas se hicieron para violarlas, no hay ningn
pas del mundo mi querido joven que respete la ley. Se deca que
en Rusia no haba hambre, no haba miseria, que todos tenan casa.
Ahorita hay cinco millones viviendo en casas de cartn, rodeando la

parte de Mosc. Las leyes aqu en Mxico recin se est apareciendo


una organizacin de derechos humanos, se violan cada rato las leyes.
Las leyes nunca han sido respetadas por ninguna cultura, ningn pas,
ninguna civilizacin. Todo eso es una farsa, es la falsa conciencia, eso
dicen las leyes, perdneme usted. Si yo mato a alguien fjense y
tengo cien millones, salgo al otro da. Y salgo como un hombre
honorable, y si el hijo del seor que yo mat me demanda o me grita
"asesino!", yo con mi dinero lo demando y lo meto a la crcel por
difamador de honor. Vivimos en un mundo burgus, mano, "las leyes y
el dinero"; lo dems son puros cuentos. Claro!, est escrito por ah,
pero...
Alumno: Pero tambin, este... los pobres, los pobres no pueden
levantarse, porque no tienen el poder, pero fjense en la crisis
econmica, los ricos tienen el dinero para el ejrcito...
Profesor: Pero qu crisis econmica (90P74HSM4).
En este caso se muestra cmo el profesor muestra el valor del
escepticismo y ensea el valor de la desigualdad.
Caso 8
Este caso se presenta a travs de tres ejemplos en que se destaca
uno de los valores de la cultura de la posmodernidad y es el que se
refiere al arg; aqu cada uno de los tres profesores utilizan un trmino
diferente del arg: chavo, onda, mano. Como indica Enrique Gervilla:
Es en la cultura de la posmodernidad en donde tienen lugar otros
valores y otros bienes culturales, lo efmero, el presente, lo inestable.
La cultura se ha liberado de la rigidez teolgica, de la razn fuerte, del
dogmatismo, para cultivar lo fugaz, el consumo, el servicio al minuto,
el usar y el tirar, la novedad, el pasarla bien aqu y ahora(16).
Es en el arg juvenil y en el arg de los alumnos donde se refleja
tambin el cambio y el nuevo estilo de vida, al crear nuevos trminos,
privilegiar otros, o cambiar a otros con otro sentido. Sin duda, el
conocimiento del lenguaje se hace no slo necesario, sino
imprescindible para entender la comunicacin de la cultura de la
posmodernidad.

Ejemplo 1
Profesor: El esclavismo nace de las entraas del comunismo primitivo,
si? El feudalismo nace de las entraas del esclavismo y lo mismo
sucede con ellos, Bueno, chavos, nos vemos maana. Por hoy es
todo.
Ejemplo 2
Profesor: Al principio de ao, lemos aqu para que vieran cmo se
tenan que leer las cosas, qu eran: sacar la idea principal; sacar las
tesis a desarrollar; qu era lo que estaba tratando de decir el autor. No
puedo pasrmela todo el ao as. Ya les dije desde el principio de ao
cmo se iba a trabajar ms o menos, entonces por favor agarren la
onda, y pnganse a hacer las cosas, s? (SA90P54DHM1).
Ejemplo 3
Profesor: Vivimos en un mundo burgus, mano, "las leyes y el dinero";
lo dems son puros cuentos (90P74HSM4).
Caso 9
Profesor: Porque ellos (obreros y campesinos) no tienen nada que
perder, ni tienen a quin explotar. Nosotros, las clases medieras, los
intelectuales, somos de la clase media; somos bien mentirosos,
miramos a arriba a los burgueses. "Seor!, por aqu licenciado, seor
director!, seor licenciado aqu est mi escrito, seor director aqu est
mi informe para el documento, para que usted diga que soy el mejor
maestro de sociologa, en mi saln es donde ms han aprendido
sociologa, est usted contento seor director?"
Esto es lo que hace un pequeo burgus, "Seor director, yo por el
cario y el respeto que le tengo." Eso es lo que hacemos todos los
pequeos burgueses, decir "seor director, est contento seor
director?" Hay dos seoritas aqu que quisieran ser monjas, yo nunca
pens ser sacerdote, bien. La moral cristiana, lo mximo. Ha
enseado sociologa, maestro? S, seor director! No slo que vayan
a misa, sino que recen mucho y sean unos buenos cristianos. Eso es
ideologa, que participen los grupos juveniles, de los tecolotes del
PAN, ellos ya van hacindose religiosos. Bien, entonces, mis queridos

