1993 Blanco Libro RESOLUCION DE PROBLEMAS

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas
L.J. Blanco (1993) - 1
CONSIDERACIONES
ELEMENTALES SOBRE LA
RESOLUCION DE PROBLEMAS
Lorenzo J. Blanco Nieto

Dpto. de Didctica de las C. Exper. y de las Matemticas
Universidad de Extremadura
Miembro del Grupo Beta
Badajoz
Diciembre de 1992

L.J. Blanco (1993) - 2
INDICE
CAPITULO I. Aspectos generales del cambio curricular
1. Referencias histricas de la Didctica de las Matemticas.
1.1. Matemtica modernas.
1.2. Volver a lo bsico.
1.3. Resolucin de problemas.
1.4. Matemticas para el siglo xxi.
2. Nueva actitud hacia las Matemticas.
CAPITULO II. Natualeza y perspectivas en la resolucin de problemas
1. Significado de las expresiones "Problema" y "Resolucion de Problemas".
1.1. Definicin de problema.
1.2. Situacin de aprendizaje en la resolucin de problemas.
2. Perspectivas sobre la resolucin de problemas en la enseanza de las
Matemticas.
2.1. Los problemas como justificacin de los conocimientos aprendidos.
2.2. los problemas como motor de la adquisicin de conocimientos.
3. Resumen
CAPITULO III. Clasificacion de los problemas
1. Ejercicios de reconocimiento.
2. Ejercicios algortmicos o de repeticin
3. Problemas de traduccin simple o compleja
4. Problemas de procesos
5. Problemas sobre situaciones reales
6. Problemas de investigacin matemtica
7. Problemas de puzles
8. Historias matemticas
CAPITULO IV. Ensear a resolver problemas.
1. Procesos para la resolucin de problemas. Modelo de G. Polya.
2. Otras aportaciones.
3. Propuestas de actividades.
CAPITULO V. Factores en la resolucin de problemas.
1. Aportaciones de autores.
2. Factores derivados de la interaccion didactica en la resolucion de problemas.
a) Contexto en el que se resuelve el problema.

L.J. Blanco (1993) - 3
b) Reacciones emocionales del alumno

c) Interaccin profesor-alumno.
d) El alumno como investigador
e) Presentacin compartida del problema
f) Objetivos de la actividad
g) Planteamiento de situaciones familiares al alumno.
h) Relacin entre problema y teora
i) Lenguaje
j) Interaccin entre los propios alumnos
k) Error y diagnstico como factor de aprendizaje
l) Revisin del problema.
BIBLIOGRAFIA

L.J. Blanco (1993) - 4
INTRODUCCION
Desde algunos aos se viene repitiendo, tanto en los estudios sobre enseanzaaprendizaje de las Matemticas como en los nuevos diseos curriculares, que la
Resolucin de Problemas es el centro de la enseanza de las Matemticas. Esta idea,
aceptada en su literalidad, no encuentra en la mayora de los casos un reflejo claro en la
prctica docente a pesar de las interesantes y atractivas propuestas didcticas que en la
actualidad se realizan.
En alguna ocasiones, hemos observado entre los profesores diferentes significados
para la expresin "Resolucin de Problemas" lo que nos hace pensar que esta
pluralidad pueda estar en el origen de la falta de aplicacin prctica de esta nueva
perspectiva metodolgica para la enseanza de las Matemticas. En otros momentos,
se detecta falta de recursos para plantear a otro tipo de actividades, en relacin a la
resolucin de problemas, lo que en ocasiones hace de esta una actividad mecnica y
carente de inters y motivacin para nuestros alumnos.
Por otra parte, los estudios que sobre resolucin de problemas han partido de la
actividad docente desarrollada en el aula, han puesto de manifiesto la diversidad de
factores que la condicionan, tanto en relacin a los alumnos, la actitud del profesor, al
contenido matemtico, o la propia situacin planteada.
Son estos aspectos los que constituyen el ncleo de este trabajo, que pretende dar
algunas orientaciones elementales sobre los mismos, intentado clarificarlos y
aportando algunas referencias bibliogrficas que puedan ayudar al lector a profundizar
en aquellos puntos que les resulten de inters.

L.J. Blanco (1993) - 5
CAPITULO I.
ASPECTOS GENERALES DEL CAMBIO CURRICULAR
En todos los sectores relacionados con la enseanza: profesores, padres, alumnos,
etc., existe una opinin generalizada acerca de la dificultad que entraa la enseanza y
aprendizaje de las Matemticas, sobre todo si consideramos los pobres resultados en el
aprendizaje de esta materia que se concibe, en lneas generales, al mismo tiempo como
abstracta y til para nuestros alumnos.
En el prlogo a la ediccin espaola del Informe Cockroft se establecen algunas
pautas que definen la situacin en Espaa de la enseanza de las Matemticas. En uno
de sus puntos, se refiere expresamente a esta sensacin de fracaso y desconcierto que
parece ser propia de esta materia: "El alto nmero de suspensos en Matemticas y la
conciencia de que los alumnos no aprenden en la medida esperada, est extendiendo
entre los profesores, los alumnos y los padres la idea de que "algo va mal", manifestada
unas veces como sensacin de fracaso, otras como desconcierto, a menudo como
frustracin" (Cockroft, 1985, p. XII)
La preocupacin por mejorar los resultados en la enseanza de las Matemticas es
cada vez ms evidente y constituye una de las prioridades de la comunidad educativa.
Del anlisis de la abundante literatura que sobre consideraciones generales o concretas
vamos teniendo referencia, deducimos la multiplicidad de aspectos que pueden ser
estudiados, relacionados con esta materia y que ponen, al mismo tiempo, de manifiesto
diferentes lneas de investigacin. Es decir, las distintas variables que intervienen en la
educacin matemtica pueden estudiarse desde diferentes perspectivas que lejos de
contraponerse se complementan, establecindose una panormica ms precisa que nos
ayuda a comprender mejor el complejo mundo de la enseanza de las Matemticas.
1. REFERENCIAS HISTORICAS DE LA DIDACTICA DE LAS
MATEMATICAS.
Es indudable que el siglo XX se ha caracterizado por avances espectaculares en el
desarrollo cientfico y en la aplicacin tecnolgica. La actividad cientfica, en su
conjunto, ha ampliado su campo de accin y provocado en su desarrollo una mayor
interaccin ciencia-sociedad.
Esta estrecha relacin que se pone de manifiesto en las nuevas necesidades, ha
provocado, inevitablemente, nuevas concepciones en la enseanza de las distintas
materias que pueden considerarse la base del desarrollo cientfico. Por supuesto, entre
ellas, las Matemticas.
Si bien es cierto que podemos encontrar referencias concretas, desde principios de

L.J. Blanco (1993) - 6
nuestro siglo (Gutirrez, 1991) que indican una preocupacin por renovar la enseanza
de las Matemticas, tanto en sus aspectos de contenido como metodolgicos, no lo es
menos que es desde la mitad del mismo cuando este inters tiene una mayor difusin,
aumentando considerablemente las referencias a Grupos organizados, Congresos,
publicaciones especficas, etc.
1.1. Matemtica Modernas.
El movimiento de las nuevas matemticas naci, segn Malaty (1988) en 1952
como consecuencia de la propuesta del Comit de Matemtica en la Escuela de la
Universidad de Illinois y de uno de los planes de la pos-guerra en USA para la
educacin matemtica. No obstante, algunos matemticos, como Kline (1978) o
Putnam y otros (1990), aunque cuestionados por el propio Malaty, sealan que el
lanzamiento del Sputnik por los rusos en 1957, fue un acontecimiento decisivo que
provoc reacciones de cambio en aspectos importantes en la investigacin y desarrollo
de la enseanza de las Matemticas. Este hecho podra ser una justificacin para el
nacimiento del movimiento de la Matemtica moderna (new math movement).
Al margen de todo contexto concreto y/o anecdtico, podremos considerar las
dcadas de los 50 y de los 60, como un perodo de cambio importante en las
concepciones y mtodos desarrollados en la enseanza de las Matemticas. As, "la
impresin en estos momentos era que los alumnos aprendan en clase a manejar las
operaciones aritmticas bsicas y los algoritmos ms frecuentes y poco ms"
(Schoenfeld, 1985b, p. 26).
Polmicas acerca de la conveniencia de utilizar mtodos deductivos en la enseanza
de las Matemticas, sobre la aportacin de la psicopedagoga a la Didctica de las
Matemticas, o sobre la necesidad de modificacin del curriculum, etc, eran corrientes
en esta poca. Piaget y otros (1965), y los artculos que se recopilan en Hernndez
(1978), recogen esta propuesta de cambio, y provocan gran impacto en la sociedad
generando en sta una mayor necesidad de investigar el sentido que debe seguir la
enseanza de las Matemticas para las futuras generaciones.
En el centro de la polmica desatada, se sealaba la necesidad de modificar la
situacin que tena la enseanza de las Matemticas debido a la importancia que iba
tomando en la vida intelectual de la poca. As, "el problema fundamental que se
plantea es el de delimitar un nuevo ncleo de la enseanza matemtica que incluya las
ideas bsicas y las tcnicas ms importantes de las Matemticas modernas, y organizar
la enseanza de las materias de este ncleo fundamental en un programa bien
concebido, que no deje de tener en cuenta las aportaciones de la psicologa moderna al
estudio del desarrollo intelectual, la formacin de conceptos y la teora del
aprendizaje" (Stone, 1961, p. 91).
Podemos sealar que aparecen dos ideas que marcarn, a groso modo, los objetivos

L.J. Blanco (1993) - 7
del movimiento de la Matemtica Moderna: la renovacin pedaggica y la

modernizacin de los programas. La necesidad de delimitar un nuevo marco curricular
de las Matemticas que considere las necesidades de la nueva sociedad, y el
aprovechamiento para la enseanza de las Matemticas de las aportaciones de la
psicopedagoga constituan un doble eje sobre el que giraba la modificacin de la
actividad docente e investigadora en nuestro campo de investigacin.
Sin embargo, el problema principal que domina todos los dems es el del contenido
de los estudios: saber cules son las Matemticas que deben ensearse hoy da
(Markusievitch, 1969). Aceptando esta idea aparecen en el currculum nuevos
contenidos. As, las llamadas "Matemticas modernas" o "los conjuntos" constituyen
una revolucin en la enseanza de las Matemticas, en los primeros niveles de
escolarizacin, provocando una gran polmica sobre la oportunidad de su
consideracin.
Con independencia de las distintas soluciones que podran haberse dado a este
problema haba que tener en cuenta la necesidad de cambiar los aspectos
metodolgicos como parte esencial para poder llevar a cabo una renovacin en la
enseanza de las Matemticas. Piaget (1966), reflexiona en este sentido, indicando que
no basta con la renovacin de contenidos si esta no va acompaada de una nueva
propuesta pedaggica: "Demasiados ensayos educativos contemporneos que incurren
en la triste paradoja de pretender ensear las Matemticas modernas con mtodos que
de hecho son arcaicos, es decir, esencialmente verbales y basados slamente en la
transmisin ms que en la reinvencin o redescubrimiento" (Piaget, 1966, p.185).
"Nuevos" campos de la
teora matemtica
(T de Grupos, Conjuntos, etc)
Desarrollo cientfico y
tecnolgico
Nuevas
aportaciones
psicopedaggicas
Renovacin pedaggica
Nuevos contenidos en
la enseanza de las Mat.
Movimiento de las
"matemticas modernas"
Figura n 1. Origen del movimiento de la enseanza de las "Matemticas Modernas".

L.J. Blanco (1993) - 8
Malaty (1988), y con la perspectiva que permite el tiempo transcurrido, seala siete
aspectos que considera base para comprender los errores en la introduccin de las
"nuevas matemticas" en el curriculum escolar:
1) Los especialistas, aunque trabajaron con entusiasmo, lo hicieron muy deprisa.
2) No se dedic mucho tiempo a la evaluacin de los proyectos.
3) El uso de los libros de textos se extendi antes de que hubieran sido
adecuadamente examinados.
4) Los profesores no tenan la suficiente preparacin. A modo de ejemplo en Espaa
la introduccin de las "nuevas Matemticas" en la formacin inicial del profesorado
fue posterior a su implantacin en la educacin bsica.
5) Las conexiones entre los diferentes captulos de los textos muestra que el
currculo no haba sido suficientemente estructurado.
6) El corto periodo de reforma (10 a 15 aos) no permiti, en muchos casos, la
construccin de un programa conectado para todos los niveles preuniversitarios. En
algunos casos encontramos que el nuevo currculo empez a los 10 aos e introduccan
al mismo tiempo conceptos de conjuntos, relaciones, etc.
7) Finalmente, hace mencin de la ausencia de cooperacin entre los especialistas
en educacin matemticas y de especialistas en educacin.
1.2. Volver a lo bsico
La adecuacin de los contenidos a los niveles de los estudiantes provoc una
corriente contraria (back to basics movement) en el que se trat de definir lo
fundamental de las Matemticas en base a recuperar los aspectos ms tradicionales
como los referentes, por ejemplo, al clculo aritmtico. A este respecto, podemos
sealar la opinin de Kline (1978), expresada en un libro cuyo ttulo, ya de por si
sugerente, Por qu Juanito no sabe sumar?, expresaba el sentimiento de fracaso que
acompaaba la enseanza de las Matemticas modernas. Sin embargo, y an cuando
no le faltaba razn, este autor tras analizar las propuestas de modificacin de
contenidos, radicaliz en exceso su posicin afirmando: "Por lo que se refiere al
contenido de las Matemticas, los cambios deseables no exigen sino pequeas
modificaciones en el plan tradicional, y todo lo que se diga acerca de que la sociedad
moderna requiere una clase totalmente nueva de Matemticas, es un completo
sinsentido" (p. 190).
En expresin de Malaty (1988) la principal justificacin que este movimiento tuvo
era la debilidad en las habilidades de clculo aritmtico que acompaaban a las
"nuevas Matemticas". El eslogan "Back to Basics", seala, fue sugerido por algunos
especialistas que se reunieron en Francia en 1978 y gan aceptacin en el 4 Congreso
Internacional en Educacin Matemtica en 1980. De cualquier manera, no fue la
opinin de los especialistas la que potenci el movimiento de volver a lo bsico, sino

L.J. Blanco (1993) - 9
que fue la opinin pblica y los medios de comunicacin. Los padres no aceptaron que
el nuevo currculo no les fuera familiar ya que pareca poner el nfasis en una
matemtica desconocida e inaccesible para ellos, lo que no les posibilitaba ayudar a sus
hijos en un currculo diferente del que haban estudiado.
En base a las propuestas que surgen del debate acerca de la oportunidad de la
"Matemtica moderna" y/o el "fracaso de su enseanza" se formulan diversas
propuestas de nuevos objetivos para la enseanza de las Matemticas.
A este respecto, es interesante hacer referencia al libro Nuevas tendencias en la
enseanza de las Matemticas (ICMI, 1979) que recoge los trabajos preparatorios y las
actas del tercer Congreso Internacional sobre Educacin Matemtica, que tuvo lugar en
Karlsruhe (RFA) en Agosto de 1976. En l diversos autores proponen nuevas metas
para la enseanza de las Matemticas, tanto desde la perspectiva de adecuar los
contenidos a las nuevas demandas sociales, como de la renovacin de los mtodos de
enseanza.
Los objetivos estn expresados en trminos de conseguir no slo conocimientos y
habilidades matemticas, sino que van a las consecuencias que pueden derivarse de
una buena educacin en esta materia. De su anlisis, deducimos que se produce un
enfoque hacia la consideracin del desarrollo del alumno y de su actitud como eje del
acto educativo. Se abunda en objetivos tendentes al desarrollo de la personalidad del
individuo en relacin con la sociedad y con la propia ciencia matemtica.
Por su inters, como sntesis de las aportaciones de esta poca acerca de la
enseanza de las Matemticas, queremos recordar la relacin de objetivos que aparece
en Mclone (1979) que ha sido comentada en Dorfler y Mclone (1986).
En ella se consideran cuatro habilidades bsicas que se derivarn de una buena y
deseable educacin matemtica: habilidad de manipulacin, de descubrimiento, de
crtica y de comunicacin.
a) Habilidad de manipulacin:
1.- Adquisicin y comprensin de tcnicas y teoras bsicas.
2.- Empleo de tcnicas en resolucin de problemas estndares.
3.- Uso de tcnicas existentes en situaciones no familiares.
b) Habilidades de descubrimiento:
4.- Improvisin de nuevas tcnicas cuando existan otras inadecuadas.
5.- Abstraccin de lo que tienen en comn distintas situaciones.
6.- Formulacin de problemas en trminos matemticos (a menudo informacin
no matemtica)
c) Habilidades de crtica:
7.- Organizacin y comprensin de material escrito.
8.- Valorar la adecuacin de diferentes representaciones o modelos matemticos

L.J. Blanco (1993) - 10
a un
problema particular.
9.- Cuestionar oportunamente los argumentos matemticos de los trabajos
propios o ajenos.
d) Habilidades de comunicacin o cooperacin:
10.- Comunicacin de ideas y resultados en forma oral y escrita.
11.-Traducir (e interpretar) tales resultados en formas no Matemticas.
12.- Cooperar efectivamente en grupo (y otras disciplinas) (Dorfler y Mclone,
1986, p. 56).
A partir de las propuestas formuladas podemos destacar tres tipos de objetivos
diferenciados que deban constituir la referencia necesaria para un adecuado
curriculum de matemticas:
* El objetivo utilitario concerniente a la adquisicin de habilidades tiles de
matemticas,
* El objetivo de desarrollo personal relativo a la contribucin de las Matemticas al
crecimiento, desarrollo y educacin global del individuo,
* El objetivo matemtico relativo a la transmisin de conocimiento matemtico, la
comunicacin de la disciplina acadmica a los estudiantes (Ernest, 1986, p. 16).
1.3. Resolucin de problemas
La necesidad de modificar aspectos importantes tanto metodolgicos como de
contenido, propios de los movimientos anteriores, aparece en el origen de esta nueva
perspectiva para la enseanza de las Matemticas. El curriculum deseado tendra que ir
en el sentido de facilitar la formacin matemtica, y posibilitar la adquisicin, por los
estudiantes, de las habilidades expresadas anteriormente.
Consecuentemente, los programas de Matemticas deberan proporcionar
experiencias suficientes a los alumnos para que estos llegaran a dominar distintas
situaciones matematizables. Se pretenda cambiar el rumbo de la enseanza de las
Matemticas para que los alumnos pudieran ser capaces de pensar matemticamente,
de aplicar sus conocimientos matemticos a otras disciplinas, en definitiva de hacer
Matemticas.
Estas consideraciones tuvieron como resultado el nacimiento de un movimiento en
favor de la resolucin de problemas, del que Schoenfeld (1985b) considera que nace a
finales de los aos 70.
Cierto es que en esta poca aparece, de forma explcita, en los objetivos o
prioridades de la enseanza de las Matemticas, expresados por autores o colectivos, la
resolucin de problemas. Sin embargo, anteriormente, en un intento de relacionar los
objetivos de la enseanza de las Matemtica con las metas generales de la educacin,

L.J. Blanco (1993) - 11
algunos autores sealaron entre otros objetivos, la necesidad de desarrollar la habilidad

de usar modelos matemticos con miras a la solucin de problemas, (Krulik y Weise,
1975).
Por otra parte, Krygowska (1979) apoy la idea de la necesidad de iniciar a los
alumnos en la construccin de modelos matemticos y su utilizacin para resolver
problemas en un sentido que sealaba deba ser diferente del "pragmatismo estrecho"
que indica el uso de problemas tpicos segn esquemas ya prefijados. La necesidad de
mantener una actitud abierta a los problemas, la de iniciar procesos de matematizacin,
etc., son para l finalidades especficas de la educacin matemtica.
Con estos dos testimonios queremos poner de manifiesto que, al final de la dcada
de los 70, la resolucin de problemas estaba adquiriendo una mayor importancia como
aspecto destacado en la enseanza de las Matemticas.
Pero el momento en el que los investigadores consideran decisivo para el
lanzamiento del movimiento en favor de la resolucin de problemas, como uno de los
aspectos centrales de la enseanza de las Matemticas, es la aparicin de dos
publicaciones del National Council of Teachers of Mathematics en 1980.
Publicaciones que segn Krulik (1980) comenzaron a fraguarse en una reunin de ms
de 50 educadores de Matemticas que se reunieron en Cincinnati (USA), en el ao
1977 con el fin de empezar a escribir el libro del ao para 1980 (N.C.T.M., 1980a) y
que tendra como tema central la resolucin de problemas en la escuela.
En su Agenda for action: Recommendations for school Mathematics of the 1980s, el
N.C.T.M. da ocho recomendaciones acerca de la enseanza de las Matemticas, que
resumen los objetivos y prioridades que este colectivo tiene a este respecto. En la
primera de ellas sealan: "La resolucin de problemas debe ser el principal objetivo de
la enseanza de las Matemticas en la dcada de los 80" (NCTM, 1980b).
Al ao siguiente, public un informe titulado Priorities in School Mathematics,
acerca de las opiniones sobre el cambio curricular. En l se recoge el nivel de
aceptacin de las recomendaciones dadas el ao anterior, y en particular acerca del
significado que pudiera tener, la resolucin de problemas. As, se seala: "El clima
creado para la implementacin de la primera recomendacin parece ser altamente
favorable" (N.C.T.M., 1981a, p. 29).
En el prlogo del libro Problem solving in school Mathematics (NCTM, 1980a), se
puede apreciar el nuevo significado que este colectivo le daba a la expresin "problem
solving": "En la dcada de los 50 se hablaba de "revolucin en Matemticas"
(revolution in mathematics), en la dcada de los 60 se utilizaba el trmino
"Matemticas modernas" (modern math), en los 70, era "volver a lo bsico" (back to
basics) y en los 80 aparece "resolucin de problemas" (problem solving). Pero el
trmino resolucin de problemas es mucho ms que una frase. Para muchos autores es
la razn para la enseanza de las Matemticas. Es una de las habilidades bsicas que

