ENSINO PARA A COMPREENSO.

A PESQUISA NA PRTICA
Howard GARDNER, PERKINS, David; PERRONE, Vito e Colaboradores

Introduo

Martha Stone Wiske apresenta no livro respostas dadas por professores e a

uma srie de questes que inquietam professores - Que tpicos valem a pena
compreender? O que os alunos devem compreender sobre eles? Como
podemos fomentar a compreenso? Como podemos saber o que os alunos
compreendem? - descrevendo bases tericas subjacentes ao marco
conceitual do Ensino para a Compreenso (EpC), o processo, os resultados de
sua aplicao em sala de aula e as implicaes para a formao de
professores e transformao da escola, a partir de um projeto prtico
realizado de 1988 at 1995.

Primeiro define o que vale a pena compreender, organizando um currculo

atravs de tpicos geradores que so centrais, acessveis e interessantes aos
alunos e apaixonem o professor. Segundo, esclarece o que os alunos iro
compreender formulando metas de compreenso, focadas em idias e
questes fundamentais disciplina, claramente explicitadas a alunos, pais e
comunidade escolar. Terceiro, estimula a compreenso dessas metas
engajando os alunos num processo que os conduza a ampliar, sintetizar e
aplicar seus conhecimentos. Quarto, atravs de avaliaes contnuas bem
planejadas, mede o que os alunos compreendem.

Como a obra elaborada a partir de um processo de pesquisa conjunta,

apresenta um dilogo contnuo, relacionando teorias pedaggicas prtica.
As colocaes combinadas dos autores recontam o desenvolvimento, a
aplicao e as implicaes do marco conceitual do Ensino para Compreenso.

Cada captulo do livro tem por ttulo uma questo que instigou a pesquisa e a
anlise, convidando o leitor a interagir em diversos pontos, de acordo com
seus interesses.
O livro tem como pblico-alvo desde pesquisadores em educao,
educadores reflexivos, administradores, em especial, os que atuam em
escolas de ensino fundamental e mdio.

Parte I Fundamentos do ensino para a compreenso

Captulo 1 Por que precisamos de uma pedagogia da compreenso? (Vito

Perrone)

Segundo Perrone, h muito perseguimos como meta educacional o ensino

para a compreenso, ou seja: o que os alunos aprendem precisa ser
internalizado e depois utilizado em diversas e variadas circunstncias, dentro
e fora da escola, sendo a base para um aprendizado contnuo, prolongado e
repleto de possibilidades. Entretanto, fracassamos em grande escala na sua
implementao, uma vez que nossos alunos no recebem uma educao
capaz de transform-los em pensadores crticos, capazes de apresentar e
resolver problemas, de atuar de maneira produtiva em meio complexidade
da vida moderna em constante e rpida transformao.

Ao fazer uma retrospectiva histrica sobre a educao e o ensino, Perrone

conclui que o Ensino para a Compreenso (EpC) quase to antigo quanto a
histria da humanidade, vindo de Plato que ensinava por meio de
alegorias elaboradas, passando pelo movimento da escola comum, no final
do sculo XIX que enfatizava a leitura, a escrita e a aritmtica,
atravessando o movimento progressista cujas reflexes e crticas sobre os
rumos das escolas iniciaram um importante movimento de reforma, nas
palavras de Brooks Adams, historiador e educador norte americano:
Sabendo que voc no consegue ensinar tudo a uma criana, melhor
ensinar a ela como aprender. Estudiosos desse perodo queriam que os
alunos se apropriassem de suas aprendizagens, que as convertessem em
algo interno e aplicveis fora da escola. Nada deveria ser ensinado de forma
isolada e o interesse do aluno era crucial.

Neste sentido, Dewey convocava professores a integrar o contedo escolar

s atividades da vida diria, focalizando a criana e o currculo, ou seja,
levando em grande considerao tanto os interesses e intenes dos alunos
como as escolhas dos professores quanto a abordagens dos contedos,
questes e atividades. Defendia que o ensino deveria ser organizado em
torno de temas com amplas possibilidades, acessveis em muitos nveis de
complexidade com conexes naturais com outras reas de contedo, bem
prximo da definio de tpicos geradores defendidos pelo Ensino para a
Compreenso (EpC).

Nas dcadas de 1960 a 1980, a constatao do fracasso de se prover

escolaridade de qualidade para todos, faz surgir vrias reformas, embasadas
em vrios pensadores, entre os quais estava Jerome Bruner que concebia
uma abordagem ao aprendizado com slidas conexes com a vida dos alunos
e com suas necessidades de compreender o contedo.

Para Bruner qualquer matria poderia se ensinada para aprendizes de

qualquer idade, desafiando a crena de que aprendizes de sries e anos
iniciais de estudos deveriam se pautar na construo de habilidades de
rotina.
Segundo Perrone, o interesse pelas teorias do Ensino para a Compreenso
(EpC) se intensificam no final do sculo XX, em virtude das crticas
qualidade e igualdade das escolas.

Mais uma vez os crticos convocam alunos a ultrapassarem os fatos, a

explorarem as mltiplas possibilidades, a se tornarem solucionadores de
problemas e pensadores criativos, a aprenderem como agir a partir de seus
conhecimentos.

Ao dirigir o foco para a compreenso, faz-se necessrio que os professores

procedam de forma sensata ao selecionar contedos, tenham clareza com
relao aos seus objetivos ou metas e integrem a avaliao ao ensinoaprendizagem.
Qualquer formulao de Ensino para a Compreenso (EpC) deve vencer
quatro desafios:

Assegurar uma educao de boa qualidade para todos;

Planejar currculos que correspondam a padres de qualidade e que
respondam s necessidades individuais de professores e alunos;
Produzir evidncias de aprendizagem, de modo que professores e alunos
sejam responsveis pelo seu trabalho;
Estimular a busca pela compreenso como meta educacional central.
Segundo Vito Perrone, uma pedagogia da compreenso deve ser
suficientemente atraente e flexvel para servir a todos os alunos, funcionar
em todos os nveis de capacidade e rendimento acadmicos, engajar a total
variedade de possibilidades intelectuais, de modo a aflorar os talentos dos
alunos e ser adaptvel a todas as matrias e sries. O currculo deve estar
relacionado s preocupaes, aos interesses e s experincias dos alunos,
sendo os professores responsveis por adaptar diretrizes gerais para atender
a seus alunos em particular.

Tal pedagogia pressupe que os alunos devam construir sua prpria

compreenso, identificar seus interesses, desenvolver seus argumentos,
construir muito mais seu prprio conhecimento que apenas absorver
conhecimentos produzidos por outros.

Alm disso, deve considerar os professores como principais tomadores de

deciso sobre currculo, oferecendo-lhes orientaes para escolher o que
ensinar e planejar um currculo que ir satisfazer padres gerais de
qualidade, apoiando-os em pesquisas contnuas sobre questes

fundamentais como o que ensinar, como ensinar e como saber se os alunos

esto aprendendo.