jvenes, porque los obreros no tienen a quin explotar, los campesinos


no tienen a quin explotar, por eso es la bronca. Por eso los
intelectuales van a elaborar una ideologa que deja de ser del
pensamiento en el enfrentamiento de ideas y elaboran un discurso
cientfico; y los gringos, que dicen que son tan neutrales, pura mentira
(SA90P7HSM03).
En este caso se perciben tres valores que caracterizan a un segmento
de la cultura, si bien el profesor hace una parodia de los valores
entendidos de la burocracia, es decir de la sumisin, servilismo,
sometimiento, etctera.
Con estos nueve casos deseo tan slo ejemplificar cmo atrs del
manejo aparentemente neutral y asptico de los contenido subyace
una serie de valores tanto de profesores y alumnos, mismos que se
van adquiriendo unos, reconfirmando otros o afianzando algunos ms.
Pero, qu debemos hacer los educadores ante esta situacin?
Cul es el papel que debemos asumir en la enseanza de valores?
O, retomando la pregunta que se hace E. Gervilla, qu hacer o cmo
intervenir ante los valores y la cultura de la posmodernidad? Si bien a
continuacin presentar de manera sucinta una propuesta de
formacin en valores, considero que an esta propuesta debo
trabajarla a mayor profundidad, dado que reconozco que la respuesta
no es fcil, y que uno de los valores de la posmodernidad es,
precisamente, la propia crisis de la razn; no obstante, ello no debe
ser un obstculo para incidir en la realidad.
Hacia la construccin de una propuesta de formacin en valores
La propuesta que presento a continuacin no ha sido del todo
elaborada operativamente por m, sino que es producto de dos ejes:
primero se debe a la reflexin epistemolgica de mi trabajo y mi
experiencia en formacin docente a lo largo de quince aos, en el
Centro Regional de Tecnologa Educativa de la Universidad de
Guadalajara y en la Universidad Pedaggica Nacional; y en segundo,
a la conjuncin de dos propuestas de trabajo en formacin docente
que me han convencido como alternativa viable en este quehacer; una
corresponde a Costa Rica(17) y otra a Valencia, Espaa, ambas
experiencias sin contacto entre s.

Lo anterior me ha permitido llegar a la conclusin de que una de las


alternativas metodolgicas para la formacin docente de carcter
continuo consiste en: primero, partir de los resultados de una
investigacin de corte etnogrfico o interpretativo; segundo, incorporar
e involucrar a los profesores que voluntariamente se prestan a ser
observados en sus aulas, a un plan de capacitacin continua;
incorporarlos en todo el proceso de investigacin y capacitacin; y
tercero, retirarse de este colectivo de trabajo el investigador
responsable una vez que el grupo asuma su proceso de formacin
autogestiva. Ver este proceso en el diagrama de flujo.
En el caso que nos ocupo formacin en valores me parece
importante que en la segunda fase del proceso se incorpore un
seminario-taller que d cuenta de la cultura y los valores de la
posmodernidad, ya que es mejor que nuestros valores sean
conscientes, si no de otra manera quedaran como actos enajenados o
cuasimecnicos. En este sentido, los profesores ms que nadie
debemos tener que educar en estos tiempos es educar en los valores
de lo cotidiano, en la desconfianza, el humor, la liberacin, el placer,
en la sexualidad, en lo festivo, en lo efmero, en la superficialidad, en
el agnosticismo, en el relativismo, en el individualismo, en el
hedonismo-narcisista, en la prdida de confianza en el futuro.
Es necesario un seminario-taller en que los profesores sepamos
conjugar los valores de la modernidad y posmodernidad o, como
seala E. Gervilla, "relacionar el esfuerzo con el placer; la tica con la
esttica; el presente con el pasado y el futuro; la fiesta con el trabajo,
el sexo y el amor; lo permanente con lo cotidiano"(18).
Bibliografa
ABBAGNANO, NICOLA, Diccionario de filosofa, FCE, Mxico, 1963.
BALANDIER, G., "Cahiers internationaux de sociologie", en Gilberto
GIMNEZ,
1987.
BANDER, NATANIEL, Cmo llegar a ser autorresponsable, Paids,
Mxico,
1997.
ESCAMZ, JUAN, La enseanza de actitudes y valores, NAU,
Valencia,
1995.
FRONDISI, RISIERI, Qu son los valores?, FCE, Mxico, 1987.
GARCIA LOZANO, NIDIA et al., Reporte de investigacin. La eficiencia