L.J. Blanco (1993) - 12
los estudiantes deben de tener a lo largo de sus vidas, y deben usar cuando ellos dejen
la escuela. Esta habilidad, es enseanza y aprendizaje, causa muchos momentos de
ansiedad tanto a los estudiantes como a los profesores, pero es una habilidad que puede
y debe ser enseada" (p. XIV).
Si bien este significado est en el origen del movimiento en favor de la resolucin
de problemas, no es menos cierto que el contenido de la expresin ha variado, y
evolucionado hacia nuevas consideraciones.
No era, sin embargo, la primera vez que se consideraba la resolucin de problemas
como un aspecto fundamental de la enseanza de las Matemticas. Polya (1949)
public un artculo titulado "On solving mathematical problems in high school", en el
California Mathematics Council Bulletin (V.7, n.2), reproducido en N.C.M.T. (1980a)
en el que deca: "En mi opinin el primer deber de un profesor de Matemticas es usar
esta gran oportunidad, debera hacer todo lo posible para desarrollar es sus estudiantes
la habilidad para resolver problemas".
Hasta estos aos varios autores haban tratado la resolucin de problemas dentro del
contexto de la enseanza de las Matemticas, y de los que podemos encontrar algunas
referencias en castellano como Mialaret (1986), Leif y Dezaly (1961), etc.. Otros
autores, como Carretero y Garca (1984) lo han tratado desde la perspectiva de la
Psicologa pero cuyo tratamiento y conclusiones puede tener repercusiones en la
enseanza de las Matemticas.
No obstante, estas aportaciones sobre la resolucin de problemas, aparecen algunas
dificultades para que esta idea pueda tener repercusin prctica en el marco curricular
correspondiente. As, recientemente, Rosenbaum y otros (1989), sealaban: "La
resolucin de problemas surge como aspecto central de las Matemticas en la escuela
primaria para facilitar, a nuestros estudiantes, la transicin al siglo XXI. Sin embargo,
traducir esta aspiracin a las clases prcticas llega a producir, a menudo, consternacin
y preocupacin" (p. 7).
Mientras que en otro sentido, Putnam y otros (1990) nos indican que "los
documentos de reforma han enfatizado acerca del hacer matemticas, pero no han
distinguido claramente entre lo que los estudiantes deberan hacer en la escuela y lo
que ellos deberan ser capaces de hacer como resultado de lo que aprendieran en la
misma" (p. 97).
1.4. Matemticas para el siglo XXI
En la ltima dcada de nuestro siglo
propuestas curriculares que tratan de recoger
las Matemticas que los ciudadanos del siglo
miembro de la sociedad actual.
En nuestro pais con la reforma educativa
se vienen desarrollando unas nuevas

cul sera el sentido de la enseanza de
XXI utilizaran individualmente y como
iniciada y la publicacin de los nuevos

L.J. Blanco (1993) - 13
currculos se parte de considerar las Matemticas como un conjunto de conocimiento

en evolucin continua, estableciendo que:
* El conocimiento matemtico tiene un enorme poder como instrumento de
comunicacin concisa y sin ambigedades.
* La construccin del conocimiento matemtico es inseparable de la actividad
concreta sobre los objetos y de la intuicin.
* En la planificacin de la enseanza y el aprendizaje hay que tener en cuenta el
nivel de competencia cognitiva de los alumnos.
* La actividad matemtica contribuye al desarrollo de la creatividad, la intuicin y
la capacidad de anlisis y de crtica.
* El uso de los nuevos medios tecnolgicos ha de tener repercusiones en la manera
de ensear las Matemticas y en la seleccin de contenidos.
* El acento recaer en la adquisicin de conceptos y procedimientos aplicables a un
amplio abanico de situaciones.
* El proceso de construccin del conocimiento matemtico debe utilizar como
punto de partida la propia experiencia prctica de los alumnos.
* La naturaleza del proceso de construccin del conocimiento matemtico obliga a
volver peridicamente sobre los mismos contenidos con niveles de complejidad, de
abstraccin y formalizacin crecientes.
A partir de estos puntos se desarrollarn una serie de objetivos y de contenidos,
diferentes en cada caso, para la enseanza en Primaria y Secundaria que reflejan las
indicaciones reseadas anteriormente, y que tendrn en cuenta que "mediante el
aprendizaje de las Matemticas los alumnos desarrollan su capacidad de pensamiento y
de reflexin lgica, y adquieren un conjunto de instrumentos poderossimos para
explorar la realidad, para representarla, explicarla y predecirla, en suma, para actuar en
y sobre ella" (M.E.C., 1989, p. 385).
El National Council Of Teacher Of Mathematics (1991) ha publicado los
Estndares currculares y de Evaluacin para la Educacin Matemtica, en un intento
de dar respuesta a necesidad de reforma que la enseanza de las Matemticas exigen
para adaptarlas a las demandas de la sociedad de finales del siglo XX. Desde mayo de
1989 la revista Mathematics Teacher, editada as mismo por el N.C.T.M., ha publicado
diversos artculos bajo el epgrafe general de "Implementing the standars" que
pretenden, clarificar y explicar las actividades referentes a los cambios que el
"standard" quiere introducir en las clases.
Aceptan, como premisa, dos corrientes de opinin sobre el por qu del aprendizaje
de las Matemticas. En primer lugar, la de aquellos que piensan que las Matemticas
proveen de una herramienta esencial y de una forma de pensamiento en nuestra
sociedad, incluyendo las necesidades para obtener xito y ser un ciudadano informado.
Es decir, aquellas aportaciones que puedan contribuir a la total integracin del

L.J. Blanco (1993) - 14
ciudadano en la sociedad. En segundo lugar, los que opinan que las Matemticas son
importantes en s mismas y la aprecian como uno de los logros ms grandes de la
humanidad.
Desde la primera perspectiva, se tiene el convencimiento de que la enseanza de las
Matemticas no refleja los cambios que se producen en nuestra sociedad cada vez ms
tecnificada, que requiere conocimientos y habilidades matemticas cada vez ms
sofisticadas, especialmente para comunicar con sistemas matemticos y resolver una
variedad de problemas complejos. Las necesidades de nuestros alumnos no son ya las
de aprender las reglas aritmticas elementales.
Desde la segunda perspectiva, las Matemticas deberan estudiarse no por algn
propsito utilitario, sino porque constituyen un desarrollo del pensamiento del hombre
que debera ser apreciado y mostrado a los dems, formando parte de la educacin de
las personas.
En cualquier caso, surgen algunas cuestiones que el informe intenta contestar: qu
clase de conocimiento matemtico ayudar a los estudiantes a ser ciudadanos
productivos e informados, y a apreciar la belleza y poder de las Matemticas?, qu
implica todo ello para comprender las Matemticas?, qu clase de experiencias
matemticas deberan tener nuestros alumnos?.
El curriculum standard requiere un cambio en el contenido de las Matemticas en
las escuelas, en la naturaleza de su enseanza y en el punto de vista subyacente en el
aprendizaje matemtico. Pone nfasis en la comprensin conceptual y en reas que
como geometra, medida o estadstica, han estado tradicionalmente poco consideradas
en la enseanza. Todo esto en un intento de modificar los contenidos matemticos en
orden a tener en cuenta las necesidades de nuestra sociedad que se adentra en el siglo
XXI.
Considera que la naturaleza de la clase deber modificarse en orden a transformar el
papel tradicional del profesor como transmisor de conocimientos y del alumno como
agente pasivo, para enfatizar el aprendizaje matemtico a travs de la resolucin de
problemas, discusin y otras prcticas que impliquen la actividad del alumno. En esta
lnea se hablara ms de "hacer matemticas" que de "conocer las Matemticas".
En este contexto, el NCTM ofrece cuatro objetivos sociales para la educacin en el
rea de las Matemticas que son comentados por Putnam y otros (1990):
i) Trabajadores que sepan leer y escribir matemticamente ya que las demandas
tecnolgicas de la sociedad requerirn cada vez ms habilidades y comprensin de las
mismas, as como la resolucin de problemas complejos. En este aspecto, saber leer y
escribir matemticamente denotara una capacidad para explorar, conjeturar, razonar
lgicamente, y usar una variedad de mtodos matemticos para resolver distintos
problemas
ii) Aprendizaje para toda la vida, ya que cada vez es ms frecuente cambiar de

L.J. Blanco (1993) - 15
trabajo y la habilidad para la resolucin de problemas ayudar para explorar, crear,

acomodar a las nuevas condiciones y crear nuevos conocimientos para la nueva vida.
iii) Oportunidad para todos ya que las Matemticas han llegado a ser un filtro para
trabajar y para la participacin en nuestra sociedad. Por este motivo deben ser
accesibles a todos los estudiantes.
iv) Ciudadanos informados ya que el incremento de la complejidad y de la
aportaciones de la tcnica hace que la participacin de los ciudadanos requiera de estos
ciertos conocimientos para poder interpretar determinadas informaciones.
En esta idea, los autores del informe proponen los cinco objetivos generales para los
estudiantes, que transcribimos:
- Aprender el valor de las Matemticas.
- Llegar a confiar en nuestra propia habilidad
- Llegar a ser un resolutor de problemas matemticos.
- Aprender a comunicarse matemticamente.
- Aprender a razonar matemticamente (p. 63).
Para comprender la aportacin que esta nueva propuesta curricular supone,
recogemos las recomendaciones que el National Council of Supervisor of Mathematics
realiza para considerar en las escuelas las Matemticas esenciales para el siglo XXI
(NCSM, 1989), y que surgen al explicar su posicin respecto del standard. En este
trabajo sugiere la necesidad de preparar a nuestros alumnos en las Matemticas que les
sern esenciales y tiles para su vida adulta.
Partiendo de esta consideracin se proponen en el trabajo doce componentes
esenciales para las matemticas referidas a: resolucin de problemas, comunicacin de
ideas matemticas, razonamiento matemtico, aplicacin de las Matemticas a las
situaciones de cada da, vigilar lo razonable de los resultados, estimacin, apropiadas
habilidades de clculo, pensamiento algebraico, medida, geometra, estadstica y
probabilidad.
* La resolucin de problemas es la principal razn para estudiar matemticas, en la
lnea de considerarla como un proceso de aplicacin de conocimientos previamente
adquiridos a situaciones nuevas y desconocidas. Expone que resolver problemas
supone plantear cuestiones, analizar situaciones, traducir resultados, ilustrar resultados,
dibujar diagramas, y refutar pruebas y errores.
* Los estudiantes deben aprender el lenguaje y la notacin matemtica. Deberan

saber estudiar y aprender ideas matemticas a travs de la escucha, lectura y
visualizacin. Y al mismo tiempo, deberan aprender a presentar sus ideas matemticas
a travs del lenguaje oral, la escritura, dibujos y diagramas, y realizar demostraciones
con modelos concretos. Deberan poder discutir sobre diferentes cuestiones

L.J. Blanco (1993) - 16
matemticas.
* Nuestros alumnos deberan realizar investigaciones sobre ideas matemticas,

identificar y desarrollar modelos, usar experiencias y observaciones para hacer
conjeturas, conocer hechos y argumentos lgicos para validar las mismas,
distinguiendo entre los argumentos que sean vlidos y los que no lo sean.
* Matematizar situaciones de nuestra vida, y utilizar representaciones matemticas

de las mismas (grficos, tablas, diagramas, ...), procesos matemticos, e interpretar los
resultados a la luz de las situaciones iniciales, viendo como las Matemticas surgen de
las situaciones reales.
* Los estudiantes deberan cuestionar lo razonable de los resultados, y hacer nuevas

conjeturas sobre el problema original. Deberan desarrollar el sentido numrico para
determinar si los resultados de los clculos son razonables en relacin a los nmeros
originales y las operaciones usadas.
* Deberan, nuestros alumnos, poder establecer aproximaciones de clculo en

situaciones concretas, y estimar para analizar la validez de un razonamiento, examinar
una conjetura, o tomar una decisin. Deberan adquirir tcnicas elementales para
estimar medidas de longitud, rea, volumen y peso.
* Deberan adquirir facilidad en los clculos aritmticos, an cuando los grandes

clculos fueran hechos con calculadoras y ordenadores.
* Deberan aprender el uso de variables para representar cantidades y expresiones

matemticas, funciones y relaciones usando tablas, grficos y ecuaciones,
reconociendo la manera en que una cantidad vara en funcin de otra.
* Deberan aprender los conceptos fundamentales de medida a travs de

experiencias concretas, calcular distancias, peso, tiempo, capacidad, temperatura,
ngulos, permetros, reas y volmenes, usando los aparatos y los niveles adecuados de
precisin.
* Deberan comprender los conceptos geomtricos necesarios para funcionar en el

mundo tridimensional. Conceptos como paralelismo, perpendicularidad, congruencia,
semejanza y simetra. Conocer las propiedades de las figuras del plano y del espacio.
Los conceptos geomtricos deberan ser explorados conjuntamente implicando la
solucin de problemas y medidas.
* Deberan saber planificar y verificar colecciones y organizacin de datos para

L.J. Blanco (1993) - 17
reponder a cuestiones diarias; conocer como construir, leer y disear conclusiones de

simples tablas, mapas, cuadros y grficos; presentar datos numricos de medidas de
tendencia central y de medidas de dispersin. Deberan reconocer los usos y abusos de
representaciones estadsticas.
* Deberan conocer nociones de probabilidad para determinar la probabilidad de

futuros sucesos, identificando sucesos pasados que no modifican la probabilidad de los
futuros. Conocer como la probabilidad se aplica en la investigacin y ayuda a la toma
de decisiones.
A modo de resumen de los apartados anteriores recordamos en esquema presentado
en Blanco (1991a, p. 31) en el que se intenta presentar las ideas que hemos recogido en
este captulo.
- "Matemtica moderna" (Dcada de los sesenta)
- "Volver a lo bsico" (Dcada de los setenta)
- "Resolucin de problemas" (Dcada de los ochenta)
- "Matemticas para el siglo XXI" (Dcada de los noventa)
- Modernizacin de los programas

- Renovacin pedaggica
Profundizacin de los
objetivos sobre
la enseanza de las Matemticas
Aportacin del estudio delas Matemticas:
- Al desarrollo individual
- A la integracin en l a sociedad en contnuo
cambio social y tecno lgico
La ciencia matemtica como origen del conocimiento pedaggico
Nueva actitud hacia la enseanza de las

Matemticas
* Conocer Matemticas es hacer Matemticas
* Saber de mtodo ms que saber de contenidos
* Las Matemticas son un medio de comunicacin
* Nuevas consideracionesdidcticas
- Sobre la enseanza de conceptos y estructuras
- Sobre la resolucin de problemas
* Nuevas propuestas curriculares
Figura n 2. Algunos aspectos a considerar en la evolucin de las Didctica de las Matemticas
2. NUEVA ACTITUD HACIA LAS MATEMATICAS

A partir de estos objetivos y propuestas curriculares, podemos observar que se trata,
no slo de modificar algunos contenidos o planteamientos didcticos, sino
fundamentalmente de cambiar la actitud hacia las Matemticas y la enseanza de las
Matemticas.
Se intenta caminar en la lnea de buscar y consolidar ciertas capacidades bsicas que

L.J. Blanco (1993) - 18
se creen que pueden surgir de la actividad matemtica, al mismo tiempo que se

adquieren ciertos conocimientos o tcnicas que ayudarn a comprender y comunicar la
realidad que nos rodea.
En definitiva, se entiende que el avance en la enseanza de las Matemticas no
proviene de una acumulacin de conocimientos, sino que bsicamente nacera de una
nueva aptitud para resolver problemas nuevos que puedan surgirnos y una mayor
facilidad para comunicarnos matemticamente, tanto en el aspecto individual como en
el de relacin con la sociedad.
Esta consideracin acerca de la enseanza de las Matemticas, no slo se justifica a
partir de la pedagoga, sino que tambin, y partiendo de la propia ciencia matemtica,
hay que considerar que el "saber matemtico resulta ser esencialmente saber de mtodo
mucho ms que saber de contenido" (Guzmn, 1985, p. 32).
La aceptacin de estas ideas tiene necesariamente repercusiones claras en la
consideracin que deba hacerse acerca del curriculum escolar. Hasta ahora este haba
sido concebido, al menos en Matemticas, como un cuerpo de conocimiento, sin
embargo y si se quiere ser coherente con los fines sealados con anterioridad y cuya
aceptacin nadie discute, tendramos que reestructurar el curriculum ms sobre la base
de los procesos matemticos que sobre la base actual del contenido, (I.C.M.I., 1987, p.
37). Y siempre teniendo en cuenta que la modificacin aceptada sobre la naturaleza del
conocimiento matemtico que considera que "conocer Matemticas es hacer
Matemticas" (Putnam y otros, 1990, p. 62).
Entendiendo que hacer matemticas en clase debera consistir en actividades tales
como: abstraer, aplicar, convencer, clasificar, inferir, organizar, representar, idear,
generalizar, comparar, explicar, desarrollar modelos, validar, proveer, conjeturar,
analizar, contar, medir, sintetizar y ordenar.
El problema pedaggico, que consecuentemente se deriva de esta nueva aportacin,
se dirigir al establecimiento de condiciones adecuadas que ayuden a los alumnos a
experimentar estos procesos y consecuentemente a comprender y crear las situaciones
que permitan a stos transferirlas a otras de su propia vivencia. Es decir, establecer
condiciones didcticas convenientes que ayuden al alumno a "matematizar"
situaciones.
Por supuesto somos conscientes que este paso que se produce en las discusiones
acerca de la Didctica de las Matemticas, implica un gran cambio en la enseanza que
arrastra enormes dificultades para poder llevar a la prctica aquello que, al menos en
teora, aceptamos como necesario para que se produzca una cierta renovacin didctica
en la enseanza de las Matemticas.

L.J. Blanco (1993) - 19
CAPITULO II
NATURALEZA Y PERSPECTIVAS EN LA RESOLUCION DE
PROBLEMAS
1. SIGNIFICADO DE LAS EXPRESIONES
"RESOLUCION DE PROBLEMAS".
"PROBLEMAS"
Intentar buscar definiciones precisas que aclaren los significados de las dos
expresiones puede resultar laborioso y no exento de dificultad. El contenido del
trmino problema viene determinado en la mayora de las veces en virtud de la
actividad que implica, ms que en la forma en la que se propone o se aborda.
Expresiones como "fulanito tiene un problema", "vaya problema que se nos plantea
ahora", o "tenemos que resolver nuestro problema", comunes en nuestras
conversaciones cotidianas no son aclaratorias del nivel de dificultad de la situacin que
los interlocutores tratan de presentarnos que necesitar, siempre, de posteriores
explicaciones. Por supuesto, en muy pocas ocasiones tales problemas pudieran ser
considerados como especificamente de matemticas y, en cualquier caso, pueden
presentar diversas interpretaciones dependiendo de los participantes en la
conversacin.
A partir del uso generalizado de estas expresiones ("problemas" y "resolucin de
problemas") comienzan a surgir ciertas confusiones acerca de lo que diversos autores
quieren significar cuando las usan. A este respecto, Borasi (1986) sealaba: "La
palabra problema no siempre es usada de la misma manera en contextos diferentes y
por distintos autores, y el mismo concepto necesita una clarificacin" (p. 125).
Es, pues, necesario precisar qu queremos decir cuando las utilizamos, para lo que
nos vamos a servir de diversas interpretaciones que diferentes autores han hecho de
ellas.
1.1. Definicin de problema.
El diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua seala en un sentido
amplio que problema es una "proposicin dirigida a averiguar el modo de obtener un
resultado cuando ciertos datos son conocidos".
Desde esta definicin, y en un primer acercamiento al significado de los problemas,
podramos sealar, que para la existencia de un problema deberan darse tres
componentes, tal y como nos los recuerda Moses y otros, (1990, p. 82):
a) una informacin que nos pueda ser conocida o acesible,
b) una informacin que nos es desconocida y que queremos buscar y
c) algunos factores que nos delimitan el campo en el que nos queremos desenvolver.
Sin embargo, partiendo de la consideracin de estos tres elementos podemos

L.J. Blanco (1993) - 20
apreciar que la definicin de "problema" sigue mantenindose confusa, sobre todo en

relacin a la actividad desarrollada por el resolutor.
En la mayora de los ciudadanos (entre los que se encuentran muchos profesores y
estudiantes) pervive la idea del problema de matemticas a partir de un enunciado,
normalmente escrito, con una estructura cerrada, y cuya resolucin supone la
aplicacin de unos conocimientos (usualmente algoritmos especficos) previamente
adquiridos. Esta concepcin, que considera los problemas como una aplicacin de la
teora desarrollada previamente, explicara el porqu de las listas de problemas que
aparecen al final de los captulos de los libros de textos de Matemticas.
Sin embargo, y dentro de este esquema tradicional se establece una diferencia entre
lo que sera llamado tpicamente problema y los meros ejercicios para practicar la
rutina tan usuales en la enseanza de las operaciones aritmticas. A este respecto,
habra que sealar la importancia de que haya algo que buscar o un enigma que aclarar
dentro de un contexto que debe estar, en cualquier caso, bien definido.
No obstante, este contexto bien estructurado necesita tambin de una precisin para
saber a que nos referimos cuando hablamos de los problemas, puesto que se puede
cuestionar algunas de las actividades que han sido tradicionalmente tomadas como
tales. As, por ejemplo, Schoenfeld (1985b) refirindose al siguiente ejemplo: "Juan
tiene siete manzanas. Le da tres a Mara. Cuntas manzanas le quedan a Juan?",
comenta que son ejercicios que sitan las Matemticas en el contexto del "mundo
real", aceptando que la resolucin de estas tareas, que toman como modelo tales
situaciones reales, tiene por supuesto ms "relevancia" que el resolver ejercicios
numricos como 7 - 3 = ?.
Pero contina: "No obstante, es muy discutible el que se puedan considerar estos
tipos de trabajos escolares como de "resolucin de problemas" propiamente dichos.
Tales ejercicios son, es verdad, ms reales y relevantes que los puramente numricos,
pero, en el fondo, todava son ejercicios de tipo algortmico o de frmulas; hay muy
poco de "problema" en resolver uno de estos ejercicios, cuando ya se han hecho
docenas de tipo parecido" (p. 28).
La diferencia entre problemas y ejercicio parece ser uno de los aspectos sobre lo que
podramos sealar cierta coincidencia entre los autores, al aceptar que "un problema es
una situacin que difiere de un ejercicio en que el resolutor de problemas no tiene un
proceso algortmico que le conducir, con certeza, a la solucin" (Kantowki, 1981, p.
113).
Este comentario es suficientemente ilustrativo para justificar la necesidad de una
aclaracin terminolgica. Podramos sacar como conclusin, y como tal sera aceptada
por muchos profesores, que el resolver ese problema puede no ser considerado por
Schoenfeld como una resolucin de problemas ya que para l la dificultad del
problema debe suponer una reflexin intelectual ms que una dificultad

L.J. Blanco (1993) - 21
computacional, y as, llegar ms confusamente a la idea, sin duda, genial de que la

solucin de un determinado tipo de problemas puede no ser considerado dentro del
campo de la resolucin de problemas. Por supuesto que esto se origina por el distinto
significado que se le da al trmino y a no haberse precisado con claridad, hasta ahora,
la expresin "resolucin de problemas".
Para comprender esta polmica podramos recurrir a la distincin que algunos
autores, provenientes de otras materias, principalmente la psicologa, establecen entre
"pensamiento productivo", que supone la produccin de una solucin nueva a partir de
una organizacin creativa del problema y "pensamiento reproductivo" que supone la
mera reproduccin de los mtodos y comportamientos ya conocidos, y que estara mas
cerca de los ejercicios que sirven para practicar una rutina (Carretero y Garca, 1984, p.
186).
1.2. Situacin de aprendizaje en la resolucin de problemas.
En un intento de superar la discusin anterior, Rouchier (1985), al referirse a la
actividad de resolucin de problema seala que "la simple presentacin de un
problema en una situacin escolar no es suficiente. No basta, en la mayora de los
casos, con construir y dar oralmente o por escrito un enunciado, para que ste a pesar
de las marcas semnticas clsicas, se transforme en problema" (p. 202).
Establece un salto cualitativo importante al hablar de situaciones problemticas o
situaciones de resolucin de problemas, que ayuden a la creacin de contextos que
posibiliten la comunicacin, la elaboracin de hiptesis y su posterior comprobacin,
etc., generando una situacin de aprendizaje en la que el alumno pueda desarrollar sus
capacidades, considerando que este ambiente creado influye decisivamente para que
este desarrollo pueda tener lugar.
Hechas estas consideraciones vamos a referirnos a algunas aportaciones concretas
que tratan de delimitar con ms precisin la acepcin del trmino problema y el
significado de la expresin resolucin de problemas.
Primeramente, nos referimos a la definicin de problema matemtico que nos
proporcionan House, Wallace y Johnson, (1983): "La definicin comn de problema
matemtico es una situacin que supone una meta para ser alcanzada, existen
obstculos para alcanzar ese objetivo, requiere deliberacin, y se parte del
desconocimiento del algoritmo til para resolver el problema. La situacin es
usualmente cuantitativa o requiere tcnicas Matemticas para su solucin, y debe ser
aceptado como problema por alguien antes de que pueda ser llamado problema.
Resolver el problema es el proceso de ataque de dicho problema" (p. 10).
Si analizamos esta definicin encontramos ciertos componentes que pueden ser
importantes resaltarlos. Por una parte, se dice que es una situacin que implica un
objetivo a alcanzar en un ambiente de discusin, de incertidumbre, de comunicacin.

