Orientaciones Apoyoeducativo Alteracionesconductuales

Colegio Salesiano Ramn Izquierdo
Avd. Mara Auxiliadora, n 4. 06011-Badajoz. Tfno: 924230854 E-Mail: correo@salesianosbadajoz.com
REFUERZO EDUCATIVO ALUMNADO CON CONDUCTAS

PROBLEMTICAS / ALTERACIONES DE CONDUCTA
EN PRIMER LUGAR ES NECESARIO UN DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
DIFERENCIAL:
-
TDAH
OTRO TIPO DE ALTERACIN CONDUCTUAL/CONDUCTA PROBLEMTICA
Cmo:
Aplicacin de modelo de modificacin de conductas ABC y ANLISIS
FUNCIONAL de la conducta para poder intervenir.
-
MODELO ABC
ANLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA
Algunas aclaraciones terminolgicas/metodolgicas

Conductas problemticas
Las conductas problemticas que suelen presentarse en el
contexto escolar son enormemente variadas. A modo orientativo,
podemos clasificarlas en las siguientes categoras:
-
Comportamientos autolesivos (golpes o acciones bruscas que
pueden provocar daos corporales);

Heteroagresividad (agresividad personal, verbal y/o fsica; robo
o destruccin de objetos);
Conductas disruptivas (oposicionales o derivadas de una falta
y/o demanda excesiva de atencin);

Estereotipias (hbitos atpicos y repetitivos, bruxismo, etc.);
Conducta social ofensiva (conducta sexual o de comunicacin
interpersonal inapropiada);
Aislamiento (falta de respuesta,
retraimiento
excesivo,
deambulacin, ausencia de colaboracin).
Departamento de Orientacin (Aula de Apoyo de

Infantil y Primaria)

Desde el mbito educativo, la intervencin ante cualquiera de ellas

se realiza desde el punto de vista del desarrollo de las
HABILIDADES SOCIALES que pueden permitir al nio/a mejorar
estas conductas. A continuacin aclaramos qu entendemos por
habilidades sociales ya que se trata de una categora conceptual
muy amplia, con mltiples dimensiones.
Habilidades sociales
La integracin social del individuo requiere, ante todo, el
desarrollo de
habilidades
adaptativas,
de
tipo
emocional,
comunicativas y de autonoma. Todos debemos aprender a

expresar y controlar nuestras emociones; a comunicarnos de un
modo apropiado a las situaciones sociales y las propias necesidades;
a colaborar o a solicitar ayuda de los otros; a defender los propios
derechos; a participar adecuadamente en actos sociales o de ocio.
Por ello, trabajar las habilidades sociales implica trabajar:
1. Habilidades emocionales
Las personas que tienen fuertemente limitada su capacidad para
comprender y controlar las emociones tienen dificultades para
entenderse a s mismos y a los dems, y toman decisiones errneas
en sus interacciones. Ello requiere habilidades muy bsicas, entre las
que
podramos
destacar
la
discriminacin
de
las
seales
propioceptivas y visuales (como la expresin facial) que acompaan a

la expresin emocional; la categorizacin verbal y el conocimiento de
un vocabulario, que facilite la distincin de los matices emocionales y
su comunicacin a otras personas; o las habilidades de control
emocional, como la capacidad de tranquilizarse ante situaciones que
provocan enfado o ansiedad. Todas estas habilidades estn a su vez
condicionadas por la propia autoestima del individuo y su motivacin
por la interaccin social.


2. Conocimientos sociales y constructos personales

En determinadas situaciones sociales, sobre todo aquellas ms
complejas
que
entraan
un
conflicto,
es
necesario
inferir
motivaciones o expectativas en los otros, comprender normas y

significados sociales, que nos permiten afrontar dichas situaciones
de forma gratificante para los dems y para nosotros mismos.
3. Habilidades cognitivas
Tener conocimientos acerca de lo que los dems esperan que uno
haga en cada situacin no es siempre suficiente. Para desenvolverse
en las relaciones sociales, especialmente en contextos complejos, es
imprescindible razonar. A menudo es necesario comprender por qu
se produce una determinada situacin o alguien reacciona de
determinado modo (razonamiento causal), ponerse en el punto de
vista del otro (descentracin), analizar diversas opciones de decisin
(razonamiento alternativo), anticipar las acciones que conllevan
(planificacin) y sus consecuencias (razonamiento hipottico).
4. Habilidades verbales
Aunque una persona comprenda bien las emociones y sus
relaciones causales con la conducta de los otros, una interaccin
positiva requiere, finalmente, un repertorio de habilidades de
comunicacin
interpersonal:
verbales
no
verbales.
Las
manifestaciones verbales, es decir, las preguntas, los comentarios,

las
peticiones,
las
expresiones
de
sentimientos
de
humor
(incluyendo los mensajes latentes que se pueden derivar de la

ambigedad, la irona o la propia expresin paralingstica) tienen
una importancia central en la competencia social.