Captulo 2 - O que a compreenso? (David Perkins)

Atualmente conhecimento, habilidade e compreenso so aes do mercado

da educao e os professores esto comprometidos com a aprendizagem de
seus alunos e esperam que os mesmos saibam aplicar os conhecimentos, as
habilidades e a compreenso adquiridos no processo.

Mas o que compreenso? Segundo o autor compreenso a capacidade de

pensar e agir de maneira flexvel com o que se sabe. Assim, aprender para a
compreenso como aprender um desempenho flexvel.

Um critrio de desempenho para a compreenso

Como avaliar a compreenso? Os professores querem no apenas que seus

alunos saibam, mas que pensem a partir do que sabem.
Piaget, o psiclogo do desenvolvimento, testou a compreenso de crianas
sobre estruturas lgicas bsicas ao estabelecer tarefas para elas realizarem,
como por exemplo, dispor em srie um conjunto de bastes do menor para o
maior. Os professores do projeto EpC fizeram atividades similares. A
explicao dos alunos revela se entenderam os princpios envolvidos.

A compreenso ocorre, portanto, quando a identificamos atravs de um

critrio de desempenho flexvel. Entretanto,quando o aprendiz no consegue
ir alm da repetio, do pensamento e das aes rotineiros, significa falta de
compreenso.

Uma viso da compreenso como desempenho

Para o autor, compreender um tpico significa ter um desempenho flexvel

com esse tpico: saber explicar, justificar, extrapolar, relacionar e aplicar de
maneira que vo alm do conhecimento e das habilidades de rotina. Assim,
um desempenho de compreenso sempre algo que nos leva alm.

Desempenho de compreenso diferente de desempenho de rotina, porm

essa diferena no absoluta. Conhecimentos e hbitos bem treinados
aparecem com freqncia na escola: na gramtica, na tabuada, na
manipulao de equaes de lgebra, na memorizao e assim por diante.
Ns seramos profundamente deficientes sem um suporte de repetio e da
rotina. Porm a compreenso demanda ir mais adiante.

Desempenho de compreenso no menospreza o desempenho de rotina,

porm envolve graus e varia de acordo com as pessoas. Assim, um problema
de fsica que desafie um aluno do ensino mdio e possibilite que ele
demonstre e amplie a sua compreenso, pode ser mera rotina para um
estudante mais graduado. Alunos que compreendem a idia de um conceito
de fsica podem ter dificuldade com a matemtica, enquanto outros que
dominam a matemtica podem no compreender a idia.

A compreenso efetivamente se d em graus: pessoas com mais

experincias e desenvolvimento diferentes realmente demonstram maior ou
menor insight.

Uma viso representacional da compreenso

Para David Perkins, ver envolve assimilar visualmente, capturar a imagem

mental daquilo que vimos. Compreender, como ver, requer alcanar uma
representao mental daquilo que vimos. Assim, compreender, como ver,
requer alcanar uma representao mental que capte o que deve ser
compreendido. Depende, pois, de adquirir ou construir uma representao
apropriada de algum tipo um esquema, um modelo ou imagem mental.

Perkins considera importante ressaltar dois tipos diferentes de

representaes. O primeiro pode ser chamado de modelo mental objetos
mentais que as pessoas manipulam, processam ou exploram em sua mente.
O segundo pode ser chamado de esquema de ao as representaes esto
no background, no conscientemente inspecionadas por nenhum olho
interno, mas, de alguma maneira, guiando nossas aes.

Como tudo isso se relaciona com uma viso de conhecimento como

desempenho? Compreender significa possuir a correta estrutura mental ou
representao. Desempenhos so parte do quadro, mas apenas em razo de
terem uma representao correta. Uma capacidade de desempenho flexvel
um sintoma. No constitui a compreenso, mas indica a posse da
representao apropriada. Por outro lado, a viso de desempenho diz que a
compreenso mais bem vista como constante na prpria capacidade de
desempenho podendo ou no ser parcialmente apoiado por representaes.

Por que preferir uma viso de desempenho em vez de modelos mentais?

Para David Perkins, embora representaes certamente tenham um papel

importante em alguns tipos de compreenso, difcil sustentar o argumento
geral de compreenses serem representaes. Um modelo mental no
suficiente para a compreenso porque ele no faz nada sozinho.

Para desempenhos que demonstrem compreenso, uma pessoa deve operar

sobre ou com o modelo. Voc pode ter um bom modelo de seu bairro e ainda
assim ensinar caminhos errados e imprecisos esquecer por um momento

uma contramo que jamais teria esquecido.

Modelos mentais via da regra so complexos, demandam memria de curto

prazo, so difceis de seguir quando em pensamento, ou difceis de lidar de
outras formas.

Na prtica compreendemos a gramtica de nossa lngua materna sem

nenhum acesso explicito s regras que governam o discurso gramatical.
Passamos no teste do desempenho flexvel. Entretanto, mesmo sendo
capazes de realizar todas essas operaes que demandam flexibilidade, a
maioria de ns no chega realmente a compreender a gramtica de nossa
lngua, uma vez que no se consegue identificar de imediato as regras,
analisar sua funo, fazer comparaes com outras lnguas etc. Indica que
temos o que poderamos chamar de compreenso ativa de nossa lngua,
faltando-nos, porm, uma compreenso reflexiva dela, ou seja, a capacidade
de falar sobre a gramtica, no apenas de usar gramtica.

A compreenso ativa um tipo de compreenso parcial at porque

ningum jamais compreende tudo sobre tudo. Assim, a compreenso ativa
um tipo importante de compreenso que no precisa envolver nenhum
modelo mental especfico. Algumas pessoas tm capacidade musical diria:
aprendem a sustentar um tom, cantar ou assoviar arranjos e variaes sem
nenhum conhecimento de notas, escalas.

Mesmo quando as pessoas tm modelos mentais explcitos muitas de nossas

aes no so realizadas sustentadas nelas. Agimos efetivamente com
referncia apenas ocasional a eles.
Modelos mentais sempre envolvem um determinado ponto de vista e nfase:
eles podem informar, mas tambm confundir.

Por que preferir uma viso de desempenho em vez de esquemas de ao?

Que idia de compreenso os esquemas de ao nos oferece? Pode fazer

sentido dizer que uma compreenso um esquema de ao, mas no
acrescenta muito alm de dizer que uma compreenso uma capacidade de
desempenho.

O esquema de ao seria qualquer coisa necessria para regular o

desempenho, nada mais nada menos. Isso poderia ser chamado de uma
viso representacional da compreenso, mas se trata de uma noo frgil,
uma vez que as pessoas podem ter capacidade de desempenho flexvel sem
quaisquer representaes em algum sentido til de representao.

Em sntese, a viso representacional uma tentativa de identificar algo por

trs da capacidade de desempenho, algum tipo de representao que
permita o desempenho. O desempenho flexvel pode ocorrer sem esquema
de ao.

Uma viso de aprendizagem e ensino como desempenho

A viso de compreenso como desempenho favorece a aprendizagem

processual e estimula aprendizes. Requer ateno, prtica, refinamento e,
caracteristicamente, envolve mltiplos aspectos que necessitam de
coordenao cuidadosa e engenhosa.