L.J. Blanco (1993) - 22
Este aspecto importante nos lleva a establecer una deferencia entre los llamados
ejercicios de rutinas y los que podramos considerar problemas matemticos.
El NCTM (1981b; p. 12) establece una serie de condiciones que determinaran si
una situacin es o no un verdadero problema. En el se establece:
1. El individuo tiene un propsito deseado y claramente definido que conoce
conscientemente.
2. El camino para llegar a esa meta est bloqueado, y los patrones fijos de conducta
del individuo, sus respuestas habituales, no son suficientes para romper ese bloqueo.
3. Tiene que haber deliberacin. El individuo toma conciencia del problema, lo
define ms o menos claramente, identifica varias hiptesis (soluciones) posibles, y
comprueba su factibilidad.
En las aclaraciones que en este trabajo se realizan se seala la necesidad, de acuerdo
a la primera condicin, de que el resolutor conozca primero qu se le pregunta y se
sienta motivado a encontrar la respuesta. La segunda y tercera condicin determinaran
si es no un verdadero problema. La existencia del mismo implicara dudas, existencias
de alternativas, cierto desconocimiento del camino para la solucin, discusin para su
hallazgo, etc.
La deliberacin exigira conductas de observacin, exploracin, toma de decisiones,
organizacin, reconocimiento, memoria, suplementacin, reagrupamiento, aislamiento,
combinacin, formacin de diagramas, formulacin de conjeturas, clasificacin,
formulacin, generalizacin, verificacin y aplicacin.
Charles y Lester (1982) y Lester (1983), sin dar una definicin de lo que es un
problema, sugieren algunas lneas guas, ms sencillas, que ayudaran a decidir si una
actividad es o no problema. Para ellos un problema es una actividad para la que:
1.- La persona que la afronta quiere o necesita encontrar una solucin.
2.- La persona no encuentra fcilmente el proceso para encontrar la solucin.
3.- La persona debe intentar encontrar la solucin.
Como vemos en ambos casos se enfatizan tres aspectos que parecen claves para
estos autores. En primer lugar, el deseo o necesidad del resolutor del problema por
alcanzar los objetivos. En segundo lugar, destacaramos el hecho de que las metas no
pueden ser alcanzadas directamente o inmeditamente, al menos se exija un mayor
esfuerzo que un mero recordar un algoritmo o el desarrollo de un problema tipo. Por
ltimo, el esfuerzo consciente necesario para alcanzar las metas.
Estas tres condiciones estn relacionadas con el resolutor para generar un ambiente
de resolucin de problemas. En todo caso debemos considerar que lo que para una
persona es un problema para otra puede no serlo, debido a la diferencia de
conocimiento, experiencia, habilidad, inters, etc.
Esta ltima consideracin hacia la aceptacin consciente del resolutor o resolutores
para que exista un problema, aparece tambin en Brannan y Schaaf (1983), para

L.J. Blanco (1993) - 23
quienes "un problema es una situacin que individualmente o en grupo se acepta para
desarrollar una tarea para la que el camino que determina la solucin no es obvio
inmediatamente. Frecuentemente, el problema puede ser enfocado de muchas maneras"
(p. 43).
Tambien Borasi (1986) seala algunos elementos que se destacaran de forma ms o
menos explcita en un anlisis de los problemas:
1. La formulacin de un problema. La definicin explcita de la tarea a desarrollar.
2. El contexto del problema. La situacin en que el problema est envuelto.
3. El conjunto de soluciones que podra ser considerado aceptable para un problema
dado.
4. Los mtodos que podran ser usados para investigar la solucin.
A la luz de estas aportaciones podramos considerar un problema cuando se renen
las siguientes circunstancias:
Una situacin en la que se formula una tarea que debe ser desarrollada, y en la que
en un ambiente de discusin, de incertidumbre y de comunicacin se pretende alcanzar
unos objetivos. En este propsito cuantitativo o no, pero que debe requerir tcnicas
Matemticas, el proceso a seguir no debe ser conocido inmediata y fcilmente. Se
requiere en todo caso una voluntad de atajar el problema provocado, por la necesidad
de la solucin o bien por algn tipo de motivacin.
RESOLUCION DE PROBLEMAS
SITUACION DE APRENDIZAJE
Problema
Informacin conocida
Informacin desconocida
Dificultad para pasar de 1 a 2
Creacin de un ambiente adecuado

(Investigacin, comunicacin, crtica,
incertidumbre, etc.)
Intentamos conscientemente resolver la
Voluntad de averiguar lo desconocido

(motivacin, inters, necesidad, etc.)
Delimitamos el campo de actuacin
(conceptos, procesos, etc.)
situacin planteada

L.J. Blanco (1993) - 24
Figura n 3. Problema, resolucin de problema y situacin de aprendizaje.
2. PERSPECTIVAS SOBRE LA RESOLUCION DE PROBLEMAS EN LA

ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS.
En la literatura consultada puede apreciarse diversas interpretaciones acerca de la
repercusin que la resolucin de problemas pueda tener en la enseanza de las
Matemticas. En Gaulin, (1986) y Schroeder y Lester (1989), podemos encontrar tres
enfoques diferentes sobre la resolucin de problemas que identifican con las
expresiones:
a) Enseanza para la resolucin de problemas (teaching for problem solving);
b) Enseanza sobre la resolucin de problemas (teaching about problem solving); y
c) Enseanza via resolucin de problemas (teaching via problem solving).
a) En el primer caso, los esfuerzos van dirigidos a la manera en que los
conocimientos de Matemticas que hayan sido previamente enseados puedan tener
una aplicacin til a travs de la solucin de problemas. En esta lnea estaran aquellos
profesores que consideran que aunque la adquisicin de conocimiento matemtico es
muy importante, el principal propsito de la enseanza de las Matemticas debe ser
saber su utilidad, para lo que se les dar a los estudiantes oportunidades para aplicar
sus recientes conocimientos en la resolucin de problemas tomados de la vida diaria o
de la propia ciencia. En este caso tiene pleno sentido la colocacin de los problemas en
el final de los captulos o despus de la introducin de algn concepto o algoritmo.
b) En el segundo caso, se trata de trabajar en el sentido que los alumnos aprendan a
buscar estrategias para resolver problemas, hacer que los alumnos adquieran ciertas
tcnicas que les lleven a ser buenos resolutores de problemas. En esta lnea estaran
aquellos profesores que ensean estrategias especficas sobre resolucin de problemas
(ver captulo 4), y que favorecen la reflexin y discusin sobre el propio proceso.
"Los profesores que ensean sobre la resolucin de problemas destacan el modelo
de resolucin de problemas de Polya o alguna variacin sobre el mismo. Brevemente
este modelo describe un conjunto de cuatro fases independientes en el proceso de
resolucin de problemas matemticos. A los estudiantes se les ensean explcitamente
estas cuatro fases que, de acuerdo con Polya, los expertos resolutores de problemas
usan cuando resuelven problemas matemtico. Al mismo tiempo los alumnos son
alentados a tomar conciencia de su propia progresin a travs de estas fases cuando
ellos resuelven problemas. La enseanza sobre la resolucin de problemas tambin
incluye experiencia con problemas reales, pero siempre implica discusin explcita
sobre cmo se estn resolviendo los problemas" (Schroeder y Lester, 1989, p. 32)
c) Por ltimo, puede plantearse la enseanza de las Matemticas partiendo de
proponer problemas que los alumnos irn resolviendo. La enseanza-aprendizaje de un

L.J. Blanco (1993) - 25
tpico de Matemticas empieza con una situacin problemtica que incorpora ciertos
aspectos claves del tema y que provoca el desarrollo de determinadas tcnicas
matemticas. En esta perspectiva, el aprendizaje puede ser visto como un movimiento
que va desde lo concreto a lo abstracto y estara en consonacia con las nuevas
propuestas curriculares que nos recomiendan: i) los conceptos y habilidades
matemticas deben ser aprendidas en un contexto de resolucin de problemas, ii) el
desarrollo de altos niveles de procesos de pensamientos ser promovido a travs de la
resolucin de problemas, y iii) la enseanza de las Matemticas tiene lugar lugar en
una atmsfera de investigacin orientada y de resolucin de problemas (Schroeder y
Lester, 1989).
La resolucin de problema s en
la enseanza de las matem ticas
Enseanza "para" la resol ucin de problemas

El principal objetivo de la enseanza de las Matemticas es conocer su utilidad. Los
alumnos aplicarn sus conocimientos en problemas tomados de la realidad o de la
propia ciencia
Enseanza "via" resoluci
n de problemas
La situacin problemtica incorpora aspectos claves del nuevo contenido provocando el

desarrollo de ciertas tcnicas matemticas.
a) los conceptos y habilidades deben ser aprendida
s en un contexto de R. de P,
b) el desarrollo de procesos de pensamientos ser promovido a travs de la R. de P, y
c) la enseanza de las Matemticas tiene lugar lugar en un clima de investigacin
orientado y de R. de P.
Enseanza "sobre" la reso lucin de problemas

Los alumnos aprendern estrategias especficas para resolver problemas, adquirirn
ciertas tcnicas que les lleven a ser buenos resolutores, favoreciendo la reflexin y
discusin sobre el propio proceso.
Figura n 4. Perspectivas de la Resolucin de Problemas en la Enseanza de las Matemticas.
2.1. Los problemas como justificacin de los conocimientos aprendidos.

Leif y Dezaly (1961) expresan que la resolucin de problemas en la enseanza de
las Matemticas encuentra su justificacin en saber aplicar los conocimientos
previamente adquiridos. Esto es: "Asegurar el paso desde el conocimiento a su
utilizacin prctica" (p. 205).
Para esta actividad ser necesario conocer previamente los contenidos matemticos
y las tcnicas operatorias. La concepcin sobre el significado de la expresin
"problema" entra dentro de un esquema tradicional, aceptando la siguiente definicin:
"Toda cuestin respecto de la que se indica el resultado que se quiere obtener y se
pregunta por los medios para llegar a l, o bien se indican los medios y se pregunta el

L.J. Blanco (1993) - 26
resultado" (p. 191).

En consecuencia, con esta definicin, para estos autores, resolver un problema
significara buscar la respuesta a la cuestin planteada, porque la necesitaramos para
saber, verificar o prever algo, sin que fuera necesario hacer mediciones o experimentos
reales que, por otra parte, podran llevarnos demasiado tiempo y, en algn caso, nos
sera hasta imposibles poder desarrollarlos.
Por supuesto, desde esta perspectiva se trata de buscar un determinado nmero de
problemas, adecuados al nivel de conocimiento y lenguaje de los alumnos que les
facilite esa "aplicacin prctica" de los conocimientos adquiridos o estudiados
previamente.
Es, sin embargo, referente a este uso cotidiano que los alumnos pudieran hacer de
los conocimientos de resolucin de problemas que reflejan situaciones reales por lo
que Lesh, Landau y Hamilton, (1983), cuestionan el uso en clase de los problemas de
enunciado tradicional. Para ellos la traduccin de los conocimientos y tcnicas
adquiridas en clase a su uso en situaciones concretas de su vida no se da normalmente.
Los conocimientos matemticos a nivel de colegio no son, para los nios, fcilmente
transferibles a situaciones reales.
Cuando proponemos a los alumnos de E.G.B. un "problema" en cuyo enunciado se
reflejan aspectos de la vida cotidiana, como por ejemplo: "Miguel tiene un billete de
500 pesetas, y va a comprar un peridico, que cuesta 85 pts. y una revista que vale 225
pts. Cunto le sobrar?", y le suministramos las tcnicas suficientes para su
resolucin, pensamos rpidamente que el alumno trasladar estos mecanismos a
situaciones propias similares que les puedan surgir un da. Pues bien el alumno puede
interiorizar la tcnica que, supuestamente, aplicar cuando se encuentre ante un
enunciado similar, pero como sealan los autores indicados esto no significa que en la
vida real utilicen estos mismos mecanismos para resolver situaciones similares a las
indicadas en el problema.
Como el lector recordar de su propia experiencia, el dependiente del kiosko le dar
la vuelta realizando una suma acumulativa de cantidades (85 y 225, 310; 310 y 5, 315;
y 5, 320; y 5, 325; y 25, 350; etc.) y no en referencia a la operacin de restar que es la
finalidad que estos problemas suelen tener en la escuela.
Conclusiones similares consideran Silver y Smith (1990) en el estudio que realizan
acerca de los pensamientos matemticos de los alumnos en la enseanza de las
Matemticas y en particular en la resolucin de problemas. Estos autores analizan
ejemplos claros en los que los alumnos no trasladan sus conocimientos matemticos a
situaciones reales justificando su actuacin en base a diversas consideraciones de tipo
pedaggico.
Muchas veces se ha comentado en reuniones y publicaciones la necesidad de
plantear ejercicios de la "vida real", para motivar al alumno o para justificar los

L.J. Blanco (1993) - 27
contenidos impartidos. Sin embargo, a la luz de las referencias anteriores y de la propia

experiencia, podemos afirmar que esta conexin se establece o no, en funcin de cmo
y cundo planteemos "la situacin de resolucin de problemas". En Blanco (1991a) se
hace referencia a la enseanza interactiva de profesores expertos y noveles, y se
analizan los factores que, en la resolucin de problemas, posibilitan la transferencia de
conocimientos desde las Matemticas a la vida real.
No obstante, todo lo anterior, aparece una cierta idea de querer superar el concepto
de problema como una mera actividad rutinaria. Se establecer posteriormente una
diferencia entre los denominados ejercicios, slo para practicar un algoritmo, y los
problemas que impliquen buscar algn enigma situado dentro de un contexto
cuantitativo bien delimitado.
A pesar de estos intentos de diferenciar ejercicios y problemas, o de establecer
distintos tipos de problemas, se sigue situando la resolucin de problemas en clase de
Matemticas en dos perspectivas claras:
a) Como justificacin prctica de conocimientos y tcnicas previamente estudiadas
b) A partir de un contexto o enunciado bien planteado.
2.2. Los problemas como motor de la adquisicin de conocimientos.
Otros autores muestran una perspectiva diferente al sealar la resolucin de
problemas como motor del aprendizaje y como elemento que pone de manifiesto los
conocimientos que los alumnos van construyendo.
Plantear oralmente o por escrito un enunciado, aun cuando se adapte a los criterios
clsicos reconocidos, no es suficiente ni necesario para que exista una autntica
situacin de resolucin de problemas: "Los problemas y sobre todo las respuestas a
ellos asociadas, en su complejidad cognitiva y funcional, estn en estrecha relacin con
las situaciones en las que los alumnos se encuentran con ellos. Esta dependencia,
importante para cualquier resolucin de problemas, lo es an ms en la enseanza"
(Rouchier, 1985, p. 202).
Situaciones que para l tienen que ser de comunicacin, cuyo propsito sea adquirir
conocimientos, provocar una evolucin de los conceptos del alumno objeto de
aprendizaje, expresarse, hacerse entender, desarrollar argumentaciones, etc.
Estos comentarios recogen una corriente existente en la enseanza de las
Matemticas que considera la idea de proponer situaciones problemticas que puedan
ser motor de la adquisicin de conocimientos, y utilizar el modelo de resolucin de
problemas para la comprensin de los conceptos matemticos. Bien en la generacin
de nuevas teoras que encontraran su justificacin y aplicacin previamente al
establecimiento formal de las mismas, o bien para dar a conocer algunas propiedades
concretas que puedan aparecer del anlisis de determinados problemas.
Bromme y Juhl (1984) se haban expresado en trminos similares relacionando la

L.J. Blanco (1993) - 28
resolucin de problemas con los procesos de comprensin de los conceptos

matemticosal sealar que "el modelo de resolucin de problemas es apropiado para la
representacin de los profesores de los procesos de comprensin" (p. 7).
Este significado sobre la resolucin de problemas aparece en otros autores, en los
que se indica que los problemas podran ser un elemento motivador para el estudio y
comprensin de determinados conceptos matemticos. As, Carpenter y Moser (1983)
sealan que los problemas verbales podran ser utilizados como elemento base para el
desarrollo de los conceptos de adicin y sustraccin, antes incluso que el aprendizaje
de las habilidades de clculo, las cuales podran surgir a partir de aquellos.
Esta idea es recogida en Romberg y Carpenter (1986) que sealan: "La
investigacin sugiere que no es necesario aplazar la instruccin con problemas
verbales hasta que se hayan dominado las habilidades de clculo, y que por tanto los
problemas deben ser integrados de forma ms completa en el curriculum" (p. 855).
Lesh, Landau y Hamilton (1983) son conscientes de que las aplicaciones de las
Matemticas, que se deducen de los procesos de resolucin de problemas, contribuyen
decisivamente a comprender los significados de las ideas y de los conceptos. Sin
embargo, entienden que ello no debe implicar la necesidad de que en la enseanza de
las Matemticas, los estudiantes tengan primero que aprender los contenidos, aadir
posteriormente algunos procesos generales de resolucin de problemas para terminar
usando los conceptos y procesos en situaciones reales.
Conciben que entre el contenido de las ideas matemticas y los procesos usados
para resolver los problemas existe una interaccin dinmica, que tiene que tener
repercusiones curriculares, aunque son conscientes de las dificultades que esta
concepcin de la enseanza de las Matemticas tiene para llevarse a la prctica. Para
que esto pudiera tener lugar se hara necesario la participacin y el convencimiento de
los participantes en el sistema educativo, principalmente los profesores como agentes
encargados de llevar esta propuesta a la enseanza.
No obstante el reconocimiento de estas dificultades, estos autores opinan que: "las
aplicaciones y resolucin de problemas no deberan ser reservados para considerarlos
despus de que el aprendizaje tenga lugar. Pueden y deberan ser usados como un
contexto en el que el aprendizaje de las ideas Matemticas sea posible" (Lesh, Landau
y Hamilton, 1983, p. 266).
Es este uno de los enfoques ms aceptados en relacin al movimiento sobre
resolucin de problemas que como sealan estos autores encuentra dificultades de ser
aceptado por los profesores en su prctica docente. La resolucin de problemas no es,
en este caso, una estrategia que suponga necesariamente conocimientos sobre un
determinado tema relacionado con los problemas sino ms bien un contexto dentro del
cual se desarrolla la clase de Matemticas. Esta perspectiva parece ser asumida
expresamente en las nuevas orientaciones curriculares publicadas cuando se seala:

L.J. Blanco (1993) - 29
"Es necesario relacionar los contenidos de aprendizaje de las Matemticas con la

experiencia de los alumnos y alumnas, as como presentarlos y ensearlos en un
contexto de resolucin de problemas" (MEC, 1992, p. 16)
Arrieta (1989) al referirse a la resolucin de problemas como eje del desarrollo
curricular entiende que es necesario considerar que se pueden y deben desarrollar las
actividades de resolucin de problemas desde enfoques diversos y con objetivos
diferentes. Considera que no se debe limitar slo la resolucin de problema al
aprendizaje de heursticas especiales o a la aplicacin prctica de la teora matemtica
previamente estudiada, cuando seala:
"Tanto en la investigacin y descubrimiento de los conceptos, como en el desarrollo
y en la construccin de estructuras as como en la ejercitacin y prctica de las mismas,
tiene sentido utilizar un enfoque centrado en la resolucin de problemas. Si los
conceptos matemticos se han ido construyendo a lo largo de la historia como
instrumentos para resolver determinados problemas, por qu en el mbito educativo
no podemos efectuar la trasposicin didctica adecuada para que los estudiantes
sientan esa misma necesidad" (p. 64).
En las conclusiones que aparecen en Rico y otros (1988) despus de la experiencia
realizada sobre la resolucin de problemas en 6 de EGB, podemos destacar la primera
de ellas que seala: "La resolucin precede y justifica la presentacin de los contenidos
matemticos. El mtodo de trabajo centrado en la resolucin de problemas hace que
los contenidos tradicionales sean un resultado y no el principio del trabajo con las
Matemticas." (p. 238)
En el Standard Curriculum (NCTM,1991) ocupa el primer lugar la referencia que
establece sobre las Matemticas como resolucin de problemas expresin que
establece como sinnimo de hacer matemticas. La resolucin de problemas es ms
que la aplicacin de tcnicas especificas para resolver problemas. La resolucin de
problemas debera ser usada para introducir nuevos contenidos de matemticas, ayudar
a los estudiantes la compresin de los conceptos y facilitar el aprendizaje de procesos,
as como aplicar y revisar los procesos que los estudiantes hayan aprendido. El proceso
de aprendizaje debera requerir de ellos analizar las situaciones a la luz de los
conocimientos que tengan, desarrollar tcnicas matemticas apropiadas y
consecuentemente aplicar estas tcnicas a la resolucin de problemas.
Este significado que aparece para la resolucin de problemas puede deducirse, as
mismo, en Sanz (1990) cuando al referirse a los problemas abiertos comenta:
"Al promover la enseanza actual a travs de situaciones problemticas abiertas se
valora la influencia que la forma de los mismos ejercen en la formacin integral del
alumno, y no slo los resultados especficos de aprendizaje de ciertos contenidos. . . .
Al ser la forma el condicionante y no el contenido, es aplicable este mtodo de
enseanza-aprendizaje a todas las reas. . . . Estimo que la difusin del mtodo de

L.J. Blanco (1993) - 30
enseanza-aprendizaje de la Matemtica a travs de problemas abiertos ha sido

propiciado adems por el estado de rpida evolucin en que se encuentra la cultura
cientfica actual; la enseanza tradicional apoyada en "imitar al maestro", "ser capaz de
hacer como l hace", ya no es suficiente, pues hay que enfrentarse a un medio muy
variable, donde es preciso actuar en situaciones nuevas. Ya no se valoran las
capacidades de clculo, ni siquiera la de resolucin de problemas fuertemente
estructurados en los que basta la aplicacin de reglas sintcticas o algoritmos bien
conocidos, pues todo esto puede hacerse con los ordenadores ms rpido y con menos
fallos. Por eso, hay que potenciar desde edades tempranas la capacidad de extraer toda
la informacin que ofrece una situacin, analizar posibles formas de resolucin y
alternativas. Adems se impone el trabajo en equipo en todos los campos cientficos
para lograr resultados, por tanto hay que entrenarse en ello. Y la cultura actual no
admite el "criterio de autoridad", ha de ser el individuo el que ha de convencerse de la
validez de su razonamiento, slo o apoyado por los compaeros" (pp. 229-230).
Ideas que encuentran igualmente reflejo en las expresadas por Garret (1988) al
referirse a las implicaciones que la resolucin de problemas debe tener en el currculo
de Ciencias, aportando que dichas experiencias supondrn al menos los siguientes
progresos:
1) Se fomentarn verdaderos intentos de llegar a una comprensin real de los
aspectos planificados
2) Se podr ejercer la originalidad
3) Se fomentar una verdadera formulacin de hiptesis
4) Se generarn situaciones que automticamente caern en la zona de inters
5) Se fortalecer una actitud mucho ms abierta, flexible y realista hacia logros de la
ciencia y se apreciarn las limitaciones del proceso cientfico
6) Se lograr una enseanza a travs de, en vez de al margen de, los procesos
cientficos. (p. 228)
3. RESUMEN
Partiendo de las consideraciones establecidas en los apartados anteriores podemos
sealar que cuando menos existen diversos enfoques y significados sobre la palabra
problema y, sobre todo, sobre el papel que los mismos puedan jugar el la enseanza de
las Matemticas.
Sin embargo, sigue siendo cierto que durante un periodo de tiempo y an hoy en da
el movimiento de resolucin de problemas ha hecho bandera de una frase tpica y ya
tpica, comentada con anterioridad: "La resolucin de problemas debe ser el principal
objetivo de la enseanza de las Matemticas en la dcada de los 80" (NCTM, 1980b),
que ha sido reiteradamente refrendada por diversos estudiosos de la enseanza de las
Matemticas que como (Gaulin, 1986), indican: "Poner el enfoque de la educacin

L.J. Blanco (1993) - 31
matemtica bsica en la resolucin de problemas" (p. 17) .