5. Habilidades no-verbales
La expresin no-verbal (la mirada, el gesto facial y postural o la
distancia interpersonal) juegan tambin un papel central en la
comunicacin y, por tanto, en las habilidades sociales. Algunas
personas no necesitan hablar casi nada para producir las emociones
deseadas en los dems: les basta con sonrer, ya sea para pedir un
favor, para agradecerlo o para negarlo, para salir de una situacin de
vergenza o de una crtica Otras en cambio, eligen las palabras
adecuadas, pero las dicen demasiado alto, demasiado cerca del otro
o sin ser capaces de mirarle a los ojos, y su contenido se pierde.
Evaluacin de la Conducta en el Centro Educativo

Evaluacin de aspectos personales e interpersonales
Las tcnicas ms utilizadas se basan en cuestionarios que
cumplimenta el propio sujeto o allegados.
-
El
autoinforme
es
probablemente
el
instrumento
ms
utilizado para la evaluacin de la autoestima y las habilidades

sociales. Esta tcnica plantea una importante limitacin y es
que los resultados informan de lo que el sujeto dice que hara
-
en ciertas situaciones, ms que de lo que hace realmente.

Otra alternativa consiste en evaluar directamente
las
habilidades sociales y conductas problemticas a travs de una

-
entrevista semiestructurada al propio sujeto.

Por ltimo, las tcnicas sociomtricas permiten obtener una
rpida informacin grfica y cuantitativa sobre las relaciones y
preferencias sociales del individuo en el contexto de su grupo-


clase, as como ayudarnos a detectar aquellos que puedan

encontrarse segregados socialmente.
Evaluacin de aspectos conductuales y ambientales

La evaluacin conductual se centra en un anlisis ms especfico
de los factores relevantes del entorno, que pueden influir en las
conductas problemticas o prosociales
para
poder
formular
hiptesis conductuales que sirvan de base para el plan de

intervencin.
1. En
primer
lugar,
debemos
describir
la
conducta
problemtica de manera precisa y operativa, diferenciando

diversos
aspectos
comportamiento
del
en
problema.
clase
Por
podra
ejemplo,
concretarse
un
en
mal
varias
conductas, como levantarse frecuentemente del asiento sin

permiso,
quitar
frecuentemente
materiales
los
compaeros, gritar, etc. Es recomendable describir tambin

las correspondientes conductas alternativas en positivo
(mantenerse trabajando en la tarea ms de 5 minutos), as
como las cogniciones o pensamientos asociados a ellas (lo
importante es acabar la tarea entre los primeros de la clase).
En el caso de las conductas de nios, particularmente con
trastornos del desarrollo, puede ser conveniente realizar
juicios normativos acerca de si el comportamiento constituye
una
desviacin,
influida
por
las
realmente desadaptativa, o puede estar

condiciones
de
desarrollo
personal
sociocultural.
2. En segundo lugar, debemos realizar una evaluacin funcional,
es decir, analizar las caractersticas situacionales de la
conducta (particularmente los antecedentes, consecuentes y
posibles eventos instituidos), de modo que podamos formular
una hiptesis sobre la funcin y condiciones ambientales que la
sustentan. En el caso anterior, por ejemplo, si ante la misma
hora, se observan ms conductas negativas en matemticas
5


que en lengua, la materia puede ser un antecedente relevante

que est influyendo en dicha conducta. Si observamos que el
educador reprende sistemticamente esa conducta, pero no
refuerza otras positivas, podemos tambin hipotetizar que la
conducta disruptiva se mantiene por reforzamiento positivo (de
atencin).
3. La contrastacin de las hiptesis sobre las variables que
mantienen la conductase basa en su observacin directa y
sistemtica,
ya
sea
en
condiciones
naturales
cuasi-
experimentales. Una evaluacin continua de las hiptesis