Desenvolver a compreenso deveria corresponder a chegar a um repertrio

de desempenhos complexos. Alcanar a compreenso menos adquirir algo
e mais aprender a agir de forma flexvel.

Essa concepo coloca os professores menos no papel de informantes e

examinadores do que de facilitadores ou treinadores. Assim, uma aula
expositiva ou avaliar com um teste passam a ser atividades de suporte e no
atividades centrais. A atividade principal planejar, apoiar e seqenciar
desempenhos de compreenso.

Essa viso de ensino alinha-se bem com diversas tendncias pedaggicas

contemporneas, incluindo o aprendizado cognitivo, a idia de comunidades
de pesquisa e a construo de uma cultura de reflexo nas salas de aula.
Princpios que ajudam a definir o trabalho para o aprendiz e professor:

Aprender visando compreenso ocorre principalmente por meio do

engajamento reflexivo em desempenhos de compreenso acessveis, porm
desafiadores.
Novos desempenhos de compreenso so construdos a partir de
compreenses anteriores e novas informaes proporcionadas pelo cenrio
educacional.
Aprender um corpo de conhecimentos e habilidades para a compreenso
requer necessariamente uma cadeia de desempenhos de compreenso de
desafio e variedade cada vez maiores.
Aprender visando compreenso geralmente envolve um conflito com
repertrios mais antigos de desempenhos de compreenso e suas idias e
imagens associadas.
Um tipo de construtivismo

A viso de aprendizagem para a compreenso expressada pelo autor possui

clara tendncia construtivista, desafiando a idia de que aprender centra-se
em informao. Ele define o papel do professor mais como o de um treinador,
e coloca bem no centro os esforos do aprendiz para construir a
compreenso.

 uma viso de construtivismo um tanto diferente daquela mais habitual em

pelo menos duas maneiras:
1) O que se constri: representao versus capacidade de desempenho:
aprender um tpico com compreenso no tanto construir uma
representao, para corresponder ao tpico, quanto desenvolver uma
capacidade de desempenho flexvel acerca dele. Aprendizes constroem
desempenho, porm mais natural dizer que eles os desenvolvem ou os
elaboram.

2) Como se d a construo: descoberta versus diferentes desempenhos de

compreenso: a descoberta o desempenho exemplar que no s alcana,
mas tambm demonstra a compreenso. Assim, a fim de uma boa
representao mental, os aprendizes tm de descobri-la. A descoberta tornase o desempenho central da compreenso.

Em sntese, a viso da compreenso como desempenho produz um tipo de

construtivismo de desempenho devido a sua maior nfase em construir um
repertrio de desempenhos de compreenso em vez de cultivar a construo
de representaes.

Parte II O ensino para a compreenso em sala de aula

Captulo 3 - O que ensino para a compreenso? (Martha Stone Wiske)

Para a autora uma pedagogia para a compreenso precisa de um marco

conceitual guia que aborde as seguintes questes-chave:

Que tpicos valem a pena compreender?

O que os alunos precisam compreender com eles?
Como podemos estimular a compreenso?
Como podemos saber o que os alunos compreendem?
O projeto empreendido sobre EpC desenvolveu uma forma de responder s

questes por meio de um marco conceitual de quatro elementos: tpicos

geradores, metas de compreenso, desempenhos de compreenso e
avaliao contnua. Cada elemento aborda uma das questes-chave: define o
que vale a pena compreender ao identificar tpicos ou temas geradores e
organizar o currculo em torno deles; esclarece o que os aprendizes precisam
compreender ao articular metas claras centradas em compreenses-chave;
estimula a aprendizagem dos alunos ao engaj-los em desempenhos de
compreenso que requerem a aplicao, a ampliao e a sntese do que
sabem, assim como monitora e promove o progresso dos aprendizes atravs
de avaliaes contnuas de seus desempenhos a partir de critrios
diretamente relacionados s metas de compreenso. Em conjunto criam uma
estrutura para refletirmos sobre como alinhar mais a prtica de ensino aos
objetivos educacionais mais importantes.

Tpicos geradores

Um tpico pode ser considerado gerador quando :

Central ao domnio da disciplina. Engaja os alunos no desenvolvimento de

compreenses que proporcionam uma base para atividades mais complexas
no domnio da disciplina.
Acessvel e interessante para os alunos. Esto relacionados s experincias
dos alunos, varia conforme idade, contexto social e cultural, interesses
pessoais e formao intelectual dos alunos.
Interessante para o professor. Estimula as paixes intelectuais do professor e
servem de modelo de engajamento para os alunos.
Relacionvel. facilmente relacionado a outros tpicos, inclusive fora do
domnio especfico. A investigao geralmente conduz a questes mais
profundas.
Metas de compreenso

Definem explicitamente o que se espera que os alunos venham a

compreender, ou seja, definem mais especificamente as idias, os processos,
as relaes ou questes que os alunos compreendero melhor durante o
trabalho.

Definidas as metas de compreenso fica mais fcil planejar desempenhos

produtivos, avaliar o desempenho dos alunos.
As metas de compreenso so mais teis:

Quando so definidas de maneira explicita e divulgada publicamente. Tanto o

professor como o aluno, a escola e a comunidade ganham com o processo,
uma vez que todos sabem para onde a classe est indo que progressos esto
alcanando e o que esforos se fazem necessrio para atingir o principal.
Quando so seriadas em uma estrutura seqenciada com submetas que
conduzem as metas mximas. Um conjunto seqenciado de metas de
compreenso ajuda a esclarecer as relaes entre um exerccio especifico e
os propsitos mais amplos do curso.
Quando so focalizadas em conceitos-chave, modos de pesquisa e formas de
comunicao relevantes para que os alunos compreendam a matria.
O Importante que as metas de compreenso conduzam alunos e
professores a um trabalho significativo, em vez de lev-los a reas
perifricas.

Desempenhos de compreenso

Na pesquisa, vrias equipes trabalharam com diversos professores de

diferentes disciplinas. Eles identificaram uma progresso de categorias de
desempenho planejado para estimular a compreenso, a saber:

Explorao (messing about). A explorao proporciona ao professor e aos

alunos informaes sobre o que j sabem e esto interessados em aprender.
Pode ser planejada para engajar alunos no desempenho de suas
compreenses e no confronto com alguns dos fenmenos ou enigmas que o
tpico gerador apresenta.
Pesquisa orientada. Engajam os alunos no emprego de idias ou modos de
pesquisa que o professor v com centrais para compreender as metas
identificadas. Conforme desenvolvem a compreenso de metas preliminares
por intermdio de desempenhos iniciais, podem se engajar em formas de
pesquisas mais complexas.