del proceso de enseanza-aprendizaje en el aula: aportes para un


modelo de capacitacin a docentes, Universidad de Costa Rica, San
Jos
de
Costa
Rica,
1994.
GERVILLA, ENRIQUE, Posmodernidad y educacin. Valores y cultura
de
los
jvenes.
GIMNEZ, GILBERTO, Teora y anlisis de la cultura. Problemas
tcnicos y metodolgicos, UNAM, Instituto de Investigaciones
Sociales,
Mxico,
s.f.,
p.
6.
HELLER, AGNES, Historia de la vida cotidiana, Grijalbo, Mxico, 1970.
HELL, VCTOR, La idea de la cultura, FCE, Mxico, 1986.
Notas
1. A la fecha se han efectuado 43 observaciones, que hacen un
total de 1720 minutos de observacin correspondientes a once
grupos.
2. G. Balandier, "Cahiers internationaux de Sociologie", en Gilberto
Gimnez, 1987.
3. Vctor Hell, La idea de cultura, FCE, Mxico, 1986, p. 17.
4. dem., p. 21.
5. Gilberto Gimnez, Teora y anlisis de la cultura. Problemas
tericos y metodolgicos, UNAM,Instituto de Investigaciones
Sociales, Mxico, s.f., p. 6.
6. B. Malinowski, Una teora cientfica de la cultura, EDHASA,
Barcelona, 1981.
7. Agnes Heller, Historia y vida cotidiana, Grijalbo, Mxico, 1970, p.
23.
8. Nicola Abagnano, Diccionario de filosofa, FCE, Mxico, 1963, p.
1173.
9. Juan Escamz, La enseanza de actitudes y valores, NAU,
Valencia, 1995, p. 114.
10. Risieri Frondisi, Qu son los valores?, FCE, Mxico, 1987, p.
14.
11.
Enrique Gervilla, Posmodernidad y educacin. Valores y
cultura de los jvenes, Dykinson, Madrid, 1993, p. 72.
12.
Enrique Gervilla (Ibid., p. 71) seala que "desde el punto de
vista metafsico los valores son absolutos, desde una visin
psicolgica y sociolgica son siempre relativos".

13.
R. Frondisi (1987, p.20) indica que los valores estn
ordenados jerrquicamente, aunque tambin apunta que "es
ms fcil afirmar la existencia de un orden jerrquico que sealar
concretamente cul es este orden o indicar criterios vlidos que
nos permitan establecerlo. No han faltado, por cierto, axilogos
que han pretendido fijarlo de una vez por todas... como la tabla
axiolgica de Max Scheler".
14.
Al final de cada caso se agrega la clave que sirve de
referencia para ubicar empricamente los datos dentro del
conjunto del trabajo de campo; clave que a su vez permite dejar
en el anonimato a los actores involucrados.
15.
Nataniel Bander, Cmo llegar a ser autorresponsable,
Paids, Mxico, 1997, pp. 167-169.
16.
Enrique Gervilla, op. cit., p. 90.
17.
Tuve la oportunidad de participar, en calidad de
observadora, en la propuesta que present uno de los colectivos
de investigacin de la Universidad de Costa Rica, y cuya
referencia es: Nidia Garca Lozano et al., Reporte de
investigacin. La eficiencia del proceso de enseanzaaprendizaje en el aula: aportes para un modelo de capacitacin
de docentes, Universidad de Costa Rica, San Jos de Costa
Rica, 1994.
18.
E. Gervilla, op. cit., p. 184.
* Silvia Ayala Rubio: Profesora investigadora del Departamento de
Estudios en Educacin de la Universidad de Guadalajara.

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