Estas frases, en principio claras, presentan la dificultad de interpretacin cuando
aparecen expresiones como: "problemas", "objetivos", "poner el enfoque", "contexto
de resolucin de problemas", etc. de los que podramos escribir ampliamente.
Concluimos, haciendo referencia a la opinin expresada en Orton (1990) sobre la
resolucin de problemas en la que, en primer lugar, hace una crtica a la relacin de
problema y/o ejercicios que aparece normalmente al final de cada leccin en los libros
de textos, de los que dice son rutinarios, y pueden promover la retencin de memoria y
dar un cierto sentido de aplicacin de las Matemticas.
Sin embargo, este autor, seala: "La resolucin de problemas se concibe ahora
normalmente como generadora de un proceso a travs del cual quien aprende combina
elementos del conocimiento, reglas, tcnicas, destrezas y conceptos previamente
adquiridos para dar una solucin a una situacin nueva. Se admite ahora, por lo
general, que las Matemticas son tanto un producto como un proceso; tanto un cuerpo
organizado de conocimientos como una actividad creativa en la que participa el que
aprende. . . . As, la resolucin de problemas puede considerarse como la verdadera
esencia de las Matemticas" (p. 51).
Puede entenderse, que en base a esta consideracin el autor encuentre una estrecha
relacin, que nosotros asumimos, entre los trminos: "descubrimiento",
"investigacin", "aprendizaje activo" y "resolucin de problemas", puesto que todos
expresan la idea de una participacin activa en el aprendizaje, que puede ser lo ms
importante.

L.J. Blanco (1993) - 32
CAPITULO III.
CLASIFICACION DE LOS PROBLEMAS
En apartados anteriores hemos enunciado algunas caractersticas que ayudan a
determinar lo que podra definirse como un problema matemtico. No obstante, en
cualquiera de las consideraciones a las que nos hemos referido, la delimitacin del
vocablo sigue siendo amplia y en ella podemos considerar diferentes actividades
matemticas. Por este motivo queremos hacer una clasificacin general de problemas,
que acompaaremos con algunos ejemplos, teniendo en cuenta las diversas
aportaciones que al respecto se han establecido. No obstante, tenemos que considerar
que ninguna clasificacin puede ser exhaustiva, establecindose siempre intersecciones
entre los diversos apartados y apareciendo actividades de difcil catalogacin, y todo
esto por la enorme diversidad de problemas que pueden proponerse de diferentes
niveles y contenidos.
A modo de resumen recordamos el cuadro comparativo establecido en Blanco
(1991a) que surge a partir de las aportaciones de Butts (1980), Charles y Lester (1982)
y Borassi (1986) que se recoge en la figura n 5.
Partiendo de esta comparacin y de algunas otras aportaciones hemos podido
establecer los siguientes tipos actividades en relacin con la enseanza de las
Matemticas.
1) Ejercicios de reconocimiento.
2) Ejercicios algortmicos o de repeticin
3) Problemas de traduccin simple o compleja
4) Problemas de procesos
5) Problemas sobre situaciones reales
6) Problemas de investigacin matemtica
7) Problemas de puzles
8) Historias matemticas
Figura n 5. Clasificacin de los problemas a partir de Butts (1980), Charles y Lester (1982) y
Borassi (1986) que aparece en Blanco (1991a, p. 62)

L.J. Blanco (1993) - 33
1. EJERCICIO DE RECONOCIMIENTO.
Con este ejercicio se pretende resolver, reconocer o recordar un factor especfico,
una definicin o una proposicin de un teorema.
Ejemplo: 1) 3 + 7 > 2 + 5. Verdadero o falso?
2) Cules de las siguientes sumas son iguales y cules no?. 3+5; 2+6; 7+3; 8+0
3) Si a es negativo y b positivo, es a/b es negativo?.
4) Establecemos unos cartones como el de la figura n 6 en el que aparecen diversas
operaciones sin los resultados. Repartimos cartones con diversos nmeros entre los que
aparecen cantidades que reflejan el resultado para cada una de las operaciones
establecidas, en este caso referidas a potencias y raices. Para utilizar este material
podemos establecer algn juego que, como elemento de motivacin, ayude en la
resolucin del ejercicio.
25
1/2
-2
2
(1/2)
(-3)
1/2
(20/2)
8
2
1/2
(40-4)
1/4
10
1/8
Figura n 6. Cartones para el reconocimiento de operaciones o propiedades matemticas.
5) Por ltimo, podramos considerar dentro de este apartado algunos ejemplos que
la "matemtica recreativa" nos ofrece para identificar argumentos falaces que nos
llevan a conclusiones extraordinarias (Rodrguez, 1983, cap. V).
As, consideramos el siguiente proceso:
9 - 21 = 16 - 28
2
3 - 2 3 (7/2) = 42 - 2 4 (7/2)
32 - 2 3 (7/2) + (7/2)2 = 42 - 2 4 (7/2) + (7/2)2
(3 - (7/2))2 = (4 - (7/2))2
3 - (7/2) = 4 - (7/2)
3=4
O este otro ms general que nos indica que x = Y

Sean x e y dos nmeros iguales.
Es decir, x = y
Si multiplicamos por x, tendremos
x2 = x y

L.J. Blanco (1993) - 34
Si restamos x2, nos queda

x2 - y2 = x y - y2
que descomponemos en factores, dndonos
(x + y) (x - y) = y (x - y)
Si dividimos por (x - y), simplificamos la expresin
x+y=y
que al recordar que x = y, podremos deducir
2x = y
En particular, si x = 2, nos quedara
2=1
En ambos caso, sabra el lector determinar la causa de esta aparente
contradiccin?.
2. EJERCICIOS ALGORITMICOS O DE REPETICION.
Son ejercicios que pueden ser resueltos con un proceso algortmico, a menudo un
algoritmo numrico.
Ejemplo: 1) Resolver la ecuacin x2-3x-5=0
2) Encontrar el factor que falta: 25 4 = 20 __
En estos ejercicios se trata de reforzar alguna expresin matemtica determinada,
como en el primer ejemplo, o potenciar las habilidades de clculo como en el segundo.
En cualquier caso, y de acuerdo a las referencias de Schoenfeld, (1985b),
Kanttowki, (1981) establecidas en los apartados anteriores, estos dos tipos de
actividades no deben enmarcase dentro de lo que entenderamos por problemas, ya que
su capacidad para desarrollar las habilidades de pensamiento y de estrategia de
resolucin de problemas son muy limitadas.
En estos ejercicios, sobre todo en los primeros niveles, es importante la forma de
presentacin. Combinar la presentacin de la actividad con alguna forma o dibujo
ilustrativo es interesante para animar a su resolucin ya que la repeticin puede resultar
aburrida al alumno. As, por ejemplo, para ilustrar el segundo ejemplo podemos
utilizar un esquema similar a la balanza de dos brazos en la que aparecen representados
diversas cantidades que deseamos equilibrar ya que cada bola pesa la cantidad que
marca. Las operaciones aritmticas nos sealarn los equilibrios para cada caso. As
podemos considerar que la suma o el producto de las cantidades expresadas en las
bolas sean equivalentes para cada plato.
8
8
7
15

L.J. Blanco (1993) - 35
O bien utilizar el smil de las mquinas de calcular.
11
X 23
405
78
Figura n 7. Esquemas-mquina para la realizacin de ejercicios algortmicos o de repeticin.
Para este tipo de actividades la matemtica recreativa nos sugiere algunos ejemplos
que, al mismo tiempo que ayudan a profundizar en algn algoritmo concreto, pueden
ser utilizados como ejercicios de lgica.
A modo de ejemplo, y para el algoritmo de la multiplicacin podemos presentar las
siguientes actividades:
8 6 2
x 5
x6
184 373
46
8
3) Problemas de traduccin simple o compleja.
Son problemas formulados en un contexto concreto y cuya resolucin supone una
traduccin del enunciado, oral o escrito, a una expresin matemtica.
En el enunciado del problema aparece toda la informacin necesaria para la
resolucin del mismo y suele, implcitamente, indicar la estrategia a seguir. Son los
tpicos problemas de los libros de texto en los que el mtodo de solucin se reduce a
interpretar correctamente el problema, es decir, a elegir el algoritmo adecuado. Se
quiere reforzar la comprensin de los conceptos matemticos y de las habilidades
computacionales de los alumnos y conseguir que estos sean capaces de traducir
situaciones del mundo real a expresiones matemticas.
An cuando los problemas pueden complicarse en el sentido que sea necesario
realizar ms de una operacin para encontrar la solucin, la actividad a desarrollar por
los alumnos sigue siendo similar.
En estas actividades, el trabajo de resolucin de un problema es doble: por una

L.J. Blanco (1993) - 36
parte, traducir el enunciado por una serie de relaciones simblicas o ecuaciones

numricas para posteriormente, resolver esas ecuaciones sucesivas aplicando las
tcnicas del clculo numrico (Leif y Dezaly, 1961, p. 191).
Por supuesto que esto requiere comprender claramente las situaciones a las que se
refieren en el enunciado de tal manera que podamos comprender las magnitudes que
intervienen en ella, y el conocimiento de las posibles relaciones que se puedan
establecer. De tal manera que podamos traducir estas relaciones a smbolos
matemticos y realizar las operaciones oportunas.
Desde esta perspectiva estos autores sealan el papel del profesor estara en elegir
acertadamente un nmero limitado de ejercicios, en estudiarlos a fondo, exigiendo que
la reflexin preceda siempre al clculo en no dejar oportunidad alguna que pueda
justificar claramente cada paso que se da.
Para los alumnos sera necesario conocer los contenidos matemticos que se vierten
en el problema y las tcnicas operatorias precisas requeridas para la solucin del
mismo, puesto que lo que se pretende es el paso desde el conocimiento a su utilizacin
prctica.
La estructura del enunciado, as como el lenguaje utilizado de estos problemas son
decisivos y condiciona su resolucin tanto en sentido negativo como positivo, sobre
todo en los primeros niveles de la enseanza.
En un primer ejemplo recogemos un problema, as como su resolucin, de un libro
de 8 de EGB: "En una reunin hay 49 personas, doble nmero de mujeres que de
hombres y el nmero de nios es el cudruplo del nmero de hombres. Hallar cuntos
hombres, mujeres y nios hay en la reunin."
Planteamiento:
Nmero de hombres ........................................................ x
Nmero de mujeres ......................................................... 2x
Nmero de nios
............................................................ 4x
Nmero de asistentes ............................... 49 = x + 2x + 4x = 7x
Resolucin de la ecuacin
49 = 7x ---------- x= 49/7 = 7
Solucin del problema
En la reunin, el nmero de hombres es 7, el de mujeres 14 y el de nios 28.
Comprobacin
Nmero de hombres = 7
Nmero de mujeres = doble que el nmero de hombres = 2 7 = 14
Nmero de nios = 28 = cudruplo que el nmero de hombres = 4 7 = 28
Nmero de asistentes = 49 = 7 + 14 + 28
Es este un tipo de problemas que ha sido profundamente estudiado en relacin a las

L.J. Blanco (1993) - 37
cuatro operaciones bsicas y as podemos encontrar referencia de ello en Puig y Cerdn

(1988), Blanco y otros (1989) o Maza (1991a, 1991b).
4. PROBLEMAS DE PROCESOS.
Son problemas que se diferencian de los anteriores en que la forma de clculo no
aparece claramente delimitada, dndose la posibilidad de conjeturar varios caminos
para encontrar la solucin.
As: "En un club de ajedrez hay 15 miembros. Si cada uno juega una partida contra
cada uno de los dems miembros, cuntos partidas podran jugarse?."
En una versin similar, fcilmente dramatizable, sera: "Cuntos apretones de
manos se daran en una fiesta si cada uno de los 15 invitados le diera la mano a cada
uno de los dems?." (NCTM, 1991, p. 73).
Este tipo de problemas intenta ejemplificar los procesos inherentes a su solucin.
Ayudan a desarrollar estrategias generales de comprensin, planificacin y de solucin
de problemas.
En ellos no aparece claramente una estructura del mismo que posibilite, como en el
caso anterior, la traduccin fcil a una expresin matemtica. Esto posibilita diferentes
formas de abordar el problema ya que al no disponer fcilmente de un algoritmo que lo
resuelva le obliga a pensar sobre el problema, y buscar estrategias de solucin.
En el ejemplo propuesto pueden sealarse varios caminos de solucin. Podemos
coger un grupo de 15 miembros para simular una situacin real y escenificar todas las
formas de combinacin que podamos ir encontrando. Podemos abordarlo de una
manera ms sencilla, partiendo de grupos de una persona, dos personas, tres, cuatro, . .
. e intentar buscar alguna expresin que podamos utilizar para nuestro caso (proceso de
generalizacin) evitando la repeticin continuada de un mismo procedimiento, lo que
resultara cansado y aburrido. Podramos, finalmente, utilizar algn diagrama o alguna
forma de representacin que nos facilitara la tarea o simular trabajar con los vrtices,
lados o diagonales de los poliedros.
Jugadores
A
Enfrentamientos N de partidas
Ninguno -
A y B A-B
A, B y C
A-B; B-C
2+1=3
A-B; B-C; C-D
3+2+1=6
A-C
A, B, C y D
A-C; B-D
A-D
A, B, C, D y E A-B; B-C; C-D; D-E
A-C; B-D; C-E
4+3+2+1=10

L.J. Blanco (1993) - 38
A-D; B-E
A-E
N de Jugadores 1
5 ...........................
15
N de Partidas
10 .........................
105
En Billington y Evans (1987) podemos encontrar el desarrollo de una experiencia

concreta con diversos grupos de alumnos con edades comprendidas entre los 6 hasta
los 15 aos a los que les propuso la resolucin de este problema. Igualmente, este
problema fue propuesto a los alumnos de 8 EGB en la fase final para Extremadura de
la Primera Olimpiada Regional de Matemticas para alumnos de EGB.
El anlisis de los resultados nos permite poner de manifiesto las dificultades que los
alumnos encuentran tanto para hacer una representacin concreta de determinados
problemas, como para establecer procesos de generalizacin. No obstante, en la
resolucin de estos problemas evidencian imaginacin y creatividad para salvar los
impedimentos anteriores, y buscar caminos nuevos que les lleven a la solucin del
problema.
Otro ejemplo similar que obligara a los alumnos a la bsqueda de algn proceso, lo
encontramos en el siguiente problema:
"Encontrar en la figura dibujada todos los tringulos."
Figura n 8. Encontrar en la figura dibujada todos los tringulos.
La disparidad de los resultados dados por los alumnos as como los diferentes
procedimientos de conteo les lleva a la necesidad de la bsqueda de procedimientos
generales vlidos para la resolucin del problema. Dejamos al lector la solucin del
problema, animndole a encontrar al menos 23 de ellos.
5. PROBLEMAS SOBRE SITUACIONES REALES.
Se trata de plantear actividades lo ms cercanas posibles a situaciones reales que
requieran el uso de habilidades, conceptos y procesos matemticos. Aunque no sean
tpicamente matemticos, al considerar otros tipos de informacin, las Matemticas

L.J. Blanco (1993) - 39
juega un papel preponderante para encontrar la solucin. Es una herramienta que ayuda
a organizar, sintetizar y representar los datos, y dndole significado a las decisiones
que se tomen.
Estos problemas dan oportunidad a la construccin de diagramas, a la realizacin de
estimaciones, clculo de las medidas, procesos de anlisis y sntesis, pero sobre todo
ayudan a comprender el significado de las Matemticas y su relacin con la realidad.
Ejemplo de este tipo de problemas es el siguiente. "Queremos cambiar las baldosas
de dos clases y del pasillo del colegio. Cuntas baldosas necesitaremos?, cunto nos
costar?".
El contexto no es estrictamente claro, y precisa para su solucin de una informacin
adicional sobre las aulas y el pasillo, y sobre las baldosas a elegir. En este caso la
formulacin puede ser, fcilmente, redefinida hacia un problema matemtico. El
mtodo de aproximacin a la solucin de este problema supone tres pasos
principalmente:
a) Creacin de un modelo matemtico de la situacin. (Diseo).
b) Aplicacin de tcnicas Matemticas al modelo. (Clculo de reas,
proporcionalidad, etc.).
c) Traduccin a la situacin real para analizar su validez. (Presupuesto, calendario
escolar, etc.)
Sin embargo, la matematizacin de situaciones reales constituye una actividad
compleja y difcil. En nuestro caso tenemos que considerar un conjunto de decisiones
que no son puramente de contenido matemtico. As, relacin precio del proyecto y
presupuesto escolar, referencias a la esttica que puede condicionar la forma de las
baldosas escogidas y por tanto el nmero, distintas posibilidades de colocacin de
acuerdo a algunos de los factores anteriores, etc.
La propia realidad escolar nos sugiere numerosos ejemplos para implicar a los
alumnos en situaciones que les puedan resultar cercana. As, la implicacin de los
alumnos en toda la actividad que suponga la preparacin de una excursin, o el estudio
del patio del Colegio para dibujar diferentes pistas de deportes, baloncesto, futbol-sala,
tenis, etc., son situaciones que deberamos aprovechar para realizar el tipo de
problemas al que nos estamos refiriendo.
Estas actividades son importantes porque aportan a los alumnos ideas y maneras de
aplicar conocimientos matemticos fuera del aula, y ayuda a los estudiantes a evaluar y
resolver mejor distintas situaciones que se les puedan plantear, desarrollando diferentes
estrategias en anlisis de contextos y creando formulaciones Matemticas.
En un trabajo realizado en torno a la proporcionalidad geomtrica (Beta, 1985) se
pone de manifiesto cmo los alumnos de 7 de EGB son capaces de desarrollar
procesos de solucin para estos problemas, aportando su imaginacin y creatividad
para la solucin de los mismos.

L.J. Blanco (1993) - 40
6. PROBLEMAS DE INVESTIGACION MATEMATICA.

Son problemas directamente relacionados con contenidos matemticos, cuyas
proposiciones pueden no contener ninguna estrategia para representarlos, y sugieren la
bsqueda de algn modelo para encontrar la solucin. En estas actividades son usuales
las expresiones como "Probar que . . . "; "Encontrar todos los . . . "; "Para que . . . es . .
. ?", etc.
Este tipo de problemas suele asociarse, creemos que equivocadamente, con
actividades que implican conceptos difciles y un alto conocimiento matemtico, lo
que provoca que en los niveles de enseanza elemental no aparezcan, causndoles un
perjuicio a nuestros estudiantes.
De otra parte podemos incluir aqu referencias a prueba de una conjetura o la
demostracin de los teoremas como actividades de solucin de problemas. La
formulacin de un teorema puede ser considerada, en algn contexto, como el
planteamiento de un problema de investigacin.
El contexto puede ser en trminos de hiptesis de un teorema, a resolver alguna
necesidad para algn hecho matemtico, o para producir una prueba, o algn texto
particular. Los mtodos de aproximacin pueden ser variados, y suponen el uso de
conceptos y propiedades matemticas que consolidan la formacin de futuros
matemticos.
Ejemplo: "Probar que si los tres trminos de una progresin aritmtica es 36, el
trmino del medio vale 12."
a1 + a2 + a3 = a1 + (a1 + d) + (a1 + 2d) = 3a1 + 3d = 3(a1 + d) = 36
a1 + d = 12; a2 = a1 + d = 12
Ejemplo: Probar que si a y b son dos enteros consecutivos, entonces a2 + b2 + (ab)2
es un cuadrado perfecto.
a2 + (a + 1)2 + [a(a+1)]2 =
= a2(a + 1)2 + a2 + 2a + 1 =
= a2 (a + 1)2 + 2a2 + 2a + 1=
= a2 (a + 1)2 + 2a(a + 1) + 1 =
= [a2(+ 1)2 + 2a(a + 1) + 1 =
= [ a(a + 1) + 1]2 = (ab + 1)2
7. PROBLEMAS DE PUZZLES.
Son problemas en los que se pretende mostrar el potencial recreativo de las
Matemticas. Obliga a flexibilizar la forma de atacar un problema y a considerar varias
perspectivas ya que normalmente el contexto y la formulacin que se hacen de estos
problemas suele ser engaosa. Posiblemente no suponga su solucin necesariamente

L.J. Blanco (1993) - 41
procesos matemticos y si puedan resolverse mediante una chispa o una idea feliz.
Ejemplo 1: "Dividir un tringulo obtusngulo en tringulos acutngulos".
A
Figura n 9. Dividir el tringulo obtusngulo en tringulos acutngulos.
La generalidad de los alumnos y personas a los que les proponemos esta actividad,
aportan una solucin que consideran trivial
A
C
E
Figura n 10. Solucin (?) trivial al problema de la divisin de un tringulo obtusngulo en otros
acutngulos.
Es nicamente cuando se analiza el problema que descubren la falacia de la

solucin propuesta. Si trazamos una recta que parta de B hasta el lado AC, siempre se
formarn dos ngulos cuya suma sea de 180 lo que imposibilita que podamos
construir dos ngulos agudos.
En Gardner (1972, p. 46) aparece la dicusin sobre la solucin a este problema que
viene representada en la figura n 11.
A
C
E
Figura n 11. Una solucin al problema de la divisin de un tringulo obtusngulo en otros

acutngulos.