Desempenhos amplos. Pode ser considerado como o projeto final da unidade,

ou seja, o produto final. Em geral incentivam os alunos a trabalhar de modo
mais autnomo do que faziam em desempenhos preliminares e a sintetizar
as compreenses que desenvolveram ao longo de uma ou de sries de
unidades curriculares.
Em sntese, desempenhos de compreenso realizam o seguinte:

Relacionam-se diretamente com as metas de compreenso;

Desenvolvem e aplicam a compreenso por meio da prtica;
Utilizam mltiplos estilos de aprendizagem e formas de expresso;
Promovem engajamento reflexivo em tarefas desafiadoras, acessveis;
Demonstram compreenso.
Avaliao contnua

Avaliaes contnuas baseiam-se em:

Critrios relevantes, explcitos e pblicos relacionados s metas de

compreenso, possibilitam oportunidades para os alunos aplic-los e
compreend-los antes que sejam usados para avaliar seu desempenho.
Acontecem com freqncia, desde o incio de uma seqncia curricular at
seu final.
So conduzidas por mltiplas fontes, por professores, por alunos e entre
alunos.
Medem o progresso e instruem o planejamento. Enquanto medido o
desempenho dos alunos (olha para trs) tem em mira os prximos passos.
Sintetizando, atravs da avaliao contnua os alunos aprendem no apenas
se realizaram bem um desempenho, mas tambm como podem melhorar
seus desempenhos. Informa ao professor sobre como responder a alunos,
individualmente, e classe, como um todo, ao planejar atividades de ensino
subseqentes.

Integrao dos elementos do ensino para a compreenso

Cada elemento do marco conceitual do EpC (tpicos geradores, metas de

compreenso, desempenhos de compreenso e avaliao contnua) evoca os
demais. medida que os professores usam o marco para planejar e
programar o currculo, o refinamento de um elemento produz mudana nos
outros.

A natureza e o papel do marco conceitual

O marco conceitual do EpC fundamenta-se numa definio de compreenso

com desempenho criativo, assim a compreenso sempre envolve inveno
pessoal e deve ser construda a partir da prpria experincia e do trabalho
intelectual do aprendiz, no podendo nunca, simplesmente ser transmitida de
um gerador para um receptor.

Ainda orienta os professores a revisitar antigas questes sobre o que ensinar,

incentiva-os a continuar aprendendo, enquanto desenvolvem tpicos mais
complexos e a articular metas de compreenso mais abrangentes.
Incentiva os professores a escutarem mais seus alunos a fim de aprender
como esto entendendo o currculo e ajust-lo, refinando tarefas visando
atender aos interesses, a fim de maximizar o engajamento dos alunos em
desempenhos de compreenso.
Tambm orienta no processo de explicitar o desenvolvimento, a comunicao
e a aplicao dos critrios avaliativos para que os alunos avancem sua
compreenso to rpida e completamente quanto possvel.

Captulo 4
Como os professores aprendem a ensinar para a compreenso?
(Martha Stone Wiske, Karen Hammerness e Daniel Gray Wilson)

Pesquisadores da Harvard Graduate School of Education, durante os anos

iniciais do projeto, que resultou na presente obra, detectaram que aprender a
ensinar para a compreenso , por si s, um processo de desenvolvimento de
compreenso. O prprio marco do EpC oferece uma base para orientar o
processo. A pesquisa-ao combina apoio para mudana com anlise do
processo de mudana.

Para as prticas de pesquisa e ensino dos professores o marco conceitual do

EpC fundamentou a definio de metas, o apoio aos desempenhos de
compreenso e as oportunidades regulares de avaliar e melhorar tais
desempenhos.
No decorrer da pesquisa quatro tipos de estgios de compreenso, cada um
associado a desempenhos de compreenso especficos:

Compreenso
Identificar os quatro elementos-chave do marco conceitual (tpicos
geradores, metas de compreenso, desempenhos de compreenso e
avaliao contnua); analisar a prtica com referncia aos quatro elementos e
seus critrios.

Planejamento

Planejar unidades de currculo em torno de tpicos geradores, com metas de

compreenso explcitas, atividades que engajem os alunos em desempenhos
de compreenso e materiais e estratgias para a avaliao contnua.

Implementao

Ensinar uma unidade curricular que enfatize os quatro elementos-chave e

utiliz-los para a aprendizagem do aluno com foco em metas de
compreenso.

Integrao

Planejar e ensinar uma seqncia de unidades curriculares que leve os

alunos a desempenhos cada vez mais amplos. Entretanto, este estgio
depende dos outros trs e os sintetiza.

A pesquisa demonstrou que ensinar para a compreenso leva tempo,

associado a compromisso e suportes contnuos.
Professores e pesquisadores reuniram-se muito para conversar, escrever,
planejar, fazer experimentos em sala de aula e refletir sobre as experincias.
Ao conversar e escrever sobre a prtica com a linguagem do marco, eles
desenvolveram a compreenso do EpC. Ao tentar articular tpicos geradores
e metas de compreenso, esboar planos para desempenhos, dois alunos
desenvolveram e demonstraram a compreenso do estgio do planejamento.
Ao experimentarem seus planos em sala de aula compreenderam o
significado do marco conceitual e como implement-lo.

Relato de prtica

Joan Soble - professora de ingls da Cambridge Rindge and Latin High School
por 7 anos. Tem 15 anos de experincia.
O comeo. Apesar de achar que dava tarefas de escrita interessantes, ela
comeou a perceber que o curso parecia chato. Conheceu a EpC e queria
saber se funcionaria com seus alunos. Teve como parceira de pesquisa Karen
Hammerness. Ao conversar e escrever sobre suas metas com Karen, trocar
experincias com outros parceiros comeou a entender as metas de
compreenso.

Entendendo o tpico gerador. Foi o primeiro passo positivo. Escolheu

Escrever sobre um lugar, pois muitos de seus alunos tinham vindo de

outros pases, queriam se adaptar e gostavam de escrever sobre eles
prprios.

Ela pretendia levar os alunos, a partir de suas experincias pessoais, a

pensar e a escrever sobre lugares mais abstratos, como um lugar na
sociedade, no futuro e lugar metaforicamente entendido com estado de
esprito.

Esforando-se para definir metas de compreenso. Teve dificuldade de

articular o tpico gerador a metas de compreenso claras. Ela no estava
acostumada a pensar sobre objetivos para alunos em relao disciplina
redao, isto , no estava acostumada a planejar o currculo fazendo
referencia explicita estrutura de sua disciplina. Com muito trabalho (ciclos
de planejamento de metas preliminares, conversas com a parceira Karen e de
reflexo em relao a conceitos-chave na linguagem ela desenvolveu seu
entendimento a respeito de metas de compreenso.

Planejando desempenho de compreenso. Props que os alunos criassem um

mapa, uma colagem visual, como preparao para escrever sobre seu lugar
preferido. A seguir pediu que os alunos refletissem sobre seu trabalho, suas
escolhas. Fazer essa colagem parece com escrever um artigo? Ela percebeu
que ao fazer as escolhas de imagens ajudou-os a despertar a memria,
formular e articular idias, fazer escolhas sobre localizao, estilo e tom
(tanto no trabalho artstico como na escrita). Surge uma inquietao: a
construo de habilidades ter que ser separada de meu currculo de
compreenso. No transcorrer dos estudos ela desenvolveu a compreenso
da EpC e ampliou sua capacidade de planejar currculo com esse marco
conceitual: as habilidades deveriam ser desenvolvidas no contexto dos
desempenhos de compreenso preliminares.