permite,
adems,
revisar
los
objetivos
iniciales
de
la
intervencin y las tcnicas empleadas, en caso de que no se

hayan alcanzado los objetivos.
Los instrumentos de recogida de informacin se basan
principalmente
en
la
entrevista
los
educadores
en
observacin directa.
Registros no sistemticos adoptan un formato de tabla de

contingencias, es decir, junto a una breve descripcin de la
conducta, el observador anota, qu ocurri inmediatamente
antes (tipo de actividad, personas presentes, interacciones
previas,
etc.)
despus
(consecuencias,
interacciones
posteriores, etc.).
Los registros sistemticos constituyen una alternativa ms
costosa, pero muy til para formular o contrastar hiptesis,
por tres razones: permiten recabar informacin muy precisa
sobre conductas, antecedentes y consecuentes que pueden
pasar desapercibidas con otros instrumentos; facilitan la
representacin grfica de la evolucin de la conducta desde
antes de la intervencin (lnea base); permiten cuantificar la
relacin probabilstica entre un antecedente o consecuente y
una conducta. El diseo de un registro sistemtico debe
tener en cuenta tres cuestiones fundamentales: qu se va a
observar, cundo y cmo. En primer lugar, debemos


operativizar las conductas y parmetros de medida

(frecuencia, duracin, orden, intensidad). En ocasiones es
importante observar no solo las conductas problemticas,
sino tambin las apropiadas que constituyen o no el reverso
de las anteriores. Por ejemplo, si la conducta-problema se ha
operativizado como levantarse del asiento al menos una vez
cada 5 minutos, la conducta reverso sera mantenerse
trabajando durante ms de 5 minutos y la no reverso
participar de manera constructiva en la clase.
Debido a su intensidad, la observacin sistemtica no suele tener
un carcter permanente. La respuesta a la cuestin de cundo se
va a observar supone seleccionar y, en su caso, muestrear las
situaciones, tiempos, agentes que participan en la observacin. La
entrevista con los educadores pueden ayudar a elegir los
momentos y los observadores ms adecuados.
Finalmente, debemos disear un soporte y un procedimiento de
registro, as como de anlisis de los datos obtenidos, ya sea visual
(representacin grfica de la evolucin de las conductas) o
estadstico (anlisis correlacionales, diferencia de medias, etc.).
Apoyo Educativo
La intervencin psicopedaggica ante los problemas de conducta en

el contexto escolar tiene caractersticas muy diversas, en funcin de
la gravedad de las conductas y la presencia o no de condiciones de
discapacidad. Una caracterstica muy comn, sin embargo, es su
vinculacin a situaciones muy especficas, en las que padres y
profesores controlan el acceso a reforzadores muy potentes.
Es importante que la intervencin no se dirija tanto a eliminar la
conducta problemtica como a proporcionar apoyos que faciliten el
desarrollo de conductas y habilidades positivas y, sobre todo,
mejoren la calidad de vida de la persona. Las estrategias ms
7


habituales
para
potenciar
comportamientos
positivos
para
el
desarrollo personal y social pueden clasificarse en tres grupos: la

modificacin de variables ambientales, el reforzamiento directo y la
enseanza de habilidades de sociales y de autorregulacin. Entre las
estrategias reactivas, es decir, intervenciones en el momento en que
se desencadena la conducta problemtica, podemos destacar la
extincin y el castigo. Esta ltima debe emplearse slo cuando otras
alternativas han fracasado o se muestran insuficientes.
Estrategias centradas en la modificacin del entorno

y los estmulos antecedentes
Propiciar un contexto que favorezca comportamientos alternativos.
Esto
ltimo
puede
conseguirse
explorando
manipulando
determinadas variables ecolgico-ambientales del entorno fsico

(espacio, luz, ruido, etc.), interpersonal (personas, oportunidades o
tipo de interaccin, agrupamiento, etc.) o curricular (relativas al
contenido,
duracin
participacin
en
las
actividades
de
aprendizaje).
Modificacin del entorno fsico e interpersonal

Por ejemplo: con nios que padecen TDAH es aconsejable
establecer, por ejemplo, un perodo de 5 minutos antes de cada
actividad para que todos los alumnos revisen si tienen todo el
material necesario y guarden el que no lo sea. Tambin se puede
crear un rincn con menor estimulacin visual y auditiva (incluso
permitiendo
que
el
nio
utilice
cascos).
Otra
estrategia
complementaria consiste en encargar al nio responsabilidades que

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conlleven una actividad fsica positiva y estructurada dentro del aula,

como borrar la pizarra, repartir materiales, etc.
Modificacin de variables de la tarea

Si nuestra hiptesis es el que su excesiva
duracin est
contribuyendo a situaciones de reforzamiento negativo (evitacin de

la tarea) o automtico (homestasis sensorial), podramos intentar
intercalar diferentes actividades o acortar su duracin o los
intervalos inter-tareas. En el caso de nios con TDAH, por ejemplo,
es fundamental disear perodos de descanso ms frecuentes que
para el resto de compaeros; deben evitarse tareas extensas, o bien
dividirlas en microtareas (con cronmetros u otros marcadores de
tiempo) y permitirles que acudan a la mesa del profesor para
mostrarlas, de modo que se facilite el movimiento de un modo
positivo y estructurado. A medida que el alumno va incrementando
su capacidad de atencin, los periodos de descanso se pueden ir
acortando y los de trabajo ampliando.
Si por el contrario creemos que lo relevante situaciones de
reforzamiento negativo es el grado de autonoma y/o participacin
que otorga al alumno, podemos aumentar las posibilidades de
eleccin de tareas, de acceso a tareas preferidas, su predecibilidad
en la programacin diaria, las oportunidades de participacin fsica
y/o social que ofrecen, etc.
Relajacin
Los procedimientos de relajacin inducida pueden ayudar a
mitigar ciertos estados fisiolgicos que estimulan conductas
problemticas relacionadas con la hiperactividad, la ansiedad o la
agresividad.
Un control adecuado de la respiracin es una de las estrategias
ms sencillas, ya sea de modo dirigido o autnomo. Puede
introducirse con agilidad ante indicios del comienzo de un ataque de
9

ansiedad, una conducta agresiva, o para inducir estados de

activacin apropiados en hiperactivos. Consiste en ejercicios breves
de inspiracin/espiracin abdominal, ventral y costal, que pueden
realizarse en sedestacin. Los ejercicios de inspiracin consisten en
dirigir y sentir el aire insuflado sucesivamente a la parte inferior,
media y superior de los pulmones, con una mano en el vientre y otra
encima del estmago (en el ejercicio abdominal, por ejemplo, el
sujeto debe concentrarse en percibir el movimiento al respirar con la
mano situada en el vientre, pero no con la situada sobre el
estmago). Al espirar, se cierran los labios de forma que al salir del
aire se produzca un breve soplido, pausado y controlado. Para su
aplicacin con nios o personas con discapacidad intelectual se
pueden utilizar tambin juegos, como soplar por un silbato sin que
suene, inflar un globo, hacer pompas de jabn, etc.
Estrategias reactivas centradas en la reduccin de

conductas problemticas
Extincin
Cuando
se
parte
de
la
hiptesis
de
que
una
conducta
problemticas est siendo reforzada, es importante detectar y

extinguir dicha contingencia, de modo que la conducta se debilite
progresivamente. Por ejemplo, si creemos que los reiterados
comportamientos disruptivos que un nio de 7 aos persiguen llamar
la atencin de la maestra (aunque dicha atencin sea sobre todo de
reprensin verbal), sta debera desatenderlos, aunque al principio
ello pueda ser muy molesto para el desarrollo de la clase.
Castigo
El castigo es otra estrategia reactiva que consiste en reducir una
conducta introduciendo una consecuencia aversiva o retirando una
placentera, contingentemente a la aparicin de la conducta. En la
medida de lo posible, cualquier forma de castigo debe seguir los
10

siguientes principios: informar antes al sujeto del porqu de las

conductas inapropiadas y el castigo correspondiente; debe ser
contingente (esto implica aplicarlo siempre y no a veces, y lo ms
prximo posible en tiempo a la emisin de la conducta); su
intensidad debe ser proporcional a la gravedad de la conducta y no
depender del estado emocional de quin lo aplica.
El castigo positivo consiste en proporcionar estmulos aversivos
posteriores a la conducta. Estos no deben suponer dolor fsico. Al
margen de sus implicaciones ticas, se ha comprobado que los
castigos fsicos pueden, no slo ser ineficaces, sino aumentar
incluso la frecuencia de otras conductas problemticas. En su lugar,
es preferible proporcionar consecuencias punitivas basadas en el
esfuerzo o en la correccin de los efectos de la conducta. La
denominada
sobrecorreccin
se
basa
concretamente
en
dos
estrategias: la restitucin de los defectos ambientales de la conducta

inapropiada (por ejemplo, si un nio ensucia la pared se le pedir
limpiarla completamente); o la prctica positiva y repetitiva la
conducta adecuada (recoger todos los papeles del patio).
Por su parte, el castigo negativo se basa en retirar eventos
positivos, como privilegios, dinero, tiempo de juego, etc. Veamos tres
alternativas muy utilizadas en el contexto escolar:
El costo de respuesta consiste en una prdida proporcional de un
reforzador positivo que podra haberse conseguido realizando
otra conducta (como ver menos tiempo la televisin). Por
ejemplo, cada da podemos darle a un nio con trastornos del
comportamiento una tarjeta con una norma y una serie de
caritas sonrientes que iremos tachando cada vez que no la
cumpla; en funcin de las caras que quedaran sin conseguira
diferentes premios.
La tcnica denominada como tiempo fuera se refiere al retiro de
todos los reforzadores positivos, que se encuentran disponibles
normalmente en el escenario, durante un perodo determinado,
en funcin de la edad (aproximadamente un minuto por ao).
11


Por ejemplo, en una clase puede aislarse a un nio de los dems

durante 10 minutos, de modo que no pueda interactuar con sus
compaeros o participar en actividades que le sean atractivas.
Otra alternativa, muy utilizada ante conductas que conllevan
peligro para la seguridad, consiste en intervenciones fsicas de
proteccin, es decir, en el uso de la fuerza, de barreras o de
equipamientos especiales para restringir el movimiento y, por
tanto, la conducta problemtica. Aunque suele aplicarse de
manera reactiva, puede tambin utilizarse preventivamente,
justo antes de cuando se prev que puede aparecer la conducta.
Se trata de una tcnica que puede requerir autorizacin y slo
debe implementarse despus de haber valorado las posibles
contraindicaciones derivadas de su utilizacin (como lesin o
estrs psicolgico).
Estrategias centradas en reforzamiento de conductas

positivas
El uso del castigo como nica estrategia comporta diversos riesgos
y efectos secundarios indeseados, aunque se aplique con las
consideraciones anteriores. La denominada programacin positiva
consiste, por el contrario, en ayudar a la persona a desarrollar
medios ms eficaces y socialmente aceptables que le permitan cubrir
sus necesidades y desenvolverse adecuadamente en su entorno fsico
y
social.
Se
trata
funcionalmente
principalmente
equivalentes
de
promover
relacionadas
con
conductas
conductas
problemticas, as como habilidades adaptativas (frecuentemente

ms complejas) que les permitan satisfacer de otro modo sus
necesidades.
Cuando
pretendemos
incrementar
conductas
relativamente simples, las tcnicas ms utilizadas en el contexto

escolar
son
contingencia
el
reforzamiento
(como
la
diferencial
economa
de
fichas
los
y
sistemas
los
contratos
conductuales).
12
de


RDO
El reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO) consiste en
recompensar respuesta alternativas que sean incompatibles con la
conducta problemtica (por ejemplo, responder a una pregunta del
profesor vs. molestar en clase). En el contexto escolar es esencial
disear las actividades de aprendizaje que permitan tambin a los
alumnos con NEE obtener experiencias de xito y el acceso a
refuerzos, explcitamente vinculados al esfuerzo personal. Con
determinados
recomendable,
recompensas
casos
de
adems,
que
se
discapacidad
intelectual
utilizar
recuerdos
pueden
obtener
TDAH
visuales
por
de
es
las
determinados
comportamientos.
En ocasiones puede ser conveniente, por el contrario, suministrar
un refuerzo despus de un periodo de tiempo estipulado sin que se
presente la conducta no deseada o si ha ocurrido menos de un
nmero especfico de veces en dicho intervalo (lo que se denomina
tambin reforzamiento diferencial de baja tasa de respuestas). Por
ejemplo,
la
estrategia
de
ganancia
doble
(que
se
utiliza
habitualmente con casos de TADH en el contexto escolar) consiste en

reforzar la terminacin de la tarea, independientemente de si el
resultado es el esperado.
Economa de fichas
Los
programas
contingencia
que
de
economa
involucran
de
fichas
realmente
son
sistemas
de
varias
tcnicas
de
modificacin de conducta, incluyendo el propio reforzamiento