L.J. Blanco (1993) - 42
Ejemplo 2: "Si recortamos un cuadrado de 8x8 de la forma que se indica en la figura

n 12 (a ) lo recomponemos de la manera que indica la figura n 12 (b), obtenemos un
rectngulo de 5 x 13."
8u
3u
3u
5u
3u
3u
5u
13u
3u
Figura a
Figura b
Figura n 12. Transformacin de un cuadrado de 8 x 8 en un rectngulo de 13 x 5.
Estos problemas promueven en los estudiantes experiencias de investigacin al

tener que aplicar diferentes estrategias para encontrar su solucin, o despierta en ellos
la curiosidad ante lo inesperado del aparente resultado.
En la discusin que provoca la resolucin de ambos problemas aparecen
determinados conceptos relacionados con los enunciados que se reflejan en los
currculum escolares. As en el primer caso, la clasificacin de los tringulos
atendiendo al valor de sus ngulos, el concepto de ngulo complementario, ngulo
interior, etc. estn implcitos en la resolucin.
El segundo problema, puede ser una actividad relacionada con el estudio de las
relaciones trigonomtricas o bien con el concepto de pendiente segn el enfoque que
queramos elegir.
8) HISTORIAS MATEMATICAS.
Frecuentemente podemos observar en la librerias libros de cuentos, novelas entre
los que encontramos algunas propuestas o planteamientos que requieren de nosotros un
esfuerzo que impliquen algn concepto matemtico.
Esto sucede, por una parte, en la lectura de autores que como Lewis Carrol han
puesto al servicio de la literatura parte de su saber matemtico. De otra parte, es fcil
utilizar ciertas situaciones de la literatura que sin haber sido escritas con es
intencionalidad pueden aprovecharse como material didctico en la enseanza de las
Matemticas. A este respecto, es interesante recordar las referencias "matemticas" que
aparecen en los "Viajes de Gulliver", y en particular en el viaje a Liliput descrito en la
primera parte.
En el libro publicado por el Grupo Beta (1990, p. 139-142) a propsito del estudio

L.J. Blanco (1993) - 43
de la proporcionalidad geomtrica y la semejanza, se analizan estas referencias as

como su posible utilizacin como elemento didctico para determinados temas del
currculum escolar.
A modo de ejemplo, sealemos uno de los prrafos escogidos, as como algunas de
las actividades sugeridas.
"Al anochecer, entr con alguna dificultad en mi casa, donde me tend en el suelo.
As continu unos quince das, durante cuyo plazo el emperador orden que me
fabricasen un lecho. Seiscientos colchones de la medida comn en el pas fueron
transportados en carros y colocados en mi casa. Ciento cincuenta de ellos, cosidos
entre s, provean la longitud y anchura, y, siendo su nmero el que dije, el colchn
resultaba cudruple, lo que, sin embargo, no dejaba de hacerme sentir la dureza del
suelo, que era de piedra bruida."
Algunas posibles cuestiones que podramos plantear a nuestros alumnos acerca de
este fragmento, seran:
* En otras partes del libro se menciona que la longitud de Gulliver era doce veces la
de los liliputienses, y la de stos, de una seis pulgadas.Sabiendo esto, podras calcular
cul era la altura de Gulliver?
* Suponiendo que los colchones de los liliputienses eran de su misma latura, por lo
menos, y que lo mismo ocurrira con el colchn que necesitara Gulliver, cuntos
colchones tendran que poner de largo para hacerle el suyo a Gulliver? y de ancho?
cuntos hacen falta en total? cuntos pusieron los liliputienses?
* Sabiendo que todas las medidas de Gulliver eran doce veces las de los
liliputienses, resultaba bien de espesor el colchn? cuntos tendran que haber
puesto? comprendes por qu se quejaba Gullliver de la dureza del suelo?
* Con todos los clculos anteriores, sabras decir el nmero de colchones necesario
para que Gulliver hubiera dormido cmodo?
As mismo, queremos hacer referencia a historias, ms o menos completas, en cuyo
interior guardan intencionadamente ciertas cuestiones matemticas que van
provocando la curiosidad y participacin del lector. A este respecto libros como
Primos o algunos dislates sobre nmeros de S. Thio de Pol (1976) o Las intrigantes
aventuras del Doctor Ecco de D. Shasha (1989) son una muestra interesante de como
hacer matemticas partiendo de la lectura.

L.J. Blanco (1993) - 44
CAPITULO IV.
ENSEAR A RESOLVER PROBLEMAS.
1. PROCESOS PARA LA RESOLUCION DE PROBLEMAS. MODELO DE
G. POLYA.
Frecuentemente, los profesores de Matemticas manifestamos nuestra preocupacin
porque los alumnos aprendan a resolver problemas. A este respecto, en el captulo II
hemos hecho referencia a una perspectiva en la enseanza de la resolucin de
problemas (Enseanza sobre la Resolucin de Problemas) cuyo objetivo principal es
que los alumnos lleguen a aprender estrategias, que deberan ayudarles a idear y llevar
a cabo diferentes planes de solucin de problemas.
En este sentido, se han establecido ciertas tcnicas y principios que podran
aplicarse bajo un determinado programa con el objetivo principal de formar buenos
resolutores de problemas. Esta preocupacin, le llev a Polya (1949) a establecer las
necesidades para poder aprender a resolver problemas.
No olvida el autor del esquema que el fin principal es ayudar al alumno adquirir la
ms amplia experiencia. El maestro debe un gua que deje, en todo momento, asumir al
alumno la parte de responsabilidad que le corresponde. Por este motivo, Polya (1985)
sugiere una serie de preguntas y recomendaciones que acompaaran en el desarrollo
del proceso que propone, y que resumimos en la figura n 13.
Se aprecian cuatro fases que el autor considera convenientes seguir para favorecer la
enseanza de la resolucin de problemas, que en sntesis seran: Comprender el
problema, concebir un plan, ejecucin del plan y visin retrospectiva. En cada caso el
autor sugiere una serie de indicaciones que permitirn al profesor guiar a los alumnos
por el proceso establecido.
As de cara a la comprensin del problema indica la utilidad de que el alumno
pueda repetir sin titubeos el enunciado del problema, separar las diferentes partes del
mismo, poder definir con claridad la incgnita, los datos o las condiciones
establecidas.

L.J. Blanco (1993) - 45
Comprender el problema
Poder repetir el enunciado

Separar las partes
Definir la incgnita y datos
Determinar las condiciones
Concebir un plan
Relacin datos-incgnita
Razonamientos tililes
Problemas auxiliares
Plan de solucin
Ejecucin del plan
Examen de la solucin
obtenida
Puedes hallar el resultado de otra

manera?; Existe otra solucin?
Sabes usar el mtodo en otro
problema; Haz un resumen del
proceso seguido
Figura n 13. Esquema resumen de la estrategia de Polya para la resolucin de problemas. (Polya,
1985).
Puede concebirse un plan cuando sabemos qu clculos podremos hacer, qu

razonamientos son tiles para ayudarnos a encontrar la solucin. En este paso podemos
ayudarnos de problemas semejantes, del anlisis de los datos del problema, en
definitiva, de un estudio clarificador de la situacin representada en el problema.
Llevar a cabo el plan establecido estar en relacin estrecha con la participacin del
alumno en la elaboracin del mismo. En cualquier caso, es convenciente que el
profesor controle los diversos pasos concretos necesarios durante su ejecucin.
Finalmente, se considera didcticamente conveniente revisar el resultado para ver si
se adapta a la solucin exigida, as examinar el proceso establecido para poder
consolidar los conocimientos y desarrollar aptitudes para resolver problemas futuros.
Se sugieren preguntas como: Puedes hallar el resultado de otra manera?, puedes
hallar otra solucin?, puedes usar el resultado o el mtodo desarrollado en otro
problema?, sabes hacer un resumen del proceso seguido?, etc.
"El proceso de volver atrs y formarse un juicio tiene la particularidad de ser uno de
los ms apropiados para conferir confianza a la independencia del alumno, ya que l
mismo, revisando los clculos, controlando los diferentes pasos del ranonamiento,
comprobando que las condiciones del problema han sido cumplidas, intentando
simplificar la solucin y haciendo el intento de encontrar otras soluciones, puede gozar

L.J. Blanco (1993) - 46
de una gran autonoma" (Grupo Cero, 1984, p. 102)

2. OTRAS APORTACIONES.
La conveniencia de encontrar un proceso que ayude a la solucin de los problemas
se pone de manifiesto en la cantidad de autores y artculos que aparecen al respecto.
Sin embargo, hay que reconocer que casi todos se basan en los cuatro puntos anteriores
sealados por G. Polya. En otro sentido, se considera necesaria la enseanza de una
estrategia de resolucin por que se tiene el convencimiento de que la diferencia entre
buenos y malos resolutores de problemas radica en que los primeros tienden a olvidar
los detalles irrelevantes del problema y conservar su estructura, mientras que los
segundos tienden a recordar detalles especficos.
a) Schoenfeld (1985a), realiza un planteamiento acerca del camino a seguir en la

resolucin de los problemas haciendo referencia al conocimiento y la conducta
necesaria para un adecuado desarrollo de la actividad. As establece cuatro niveles
diferentes que se relacionan:
i) Con la informacin matemtica del resolutor de problemas vinculada con los
contenidos que subyacen en los mismos;
ii) Con tcnicas que permitan avanzar cuando surgan determinadas dificultades;
iii) Con el camino seguido para usar la informacin de la que dispone;
iv) Con la visin sobre las Matemticas, del resolutor, que determina cmo usar las
tres categoras anteriores.
Para ilustrar estos cuatro niveles, seala otras tantas categoras referentes al
conocimiento y a la conducta necesarias para un adecuado desarrollo en la resolucin
de problemas: Recursos, Heursticas, Control, Sistema de creencias.
* Recursos: Son el cuerpo de conocimientos que un individuo es capaz de ir
captando y comprendiendo de una determinada situacin matemtica y que ayudar a
resolver el problema. Es decir, detectar la informacin que pueda ser relevante para la
adecuada resolucin del problema. Esto seran intuiciones y conocimiento informal los
temas matemticos relacionados con las situacin planteada, procesos algortmicos y
no algortmicos, conocimiento proposicional sobre reglas del tema. En este caso sera
necesario, as mismo, comprender lo que un individuo hubiera sido capaz de hacer para
comprender lo que el hizo.
* Heursticas: Son tcnicas o sugerencias generales usadas por buenos resolutores
de problemas cuando necesitan comprender una situacin o hacer progresos hacia la
solucin en determinadas tareas que para ellos constituyen problemas.
Tales estrategias podrn incluir la exploracin de situaciones anlogas, introducin
de elementos auxiliares, trabajo con problemas similares o relacionados, dibujar

L.J. Blanco (1993) - 47
figuras, introducir notaciones convenientes, reformular problemas, trabajar hacia atrs,

analizar y verificar procesos, generalizar, etc.
La comunidad en general ha aceptado siempre la idea que tales procedimientos eran
tiles para la enseanza, sin embargo hasta recientemente no se han empezado a
fomentar su aprendizaje, aunque escasamente, entre nuestros alumnos.
* Control: Esta categora de conducta trata de la manera en que el individuo usa
potencialmente la informacin captada. El manejo y distribucin de los recursos de los
que se dispone durante la resolucin de problemas. En este contexto el resolutor deber
tomar decisiones globales respecto de la seleccin e implementacin de recursos y
estrategias, es decir, sobre la planificacin, supervisin, seleccin de metas y submetas,
clculo de soluciones, etc. Con un buen control del proceso, el resolutor podr sacar
mximo provecho a sus recursos y superar con ms facilidad las posibles dificultades
que pueda encontrarse. La falta de control puede llevar a un mal uso de los recursos y
fallar en la resolucin de problemas.
* Sistema de creencias: Son el punto de vista del mundo de las Matemticas del
resolutor, las perspectivas con las que uno se acerca a las Matemticas y a la actividad
concreta a desarrollar. Las creencias sobre las Matemticas pueden determinar la
conducta del individuo en aspectos como la decisin sobre cmo se debe enfocar un
problema, qu tcnicas pudiera usar o evitar, cunto tiempo emplear y con qu
intensidad debe hacerlo. El sistemas de creencias establecer el contexto en el que
operarn los recursos, los procesos heursticos y el control.
En base a estas caractersticas Schoenfeld (1980,1985a) desarrolla el esquema
propuesto por Polya explicitando una serie de cuestiones a tener en cuenta en los
cuatro pasos indicados anteriormente y que recordamos a continuacin:
I) Analizar y comprender el problema.
El primer paso que plantea se basa en la necesidad de comprender la situacin
planteada en el problema. Esta la realiza el autor en base al planteamiento de las
siguientes preguntas e indicaciones.
Qu es lo que se desconoce?, cules son los datos?, cules son las condiciones?,
es posible satisfacer las condiciones?, son estas condiciones suficientes,
insuficientes, redundantes o contradictorias para determinar la incgnita?.
Para ayudar en estas cuestiones se puede dibujar diagramas, introducir notaciones
convenientes, separar las diferentes partes de las condiciones del problema, etc.
2) Disear y planificar una solucin.
El autor intenta dar las pautas para tratar de conectar los datos y la situacin que
queremos determinar. En este caso podremos vernos obligado a recurrir a problemas
auxiliares si tal conexin no fuera posible y obtener planes para encontrar la solucin.
De igual manera, se plantea una serie de preguntas que ayuden a planificar la
solucin del problema. Has visto este problema anteriormente?, has visto algn

L.J. Blanco (1993) - 48
problema igual o parecido?, conoces alguno relacionado con este?, conoces algn
teorema que pueda ser til?. Observando el planteamiento del problema, intenta pensar
sobre problemas que tengan la misma o similar incgnita. En estas condiciones, hay
algn problema que hayas resuelto?, podras usarlo?, podras usar su resultado?,
podras usar su mtodo?. Si introdujeras algn elemento auxiliar, podras encontrar
ese problema similar?. Podras volver a plantear el problema?.
Si no sabes resolver el problema propuesto intenta resolver primero algn problema
relacionado con l. Algn problema ms accesible o ms general, o anlogo. Intenta
resolver parte del problema. Podras obtener algo til de los datos?, podras pensar
algn otro dato til para determinar la incgnita?, podras cambiar los datos o las
incgnitas o ambos de tal manera que los nuevos datos o incgnitas estn ms cerca
unos de otros?. Utilizastes todos los datos y todas las condiciones?, has tenido en
cuenta todas las nociones esenciales implicadas en el problema?.
3) Llevar a cabo el plan.
LLevar a cabo el plan, examinando cada paso que se realice, viendo y probando con
claridad que los pasos sean correctos.
4) Verificar la solucin.
Sabes analizar el resultado?, sabes examinar los argumentos?, saber obtener
estos resultados de diferente modo?, podras verlo de un vistazo?, puede usar el
resultado o el mtodo para algn otro problema?.
b) Suydan (1980) haba considerado igualmente estos pasos adecuados para la

resolucin de problemas. En su trabajo trata, igualmente, de fijarse en los estudiantes y
por tal motivo aade algunas indicaciones sobre las habilidades que los alumnos
debieran alcanzar para ser considerados buenos resolutores de problemas. A este
respeto sugiere la siguiente relacin:
1.- La habilidad de comprender conceptos y trminos matemticos.
2.- La habilidad de ver semejanzas y diferencias.
3.- La habilidad de identificar elementos crticos y seleccionar procesos y datos
correctos.
4.- La habilidad de destacar factores irrelevantes.
5.- La habilidad de estimar y analizar.
6.- La habilidad de visualizar e interpretar factores y relaciones cuantitativas y
espaciales.
7.- La habilidad de generalizar.
8.- La habilidad de cambiar de mtodos fcilmente.
9.- Gran autoestima y confianza, con buenas relaciones con otros nios.
10.- Poca ansiedad. (p. 36)

L.J. Blanco (1993) - 49
c) El inters por conseguir buenos resolutores de problemas es tambin centro del

trabajo de Bransford y Stein (1987) en el que intentan ensear distintos aspectos del
proceso de resolucin de problemas, a fin de que puedan analizar sus propios mtodos
de enfocar los problemas. Intentan mejorar la capacidad de resolucin de problemas. Si
bien es cierto que los autores se refieren a toda clase de problemas, no lo es menos, que
en su trabajo estn comprendido los problemas de Matemticas.
Proponen el mtodo IDEAL, de resolucin de problemas, que est concebido con la
finalidad de facilitar la identificacin y reconocimientos de las distintas partes o
componentes a tener en cuenta en la resolucin de problemas.
I
D
E
A
L
Identificacin del problema

Definicin y representacin del problema
Exploracin de posibles estrategias
Actuacin fundada en unaestrategia
Logros. Observacin y evaluacin de los efectos
de las actividades
Figura n 14. Mtodo IDEAL para la resolucin de problemas. Bransford y Stein (1987).
d) Kalomitsines (1985) escribi desde su experiencia en ensear problemas con

dificultades en la enseanza de las Matemticas. Dio a conocer dos mtodos que
ayudan a superar las dificultades que, a veces, se encuentran en la resolucin de
problemas de Matemticas. Intenta, con su aportacin, ayudar a que el resolutor pueda
usar todo su conocimiento previo para salir de una situacin de imps, y sepa usar
procesos alternativos en la solucin.
* En el primer caso se refiere al "Mtodo de Descripcin" para ayudar a

comprender todo el planteamiento, datos y objetivos del problema. Bsicamente su
idea es resolver parcialmente el problema hasta encontrar una idea clave que nos ayude
en el camino correcto.
Primero leemos el problema tantas veces como sea necesario hasta comprender la
situacin con los datos y objetivos. El mtodo empieza a trabajar cuando hemos
intentado resolver el problema siguiendo los procesos usuales y no hemos sido
capaces. Dividimos el problema en partes e intentamos recordar todo el conocimiento
que sea relevante para cada parte independientemente de las otras. Anotamos estas

L.J. Blanco (1993) - 50
ideas lo que nos permitir un anlisis posterior si no hemos encontrado la solucin.

Pongamos un ejemplo: "Consideramos un tablero de ajedrez que puede ser cubierto
con 32 fichas de domin. Cada ficha cubre exactamente dos cuadros del tablero.
Cortamos dos cuadros del tablero dispuestos en diagonal. Puede el nuevo tablero ser
cubierto por 31 fichas de domin?.
Intente el lector la solucin del problema pero en cualquier caso usaremos el
mtodo de descripcin desarrollando el siguiente proceso de razonamiento y preguntas.
- Tenemos 62 cuadrados
- Tenemos 31 fichas de domin
- Cada domin es rectangular
- Cules son las propiedades de los rectngulos?. Paralelismo de lados, ngulos,
diagonales . . . etc.
Veamos otra parte del problema.
- Cada ficha cubre dos cuadros
- Estos dos cuadros tienen diferente color (Blanco y negro)
- Entonces los 31 fichas cubrirn 31 cuadros blancos y 31 cuadros negros.
- Cuntos cuadros tenemos?
- De qu colores son?
- De qu colores son los cuadros que nosotros hemos quitado?
- Qu cuadros nos quedan?
_ Observamos que nos quedan 30 cuadros blancos y 32 cuadros negros.
En conclusin, es imposible que con 31 fichas podamos cubrir el tablero en las
condiciones del problema.
Si analizamos el procedimiento seguido y lo comparamos con la reaccin de la
gente observaremos que el detalle del color, que aparece implcitamente en el
enunciado, pasa desapercibido para muchos y como vemos es clave en la resolucin.
No es difcil ignorar datos que puedan luego resultar relevantes.
* El segundo mtodo llamado "getting out of loops" (salir del atolladero), intenta
ayudar al resolutor cuando cae en una idea fija que le impide encontrar nuevas vas.
Bsicamente consiste en ir anotando todas las ideas que se intenten para resolver el
problema y las correspondientes negaciones que podamos plantear, de los caminos
intentados. Sugiere que de estas negaciones surgir la idea directriz que resuelva el
problema.
Veamos un ejemplo: "Nos han dado cuatro piezas de una cadena teniendo cada
parte tres eslabones, todos cerrados. Abrir un eslabn cuesta 2 duros y cerrarlos 3
duros. Formar una cadena cerrada de tal manera que el proceso no cueste ms de 15
duros".
Nuevamente sugerimos al lector que elabore su propio plan. En cualquier caso,

L.J. Blanco (1993) - 51
desarrollaremos el siguiente procedimiento de solucin.