Implementando a avaliao contnua. Ela planejou estruturas de avaliao

que informassem aos alunos e a ela tambm. Eles tambm continuaram

escrevendo portflios. Ela definiu metas para melhorar a escrita dos alunos
com um formulrio de estabelecimento de metas. Os alunos escolhiam, ao
final de cada unidade, exemplos de escritas para seus portflios, escrevendo
uma capa, descrevendo como o trabalho ilustrava avano nas metas que
havia selecionado.

Repensando as metas de compreenso. Pouco a pouco ela percebeu a

importncia de explicitar as metas de compreenso para seus alunos.
Comeou a enumerar metas no topo das tarefas dos alunos. Ela relacionava
metas para desempenhos especficos com suas metas para a unidade.
Integrando todo o marco conceitual do EpC. Planejar o currculo j estava
mais fcil, os alunos estavam produzindo textos cuidadosos, vigorosos e
tocantes. Para Joan o marco conceitual passou a fazer parte da conscincia
que ela tinha de ensino. Atravs de implementaes repetidas dos elementos
do marco conceitual em sua prtica, ela estava integrando o EpC em toda a
sua abordagem de ensino.

Ajudas e obstculos. A EpC ajudou a promover e acompanhar a compreenso

e a ajustar o currculo s necessidades de seus alunos - alunos em risco de
reprovao, historicamente malsucedidos e que se davam por muito
satisfeitos quando conseguiam terminar uma tarefa. Compreenso e
qualidade de ensino resultam da ateno cuidadosa a quatro reas
importantes (tpicos geradores, metas de compreenso, desempenhos de
compreenso e avaliao contnua.) do marco conceitual.

Desenvolvendo a compreenso do ensino para a compreenso

Nesta parte do captulo, as autoras fazem um relato do trabalho desenvolvido

com os professores durante toda a pesquisa.
Para elas, Os professores demonstraram que aprender a ensinar para a
compreenso efetivamente concebido e mantido como um processo de
desenvolvimento da compreenso.

Inicialmente, fazer o EpC gerador para professores significava vincular suas

paixes e ansiedades a esse esforo fundamental de melhoria do ensino, ou
seja, atra-los para o marco conceitual do EpC que atendesse aos interesses e
preocupaes com o ensino.

A meta explicita da pesquisa era a compreenso do EpC com base no

desempenho e os professores deveriam usar os quatro elementos do marco
para analisar, planejar implementar o currculo.
A equipe do projeto deu suporte aos professores para a compreenso do EpC,
ajudando-os a refinar desempenhos em todos os quatro estgios:
compreenso, planejamento, aplicao e integrao.

Inicialmente os professores interpretavam os elementos do EpC, em termos

que lhe eram atraentes e familiares. Por exemplo, tpico gerador por
algumas caractersticas foi relacionado ao currculo centrado no aluno,
interdisciplinar e autntico. Quase sempre eles deixavam de lado o critrio
relativo centralidade para a rea. Na medida em que discutiam sobre
metas, desempenho e avaliao, os orientadores de Epc gradualmente
formulavam as idias dos professores na linguagem do marco conceitual do
EpC.

Tambm foi de difcil entendimento para muitos professores o conceito de

metas de compreenso que interpretavam como objetivos comportamentais.
Tiveram dificuldade em articular metas, pois os professores tinham
assimilado um modelo tcito de valores e metas relativos a contedos da
matria, modos de pesquisa e hbitos mentais comuns e individuais dos
alunos.
Relativamente fcil para a maioria dos professores foi entenderem o conceito
de desempenho de compreenso em termos de compreenso e at mesmo
de planejamento curricular.

Uma idia atraente para a maioria dos professores, a avaliao contnua foi
difcil de implementar, pois eles comumente a interpretavam como sinnimo
de portflio ou avaliao de desempenho. A avaliao continua do EpC d
nfase a critrios explcitos e relacionados a metas de compreenso, uma
caracterstica que desafiou a maioria dos professores.

A integrao da avaliao continua sala de aula foi particularmente difcil,

uma vez que os alunos no conseguiam avaliar desempenhos quando no
entendiam bem os critrios para sua aplicao ou ficavam relutantes ao
assumir a responsabilidade intelectual pela crtica ao trabalho de seus
colegas e ao seu prprio e ao trabalho. A avaliao contnua alterou ainda
equilbrio de poder e autoridade em sala de aula na medida em que deixou
de ser uma ferramenta de controle por parte do professor e passou a ser um
processo pelo qual professores e seus alunos conjuntamente aprendiam a
empregar critrios explcitos para avaliar e melhorar desempenhos de
compreenso.
Importante para os professores, durante todo o processo foi refletir sobre
suas prprias experincias com o EpC. Isso a esclarecer confuses, controlar
a ansiedade e perceber avanos.

O conceito de quatro estgios ou tipos de compreenso (compreenso,

planejamento, implementao e integrao) foi de fundamental importncia
no planejamento de desempenhos para promover o EpC e na anlise do que
ajuda e do que atrapalha tais desempenhos.
Os professores precisavam compreender como apresentar idias, responder a
perguntas e orientar desempenhos a fim de que os alunos se engajassem
com sucesso no desempenho de suas compreenses.
O EpC no a implementao de um modelo pedaggico padronizado, mas
uma pesquisa contnua, idiossincrtica..
Ensinar para a compreenso em suas mais completas implementaes
desafia as normas de muitas escolas.
Ensinar para a compreenso requer de professores e alunos engajamento em
pesquisa ativa contnua.

O EpC pode ser levado adiante com sucesso em cenrios escolares

relativamente tradicionais em que livros didticos e ensino direto so a
norma.

Captulo 5
Como o ensino para a compreenso na prtica?
(Ron Ritchhart, Martha Stone Wiske, Eric Buchovecky e Lois Hethland)

Este captulo baseia-se no trabalho com alguns professores a fim de

examinar como sua prtica exemplifica os elementos do marco conceitual do
EpC. As descries detalhadas dos esforos de professores para interpretar,
planejar e implementar o EpC baseiam-se parcialmente em dirios reflexivos
e relatrios que escreveram sobre sua prpria experincia.

Caractersticas do ensino para a compreenso

O pano de fundo: compreenso engenhosa em contexto

Interpretar os elementos do marco e adapt-los a fim de atender s

demandas de um contexto especfico enquanto expressa comprometimentos,
paixes e personalidades nicos do professor onde reside a engenhosidade
do EpC.
Os professores incorporam seus prprios interesses em sua prtica de EpC,
conferindo a cada classe uma atmosfera diferenciada.

Os bastidores: planejar mudanas

O planejamento do professor funciona dinamicamente entre os elementos do

marco. Por intermdio dessa interao dinmica, os professores avanam e
retrocedem entre os elementos e critrios do EpC, estreitando as relaes
entre metas, desempenhos e avaliaes nos planos de currculo.

A ao: aplicao e integrao.

Via de regra, os professores apresentam ao aluno o tpico gerador por meio

de uma explorao aberta inicial, discusso ou tempestade de idias.
Direcionam os alunos a temas, questes e compreenses centrais. Por
intermdio de pesquisa orientada, focalizam a ateno dos discpulos e
apiam seus desempenhos com tarefas estruturadas e avaliaes contnuas
frequentemente realizadas em grupos pequenos. Conforme desenvolvem
conhecimentos e habilidades, o trabalho vai se tornando cada vez mais
complexo, aberto e auto-orientado. Frequentemente concluem uma unidade
curricular com um desempenho amplo que cada aluno desenvolve de modo
mais independente.

Dois exemplos prticos:

Uma aula de fsica em uma escola de ensino mdio

A escola de Eric, professor de fsica, a Belmont High School, focalizava a

preparao de sua populao de aproximadamente 750 alunos para
universidade no mbito de um currculo rgido, adotando uma pedagogia
bastante enraizada em um modelo de transmisso tradicional.

O pano de fundo: tornando claras as prioridades

Refinar e esclarecer o que mais desejaria que meus alunos fossem capazes
de realizar, depois organizar minha prtica de ensino de maneira que
focalizasse diretamente o cumprimento dessas metas.
Eric comeou revendo aspectos problemticos de sua prtica. Seus alunos
estavam aprendendo conhecimento factual e tinham pouca experincia em
pensamento cientfico.
Trazer tona aquele esquema mais amplo (pensamento cientfico), exigiu de
Eric a construo de um modelo de pensamento cientfico que ele pudesse
articular com seus alunos e empregar como um guia no planejamento.

Seu modelo aproveitava-se da natureza recursiva da pesquisa cientfica

que flui entre inferncias intuitivas embasadas em observaes iniciais e a
construo de teorias para explicar e prever. Os alunos adentravam o
processo de pesquisa tanto com experincias quanto com teorias ou modelos
tcitos que construam em um ciclo de refinamento contnuo com base em
novas informaes e intuio crescente.

Os bastidores: planejamento e preparao

O plano de currculo de Eric ilustrava o avano dos desempenhos descritos

anteriormente: explorao, depois pesquisa orientada conduzindo a um
desempenho amplo.

Explorao
Sesso de tempestade de idias: ele deu aos alunos 10 minutos para
apresentarem uma lista de 20 mquinas comuns e uma lista de cinco
caractersticas essenciais dessas mquinas. A partir da listas de cada grupo
conduziu uma discusso sobre sua organizao em categorias. Os alunos
buscavam generalidades em suas listas e tentavam distinguir relaes. Com
debates e refinamentos de suas idias, eles desenvolveram uma lista de
trabalho de critrios de mquinas.
Alem dessas questes diretivas, Eric apresentou um folheto que fornecia uma
viso geral de toda a unidade sobre mquinas e as metas de compreenso
para cada essa unidade. Embora inicialmente algumas metas no fizessem
sentido para os alunos, elas preparavam a base para o estudo futuro.

Pesquisa Orientada

Ao ajustar suas metas de compreenso a sua meta maior de fazer os alunos

pensarem como cientistas, Eric os envolveu em uma investigao de duas

semanas sobre um aparelho de alavanca ajustvel simples.

Quadro sobre alavancas: escopo e seqncias

Dia 1

Inicio da unidade, tempestade de idias, sesso sobre mquinas

Dia 2

Explorao em grupos com o aparelho da alavanca

Dia 3

Explorao guiada: coleta de dados e construo da teoria

Dia 4

Construo da teoria e organizao dos dados para relatrios

Dia 5

Escrita das verses iniciais dos relatrios

Dia 6

Escrita dos esboos

Dia 7

Reviso pelos pares dos primeiros esboos dos relatrios

Dia 8

Preparao dos esboos finais

Dia 9

Refinamento dos esboos finais

Detalhamento da pesquisa:
Os alunos anotaram suas ideias, perguntas, teorias e dados num livro de
registro e produziram um relatrio final onde apresentariam sua teoria com
evidncias de apoio e uma nova aplicao.
Conforme os alunos comeavam a explorar o aparelho e a juntar dados, Eric
avaliava seu progresso e os questionava a fim de ajud-los a organizar seu
raciocnio e articular suas idias.

Desempenho Final
medida que o trabalho dos alunos avanava, e sua compreenso sobre
alavancas se desenvolvia, modificava-se o foco de seu trabalho. Eles
passavam da experimentao e construo da teoria para a cincia e o
desenvolvimento de um desempenho final, que consistia em uma
apresentao escrita de sua teoria com evidncias de apoio e aplicao.
Trabalhando a partir de uma lista de perguntas e de auto-avaliao, os alunos
geraram relatrio preliminar para reviso dos pares. Conforme avaliavam os
relatrios preliminares de outros grupos, perceberam a necessidade de

incluso de evidncias de apoio e esclarecimentos em seus prprios

relatrios. Ao responderem a reviso dos pares em seus livros de registro, os
alunos justificaram aceitar ou rejeitar a retroalimentao crtica que
receberam

Uma aula de histria em uma escola de ensino fundamental

Lois, professora de humanidades muito experiente, e com uma forte viso da

compreenso como desempenho. O marco conceitual do EpC era compatvel
com sua prtica de ensino, pois ela a organizava em torno de tpicos
geradores h anos e tinha uma extensa experincia no planejamento de
projetos de currculos. Ela tinha restries em relao nfase do marco no
estabelecimento de metas, pois temia que elas pudessem reprimir sua
criatividade enquanto professora. Mesmo assim ela desejava explorar como o
marco se associava a seu ensino e o ampliava.

Ela trabalhava numa escola que oferecia um ambiente propcio para a

inovao ao promover a colaborao entre professores, organizar currculo
em torno de temas centrais que estimulavam currculos interdisciplinares e
planejar blocos de horrios letivos que variavam de 45 minutos a duas horas.
Seus alunos estavam habituados a trabalhos interdisciplinares, com base em
projetos e eram geralmente bem preparados, motivados e apoiados.
Sua abordagem de ensino era bastante embasada em pesquisa, envolvendo
a construo de significados por parte dos alunos e demonstraes de
compreenso por meio de projetos interdisciplinares.

Resumo do projeto de Lois

O projeto desenvolveu a compreenso dos alunos sobre a influncia das

personalidades da histria colonial e sobre os pontos de vista que tais

indivduos proporcionam sobre o perodo. Tal projeto relacionou-se

diretamente s metas de compreenso de Lois tanto para a unidade quanto
para o ano e incorporou desempenhos dos alunos individualmente e em
grupo. Incentivou:

a autoria dos alunos ao exigir que escolhessem seu objeto de estudo;

a profundidade ao proporcionar tempo suficiente para realizar pesquisas e
explorar idias;
a interpretao reflexiva ao pedir aos alunos que situassem os indivduos
estudados na cultura do passado enquanto os relacionava com questes
atuais.
A presena constante da avaliao contnua e da auto-avaliao ajudou os
alunos a internalizar padres, ao mesmo tempo em que se configurava como
um trabalho em curso e permitiu a Lois atender s necessidades tanto dos
alunos, individualmente, quanto da classe.
As trs fases de ensino apoiaram cuidadosamente a compreenso e os
desempenhos dos alunos enquanto estudavam o tpico gerador de aprender
histria por meio de pesquisas de biografias individuais.