diferencial. Son especialmente tiles para su aplicacin en contextos
como el del aula, en los que el control del acceso a las fuentes de
reforzamiento
es
complejo.
Los
refuerzos
deben
aplicarse
contingentemente a la aparicin de la conducta que se quiere

incrementar y pierden efectividad cuanto ms tarde se aplican. Esta
estrategia consiste en reducir dicho lapso de tiempo utilizando
13


mediadores
tangibles
del
refuerzo
(las
fichas),
que
pueden
suministrarse gilmente sin interrumpir la actividad, para luego

canjearse por los reforzadores reales. Esto permite, adems, una
graduacin muy precisa del refuerzo, en funcin de la conducta que
se realiza. Podemos distinguir tres fases de diseo y desarrollo del
programa de economa de fichas:
La fase de preparacin comienza por la delimitacin con la mayor
precisin posible, no slo las conductas problemticas, sino
sobre todo las conductas positivas que queremos potenciar.
Posteriormente, debemos realizar un muestreo de reforzadores,
mediante una entrevista con los educadores o con el propio
nio, y su correspondiente precio. Es conveniente seleccionar
refuerzos muy variados, de tipo material (escolares, comestibles,
coleccionables,
etc.);
sociales
(elogios
de
determinadas
personas, besos, etc.); o de actividad, tanto de tiempo libre

(juegos, ver la televisin, utilizar el ordenador, practicar un
deporte, salir con los amigos, etc.), como escolares (borrar la
pizarra, recoger los balones, dirigir la fila, etc.). Es muy
importante asegurarse de que estos refuerzos no puedan
conseguirse arbitrariamente, al margen del programa. Su
administracin debe estar asociada a una cantidad de puntos o
fichas que consiga el alumno (ajuste de mercado), en funcin de
su forma o color. Las fichas deben ser, adems, fcilmente
manipulables e intrnsecamente atractivas.
Para la fase de aplicacin debemos disear minuciosamente, de
acuerdo
con
la
evaluacin
conductual,
las
situaciones,
momentos y personas que suministrarn las fichas y las

intercambiarn por reforzadores (por ejemplo, al final del da),
as como el uso complementario de otras tcnicas, como la
extincin de las conductas problemticas. En todo caso, las
fichas deben entregarse contingentemente a las conductas
positivas y acompaadas de refuerzo social. Es conveniente que
14


el sujeto lleve su propio registro de fichas y puntos, con

materiales intrnsecamente atractivos
Frecuentemente, no conviene finalizar drsticamente el programa,
aunque aparentemente se hayan conseguido los objetivos del
mismo. En la fase de desvanecimiento deben modificarse, poco a
poco,
ciertas
artificiales.
condiciones,
As,
paulatinamente
especialmente
podemos
ms
costoso
aquellas
ir
retardando
la
consecucin
del
ms
haciendo
refuerzo
(reajuste de mercado); retirando los refuerzos materiales (y

manteniendo slo los sociales y algunos de actividad); o
sustituyendo
la
extincin
de
las
conductas-problema
por
tcnicas de coste de respuesta (se pierden fichas cuando

aparece una conducta negativa) o de tiempo fuera (durante un
periodo no se pueden conseguir fichas).
Contratos
El
contrato
conductual
puede
ser
una
alternativa
para
promocionar hbitos positivos en chicos mayores con una cierta

capacidad de comprensin y autorregulacin (por lo tanto, no para
discapacidades graves) que acepten participar voluntariamente.
Consiste en negociar un contrato en el que deben precisar por
escrito las conductas positivas (yo me comprometo a), los
refuerzos (si lo hago, al finalizar la semana) y las sanciones o
compensaciones (si no lo hago, me comprometo a). En el caso,
por ejemplo, de un estudiante que carece de los hbitos ms bsicos
de estudio autnomo, se pueden comenzar negociando una meta
asequible, como estudiar media hora al da. El tiempo de de juego
con una videoconsola podra consistir en el principal refuerzo y su
sustitucin por tiempo de estudio, una compensacin. El contrato
debe ser firmado por todas las personas implicadas (incluyendo los
educadores) y debe revisarse cada cierto tiempo.
15


Otras tcnicas cognitivo-conductuales

Las tcnicas basadas nicamente en el refuerzo plantean el riesgo
de generar una cierta dependencia de la regulacin externa de la
conducta, lo que a su vez limita su transferencia a diversos
contextos. Estas limitaciones son especialmente palpables cuando
pretendemos
potenciar
habilidades
comportamientos
ms
complejos o con una gran influencia de componentes cognitivos. En

su lugar, se utilizan procedimientos de ndole cognitivo-conductual o
basados en el aprendizaje vicario, como los que resumimos a
continuacin.
Estrategias basadas en el modelado

El modelado como "el proceso de aprendizaje observacional donde
la conducta de un individuo o grupo (el modelo) acta como estmulo
para los pensamientos, actitudes o conductas de otro individuo o
grupo que observa la ejecucin del modelo".
Cualquier comportamiento que se pueda aprender por medio de
una experiencia directa es, en principio, susceptible de adquirirse o
modificarse por la observacin de la conducta de los dems y de las
consecuencias que se derivan. La simple observacin de la conducta
de un tercero, sin embargo, no garantiza el aprendizaje.
Estrategias
de
reestructuracin
cognitiva
emocional
A menudo estos programas, intercalan otras actividades, en
funcin de la capacidad y las necesidades de los estudiantes. Entre
otras podramos sealar actividades de lpiz y papel o dramatizacin
centradas en el reconocimiento y expresin de emociones; como
por ejemplo, el reconocimiento de diferentes emociones mediante
dibujos o fotografas, la construccin de un cubo o un tablero de
emociones que cada jugador debe interpretar y reproducir, etc.
16


Las tcnicas de reestructuracin cognitiva y clarificacin de

valores, se basan en un proceso de anlisis (a partir de lecturas,
vdeos, estudio de casos reales) que debe llevar a identificar,
verbalizar y discutir posibles creencias irracionales o expectativas
negativas.
Otras actividades pueden ir dirigidas a potenciar la capacidad de
ponerse en el punto de vista del otro (como la inversin de
papeles en las simulaciones de determinados conflictos sociales) o a
la solucin de problemas sociales, mediante el estudio de casos
hipotticos o reales, en los que los alumnos realizan un triple
anlisis: delimitar los ingredientes de cada situacin-problema;
analizar y planificar las alternativas de respuesta; anticipar sus
resultados y discutir las ventajas de las respuestas socialmente
positivas. Este tipo de actividades facilitan el control de la
impulsividad y el estrs, habitan a los
chicos
a planificar
reflexivamente su comportamiento y permiten un entrenamiento

contextualizado de capacidades de razonamiento social (causal,
alternativo, hipottico y medio-fin); si bien, no son adecuadas para
alumnos con discapacidades graves.
Estrategias de autocontrol
Las tcnicas de entrenamiento del autocontrol permiten reducir la
dependencia de la regulacin externa de la conducta, as como
mejorar la transferencia de las conductas positivas a diversos
contextos. Se trata de procedimientos dirigidos a: (1) aprender a
reconocer y controlar otros estmulos potencialmente negativos; (2)
planificar la propia accin a corto o medio plazo; (3) controlar su
ejecucin y auto-observarse (4) auto-reforzarse.
En los estudiantes que manifiestan fuertes limitaciones en los
procesos de autorregulacin (como en ciertas condiciones de
discapacidad intelectual o TDAH) puede ser necesario incorporar,
adems, otros tipos de apoyo, que faciliten el control de la
impulsividad, la planificacin y la autosupervisin de la accin. Entre
17


esos apoyos podemos destacar la utilizacin de agendas especiales,

marcadores de tiempo, seales visuales que recuerdan las normas o
la supervisin de compaeros.
El entrenamiento en autoinstrucciones facilita tambin, en
este sentido, el uso del lenguaje interno como regulador de la
conducta (capacidad muy limitada en estos chicos). Se les recuerda
con seales visuales y se les pide que repitan en voz alta una
instruccin concreta o las acciones que deben realizar en una
determinada situacin (como pegar en la mochila o en la bolsa de
deportes las cosas que el nio debe guardar y pedir que las vaya
nombrando en orden). Ejemplos:
- El caso de un nio hiperactivo que consigui controlar su comportamiento
en la fila de ida y vuelta del recreo acostumbrndose a decir en voz baja
ante una seal del profesor: Quieto! Ahora voy a ir detrs de Borja,
como si fuera su sombra, y voy a cerrar la boca, como si fuera una
cremallera.
- Una nia de 7 aos aprendi a controlar sus accesos de ira aprendiendo el
juego de la tortuga: cada vez que algo le molestara deba encogerse
como una tortuga en su caparazn y no salir hasta que no hubiera
pensado lo que iba a hacer.
El procedimiento puede incorporar tambin estrategias sencillas de

solucin problemas sociales, en forma de preguntas que el nio debe
responder solo o con la ayuda del profesor: cul es el problema?
(qu ha pasado?, por qu?, en qu me fijo para saberlo?, qu
parte de culpa puedo tener yo?); qu voy a hacer? (qu soluciones
se me ocurren?, cul es la mejor?, cmo lo voy a hacer?); estoy
utilizando mi plan?, cmo lo he hecho?
ORIENTACIONES PARA LA FAMILIA

Recursos:
18
Registro de conductas (adjuntar)


19
Pautas para prevenir la agresividad infantil (adjuntar)

Libro: Como marcar los lmites (adjuntar)
BLOG ESCUELA Y FAMILIA JESS JARQUE:
Ya no s qu castigo usar:
http://familiaycole.com/2013/02/06/ya-no-se-que-castigousar/
Problemas de conducta recopilacin:
http://familiaycole.com/2012/11/30/problemas-deconducta-recopilacion-de-entradas/
Mi hijo no me hace caso:
http://familiaycole.files.wordpress.com/2011/02/32-mi-hijono-hace-caso1.pdf
Nios desobedientes y otros problemas de conducta:
http://tienda.educapeques.com/manuales/254-ninosdesobedientes-y-otros-problemas-de-conducta.html


Orientaciones Apoyoeducativo Alteracionesconductuales

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Colegio Salesiano Ramn Izquierdo

Avd. Mara Auxiliadora, n 4. 06011-Badajoz. Tfno: 924230854 E-Mail: correo@salesianosbadajoz.com

REFUERZO EDUCATIVO ALUMNADO CON CONDUCTAS

Algunas aclaraciones terminolgicas/metodolgicas

Comportamientos autolesivos (golpes o acciones bruscas que

pueden provocar daos corporales);

y/o demanda excesiva de atencin);

deambulacin, ausencia de colaboracin).

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Desde el mbito educativo, la intervencin ante cualquiera de ellas

comunicativas y de autonoma. Todos debemos aprender a

propioceptivas y visuales (como la expresin facial) que acompaan a

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2. Conocimientos sociales y constructos personales

motivaciones o expectativas en los otros, comprender normas y

manifestaciones verbales, es decir, las preguntas, los comentarios,

(incluyendo los mensajes latentes que se pueden derivar de la

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Evaluacin de la Conducta en el Centro Educativo

utilizado para la evaluacin de la autoestima y las habilidades

en ciertas situaciones, ms que de lo que hace realmente.

habilidades sociales y conductas problemticas a travs de una

entrevista semiestructurada al propio sujeto.

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clase, as como ayudarnos a detectar aquellos que puedan

Evaluacin de aspectos conductuales y ambientales

hiptesis conductuales que sirvan de base para el plan de

problemtica de manera precisa y operativa, diferenciando

conductas, como levantarse frecuentemente del asiento sin

compaeros, gritar, etc. Es recomendable describir tambin

realmente desadaptativa, o puede estar

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que en lengua, la materia puede ser un antecedente relevante

experimentales. Una evaluacin continua de las hiptesis

intervencin y las tcnicas empleadas, en caso de que no se

Registros no sistemticos adoptan un formato de tabla de

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operativizar las conductas y parmetros de medida

La intervencin psicopedaggica ante los problemas de conducta en

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desarrollo personal y social pueden clasificarse en tres grupos: la

Estrategias centradas en la modificacin del entorno

determinadas variables ecolgico-ambientales del entorno fsico

Modificacin del entorno fsico e interpersonal

complementaria consiste en encargar al nio responsabilidades que

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conlleven una actividad fsica positiva y estructurada dentro del aula,

Modificacin de variables de la tarea

contribuyendo a situaciones de reforzamiento negativo (evitacin de

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ansiedad, una conducta agresiva, o para inducir estados de

Estrategias reactivas centradas en la reduccin de

problemticas est siendo reforzada, es importante detectar y

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siguientes principios: informar antes al sujeto del porqu de las