Dividamos el papel en dos partes. En un lado escribimos lo que intentamos si
resultado, en la otra la negacin del intento u otras sugerencias. En este caso el proceso
normal de abrir y cerrar los eslabones extremos de cada pieza y nos elevara el coste a
20 duros (4x2+4x3=20).
Dibujar cuatro piezas de cadena de tres eslabones cada una
Figura n 15. Unir las cuatro piezas con el mnimo coste.
Qu hemos hecho?
- Hemos formado un crculo usando todas los eslabones
- Hemos intentado abrir el eslabn extremo de una pieza y unirlo al extremo de otra.
Vamos a hacer lo contrario
- No abrimos el eslabn extremo pero abrimos otro eslabn. Qu sucede?
- Abrimos tres eslabones de una pieza
La solucin se sugiere de esta ltima parte, abrimos los tres eslabones de una pieza
y con estos unimos las otras tres piezas. El coste en este caso ser de 15 duros
(3x2+3x3=15).
e) Rosenbaum y otros (1989) en su trabajo analiza las ventajas que tiene el trabajar
en pequeos grupos sobre la resolucin de problemas. Aporta un esquema claro de
como ayudar a los alumnos a concebir estrategias de colaboracin, y de resolucin de
problemas. En este aspecto sugiere un esquema que resume en su TRICKS for success
(truco para el xito), y que lo resume en la siguiente figura:
T
R
I
C
K
S
Teach strategies
Rehearse techniques
Involve everyone
Cooperate to solve problems
Keep proups small
Share ideas
Figura n 16. Esquema ideado por Rosenbaum y otros (1989) para la resolucin de problemas.
Para terminar, podemos observar, nuevamente, la preocupacin que existe entre los
estudiosos de la enseanza de las Matemticas por disear determinadas estrategias o

L.J. Blanco (1993) - 52
mtodos que faciliten a nuestros alumnos la tarea de la resolucin de problemas en

general y de Matemticas, en particular. Concluiramos este apartado sealando que
"en las Matemticas escolares, la enseanza de estrategias de resolucin de problemas
puede ser una parte de una perspectiva especfica de contenido, y puede beneficiar a
los estudiantes en su enseanza", (Silver y Smith, 1990, p. 35).
3. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES.
En el aprendizaje del proceso de resolucin de problemas aparecen, como hemos
visto, diversos factores y apartados dificiles de tenerlos todos y simultneamente en
cuenta en el desarrollo de las tareas concretas a desarrollar dentro del aula. Por este
motivo, es conveniente proponer una serie de actividades especficas que pongan de
manifiesto algunos de ellos, a fin de favorecer el aprendizaje o corregir determinados
fallos que podamos advertir en los alumnos.
As propondremos actividades (1, 2, 3, 4 y 5) que pongan de manifiesto la relacin
que aparece entre los enunciados y procedimientos de resolucin de los problemas y
los conceptos y operaciones aritmticas en ellos implicados. La actividad de enunciar
problemas por parte de los alumnos provoca en estos, de forma simultnea, la reflexin
sobre los contenidos matemticos implcito en los mismos.
Es necesario sealar otras actividades que ayuden a los alumnos en el anlisis y
comprensin de las situaciones iniciales (6, 7, 8, 9, 10 y 11).
La bsqueda de situaciones los ms reales posibles y la utilizacin de
procedimientos de solucin tiles para cuando el alumno est fuera del contexto
escolar, hacen aconsejable las actividades sealadas en los apartados 12 y 13.
La importancia de comprender y revisar el proceso seguido hasta encontrar el
resultado deber constituir una referencia clara de esta actividad. A este respecto las
actividades 14 y 15 son interesantes para realizarlas a la finalizacin de resolver los
problemas.
1) Inventar problemas que se realicen con distintas operaciones aritmticas,
algoritmos o procesos.
Ejemplos: a) Enunciar un problema que se resuelva con una operacin de
multiplicar; b) Plantear un problema cuya solucin implique una ecuacin de primer o
segundo grado.
2) Dadas determinadas expresiones matemticas (operaciones aritmticas,
algoritmos o procesos matemticos concretos) redactar oralmente o por escrito un
enunciado que se corresponda con ellas.
Ejemplos: a) 23 x 56; b) 2X + 3 = 5.

L.J. Blanco (1993) - 53
3) Proponer problemas o situaciones donde sean aplicables operaciones inversas

(suma-resta, o multiplicacin divisin) o semejantes.
Una misma situacin puede implicar varias operaciones aritmticas o resolverse
mediante diferentes procesos segn el camino elegido. Variando la situacin podemos
encontrar problemas que se resuelven con procesos u operaciones inversas a la
original.
As, los alumnos deberan poder establecer una relacin entre los siguientes
problemas: "Compro tres peridico que cuestan 85 pts cada uno, cunto me gasto?";
"Si, al comprar tres peridicos me gasto 255 pts., cunto me ha costado cada
peridico?".
Por otra parte, al resolver el primero de estos, podemos encontrarnos con estrategias
de resolucin como la siguiente: 85 + 85 + 85 = 255, que aunque son correcta ponen de
manifiesto la dificultad de aprendizaje del concepto de la multiplicacin, y su relacin
con la suma.
4) Redactar enunciados de problemas a partir de determinadas preguntas o
cuestiones.
Ejemplos: a) Cuntos lpices compr Beatriz?, cuntas pesetas le devolvieron?;
b) Cul es el volumen del recipiente?.
5) Formular un problema completo que implique un determinado concepto o
algoritmo matemtico a partir de un conjunto de datos nmericos dados de forma
aisladas o formando parte de algunas proposiciones. Un dibujo, grfico, tabla, o una
sucesin de vietas pueden ser un buen motivo para desarrollar una historia que
implique un problema matemtico.
Ejemplos: a) "Beatriz tena 80 cromos. Miguel le cogi 8, pero Pili le regal 15". O
darle slo los datos: 80 cromos y 45 cromos.
b) A partir de los datos que nos aporta la carta de un restaurante o la clasificacin de
los equipos de primera divisin de baloncesto, como origen de la formulacin de
problemas.
c) Una vara de 4 metros de longitud. Un ngulo de 45.
Puntos
J.
Partidos Goles
G.
E.
P.
F.
C.
1. Deportivo
23 +9
15
10
26
11
2. Barcelona
22 +10 14
40
15
3. Real Madrid
20 +6
15
25
13
4. Valencia
19 +5
15
21
13

L.J. Blanco (1993) - 54
5. At. de Madrid 19 +3
15
16
19
Figura n 17. Clasificacin de los equipos de Futbol, a partir de la cual podemos plantear diferentes
actividades numricas.
6) Reconocer datos mezclados, superfluos o innecesarios a partir de un enunciado

concreto. A este respecto, podremos utilizar las historias matemticas a las que
hacamos referencia en el apartado octavo del captulo III.
Ejemplo: "Rodrigo tiene 15 pts., Miguel 21 pts, y Valle 18 pts. Rodrigo compra
regaliz que cuesta 8 pts. Cunto tiene Miguel ms que Valle?, Cunto le queda a
Rodrigo?.
7) Enunciados de problemas donde falten datos o estn mal formulados a fin que el
alumno descubra el error. Situaciones de este tipo inducen a los alumnos a detenerse
ante el enunciado del problema, evitando la resolucin automtica de los mismos.
Ejemplo: "Ral tiene una cuerda compuesta de dos trozos, uno azul y otro rojo. El
trozo azul mide 7 metros. Cul es la longitud de la cuerda?".
8) Enunciados de problemas donde se planteen situaciones extraas, imposibles o
absurdas, o cuya la solucin vaya explcita en el enunciado. Estos ejercicios pueden ser
tiles para desarrollar la capacidad de lectura comprensiva necesaria para encontrar la
estrategia adecuada.
Ejemplo 1: "El autobs recogi 3 pasajeros en la salida, 5 en una parada, 7 en otra,
6 en otra y 8 en la ltima, cuntas paradas hizo?".
Ejemplo 2:"Hay 200 metros de mi casa a la pescadera, 300 de la pescadera al
colegio. Clcula la distancia de mi casa a la pescadera".
Ejemplo 3: "Hallar el rea de un tringulo issceles cuyos lados miden 3, 3 y 8".
Estos problemas pueden, as mismo, poner de manifiesto la comprensin de los
alumnos de determinados conceptos o propiedades. As en el ejemplo tercero no es
inusual encontrar alumnos que realizan determinadas operaciones matemticas afin de
encontar la solucin.
9) Problemas que planteen relaciones falsas.
Ejemplo: Si un nio tarda en ir a la escuela 20 minutos, cuntos minutos tardarn
cuatro nios?.
En la resolucin de estas actividades podemos encontrar que el alumno en su
anxiedad por encontrar la operacin aritmtica adecuada plantee un procedimiento
aparentemente lgico, aunque evidentemene errneo. Por ejemplo, ante el ltimo
enunciado podemos encontrarnos con alumnos que resuelven el problema mediante

L.J. Blanco (1993) - 55
una multiplicacin: 20 x 4 = 80.

La falta de comprensin lectora, la traduccin literal errnea del problema derivada
de la costumbre de resolver problemas-tipo, o simplemente a una falta de atencin a la
hora de realizar la actividad, pueden ser el origen de estos procesos incorrectos de
solucin.
10) Dado un problema con los correspondientes datos numricos, que los alumnos
formulen otro problema evitando los correspondientes referencias numricas.
Ejemplo 1: Mirian conduce un coche durante 20 minutos a 90 km/h, para continuar
luego durante 30 minutos a 80Km/h hasta el final del trayecto. Si ella quiere volver a
casa por el mismo camino a 70km/h. cunto tiempo tardar?.
Debera formular sin datos: Mirian conduce un coche durante un tiempo a una
determinada velocidad, luego modifica la velocidad hasta llegar a su destino. Se quiere
averiguar el tiempo de regreso si lo efectua a velocidad diferente de las anteriores y por
el mismo sitio.
11) Problemas que exigan la correcta representacin del mismo, y que su
planteamiento pueda resultar engaoso.
Ejemplo: "Un caracol quiere subir una pared de 5 metros. Cada da subre dos metros
pero por la noche resbala un metro. Cuntos da tardar?". La respuesta es inmdiata,
puesto que si sube dos metros y resbala uno, entonces cada da subir un solo metro.
Por lo tanto el caracol tardar cinco dias. Piense el lector en qu pasara el ltimo da y
se dar cuenta de que la respuesta correcta es cuatro.
12) Problemas con estructura abiertas que puedan tener ms de una solucin.
Ejemplo 1: "Jaime quiere repartir 25 cromos entre sus cuatro hermanos, cuntos le
tocan a cada uno?".
Los criterios utilizados para repartir una cantidad entres cuatro personas pueden ser
variados, as como los procedimientos considerados.
13) Resolucin de problemas mediante clculo mental.
Si nos fijamos en la vida de los adultos vemos que fundamentalmente para sus
clculos utilizan el clculo mental o la calculadora como procedimientos usuales. De
igual manera nos encontramos con situaciones en las que se realizan estimaciones y no
se precisan de clculos exactos. Esta sitacin que refleja la situacin real debe
llevarnos a cuestionar la metodologa comn de lpiz y papel que se desarrolla
normalmente en las clases (Burns, 1989).
14) Actividades que exijan de los alumnos la explicacin del procedimiento para

L.J. Blanco (1993) - 56
resolver situaciones problemticas sin la utilizacin concreta de nmeros.

Ejemplos: a) Si supieras lo que vale un lpiz. Cmo calcularas los que valen
varios?.
b) Si sabes la suma y el producto de dos nmeros. Cmo puedes hacer para
hallarlos?
La importancia que el lenguaje tiene en el aprendizaje de los alumnos nos lleva a
proponer este tipo de actividades que implican, para su resolucin correcta, la
necesaria comprensin de los problemas propuestos.
15) Inventar problemas similares a los resueltos, bien con otros datos y/o en otras
situaciones.
La capacidad de formular nuevos problemas similares o de replantear el mismo
problema con otra estructura diferente o con implicacin de conceptos ms generales
en un factor que mostrara la comprensin del mismo por el resolutor. Es esta una
dinmica que debiera ser conveniente como forma de finalizacin de problemas, en la
fase que Polya llama "examen de la solucin obtenida".

L.J. Blanco (1993) - 57
CAPITULO V.
FACTORES EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS.
A lo largo de los apartados anteriores se ha puesto de manifiesto que toda solucin
de un problema que vaya ms all de los considerados ejercicios, implica
necesariamente una actividad intelectual por parte del resolutor o resolutores
desarrollada en un contexto especfico.
A este respecto, han sido varios los autores que, desde distintas perspectivas, han
analizado los factores que intervienen en este proceso de resolucin de la situacin
planteada. Debemos considerar la importancia que para un buen aprendizaje tiene el
estudio no slo de las caractersticas de los problemas sino del contexto en el que la
actividad tiene lugar y, sobre todo, las caractersticas y situacin del estudiante que es
quien, de verdad, debe constituir el centro de la enseanza-aprendizaje.
1. APORTACIONES DE AUTORES.
En este apartado queremos citar algunos que por su claridad o importancia hemos
creido conveniente resaltar.
a) Algunos autores ha tratado de analizar los factores que inciden en la resolucin
de problemas desde la psicologa. As, Gascn (1985), en referencia expresa a Ausbel
diferencia entre los factores intrapersonales (internos al alumno) y los factores
situacionales (de la situacin del alumno) (Ausbel, 1982).
Entre los primeros cabe destacar: factores cognitivos (estructura y nivel de los
conocimientos y de las capacidades intelectuales previas), factores motivacionales y
actitudinales (el deseo de saber, la necesidad de logro y de auto superacin y la
involucracin del yo) y factores de personalidad.
Entre los factores situacionales se citan: la metodologa didctica (planificacin del
currculum y diseo de la instruccin), los factores del grupo y sociales (la atmsfera
de aula, la cooperacin y la competencia, la estratificacin social, etc) y las
caractersticas del profesor (capacidades cognitivas, conocimiento de la materia,
competencia pedaggica, personalidad y conducta).

L.J. Blanco (1993) - 58
F. Intrapersonales
Cognitivos
Motivacionales y actitudinales
De personalidad
Factores que inciden en
la resolucin de problemas
Metodologa didctica
Del grupo y sociales
Caractersticas del profesor
F. Situacionales
Figura n 18. Factores a considerar en la resolucin de problemas (Gascn, 1985)
b) Charles y Lester (1982) analizan el proceso mental que supone resolver

adecuadamente los problemas centrndose especficamente en los problemas de
Matemticas.
Para ellos, la solucin de los problemas "supone el proceso de coordinacin de la
experiencia previa, conocimiento e intuicin y un intento de determinar un mtodo
para resolver una situacin cuyo resultado nos es desconocido, exigiendo una
motivacin que permita al resolutor intentar progresar sin presin de ningn tipo"
(p.10).
Sealan tres conjuntos de factores que interaccionan en el trabajo de resolucin,
diseando un diagrama que los ilustra y que mostramos en la figura n 19:
a) Factores de experiencia a nivel personal y de ambiente, relacionados con las
estrategias de solucin de problemas, el contexto y contenido y fundamentos
matemticos de los problemas.
b) Factores afectivos, tales como inters, motivacin, presin, ansiedad,
perseverancia.
c) Factores cognitivos, tales como habilidad de lectura, de razonamiento, de clculo.
La figura n 19 ayuda a explicar porqu un individuo del que suponemos tiene todas
las condiciones previas de conocimiento, experiencia, etc, puede fallar cuando resuelve
un problema. Los factores mencionados pueden actuar en ambos sentidos. As, la falta
de motivacin, la anxiedad o temor, la bsqueda obsesiva de un determinado proceso,
etc. pueden ser causa para no encontrar las soluciones correctas.

L.J. Blanco (1993) - 59
FACTORES AFECTIVOS
Tensin
Inters
Presin
FACTORES DE EXPERIENCIA
Fundamentos
matemticos
previos
Ansiedad
Motivacin
Familiaridad
con estrategias
de solucin
Perseverancia
Edad
Familiaridad
con el contexto
y contenido
Memoria
Habilidad lectora, espaci al

y de clculo
Habilidad anlitica
y lgica
FACTORES COGNITIVOS
Figura n 19. Factores que influyen en los procesos de resolucin de problemas (Charles y Lester,
1982, p. 11).
Estos autores, describen siete factores que, segn ellos, influyen en la resolucin de
problemas:
1) Complejidad del enunciado del problema. La complejidad de la sintasis, la
cantidad de informacin proporcionada, el nmero de condiciones y variables que
intervienen, y el contenido matemtico del problema, estn estrechamente relacionado
con la dificultad de resolucin del problema.
2) Presentacin y representacin del problema. La manera en la que se plantea un
problema influye en el xito en su resolucin. La representacin mental que el
resolutor se forma del mismo parece decisiva para encontrar un camino de solucin.
3) Familiaridad con procesos adecuados de resolucin. La experiencia previa en el
uso de determinados procesos de solucin ayudar a resolver problemas similares.
4) Problemas que sugieren soluciones o procedimientos engaosos. La manera de
presentar un problema puede sugerir en algunos de ellos modos de solucionarlos
indadecuadamente o soluciones engaosas. Los libros de matemticas recreativa
sugieren numerosos ejemplos de ello.
5) Dificultad en lograr soluciones parciales. A veces los resolutores inexpertos no
saben como abordar un problema, desconfiando de sus posibilidades.
6) Limitaciones que surgen de los conceptos errneos o incomprensin del
problema. La falta comprensin del enunciado del problema suele ser causa corriente
para fallar en la resolucin del problema. Por otra parte, puede ocurrir que partan de
suposiciones que parecen deducirse del problema por una parcial interpretacin del

L.J. Blanco (1993) - 60
mismo.
7) Factores afectivos relacionados con el resolutor. Esta idea esta relacionda con la
primera condicin sealada para la existencia misma del problema, es decir, la
necesidad o deseo del resolutor. La falta de inters o de motivacin, temor o ansiedad,
la falta de perseverancia o el deseo de llegar a la respuesta rpidamente, son factores
que puede dificultar la resolucin de los problemas.
Todos estos factores podramos relacionarlos en cuatro categoras diferentes aunque
estrechamente relacionadas: el problema (factores 1, 2, y 4), el resolutor del problema
(factores 2, 3, 4, 5, 6, 7), el proceso de resolucin (factores 3 y 4) y el clima en que
este proceso tienen lugar (factores 2 y 7).
c) Algunos de estos factores como los derivados de la experiencia han sido

estudiados, principalmente por los psiclogos, para analizar ciertas influencias
negativas para la resolucin de problemas.
En este sentido podemos ver que Carretero y Garca (1984) seala dos factores
experienciales con influencias negativas. Primero cuando los sujetos, manifiestan
tendencia a utilizar planes o mtodos que no se adecuan al problema. Y segundo,
cuando los sujetos consideran los objetos atados a una funcin concreta sin ser capaces
de utilizarlos en otra funcin que ayude a la solucin del problema.
Estas circunstacias son apreciables cuando los alumnos en clase de Matemticas
estn resolviendo los llamados problemas tipos que se presentan dentro de un marco
perfectamente delimitado y en el que implcitamente se le propone un procedimiento
de solucin.
Podramos hacer referencia a la resolucin de problemas de reas en el Ciclo
Superor de la E.G.B. (Blanco y Mrquez, 1987) para poner de manifiesto la conjuncin
de los dos factores anteriores para generar dificultad en los alumnos para resolver
problemas sencillos. En esta experiencia se evidenci cmo los alumnos inclinados a
emplear las frmulas de clculo de reas de figuras planas encuentran ms dificultades
para hallar la solucin adecuada cuando nos apartamos de los problemas tipos que
aquellos otros que desarrollan modelos de solucin ms creativos.
Vamos a poner un ejemplo que pone de manifiesto cmo nuestros alumnos atados a
los mtodos tradicionales de resolucin de problemas mediante frmulas o expresiones
predeterminadas, no generan soluciones fciles e inmediatas para problemas cuyo
proceso de solucin puede ser muy sencillo.
Prez (1991) plantea el siguiente problema: "Dado el cuadrado ABCD de lado 20
cm. calcular el rea de la figura rayada, siendo O el centro del cuadrado."

L.J. Blanco (1993) - 61
A
O
C
E
Cuando proponemos este problema a los alumnos de enseanza secundaria

obligatoria manifiestan una tendencia a la bsqueda de expresiones algebricas que les
faciliten los clculos aritmticos que suponen imprescindibles para la solucin. La
obsesin por las frmulas condiciona una manera determinada de plantearse el
problema evitando otras estrategias ms fciles como podran ser en este caso la
descomposicin de la figura en tringulos ms sencillos.
Area del tringulo ACE = rea del tringulo BDE = rea del tringulo AOB = 1/4
del rea del cuadrado. Por consiguiente la superficie rayada ser 1/4 del total.
Igualmente, en algunos problemas que clasificaramos dentro de los llamados
"problemas de puzzles" (cap. III) se pone de manifiesto cmo, en algunos casos, los
resolutores de problemas se atan a determinadas condiciones que consideran implcitas
en el problemas sin que aparezcan en el enunciado.
Como ejemplo de los anterior vemos cmo en los problemas de construccin de
tringulos equilteros a partir de un determinados nmero de cerillas, ("formar cuatro
tringulos equilateros con seis cerillas"; "ocho tringulos con doce cerillas" o "siete
tringulos con nueve cerillas"), se da por supuesto que se resolvern en el plano siendo
as que tal condicin no puede deducirse del planteamiento de la actividad.
2. FACTORES DERIVADOS DE LA INTERACCION DIDACTICA EN LA
RESOLUCION DE PROBLEMAS.
En investigaciones precedentes, (Blanco, 1991a) hemos considerado una serie de
factores que aparecen en todo el proceso de resolucin de problemas que
comentaremos a continuacin, sealando que por su propia naturaleza manifiestan
diferentes variables que inciden en ms de uno de ellos.
Tales factores han sido sugerido ms desde la prctica y concretamente del anlisis
de la enseanza interactiva desarrollada por los profesores expertos que desde las
aportaciones ms o menos tericas que puedan haberse realizado en estudios sobre
estos temas, an cuando manifestamos nuestro acuerdo con la citadas anteriormente.
As, nos ha parecido que para estudiar los factores que intervienen en la resolucin

L.J. Blanco (1993) - 62
de problemas hay que establecer diversas referencias al contexto y las relaciones

afectivas donde la resolucin de problemas tiene lugar, a la presentacin del mismo, al
proceso de comunicacin en todo el desarrollo de la actividad, a la experiencia y
conocimientos matemticos y de estrategias heursticas que el resolutor posee.
En los apartados siguientes vamos a ir analizando algunos de estos aspectos
advirtiendo de la enorme interseccin de factores que se producen entre ellos.
a) Contexto en el que se resuelve el problema.
El primer factor que queremos considerar para una buena resolucin del problema
se refiere al establecimiento de un ambiente adecuado en la clase que favorezca el
aprendizaje de los alumnos. Una de las primeras funciones del profesor ser el
establecimiento de un clima adecuado de investigacin que logre la participacin del
alumno, la interaccin profesor-alumno y entre los alumnos entre s, pero siendo
consciente que esto requiere un tiempo de adaptacin necasaria para la actividad
evitando as la ansiedad por las prisas y teniendo presente que no todos los nios
necesitan el mismo tiempo para desarrollar la misma actividad.
El ambiente generado en la clase debe posibilitar la implicacin de los alumnos en
la actividad planteada, generando una actitud positiva del resolutor hacia la misma.
La conexin con los contenidos desarrollados con anterioridad, as como con los
conocimientos previos del alumno, son dos variables que ayudan a su implicacin en la
resolucin de problemas.
Es importante plantear una situacin en la que los alumnos se encuentren
constantemente a gusto y orientados, donde se d un progresivo, lento y seguro avance
en los concocimientos (conceptuales o procedimentales) intentando evitarles
situaciones de incertidumbre y desconcierto que les pudieran llevar a errores. Por otra
parte, "es importante que el contexto en el que se plantea el problema sea variado para
acomodarse a las posibles diferencias en el estilo de aprendizaje" (Garret, 1988, p.
228)
En Blanco (1991a) recoge una intervencin de un profesor experto en el que
establece un smil interesante entre el aprendizaje de las Matemticas y el subir unas
escaleras que puede ser explicativo de algunos de factores que intervienen para generar
un ambiente de aprendizaje adecuado en clase:
"... el proceso de aprendizaje en Matemticas debe ser progresivo. Es como subir
una escalera y subir las escaleras de dos en dos, si no se tiene mucho cuidado al andar,
es bastante peligroso. Entonces lo que hay que procurar es que el alumno vaya
perfectamente, hay que tener en cuenta que est aprendiendo a subir la escalera y tiene
que ir muy lento en esa subida. Tiene que ir apoyndose perfectamente, sabiendo en
cada momento donde pone la mente, y en la comparacin que estamos haciendo, el pie.
Y para subir al siguiente escaln tiene que tener muy bien apoyado en el escaln