Analisando o ensino para a compreenso na prtica dos professores

Segundo os autores do texto, os exemplos analisados comprovam que para

aplicar os elementos e os princpios do EpC em sala de aula, os professores
devem compreender como adaptar os seus planos de currculo, considerando
a evoluo das compreenses dos alunos e ajustando as avaliaes a fim de
apoiar e desafiar todos os alunos, individualmente e a classe como um todo.
um processo interativo que implica considerar o contexto, planejar currculo
e ajustar a prtica em resposta aos alunos.

O pano de fundo: compreenso engenhosa em contexto

O EpC no simples nem prescritivo. Os professores devem incorporar o

processo situao peculiar de suas escolas, ao clima de suas salas de aula,
s disposies e ao grau de preparao de seus alunos, s exigncias do

currculo e a sua prpria compreenso e experincia.

Quando professores chegam a esse nvel de integrao, as unidades de EpC

que j aconteceram podem ter um foco bem diferente das unidades
posteriores, uma vez que no incio do ano as unidades curriculares enfatizam
o desenvolvimento de processos, habilidades e hbitos mentais na rea de
estudo e, em unidades posteriores, os alunos aproveitam-se dessa base e
avanavam mais rapidamente nas exploraes de contedos, bem como os
professores com vistas a tornar mais explicitas para seus alunos suas metas
finais de curso.

Nos bastidores: mudanas de planejamento

Todos os professores no projeto julgaram til examinar suas prprias

prioridades, crenas e compreenses de suas matrias.
Na prtica, eles utilizaram uma variedade de estruturas, mecanismos e
aparatos para dar suporte ao EpC: formulrios de avaliao, perguntas a
considerar e formulrios de tarefas foram muito usados pelos professores de
EpC a fim de expressar as metas de uma unidade, para estruturar os
desempenhos dos alunos e esclarecer critrios de avaliao.

A ao: estratgia de aplicao e integrao

Para os autores, professores que trabalham com o marco conceitual do EpC

acreditam que devem articular submetas em suas metas mximas e engajar
os alunos em uma progresso de desempenhos que os leve a desempenhos
de compreenso cada vez mais sofisticados.

Embora as pesquisas tenham mostrado ser a seqncia de trabalho,

conforme os exemplos acima (de Eric e Lois) particularmente eficazes, o EpC
no precisa ficar limitado aprendizagem com base em projeto. Outros
professores usaram seqncias de desempenhos mais graduais para

construir paulatinamente nveis mais sofisticados de compreenso. Alguns

dos que focalizaram o desenvolvimento da compreenso de conceitos
abstratos enfatizaram o desenvolvimento inicial de imagens mentais, seguido
do engajamento em desempenhos de compreenso.
Ponto central ao EpC a manuteno do foco nas metas de compreenso
durante todo processo, a fim de que o projeto no se torne um fim em si
mesmo. Isso requer um dilogo contnuo com os alunos em que os
professores tornam explcitas suas prioridades e expectativas.

Parte III - A compreenso dos alunos em sala de aula

Captulo 6 - Quais so as qualidades da compreenso?

(Vernica Boix Mansila e Howard Gardner)

A principal meta deste captulo introduzir o marco conceitual como

ferramenta reflexiva, focalizando dois tpicos e desempenhos de
compreenso ideais. Prope a utilizao do marco de compreenso como
ferramenta para sistematizar a avaliao dos desempenhos exemplares.

Examinando a compreenso dos alunos

A qualidade de compreenso dos alunos reside em sua capacidade de usar

de modo produtivo conceitos, teorias, narrativas e procedimentos, ou seja,
deveriam fazer uso do conhecimento para se engajar em um repertrio de
desempenhos valorizados pela sociedade: criar produtos, contar histrias,
resolver problemas, fazer julgamentos e transformar sua vida diria.
Assim, os alunos podem pr em prtica sua compreenso em:

reas como comrcio, esportes, ou artes, cujo ensino est focalizado no

desempenho dos aprendizes.
Disciplinas mais acadmicas histria, matemtica e cincias onde o ensino,
historicamente, tendeu a enfatizar o acmulo de informaes, nas quais o
aluno deve dominar acontecimentos e informaes.

Sistematizando qualidades de compreenso.

Segundo os autores, o marco conceitual apresentado neste captulo est

enraizado em concepes de estudiosos, filsofos, cientistas e psiclogos,
intelectuais eminentes que colocaram seus conhecimentos na busca da
compreenso.

Quatro dimenses da compreenso

Objetivando retratar as qualidades da compreenso, o marco conceitual

destaca quatro dimenses da compreenso: conhecimento, mtodos,
objetivos e formas e suas caractersticas:

Conhecimento

Mtodos

Objetivos

Formas

a) Crenas intuitivas transformadas: at que ponto os desempenhos dos

alunos mostram que teorias e conceitos autorizados na rea transformaram
suas crenas intuitivas?

a) Ceticismo saudvel: at que ponto os alunos demonstram um ceticismo

saudvel em relao s suas prprias crenas e ao conhecimento derivado de
fontes como livros didticos, opinies das pessoas e mensagens da mdia?

a) Conscincia dos objetivos do conhecimento: at que ponto os alunos

percebem questes essenciais, objetivos e interesses que dirigem a pesquisa

na rea?

a) Domnio de gneros de desempenho: at que ponto os alunos demonstram

domnio dos gneros de desempenho nos quais se engajam, como escrever
relatrios, fazer apresentaes ou preparar o cenrio para uma pea?

b) Redes conceituais coerentes e ricas: at que ponto os alunos so capazes

de raciocinar no mbito de redes conceituais ricamente organizadas,
transitando com flexibilidade entre detalhes e vises gerais, exemplos e
generalizaes?

b) Construo do conhecimento na rea: at que ponto os alunos usam

estratgias, mtodos, tcnicas e procedimentos semelhantes queles usados
por profissionais da rea para construir conhecimento confivel?

b) Mltiplos usos do conhecimento: at que ponto os alunos percebem uma

variedade de usos possveis para aquilo que aprendem? At que ponto os
alunos consideram as consequncias do uso desse conhecimento?

b) Uso eficaz de sistemas de smbolos: at que ponto os alunos exploram

diferentes sistemas de smbolos de modo eficaz e criativo para representar
seu conhecimento por exemplo, usar analogias e metforas, cores, formas,
movimentos?

8) Validao de conhecimento na rea: verdade, bondade e beleza dependem

de afirmao de autoridade, ou, ao contrrio de critrios publicamente
acordados, como o uso de mtodos sistemticos, fornecimento de
argumentos racionais, tessitura de explicaes coerentes e negociao de
significados por meio de dialogo cuidadoso?

c) Autoria e autonomia: at que ponto os alunos evidenciam autoria e

autonomia para usar o que sabem?
At que ponto os alunos desenvolveram uma posio pessoal acerca do que
aprenderam?

c) Considerao da audincia e do contexto: at que ponto os desempenhos

dos alunos demonstram uma conscientizao em relao audincia, como
seus interesses, necessidades, idade, experincia ou antecedentes culturais?
At que ponto eles demonstram conscincia do contexto de comunicao?

Quatro nveis de compreenso

Como a profundidade da compreenso pode variar em cada dimenso

necessrio distinguir desempenhos mais fracos e mais fortes. Em decorrncia
disto, os autores caracterizaram quatro nveis de compreenso: ingnuo,
principiante, aprendiz e avanado.

Desempenhos de compreenso ingnuos

Fundamentam-se em conhecimento intuitivo, os alunos no percebem a
relao entre o que aprendem na escola e suas vidas dirias, no consideram
os objetivos e usos da construo do conhecimento. No refletem as formas
nas quais o conhecimento expresso ou comunicado aos outros.

Desempenhos de compreenso principiante

Fundamentam-se em rituais e mecanismos de teste de escolarizao.

Comeam a interpor alguns conceitos e idias disciplinares, a fim de
estabelecerem conexes simples. Retratam a natureza e os objetivos da
construo do conhecimento, assim como suas formas de expresso e
comunicao como procedimentos mecnicos detalhadamente, cuja
validao depende de autoridade externa.

Desempenhos de compreenso de aprendiz

Fundamentam-se em conhecimentos e modos de pensamento disciplinar,

demonstrando uso flexvel de conceitos e idias. A construo do
conhecimento vista como complexa, seguindo procedimentos e critrios
empregados por especialistas da rea. Com apoio destacam a relao entre o
conhecimento disciplinar e a vida diria, examinando oportunidades e
consequncias de usar esse conhecimento.

Desempenhos de compreenso avanada

So fundamentalmente integradores, criativos e crticos. Os alunos so

capazes de transitar com flexibilidade entre dimenses, relacionando os
critrios pelos quais o conhecimento constitudo e validado em uma
disciplina de acordo com a natureza de seu objeto de estudo ou aos objetivos
de pesquisa na rea. A construo do conhecimento complexa, dirigida por
estruturas e vises de mundo conflitantes. Os alunos podem usar o
conhecimento para reinterpretar o mundo e atuar nele. Podem refletir a
conscincia crtica dos alunos sobre a construo do conhecimento nas reas,
ou seja, compreenso multidisciplinar: capacidade de combinar disciplinas
em desempenhos de compreenso interdisciplinares.

Concluso

Recontextualizar o conhecimento nas disciplinas como ferramenta requer:

Mudana no foco: de fatos isolados sobre o mundo para redes de

conhecimentos.
Que as pessoas percebam o conhecimento como construo humana
fundada em mtodos e critrios, o que os torna confiveis.
Ateno para com os objetivos que motivam a investigao sobre problemas
especficos e os usos que se possa fazer do corpo de conhecimento
resultante.

Que as pessoas encontrem formas de comunicar e compartilhar

conhecimentos.

Captulo 7 - Como os alunos demonstram sua compreenso?

(Lois Hetland, Karen Hammerness, Chris Unger e Daniel Gray Wilson)

Neste captulo, os autores usam o marco conceitual da compreenso com a

finalidade de responder as trs perguntas. Utilizam farto material da pesquisa
para tanto.

1) Como a compreenso dos alunos em classes de EpC?

Fundamentados nas pesquisas, os autores detectaram que a compreenso

muito difcil de perceber, revela-se em fragmentos, parecendo mais uma tese
construda a partir de evidncias do que um fato conclusivo, alm de ser um
sistema dinmico e ter aparncia multifacetada.
Assim, a compreenso tem uma aparncia variada, possui diferentes
dimenses e se revela numa variedade de situaes planejadas e
espontneas.

Os professores reportam que desempenhos e reflexes espontneas foram

acrscimos s evidncias de compreenso reunidas a partir de desempenhos
planejados e formais e deram oportunidade aos alunos de relaes
inovadoras entre contextos disciplinares e pessoais.

2) Como podemos avaliar os produtos dos alunos com vistas a uma

compreenso profunda?
Ao analisar os produtos dos alunos e relacion-los s dimenses das
disciplinas acadmicas, os pesquisadores conseguiram respeitar e valorizar
pontos fortes e fracos, detectar que eles demonstram, para cada dimenso,

vrios nveis de experincia que podem servir de bases para esforos

posteriores ou alvos a serem desafiados, pois ao perceber que j
compreendem grande parte, podem ir alm.

3) Como professores podem usar avaliaes dos trabalhos dos alunos para
promover uma compreenso ainda mais profunda?
Embora poucos professores tenham feito uso do marco para fins de
avaliao, no decorrer da pesquisa, alguns passaram a utiliz-lo para planejar
e avaliar metas de compreenso objetivando atingir a total extenso da
compreenso que as dimenses sugerem.

Os alunos, nas salas de EpC reportaram satisfao pela clareza

proporcionada pelos elementos do marco conceitual, como metas de
compreenso e avaliao contnua.

Captulo 8
O que os alunos compreendem em classes de EpC?
(Karen Hammerness, Rosario Jaramillo, Chris Unger e Daniel Gray Wilson)

Neste captulo, os pesquisadores analisam o que os alunos compreendem nas

classes de EpC, por meio de trs questes norteadoras: At que ponto os
alunos atingiram bem as metas de compreenso que seus professores
estabeleceram? Alunos em algumas classes desenvolveram compreenses
mais profundas que outros? Em caso afirmativo, como essas classes se
comparam? O que pode responder por quaisquer diferenas nos
desempenhos dos alunos em uma classe e entre classes?
A maior parte da anlise baseia-se numa entrevista com alunos de uma
unidade de EpC, quadro abaixo:

Protocolo inicial de entrevista com alunos

Conte-me sobre o trabalho ou projeto que voc recentemente concluiu. H
algo nele que tenha gostado realmente? H algo de que no gostou?

O que voc aprendeu se aprendeu algo ao fazer isso?

Alguma coisa que o professor fez o ajudou a aprender isso, ou voc chegou a
isso por conta prpria a partir de outras aulas?
Algo que voc fizera em aula o ajudou a aprender isso?
O que acha que o professor queria que voc aprendesse ao realizar esse
projeto? Qual foi a razo para fazer isso?
Existem coisas que voc acha que o professor quer que compreenda nesse
projeto? Ao longo das aulas at agora?
O professor tinha essas metas de compreenso (mostra ao aluno as metas
para a unidade e para o ano). Voc as reconhece? Algumas pessoas acham
que conhecer as metas de compreenso de uma classe til, e outras
pensam que no ajudam tanto. O que voc acha?
Escolha uma meta que voc acha que compreende. Fale-me de sua
compreenso sobre ela. Escolha outra meta sobre a qual gostaria de falar e
me conte sobre sua compreenso dela. Escolha uma meta que sente no ter
compreendido bem e fale sobre a razo pela qual no a compreende