L.J. Blanco (1993) - 63
anterior porque si no pueden surgir fallos, y ese es mi temor ms grande. Una cosa es
equivocarse en un problema, pero lo malo es cuando debido a ese subir de dos en dos,
o esos pasos de una situacin de aprendizaje a la siguiente, sin tener clara la anterior, le
deja en una zona vaca, donde no es que se vaya a equivocar es que no sabe donde est,
ese es el peligro" (p. 141).
Tiempo adecuado para la
adaptacin, resolucin y revisin
Necesario
Situacin problemtica familiar,

clara, motivadora, interesante, etc.
Contenidos previos
Conceptos y procesos conocidos
Potencia
Relacionada
SITUACION DE APRENDIZAJE
Participacin
Investigacin
Comunicacin
Creatividad
Conjetura
Crtica
Aplicar
Desarrollar modelos
Validar
Clarifica
Especificiacin de los
objetivos de la actividad
Figura 20. Contexto adecuado para la Resolucin de Problemas

b) Reacciones emocionales del alumno
Es indudable que los alumnos cuando realizan una actividad de cualquier tipo
manifiestan unas reacciones determinadas segn el xito o fracaso de su participacin,
y una actitud concreta hacia la actividad. Sienten alegra antes sus xitos y tristeza ante
los fracasos. De igual manera en la resolucin de problemas los alumnos manifiestan
sus emociones y estas condicionarn su posterior participacin en actividades
similares.
La tensin que suele aparecer en clase de Matemtica se pone de manifiesto cuando
interumpimos a un alumno que est resolviendo un problema, por ejemplo en la
pizarra, y sus msculos se ponen tensos manifestando una situacin que le perturba su
plan de trabajo y disminuye sus posibilidades.
En McLeod (1986) se pone de manifiesto algunos aspectos sobre los factores
afectivos en la resolucin de problemas. As podemos destacar:
* Magnitud y direccin en la resolucin de problemas. Las infuencias afectivas
varan en intensidad y en direccin (positiva o negativas). En la resolucin de

L.J. Blanco (1993) - 64
problemas en la enseanza primaria suele predominar las reacciones negativas sobre

las positivas. Suelen ponerse de manifiesto los errores de los alumnos, olvidndonos en
ocasiones de alabar a que tienen resultados positivos.
* Duracin de la emocin. Es importante controlar, en referencia al tiempo, la
sensacin de frustracin que aparecen en el resolutor de problema cuando est
bloqueado. Mantener esta situacin en alumnos que estn aprendiendo determinados
conceptos o procedimiento puede llevarles a una actitud negativa ms duradera y
persistente
* Conocimiento y control de sus propias emociones. En este caso es bien conocida
la reaccin de nuestro alumnos a abandonar al primer fracaso en el primer intento. Esta
actitud condiciona la predisposicin de los resolutores antes los problemas, por lo que
controlar estas reaciones debe ser un paso importante en la enseanza de las
Matemticas.
* Cuando un alumno est resolviendo un problema pueden aparecer emociones
negativas como fruto de las dificultades. Sin embargo, cuando el problema est
concluido y lo revisamos despus de comprendido por los alumnos podemos observar
en estos ms emociones positivas derivadas de su conocimiento de la actividad.
c) Interaccin profesor-alumno.
La interaccin profesor-alumnos, manifestada en un intercambio de ideas, es otro
aspecto que pudiera resultar decisivo. La bidireccionalidad de esta relacin, y en mayor
medida el sentido que parte desde el alumno hacia el profesor debe ser un elemento a
considerar para continuar o modificar la actividad establecida. Este factor es
importante puesto que permite un flujo de comunicacin entre profesor y alumno, el
cual debe predominar sobre esa otra actitud tradicional que considera la enseanza
como la mera transmisin de sus conocimientos como suele reflejarse en la
metodologa repetitiva y mecnica de los problemas tipos.
La interaccin profesor-alumno en la resolucin de problemas va ms all de la
mera contestacin a preguntas formuladas por el docente, debe ser un dilogo que
refleje la implicacin del alumno en la actividad. Este no slo debe surgir por la
aparicin de dificultades algortmicas o de procedimiento, sino reflejar la actitud de
investigacin del alumno, capacidad de crtica, de generacin de nuevas preguntas, de
propuesta de nuevas condiciones, etc.
De esta relacin se derivar la actitud del alumno respecto de los diversos factores
afectivos sealados con anterioridad por Charles y Lester (1982) respecto de la inters,
motivacin, presin, ansiedad, perseverancia, y otros factores como la participacin
comunicacin, creatividad, que resultarn decisivos para la actividad planteada.
El profesor ser el conductor o gua de la clase a travs del proceso de resolucin de
problemas intentanto aprovechar todas las sugerencias o intuiciones que los estudiantes

L.J. Blanco (1993) - 65
proporcionen.
d) El alumno como investigador
Para el establecimiento de este buen ambiente debemos tener como referencia la
necesidad de situar a nuestros alumnos ms como investigadores en una situacin
planteada que como meros receptores de conocimientos. Aceptando esta proposicin
es como nicamente podremos considerar la idea de la resolucin de problemas
cercana a una nueva metodologa para la enseanza de las Matemticas. Es decir,
expresiones como experimentacin, conjetura, estimacin, verificacin, intuicin,
reconocimiento del error, capacidad de crtica, etc. tienen que tener pleno sentido en la
resolucin de problemas.
En este contexto, se hace necesario considerar la actitud positiva del alumno que
debe aceptar su intervencin investigadora ante la situacin planteada si queremos, de
acuerdo a las nuevas propuestas renovadoras de la enseanza de las Matemticas, que
el alumno "haga Matemticas". Es este un factor considerado por diversos autores a los
que hemos hecho referencia en apartados anteriores, algunos de los cuales lo considera
necesario para establecer la existencia del problema como tal.
Las llamadas a la reflexin y crtica del proceso y de los resultados por parte del
alumno debe ser una constante durante todo el desarrollo de la actividad, ya que
nuestros alumnos normalmente intentan, sin ms, encontrar rpidamente una mecnica
concreta que le ayude a la resolucin del problema.
e) Presentacin compartida del problema
De las referencias establecidas con anterioridad podremos deducir la necesidad de
referirnos a una "presentacin compartida" (Leinhardt, 1983) de la actividad que
implique una interaccin profesor-alumno y que sea consecuente con los factores
considerados en los apartados anteriores. A este respecto, en la presentacin de la
actividad debemos tener en cuenta por una parte la actividad planificada y de otra las
necesidades y actitudes de los estudiantes, puesto que el objetivo no slo est en la
realizacin de la actividad sino, fundamentalmente, en el aprendizaje del alumno.
La introduccin debe servir para generar un clima de confianza del alumno hacia la
actividad planteada que posibilite la aceptacin de su intervencin en la lnea de lo
expresado anteriormente. Hay que cuidar la forma de presentacin, evitando la falta de
rigor y largas y cansadas presentaciones que pueden llevar a la aparicin de otros
elementos que ya desde el principio alejan al alumno del problema (cansacio, falta de
disciplina, olvido de algn aspecto del enunciado, etc).
Es el momento en el que debe cuidarse al mximo todos los factores (contexto,
lenguaje, provisin de materiales necesarios para la resolucin, etc.) que favorezcan la
comprensin del problema por parte del alumno, considerando que el anlisis debe

L.J. Blanco (1993) - 66
suponer ms que la mera identificacin de los posibles datos e incognitas.

La estructura del problema que viene reflejada en el enunciado y, en general, en la
presentacin condicionar la resolucin del mismo, sobre todo los niveles ms bajo,
como se ha puesto de manifiesto por diversos autores como Carpenter y Moser (1983)
al analizar los problemas de introduccin de las operaciones aritmticas.
f) Objetivos de la actividad
En la actividad de resolucin de problemas pueden ser diversos los objetivos que
puedan considerarse, de acuerdo a las perspectivas comentadas con anterioridad sobre
la resolucin de problemas as como la clasificacin establecida.
A este respecto, puede ser la meta de un determinado problema la prctica de algn
algoritmo, bsqueda de motivacin o justificacin para la construccin de un nuevo
concepto, conocimiento o reforzamiento de estrategias sobre resolucin de problemas,
etc. Dada la variedad de objetivos que puedan plantearse es conveniente que el
resolutor los conozca desde la presentacin de la actividad.
Es importante resaltar el conocimiento que los alumnos tienen que tener acerca de
los objetivos de la resolucin de problemas ya que como se pone de manifiesto en
nuestras clases los alumnos encuentran dificultades para sacar conclusiones de la
actividad ms all de la mera realizacin algortmica del problema.
As, la presentacin del problema puede ser el momento adecuado para establecer la
relacin entre la teora que surge o justifica el problema, o para sealar otros objetivos
de aprendizaje que nos propongamos con esta actividad.
g) Planteamiento de situaciones familiares al alumno.
A los postulados anteriores contribuirremos si el problema propuesto est
relacionado con la situacin que el alumno est viviendo en su contexto cotidiano, que
le sea familiar y que se encuentre entre sus actividades o preocupaciones. Por supuesto,
teniendo claro la diferencia que se establece entre la realidad de los adultos,
considerada en las diferentes propuestas sacadas de los libros de texto, (problemas
sobre bancos, o sobre mercados ...), y la realidad del alumno, que es lo que le hace
"pasar" de las situaciones que no considera ni vlida ni tiles para sus intereses de nio
o de adolescente.
A este respecto resulta til recordar una referecia del Diseo Curricular Base para la
Enseanza Secundaria Obligatoria, donde se sealaba: "No son los mismos problemas
los que necesita resolver un matemtico, un adulto, en adolescente y un nio. La
realidad incluye su propia percepcin del entorno fsico y social y componentes
imaginadas y ldicas que despiertan su inters en mayor medida que las situaciones
reales desde el punto de vista adulto. En consecuencia, la activacin del conocimiento
matemtico mediante la resolucin de problemas reales no se consigue transvasando de

L.J. Blanco (1993) - 67
forma mecnica situaciones que pueden ser muy pertinentes y significativas para el
adulto, pero que pueden fcilmente no tener estas caractersticas para los alumnos"
(MEC, 1989, p. 480).
Es este un factor a tener en cuenta puesto que si acercamos los problemas a la
realidad para aplicar o justificar las teoras Matemticas pero este acercamiento entre
teora y problema no es apreciado por los alumnos por no ser una realidad til o
familiar para ellos, estaremos fallando en el planteamiento.
A este respecto, podemos encontrar una referencia en Rico (1988, p.59) en la que
seala: "Los problemas aparecen en situaciones reales. Importa mucho que el nio
participe en la obtencin de la informacin, que tenga sentido de la realidad o
veracidad de los datos obtenidos, que sepa ajustar datos aparentemente contradictorios,
y que en todos los casos se plantee nuevas preguntas a partir de unos datos; y no reciba
la informacin pasivamente. Las situaciones elegidas pretenden tener sentido real, la
informacin que se obtenga de ellas debe ser elaborada por los alumnos, y debe
promoverse la bsqueda de nueva informacin" (p.59)
Libro de texto
Actividades propias de los alumnos
Medios de comunicacin (Prensa, Tv, ...)
Actividades que surjan del Colegio
Matemtica recreativa
Figura n 21. Fuentes para los problemas escolares.
Es interesante la experiencia desarrollada por el Grupo Beta acerca de la necesidad

de utilizar la prensa en clase de Matemticas (Snchez y otros, 1991). Consideran, los
autores, que las Matemticas, como las dems reas del currculum escolar, deben
contribuir a formar futuros ciudadanos, insertos en la sociedad, sealando que a este
respecto los medios de comunicacin juegan un papel relevante. Para que el
aprendizaje de las matemticas sea significativo y til, y no meramente formalista, su
estudio debe partir de la realidad del alumno, y ser dirigido hacia esa misma direccin.
Las noticias que aparecen en los peridicos y que son un reflejo de la realidad social,
podrn ser un elemento importante a considerar y desde el que partir.
Debemos aprovechar el aporte de datos matemticos que ofrecen las noticias en los
medios de comunicacin. La prensa es un material ameno, de fcil adquisicin, bajo
costo, atractivo e interesante por s. Dada la diversidad de temas tratados, ofrece la

L.J. Blanco (1993) - 68
posibilidad de encontrar cuestiones diversas que pueden interesar a diferentes alumnos.

Trabajar unas matemticas basadas en la realidad, y que nos ayuden a interpretarla
supone romper con el esquema tradicional de las matemticas transmitidas como una
serie de conocimientos con un grado de utilidad que, aunque elevado en algunos
aspectos de la vida cotidiana, no deja de ser ciertamente restringido.
Por otra parte, y para plantear situaciones de aprendizajes convenientes para la
enseanza de las Matemticas, podremos recurrir en muchos casos a algunas de las
mltiples posibilidades que nos sugiere la llamada "Matemticas recreativa". Es cierto
que algunos temas de contenidos en nuestra materia encuentras dificil eco en la
realidad social debido al grado de abstraccin que la matemtica requiere, pero an en
estos caso podremos encontrar planteamientos sencillos que resulten atractivos para los
alumnos.
En todo caso, deberemos considerar que la situacin planteada, bien sacada de la
realidad del alumnos o bien de las Matemticas recreativas, debe resultarle familiar al
alumno y el contexto establecido bebe ser distendido y comunicativo. La prensa, los
libros de cuento o de records, y la propia experiencia de los estudiantes sugieren
mltiples situaciones para plantear problemas a los escolares.
h) Relacin entre problema y teora
Los problemas son necesarios para el estudio de diversos conceptos y propiedades
matemticas, bien para justificarlas o aplicarlas o bien como generadores de
conocimiento. En cualquier caso, se hace necesario establecer con claridad la relacin
entre la teora y los problemas para posibilitar mejor el aprendizaje de nuestros
alumnos.
La declaracin y explicacin, durante la presentacin del problema, de los objetivos
de contenidos (conceptos y propiedades), ayudar a lograr de nuestros alumnos una
actitud positiva hacia la actividad planteada. De igual manera, las relaciones entre la
teora y los problemas debe ser puesta de manifiesto a la finalizacin de los mismos en
un proceso de reforzamiento de los objetivos a alcanzar.
Como en todo proceso de comunicacin, en la presentacin de un problema es
necesario que los potenciales resolutores comprendan la situacin planteada, y es por
esto que hay hacer referencia al significado matemtico de los trminos y expresiones
empleados.
La conexin entre los problemas y los conceptos implicados es uno de los aspectos
que ms dificultad presenta en el aprendizaje de nuestros alumnos, que produce un
corte radical entre la teora y los problemas. Expresiones como "me se la teora pero no
los problemas" o viceversa son elocuentes de lo que queremos sealar. Es bien cierto
que estas situaciones son debidas en parte a la propia metodologa tradicional de
enseanza de las Matemticas que establece una separacin entre teora primero y

L.J. Blanco (1993) - 69
luego los problemas.

i) Lenguaje
Ya en apartados anteriores hemos hecho referencia a la necesidad de comprensin
de la situacin planteada a travs del proceso de interaccin que debe establecerse
entre el profesor y el alumno en la presentacin del problema.
Es evidente que este proceso de comunicacin tiene lugar a travs de un lenguaje
determinado que puede ser, y de hecho es, origen de dificultades. Por tal razn,
deberemos cuidar su utilizacin tanto en la presentacin de la actividad como durante
todo el proceso de desarrollo de la misma.
i) Funciones del lenguaje
La referencia al lenguaje en la resolucin del problemas deber ser triple. Por una
parte, como elemento de comunicacin oral o escrita que permite la transmisin de un
determinado mensaje. A este respecto, tendramos que hacer referencia a la falta de
comprensin de los trminos empleados, la introduccin de un vocabulario
desconocido para el alumno o al menos no enteramente familiar, a la capacidad de
lectura de los alumnos cuando se trate de enunciados escritos, etc. Estos aspectos
pueden provocar una ausencia de representacin concreta de la situacin planteada o
confunsin entre los datos conocidos del problema y aquellos que queremos deteminar.
A modo de ejemplo, podemos sealar que los adjetivos adquieren en la presentacin
de los problemas mayor importancia que en el lenguaje normal. Ayudan a distinguir
entre la importancia de las variables e indican la magnitudes o algoritmos que
deberemos tomar en cuenta (Barnett y otros, 1980, p. 98). Es importante el proceso de
traduccin del texto del problema a la operacin matemtica que realizan los alumnos
de los primeros niveles llevndoles, en algunos casos, a la resolucin incorrecta de los
problemas, y en otros a la resolucin correcta sin comprender el significado del mismo.
En segundo lugar, el lenguaje tiene un papel destacado como elemento de
aprendizaje de los procesos y conceptos matemticos, puesto que como seala Mialaret
(1986) en los pasos que establece para caminar de la accin concreta a la formalizacin
del concepto, la forma de expresin de un razonamiento es parte esencial del mismo,
ya que permite su comprensin e interiorizacin. A este respecto recordamos el
apartado n 14 en la propuesta de actividades realizada en el captulo anterior.
Finalmente, la expresin aceptada en las nuevas propuestas curriculares de que "las
Matemticas son un medio de comunicacin" (Cockroft, 1985, NCTM, 1991) alcanza
su pleno significado en el desarrollo de la resolucin de problemas cuando estos se
plantean en un ambiente de investigacin desarrollado por los alumnos, ya sea en
pequeo o gran grupo.

L.J. Blanco (1993) - 70
FUNCIONES DE LENGUAJE
Permite la transmisin de un mesaje oral o escrito
Interacin Profesor
Alumno
Interaccin Alumno
Alumno
Ayuda a interiorizacin d e conceptos y procesos
Significado de las Matem ticas como Medio de comun icacin
Figura n 22. Funciones del Lenguaje en la Resolucin de Problemas
Es necesario resaltar la importancia de dar a los alumnos la oportunidad de que la

accin realizada durante el desarrollo de los mismos as como el pensamiento de estos,
se exprese correctamente a fin de cumplir con los tres aspectos sealados. La actividad
de resolucin de problemas sugiere suficientes oportunidades para poder establecer
pautas de comunicacin o interaccin entre los alumnos, al escuchar, hablar, pensar,
convencer, representar, generalizar, validar, conjeturar, sintetizar, etc.
ii) Dificultades en relacin con el lenguaje.
* Errores de lectura. A veces la dificultad en la resolucin del problema surge como
consecuencia de la falta de habilidad lectora del resolutor, dificultad que suele aparecer
frecuentemente en los primeros niveles de la enseanza. Una lectura incorrecta puede
llevar a darle un mal sentido a las palabras o a las expresiones contenidas en la
presentacin del problema. Sin embargo, un enunciado escrito de un problema no es la
nica manera de presentarlo.
En estos casos, el tratamiento adecuado se relaciona con una mejora de la capacidad
lectora. Ya en el apartado 4.3. hemos sealado algunos ejemplos de actividades
especficas que ayudaran a nuestros alumnos a este respecto.
* Complejidad del texto. Variables, ya comentadas, como el vocabulario (el
ordinario y el matemtico), la cantidad de informacin y la secuencia establecida para
ella, estructura del problema, tiempo de los verbos y la conexin que se establece entre
ellos (por ejemplo el uso del condicional con nios de 5 6 aos), lugar donde se
encuentra la incognita, etc.
El mal uso de estas variables hace que el problema se presente, en ocasiones, de
forma poco agradable al alumno, influyendo de forma negativa en su implicacin en el
mismo. Los problemas no deben constituir una carrera de obstculos para nuestros
alumnos. La finalidad es que aprendan Matemticas, que aprendan a resolver
problemas, y para esto tenemos que tener en cuenta el nivel de maduracin y
aprendizaje de nuestros alumnos para ir progresiva pero lentamente aumentando el
grado de dificultad que debemos presentar en los problemas.

L.J. Blanco (1993) - 71
Lenguaje
matemtico
Errores de lectura
Excesiva informacin
Vocabulario
inadecuado
Complejidad del enunciado
Palabras
claves
Secuencia inadecuada
de datos e incognita
Abuso del condicional
Figura n 23. Fuentes de dificultades para la Resolucin de Problemas en relacin al lenguaje.
* Representacin mental del problema. Puede ser que nuestros alumnos entiendan
el vocabulario utilizado, el texto pero no sepan hacerse una representacin del
problema, bien porque sea una situacin desconocida, o bien porque el texto presente
alguna falsa sugerencia, como en el problema del caracol, sealado en el punto 11 del
apartado 4.3. El excesivo trabajo escrito en detrimento del trabajo con materiales
didctico, la falta de dramatizaciones en el aula, en definitiva, la falta de experiencias
concretas, hace que el proceso de lo concreto a lo abstrato lo realicemos demasiado
deprisa.
* Confusin entre los datos e incgnitas. La resolucin del problema exige que el
resolutor sepa comprender cules son los datos de los que dispone y cules las
situaciones desconocidas que el problema plantea conocer, es decir, cules son las
incgnitas del problema. Puede ser causa de ciertos errores invertir u olvidar el orden
de algunos elementos (datos) del enunciado del problema.
Ejercicios de exploracin del enunciado, analizndolo, destacando su lenguaje, los
datos y las incgnitas, de memorizacin del enunciado y, en algunos casos,
dramatizacin del problema son aconsejables para ayudar a los alumnos a aprender a
resolver problemas.
* Por ltimo, no podemos olvidar que la propia ciencia matemtica aporta un
lenguaje propio que los alumnos deben conocer, lo que aade una dificultad ms al
proceso de aprendizaje y comunicacin.
j) Interaccin entre los propios alumnos

L.J. Blanco (1993) - 72
An cuando pudiera ser un alumno concreto el implicado en la resolucin de

problemas, bien por estar en la pizarra o por cualquier otra causa, es conveniente
implicar a toda la clase en la realizacin de los problemas, controlando al gran grupo
pero incidiendo en la actividad individual del alumno concreto.
El proceso de comunicacin entre los alumnos, implcito en el apartado anterior, es
un aspecto puesto de manifiesto en las nuevas propuestas metodolgicas al considerar
a las Matemticas como un medio de comunicacin.
La comunicacin entre los alumnos les obliga a un mayor rigor en sus expresiones,
a interiorizar los contenidos, a sinterizar sus conocimientos, en definitiva, es un paso
conveniente en el proceso de aprendizaje del lenguaje matemtico.
k) Error y diagnstico como factor de aprendizaje
La diferente actitud que el profesor adopte ante los errores de los alumnos en la
resolucin de problemas es uno de los factores que influenciar la disposicin del
alumno hacia esta actividad.
A este respecto tenemos que considerar el error como un factor de aprendizaje tal y
como se seala en Blanco (1991a, p.249) en su anlisis de la enseanza interactiva de
profesores expertos. La actitud comprensiva del profesor evitar la presin sobre el
resolutor ayudando a la creacin de un contexto adecuado y favoreciendo los factores
afectivos que puedan resultar positivos en la actividad.
Diagnosticar la causas posible del error es necesario si queremos corregirlo y tanto
ms si queremos aprovecharlo como factor de aprendizaje. Teniendo en cuenta esta
situacin buscaremos ejercicios de refuerzo donde se pongan al descubierto las
dificultades y se analice la situacin con el objetivo de superarlas.
Todava observamos a profesores que desesperados ante los errores en los
procedimientos de clculo de sus alumnos, abundan en los ejercicios algortmicos,
provocando el cansancio y distanciamiento de los estudiantes hacia las matemticas.
La repeticin de un determinado proceso o de los llamados problemas tipo, an
consiguiendo en algunos casos el objetivo de que el nio repita el proceso o resuelva
correctamente estos problemas, no ser una metodologa totalmente vlida si no se
analizan y comprenden las causas de los errores.
El diagnstico como factor de aprendizaje es esencial en la resolucin de
problemas. As, podemos observar que los alumnos pueden tener dificultades para
resolver un problema debido a errores conceptuales en las nociones bsicas, ya sea
porque no comprenda el significado de las operaciones, o porque no tenga asimilado
los conceptos implicados en el problema.
Puede haber incompresin del problema por algunas de los factores reseados en
rferencia al lenguaje: errores de lectura, complejidad del texto, vocabulario,
representacin mental del problema, etc.

L.J. Blanco (1993) - 73
La eleccin de la estrategia a seguir puede presentar, asi mismo, dificultades a

nuestros alumnos. Es evidente que si el alumno no ha comprendido la situacin
planteada, difcilmente podr hacerse una idea acerca de la direccin que debe seguir
para la solucin de la misma. La falta de imaginacin, o de creatividad, o la ausencia
de una forma propia de resolver problemas derivada, en ocasiones, del excesivo valor
que suele darse al problema-tipo, estn a veces en el origen de esa falta de estrategias.
l) Revisin del problema.
Un aspecto que resulta necesario para que el aprendizaje tenga lugar hace referencia
a la necesidad de explicitar en todo momento los objetivos, y metodologa
desarrollada, sobre todo cuando entre nuestras metas est la de ensear a resolver
problemas.
La manera de finalizar el problema ser un factor decisivo que posibilite o no el
aprovechamiento de laactividad realizada para futuros ejercicios. A este respecto,
sealamos la necesidad de recordar e interacionar con los alumnos respecto a los
objetivos planteados en la presentacin del problema, bien respecto a determinados
conceptos, bien respecto a la enseanza de la heurstica, bien respecto de algn
procedimiento algortmico.
Las preguntas y cuestiones que se suscitaban en cualquiera de los procesos
sealados en el captulo IV para la resolucin de problemas, deben ser tenidas en
consideracin para posibilitar el mejor aprendizaje del alumno tanto de los conceptos
matemticos implicados en el problema como del propio proceso de resolucin. La
revisin del enunciado, del proceso o de la solucin obtenida debe ser referencia
obligada para evitar situaciones como la del ejemplo siguiente.
"Un grupo de 147 nios quieren ir de excursin en autobuses de 40 plazas. cuntos
autobuses se necesitan?".
Como es un problema de dividir, resolveramos: 127 : 40 = 3, y sobran 7.
En este caso, suelen concluir, slo necesitaramos 3 autobuses.
Esta conclusin pone en evidencia la necesidad de estudiar la interpretacin de los
resultados, aprovechando para realizar: a) revisin del enunciado; b) revisin del
proceso; c) revisin de los conceptos implicados y d) revisin de la solucin obtenida.
Es decir, la actividad de resolucin de problemas no est esteramente concluida por
que las respuestas dada sean coorecta. Lo estar si el resolutor comprende y es capa de
explicar lo que ha hecho, cmo lo ha hecho y porqu sus acciones son las apropiadas
paraesa situacin.

L.J. Blanco (1993) - 74
CONCLUSION
Los apartados del texto presentado ponen de manifiesto la diversidad de enfoques y
cuestiones que pueden ser tratados en referencia a la resolucin de problemas. Las
diferentes perspectivas que pueden adoptarse, as como los diferentes tipos de
problemas reseados son igualmente importantes y deber ser contempladas en la
actividad que se considera el eje de la enseanza de las Matemticas.
Su importancia, puesta de manifiesto en los numerosos trabajos que al respecto se
realizan, radica fundamentalemnte en que la resolucin de problema es la esencia
misma del hacer matemticas, y por tanto debiera ser igualmente una referencia
didctica imprescindible para los profesionales de la enseanza.
Sin embargo, la renovacin metodolgica que esta nueva perspectiva sugiere,
necesaria en los albores del siglo XXI, ser un proceso lento y no exento de
dificultades pero conveniente y necesario si queremos que nuestra materia no siga
siendo calificada por nuestros alumnos de rida, aburrida y carente de sentido para sus
vidas de nios o adolescentes.

L.J. Blanco (1993) - 75
BIBLIOGRAFIA
ARRIETA, J.J. (1989). "La resolucin de problemas y la educacin matemtica.
Hacia una mayor interrelacin entre investigacin y desarrollo curricular". Enseanza
de las Ciencias 7(1). 63-71.
AUSBEL, D.P. (1982). Psicologa Educativa. Mxico, Trillas
BARNETT, J.C. y otros, (1980). "Textbook problems: supplementanding and
understanding them". En NCTM, Problem solving in school Mathematics.1980
Yearbook. Reston, Virginia. 92-104
BAUTISTA, A. (1987). "Fundamentos de un mtodo de enseanza en la resolucin
de problemas". Revista de Educacin. 282. 151-160.
BETA, GRUPO (1985). Proporcionalidad geomtrica y ejercicios de medida.
Badajoz. I.C.E. de la Universidad de Extremadura.
BETA, GRUPO (1990). Proporcionalidad geomtrica y semejanza. Ed. Sntesis.
Madrid.
BILLINGTON Y EVANS (1987). "Level of knwing 2. The handshake". En
Mathematics Teaching, 120. England. 12-19.
BLANCO, L. (1991a): Conocimiento y accin en la enseanza las Matemticas, de
profesores de E.G.B. y estudiantes para profesores. Sevicio de Publicaciones de la
Universidad de Extremadura. Cceres.
BLANCO, L. (1991b): "La resolucin de problemas y los profesores de
Matemticas". Suma, n 9 pp. 32-39.
BLANCO, L. (1992). "Aproximacin al conocimiento prctico personal de los
profesores de Matemticas de E.G.B.". En Enseanza de las ciencias Vol. 10 (2)
BLANCO, L. y MARQUEZ, L. (1987). "En torno al teorema de Pict. Una
experiencia de enseanza de la geometra". Nmeros,16. 45-51.
BLANCO, L. y OTROS (1989): "La resolucin de problemas de suma y resta en
Ciclo Inicial de E.G.B.. Dos aspectos importantes para el anlisis didctico: Realidad y
Lenguaje". Revista Campo Abierto n 6, 65-80.
BORASI, R. (1986). "On the nature of Problems". Educational Studies in
Mathematics. 17. 125-141.
BRANNAN, R, y SCHAAF, O. (1983). "An instructional approach to problem
solving". En N.C.T.M. The agenda in action. 41-60.
BRANSFORD, J. y STEIN (1987). Solucin IDEAL de Problemas Barcelona.
Labor.
BROMME, R Y JUL, K. (1984). Students " understading " of tasks in the view of
Mathematics teachers. Institut fair didaktik der mathematik der Universitat Biekfeld
BURNS, M. (1989). "Teaching for understanding: a focus on multiplication". En

L.J. Blanco (1993) - 76
N.C.T.M.; New directions for elementary school mathematics. 1989 Yearbook. 123133.
BUTTS, T. (1980). "Posing problems property". En NCTM 1980 Yearbook. 23-34.
CARPENTER, T.P. y MOSER, M. M. (1983). "The acquisition of addition and
subtraction concepts". En Lesh y Landau, Acquisition of Mathematics Concepts and
Processes. Orlando. Academic Press, INC. 7-44.
CARRETERO, M. y GARCIA, J. (1984). Lecturas de psicologa del pensamiento.
Razonamiento, solucin de problemas y desarrollo cognitivo. Madrid. Alianza.
CASA, LM.; MARQUEZ, L. Y BLANCO, L. (1990): "Dos curiosas aplicaciones de
la semejanza e igualdad de tringulos: la duplicacin del cubo y la triseccin del
ngulo". Revista Campo Abierto, n 7, 1990 p. 41-58
CERO, GRUPO (1984) Un proyecto de curriculum de Matematicas. Valencia.
CHARLES, R Y LESTER F. (1982). Teaching problem solving. What, Why, How.
Palo alto. Dale seymour Pu.
CHRISTIANSEN, B; HOWSON, A.G. y OTLE, M. (1986). Perspectives on
Mathematics education (Comp.) Dordrecht. Reidel Pub. Co.
COCKROFT, Informe (1985). Las Matemticas si cuentan. Madrid. M.E.C.
D'AMBROSIO, U. (1979). "Metas y objetivos generales de la educacin
matemtica". En Nuevas tendencias en la enseanza de la Matemtica. Unesco. 205226.
DORFLER, W. y MCLONE, R. R. (1986). "Mathematics as a school subject". En
Christiansen, Howson y Otte, Perspectives on Mathematics education Reidel Pub. Co.
Dordrecht (Holland). 49-97
GARDNER, M. (1972). Nuevos pasatiempos matemticos. Madrid. Alianza
GARRET, R.M. (1988). "Resolucin de problemas y creatividad. Implicaciones
para el currculo de Ciencias". En Enseanza de las Ciencias 6(3). 224-230.
GASCON, J. (1985) "El aprendizaje de la resolucin de problemas de planteo
Algebraico". En Enseanza de las Ciencias Vol. 3(1). 18-27
GAULIN, C. (1986). "Tendencias actuales en la enseanza de las matemticas I".
Nmeros, 14. 11-18.
GUTIERREZ, A. (1991). Area de conocimiento: Didctica de la Matemtica.
Madrid. Sntesis.
GUZMAN, M. (1985). "Enfoque heurstico de la enseanza matemtica". Aspectos
didcticos de Matemticas. ICE de la Universidad de Zaragoza. 31-46.
GUZMAN, M. (1991). Para pensar mejor. Barcelona. Labor
HERNANDEZ, J. (1978). La enseanza de las Matemticas modernas. Madrid. Ed.
Alianza.
HOUSE, P. A.; WALLACE, M. L. y JOHNSON, M. A. (1983). "Problem solving
as a focus. How? when? whose responsibility?. En, N.C.T.M. The agenda in action.

L.J. Blanco (1993) - 77
Virginia. 9-19.
I.C.M.I. (1979). Nuevas tendencias en la enseanza de la matemtica. Vol. IV.
UNESCO. Paris.
I.C.M.I. (1987). Las Matemticas en primaria y secundaria en la dcada de los 90.
Valencia. Mestral.
KALOMITSINES, (1985). "Some new ways of proceeding in problem solving".
KANTOWSKI, M.G. (1981). "Problem solving". En Fennema, E. Mathematics
Education Research. Implications for the 80s. Virginia. 111-126.
KLINE, M. (1978). El fracaso de la Matemtica moderna. Madrid. Siglo XXI. 3 ed.
KRULIK, S. (1980). "Preface". En Problem solving in school mathematics. 1980
Yearbook. NCTM. xiii-xiv
KRULIK, S y WEISE, I.B. (1975). Teaching secondary school mathematics.
Filadelfia. W.B. Saunders Company
KRYGOWSKA, A.(1979). "Educacin matemtica en el primer ciclo de la
enseanza post-elemental y secundaria". En Nuevas tendencias en la enseanza de las
Matemticas ICMI. Unesco. 29-49.
LEIF, J. Y DEZALY, R. (1961). Didctica del clculo, de las lecciones de las cosas
y de las ciencias aplicadas. Buenos Aires. Kapelusz.
LEINHARDT, G (1983). "Routines in Expert Math Teachers ' Thoughts and
Actions". AERA. Montreal
LESH, R; LANDAU, M; Y HAMILTON, E. (1983). "Conceptual models and
applied mathematical problem solving research". En Lesh,R. y Landau, M.,
Acquisition of mathematics concepts and processes. New York. Academic Press Inc.
259-344.
LESTER, F. (1983). "Trends and issues in mathematical problem solving research".
En Lesh, R. y Landau, M. Acquisition of mathematics concepts and processes. 229264.
LLINARES, S. y SANCHEZ, M. V. (1990). Teora y prctica en educacin
matemtica. Sevilla. Alfar.
MALATY, G. (1988). "What is wrong with the 'back to basics' movements, and
what wrong with the 'new math' movement". En International Journal of Mathematical
Education in Science and Tecnhology Vol.19 (1). 57-65.
MANSILLA, S. y BUJANDA, M.P. (1990). Pitgoras. Matemticas 8 EGB.
Madrid. SM
MANSON, J.; L. BURTON Y K. STACEY (1988). Pensar matemticamente.
Barcelona. MEC-Labor.
MAZA, C. (1991). Enseanza de la Multiplicacin y divisin. Madrid. Sntesis.
MAZA, C. (1991). Enseanza de la Suma y la resta. Madrid. Sntesis
MARKUSIEVITCH, A. (1969). "Algunos problemas de la enseanza de las

L.J. Blanco (1993) - 78
Matemticas en la escuela", En Hernandez, La enseanza de las Matemticas

modernas. Madrid. Alianza. 196-207.
MCLEOD, (1986).
MCLONE, R.R. (1979) "Teaching mathematical modelling". Bulletin of the
Institute of Mathematics and its applications 15. 244-246.
M.E.C. (1989). Diseo curricular base. Educacin Primaria. Madrid
M.E.C. (1989). Diseo curricular base. Educacin Secundaria obligatoria. Madrid.
M.E.C. (1992). Educacin Secundaria Obligatoria. Matemticas. Madrid
M.E.C. (1992). Educacin Primaria. Matemticas. Madrid.
MIALARET, G. (1986). Las Matemticas. Cmo se aprenden, cmo se ensean.
Madrid. Visor. 2da. Ed.
MOSES y otros (1990). "Beyond Problem Solving: Problem posing". En Cooney,
T.J, y Hirsch, C.R. Teaching and learning mathematics en the 1990s. . 82-92
N.C.S.M. (1989). "Essential Mathematics for the twenty-first century. The position
of the NCSM". Mathematics Teacher. 82(6). 470-474.
NCTM (1980a). Problem solving in school mathematics. 1980 Yearbook Virginia.
N.C.T.M. (1980b). Agenda for action. Recommendations for school Mathematics of
the 1980s. Virginia.
NCTM (1981a). Priorities in school Mathematics. Virginia.
NCTM (1981b). Sugerencias para resolver problemas. Mxico. Trillas.
NCTM (1983). The Agenta in action. Virginia.
NCTM (1989). New directions for elementary school mathematics. 1989
Yearbook. Virginia
NCTM (1991). Estandares curriculares y de evaluacin para la educacin
matemtica. Sevilla. S.A.E.M.
ORTON (1990). Didctica de las Matemticas Madrid Morata-MEC
PEREZ, L. (1991). "Un problema?". Epsiln n 20 45-48
PIAGET, J. y otros. (1965). La enseanza de las Matemticas. Madrid Aguilar,
PIAGET, J. (1966). "La iniciacin matemtica. Las Matemticas modernas y la
psicologa del nio". En Hernndez La enseanza de las matermticas modernas.
Madrid Alianza Universidad. 1978, 182-187.
POLYA, G. (1949). "On solving Mathematical problems in High School".
California Mathematics Council Bulletin 7(2).
POLYA, G. (1985). Cmo plantear y resolver problemas Mexico. Trillas. 13 ed.
PUIG, L. y Cerdan, F. (1988). Problemas aritmticos escolares. Madrid. Sntesis
PUIG ADAM, P. (1960). La matemtica y su enseanza. MEC Madrid
PUTNAM, R.T.; LAMPERT, M. y PETERSON, P. L. (1990)" Alternative
perspectives on knowing Mathematics in elementary schools". En C. B. Cazden,
Review of research in education, 16 Washington. AERA. 57-150

L.J. Blanco (1993) - 79
RICO, L. y Otros. (1988) Didctica activa para la resolucin de problemas. 6 Nivel

E.G.B. Granada. Dpto. de Didactica de la Matemtica.
RODRIGUEZ, R. (1983). Diversiones Matemticas. Barcelona. Revert
ROMBERG, T, Y CARPENTER, T. (1986). "Research on teaching and learning
mathematics. Two disciplines of scientific inquiry". En M.C. Wittrock, Hanbook of
research on teaching. New York. Macmillan Pub. Co. 850-873
ROSENBAUM, L.; K.J. BEHOUNEK, L. BROWN; J.V. BURCALOW. (1989).
"Step into problem solving with cooperative learning". Aritmetic Teacher 36(7). 7-11.
ROUCHIER, A. (1985). "Didctica de la medida del volumen en el segundo curso
de la escuela secundaria". En La Enseanza de la Matemtica a debate. Madrid. MEC.
201-212
SANCHEZ y OTROS (1991). "Utilizacin de la prensa como elemento motivador,
de apoyo y trabajo en el rea de Matemticas". Campo Abierto n 8 155-175
SANZ, I. (1990). Comunicacin, lenguaje y Matemticas. En Llinares, S. y
Snchez, M.V. Teora y Prctica de la Educacin Matemtica. Sevilla. Ed. Alfar 173136.
SCHOENFELF, A.H. (1980). "Heuristics in the classroom". En NCTM. Problem
solving in school Mathematics. 9-23.
SCHOENFELD, A.H. (1985a). Mathematical Problem Solving, Orlando. Academic
Press Inc.
SCHOENFELD, A.H. (1985b). "Ideas y tendencias en la resolucin de problemas".
En La enseanza de la Matemtica a debate. Madrid. MEC. 25-30.
SCHOENFELD, A.H. (1985c). "Sugerencias para la enseanza de la resolucin de
problemas matemticos". En La enseanza de la Matemtica a debate. Madrid. MEC.
31-67.
SCHROEDER, T. Y LESTER, F. (1989). "Developing understanding in
mathematics via problem solving". En N.C.T.M. New directions for elementary school
mathematics. 1989 Yearbook. Reston, Virginia. 31-42.
SHASHA, D. (1989). Las intrigantes aventuras del Doctor Ecco
SILVER, E.A. (1985). Teaching and Learning mathematical Problem Solving.
Multiple research perpesctives. New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates, Pub.
SILVER, E.A. Y M.S. SMITH (1990). "Teaching Mathematics and thinking".
Arithmetic Teacher, 37(8). 34-37.
STONE, M. (1961). "La revolucin en las matemticas". La enseanza de las
Matemticas modernas. Madrid Alianza Universidad, 1978. 73-98.
SUYDAN, M. (1980). "Untangling clues from research on problem solving". En
NCTM, Problem solving in school mathematics. 34-51.
THIO DE POL, S (1976). Primos o algunos dislates sobre nmeros Madrid.

L.J. Blanco (1993) - 80
Alhambra.

1993 Blanco Libro RESOLUCION DE PROBLEMAS

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

1993 Blanco Libro RESOLUCION DE PROBLEMAS

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

L.J. Blanco (1993) - 1

Lorenzo J. Blanco Nieto

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

b) Reacciones emocionales del alumno

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

del movimiento de la Matemtica Moderna: la renovacin pedaggica y la

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

algunos autores sealaron entre otros objetivos, la necesidad de desarrollar la habilidad

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

se vienen desarrollando unas nuevas

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

currculos se parte de considerar las Matemticas como un conjunto de conocimiento

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

trabajo y la habilidad para la resolucin de problemas ayudar para explorar, crear,

* Los estudiantes deben aprender el lenguaje y la notacin matemtica. Deberan

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

* Nuestros alumnos deberan realizar investigaciones sobre ideas matemticas,

* Matematizar situaciones de nuestra vida, y utilizar representaciones matemticas

* Los estudiantes deberan cuestionar lo razonable de los resultados, y hacer nuevas

* Deberan, nuestros alumnos, poder establecer aproximaciones de clculo en

* Deberan adquirir facilidad en los clculos aritmticos, an cuando los grandes

* Deberan aprender el uso de variables para representar cantidades y expresiones

* Deberan aprender los conceptos fundamentales de medida a travs de

* Deberan comprender los conceptos geomtricos necesarios para funcionar en el

* Deberan saber planificar y verificar colecciones y organizacin de datos para

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

reponder a cuestiones diarias; conocer como construir, leer y disear conclusiones de

* Deberan conocer nociones de probabilidad para determinar la probabilidad de

- Modernizacin de los programas

Nueva actitud hacia la enseanza de las

Figura n 2. Algunos aspectos a considerar en la evolucin de las Didctica de las Matemticas

2. NUEVA ACTITUD HACIA LAS MATEMATICAS

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

se creen que pueden surgir de la actividad matemtica, al mismo tiempo que se

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

apreciar que la definicin de "problema" sigue mantenindose confusa, sobre todo en

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

computacional, y as, llegar ms confusamente a la idea, sin duda, genial de que la

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

Creacin de un ambiente adecuado

Voluntad de averiguar lo desconocido

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

2. PERSPECTIVAS SOBRE LA RESOLUCION DE PROBLEMAS EN LA

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

Enseanza "para" la resol ucin de problemas

Enseanza "via" resoluci

La situacin problemtica incorpora aspectos claves del nuevo contenido provocando el

Enseanza "sobre" la reso lucin de problemas

Figura n 4. Perspectivas de la Resolucin de Problemas en la Enseanza de las Matemticas.

2.1. Los problemas como justificacin de los conocimientos aprendidos.

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas

resultado" (p. 191).

Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas