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Revista de Educao Pblica
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Education and Psychology
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Cultura Escolar e Formao de Professores

School Culture and Teacher Education
Nicanor Palhares S
Histria da Educao
History of Education
ISSN 0104-5962
2007
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 1-180
set.-dez. 2007
Copyright: 2007 EdUFMT

Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso
Os direitos desta edio reservados EdUFMT Editora da Universidade Federal de Mato Grosso,
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Editor da Revista de Educao Pblica: Nicanor Palhares S
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Assessoria: Jeison Gomes dos Santos
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Periodicidade: Quadrimestral
Catalogao na Fonte
R454
Revista de Educao Pblica - v. 16 n. 32 (set.-dez. 2007) Cuiab:
EdUFMT, 2007. 180 p.
Anual: 1992-1993. Semestral: 1994-2005. Quadrimestral: 2006Publicao do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de Mato Grosso.
ISSN 0104-5962
1. Educao. 2. Pesquisa Educacional. 3. Universidade Federal de Mato
Grosso. 4. Programa de Ps-Graduao em Educao.
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Tiragem: 1.000 exemplares
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Sumrio
Carta do editor 9
Cultura Escolar e Formao de Professores 11
Os cadernos escolares: organizar os saberes, escrevendo-os 13
Anne-Marie Chartier
Relaes entre espaos e pontos no incio da alfabetizao 35

Dagoberto Buim Arena
Dificuldades de aprendizagem resultantes da natureza da

Matemtica Moderna: o problema da explicao 51
Michael Otte
Educao e Psicologia 73
Contribuio do Curso de Pedagogia para o exerccio da
profisso de acordo com os professores nele envolvidos como alunos 75
Ana Conceio Elias e Silva
Maria Augusta Rondas Speller
Sujeito psicanaltico e emancipao:

possvel uma educao bem sucedida? 89
Vera Lcia Blum
Educao, Poder e Cidadania 103

Educao, Poder e Cidadania 105
Luiz Ribeiro
Trabalho docente: em debate a profissionalizao do magistrio 119

Jorge Najjar
Histria da Educao 129

Professores primrios como intelectuais da cidade:
um estudo sobre produo escrita e sociabilidade intelectual
(Corte Imperial, 1860-1889) 131
Alessandra Frota M. de Schueler
Educao e sociedade: o pblico e o privado na Constituio de 1891 145

Joo Carlos da Silva
Notas de leituras, resumos e resenhas 155

RISCAROLLI, E. Educao, liderana e conscincia poltica
de mulheres camponesas. Cuiab: PPGE/ UFMT, 1988. 148 p. 157
Edna Fernandes do Amaral
EINSTEIN, Albert. Mi Vision del Mundo. 6. ed.

Barcelona: Tusquets, 2006. 233p 161
Carlos Maldonado
Informes da ps-graduao e da pesquisa 167

Revista de Educao Pblica julho 2007 169
Maria Lcia Rodrigues Mller (Coordenadora do Programa)
Relao de defesas realizadas no PPGE no perodo letivo de 2007/1 171
Contents
Publishers Letter 9
School culture and teacher education 11
The school copybooks: organizing knowledge by writing them 13
Anne-Marie Chartier
Relations between spaces and full stops in the beginning

of the alphabetization 35
Dagoberto Buim Arena
Learning Difficulties resulting from the Nature of

modern Mathematics: the Problem of Explanation 51
Michael Otte
Education and Psychology 73

Contributions of a pedagogy course for the exercizing of
the profession according to the teachers involved in it as pupils 75
Ana Conceio Elias e Silva
Maria Augusta Rondas Speller
Psychoanalytic subject and emancipation:

it is possible a successful education? 89
Vera Lcia Blum
Education, power and citizenship 103

Media body end the colonization of the imaginary 105
Luiz Ribeiro
Work of teacher: at the date the work of teacher profissionalization 119

Jorge Najjar
History of Education 129

Primary teachers as city intellectuals:
a study about the written production and intellectual sociability
(Corte Imperial, 1860-1889) 131
Alessandra Frota M. de Schueler
Society and education the public and the private

one in the 1891 constitution 145
Joo Carlos da Silva
Readings notes, summary and review 155

RISCAROLLI, E. Educao, liderana e conscincia poltica
de mulheres camponesas. Cuiab: PPGE/ UFMT, 1988. 148 p. 157
Edna Fernandes do Amaral
EINSTEIN, Albert. Mi Vision del Mundo. 6. ed.

Barcelona: Tusquets, 2006. 233p 161
Carlos Maldonado
Pos graduation information and research 167

Magazine of Public Education-July 2007 169
Maria Lcia Rodrigues Mller (Coordenadora do Programa)
Relation of master defenses in the PPGE, of learning period 2007/1 171
Carta do editor
Segundo ano de periodicidade quadrimestral. H um desejo coletivo de se
construir a trimestralidade da Revista de Educao Pblica. Nunca faltou matria
de qualidade para a sua publicao, porm o problema principal encontra-se na
infra-estrutura da produo, constituda pelas atividades de montagem, reviso,
diagramao, impresso e distribuio, das quais boa parte terceirizada mediante o apoio financeiro da FAPEMAT. Pela primeira vez nesses dezesseis anos de
existncia uma primeira base montada, consistindo de uma sala e de uma secretria executiva, integrante do quadro de funcionrios tcnico-administrativos da
UFMT e mestre em educao, permanecendo a expectativa de conseguirmos um
bolsista estagirio. Essas condies somadas futura nomeao do Editor Adjunto, possibilitaro o estabelecimento daquilo que seria necessrio total estabilidade da Revista.
A Revista de Educao Pblica um dos peridicos cientficos mais tradicionais no campo da educao; o mais antigo da Universidade Federal de Mato
Grosso. O fato de ter sido avaliado como nacional A pelo qualis da CAPES foi
recebido por ns com tranqilidade, pois conhecemos a contribuio que ela j
ofereceu rea, ou seja, foi pioneira no campo especfico da educao ambiental,
alm de ter protagonizado discusses de ponta, como as mudanas paradigmticas
puxadas pelo Seminrio de Educao, evento este que ocorre anualmente, promovido pelo PPGE/IE/UFMT.
O peridico tem sido enriquecido pela participao externa em mbito nacional, contando tambm com alguma participao em nvel internacional, sem
desprezar a produo regional. Apresenta uma rgida periodicidade, o que poucas
revistas cientficas universitrias possuem.
Nicanor Palhares S
Editor
Cultura Escolar e
Formao de Professores
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 11-72
set.-dez. 2007
Os cadernos escolares:
organizar os saberes, escrevendo-os1
Anne-Marie Chartier2
Resumo
Abstract
Os cadernos escolares so um material

pouco utilizado nas pesquisas histricas, devido
sua extrema fragilidade. Eles fornecem, entretanto, testemunhos insubstituveis a respeito
dos exerccios escolares, das prticas pedaggicas e do desempenho dos alunos no contexto
da sala de aula. Concentrando-nos no perodo
1880-1970, buscamos conhecer como esses objetos revelam a cultura escrita visada pela escola
republicana atravs dos exerccios cannicos de
caligrafia, cpia, ditado e redao, averiguando
tambm a evoluo dessa cultura de referncia
aps a primeira Guerra Mundial. Questionamos, ainda, acerca das articulaes entre o oral
escolar e a cultura escrita, comparando cadernos
de alunos ao caderno de preparao de aulas de
uma professora dos anos sessenta.
The school copybooks are pedagogical materials little used in the historical research, due
to their extreme fragility. They provide, however,
irreplaceable testimonies regarding the students
pedagogical performance and written exercises
done in the classroom context. Based on the
examples occurred in the period of 1880-1970,
we aimed at observing how the school copybooks reveal the written culture marked by the
republican school through the canonic exercises
of handwriting, copy, dictation and text production. We also searched for identify the evolution
of this reference culture post First World War.
We still interrogated ourselves regarding the
articulations between oral school and written
culture by means of comparing students school
copybooks with a class preparation copybook
from a school teacher of sixties.
Palavras-chave: Cadernos escolares. Prticas

pedaggicas. Cultura escrita.
Keywords: School notebooks. Pedagogical

practices. Written culture.
1
2
Conferncia apresentada na Sesso Especial Cultura Escrita e Letramentos da 29 ANPEd, GT10 Alfabetizao, Leitura e Escrita, realizada em Caxambu, no ano de 2006. A traduo do texto de Artur Moraes (UFPE), a quem a autora
agradece imensamente.
Pesquisadora do Institut National de Recherche Pdagogique (INRP), Frana. chartier@inrp.fr
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 13-33
set.-dez. 2007
14 Cultura Escolar e Formao de Professores
Les cahiers scolaires sont un matriau peu utilis dans les recherches historiques, cause de leur extrme fragilit. Ils donnent pourtant
des tmoignages irremplaables sur les exercices scolaires, les pratiques pdagogiques et les performances des lves dans le contexte de la classe.
partir dexemples pour la priode 1880-1970, nous avons cherch comment les cahiers scolaires nous donnaient voir la culture crite vise par
lcole rpublicaine travers les exercices canoniques de calligraphie, copie, dicte et rdaction et quelle tait lvolution de cette culture de rfrence aprs la premire guerre mondiale. Nous nous sommes interrog
sur les articulation entre oral scolaire et culture crite, en nous comparant les
cahiers dlves au cahier de prparation dune matresse des annes 1960.
Como saber o que fazem os alunos na sala de aula? Os socilogos, psiclogos
e pedagogos podem ir diretamente s escolas, hoje, e observ-los ou interrog-los
em seu contexto de trabalho. Os historiadores s dispem de vestgios muito lacunares das prticas escolares, atravs das fontes impressas (leis, instrues oficiais,
revistas pedaggicas, manuais) que nos informam acerca do que a escola prescreve
ou probe. graas a essas publicaes que os estudiosos tm podido elaborar
uma histria da escolarizao, uma histria geralmente poltica, situada no espao
nacional. No entanto, outra histria tem sido construda a partir de figuras de
educadores que transformaram os modos de se pensar a questo.
No entanto, em ambos os casos ficam sombra os alunos reais e o que faziam
ou deixavam de fazer. Como chegar a eles? Os cadernos escolares podem nos ajudar a entender o funcionamento da escola de uma maneira diferente da veiculada
pelos textos oficiais ou pelos discursos pedaggicos. Por essa razo, compreendemos o interesse dos historiadores por essas fontes que escaparam ao seu destino natural, a destruio. Como proceder para se passar, graas a esses materiais, de uma
viso discursiva do ensino a uma anlise concreta dos processos de escolarizao,
que fazem com que o aluno entre no mundo ordenado dos conhecimentos?
I. Memria e histria
Os estudos histricos j realizados sobre os trabalhos de alunos colocaram
em evidncia a distncia entre a norma prescrita e sua aplicao. Por exemplo, na
Frana, quando as leis republicanas de Jules Ferry substituram o ensino da religio
pela educao moral, de que maneira se deu essa aplicao? Jean Baubrot pde
seguir as marcas escritas de um ensino da moral que se estabeleceu antes dos anos
1900, mas que retrocedeu entre as duas guerras e desapareceu dos cadernos muito
antes de desaparecer dos programas.
Tais materiais escolares so tambm indicativos dos desempenhos dos estudantes. Torna-se possvel saber a que corresponde, numa dada poca, um julgamento
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 13-33, set.-dez. 2007
qualitativo do que uma tarefa medocre ou uma tarefa bem-feita e quais

so as expectativas de um professor diante de uma tarefa real. Marie-Madeleine
Compre (1992) analisou quase duzentos trabalhos (172) de latim, realizados em
um colgio de elite, em Paris, por volta de 1720; Andr Chervel (1992) estudou
mais de trs mil ditados, do final do sculo dezenove, para uma investigao em
nvel nacional da ortografia na escola primria. Desse modo, tem-se uma compreenso dos resultados concretos dos alunos diante dos exerccios cannicos de
uma disciplina.
Em todos esses casos, trata-se de encontrar um mtodo de anlise que evite os
riscos do anacronismo. claro que olhamos os cadernos antigos atravs de nossas
prprias lembranas escolares. Reencontrando a infncia de nossos antepassados,
admiramos as belas escritas feitas a pena e lemos com nostalgia os enunciados
morais copiados com esmero:
Ilustrao 1 - O trabalho bem-feito torna o Ilustrao 2 - Um bem mal-adquirido nunca

proveitoso ou Uma boa inteno
homem feliz
sem ao uma bela rvore sem
frutos
Fotos: L.B. 22/6/92 e
L.B. 13/4/94]
Contrariamente, certos pedagogos encontram nos cadernos do passado, sobretudo, a repetio indefinida e intil de exerccios estereotipados (ditado, gramtica, clculo), alm da insistncia na inculcao autoritria das certezas morais
ou patriticas e da brutalidade dos julgamentos emitidos sem precauo pelos
professores e que traumatizaram geraes inteiras:
Ilustrao 3 - Estou muito descontente com o trabalho de Marie Marguerite.

Ela no est mais se dedicando
Fonte: Tarefas mensais, p. 48. Junho, 1942.
Foto: M. M. L.
Essas experincias, muito variadas por sinal, constituem filtros interpretativos

bastante duradouros, que funcionam segundo dois princpios.
1 Familiaridade ou estranhamento
O primeiro princpio o da familiaridade ou estranhamento. Ocorre quando o leitor contemporneo reconhece de imediato o exerccio, em sua forma
ou contedo, por t-lo praticado de uma forma idntica ou muito parecida. Por
exemplo, a forma do ditado pode ser reconhecida desde o sculo dezenove at o
incio do sculo XXI, como nesta foto dos anos quarenta:
Ilustrao 4 Ditado. Maro de 1942.
A partir desse reconhecimento, volta memria um nmero considervel de

informaes implcitas sobre a atividade, sua forma de desenvolvimento e as recordaes pessoais, muito variadas, caso se trate de um exerccio temido ou apreciado. Devemos lembrar, no entanto, que os exerccios praticados na sala de aula
por crianas de dez anos no tinham, em 1900, a mesma finalidade ou valor que
tm hoje.
Numa direo contrria, certas atividades parecem estranhas diante da experincia escolar atual, de modo que s vemos nelas seu carter arcaico e arbitrrio:
linhas de crculos e bastes, problemas sobre torneiras que enchem recipientes,
apresentao de faturas de compras, entre outras. Na atualidade, por exemplo,
que objetivo teria o desenho de Cristo, segundo Rafael, numa escola onde no
houvesse ensino de religio nem de histria da arte e que no tivesse por objetivo o
desenvolvimento da pintura artstica? Isso parece enigmtico ou absurdo. [Desenho, o Cristo segundo Rafael. 1894]. Entre essas duas situaes extremas, abre-se
um leque de exerccios mais ou menos distantes dos praticados atualmente.
2 Julgamento ou preconceito pedaggico

O segundo princpio o da avaliao retrospectiva dos exerccios. Essa percepo mobiliza critrios de julgamento ou preconceitos tanto em relao ao xito na
realizao da tarefa, como satisfao do professor ou ao valor atribudo criana.
Para um ex-aluno, os critrios formais (aplicao no traado, cuidado, disposio
na pgina) so to importantes como o contedo do exerccio. J esse profissional
do ensino confronta as exigncias do passado com os critrios atuais ou com suas
prprias expectativas. Entretanto, os historiadores mostram que, contrariando tais
normas, os professores do sculo XVIII preferiam as tradues do latim um pouco
distanciadas do original, mas elegantes e que mostrassem as qualidades do estilo
escrito em francs.
3 Mtodo: relacionar os cadernos s normas de seu tempo
As normas mudaram. preciso recordar tambm que os cadernos conservados
so sempre os dos melhores alunos, de modo que aqueles que revelariam a incapacidade no cumprimento das tarefas desapareceram. Um leitor contemporneo,
dessa forma, sempre levado a crer que o nvel baixou em relao queles tempos
distantes. Mas tal diagnstico remete ou a uma apreciao pedaggica anacrnica
ou a iluses da memria. Para uma perspectiva histrica, o importante relacionar os cadernos s normas de seu tempo, tanto as escolares como as sociais e
culturais. Da surge a questo fundamental levantada nesta comunicao: de que
maneira os cadernos escolares manifestam a cultura escrita de seu tempo?
II. Cultura escrita e saberes escolares

1 Textos escolares e disciplinas acadmicas
Num mundo rural onde os adultos escreviam pouco, as crianas exerciam essa
prtica durante todo o dia. Executada durante horas e horas, produzia-se uma
relao na qual essa atividade em muito se distanciava da experincia familiar. Ao
escrever a cada dia, ano aps ano, seguindo normas impostas, as crianas interiorizavam de maneira indelvel uma certa classificao dos saberes.
Quer o indivduo tenha vivido uma situao de sucesso quer tenha experimentado uma situao de fracasso, era nessa rotina que se plasmava uma percepo imediata do que era a histria, a geografia, a gramtica. Essa representao
das disciplinas estava ligada tanto s formas como aos contedos dos exerccios
praticados. A geografia escolar vinculava-se de modo inseparvel aos mapas que os
alunos desenhavam a mo e que nem sempre eram mapas da Frana:
Ilustrao 5 - Maio de 1894
Ilustrao 6 - Fevereiro de 1894

A ortografia estava vinculada ao ditado; a gramtica, aos exerccios de anlise
de palavras ou de conjugao de verbos; a aritmtica, resoluo de problemas; a
geometria, a figuras traadas com rgua e compasso.
Outras atividades (cpia de textos, composio de textos, redao) eram
menos fceis de ser vinculadas a uma nica disciplina. Por exemplo, as linhas de
treino de escrita, que utilizavam mximas como O trabalho bem-feito torna o
homem feliz, tinham a ver com a caligrafia, mas tambm com a moral.
Ao colocar, todos os dias, um ttulo novo para cada exerccio escrito, o aluno realizava classificaes que se construam no ato e que estruturavam tanto
sua experincia como seus saberes escolares. Essa prtica, exercida ao longo da
escolaridade, construa uma lista de conhecimentos a que podemos chamar saberes de escrita (savoirs dcriture), opondo-os tanto aos saberes prticos como
aprendizagem do saber ler e do saber escrever utilizando-se a pena e tinta. Essa
lista definia um conjunto fechado e evidente de disciplinas, do qual a religio j
no fazia parte desde a repblica, mas a moral estava bem definida como um saber
que se escreve, isto , como uma cincia: A moral a cincia que nos ensina a nos
conduzir bem na vida; nos ensina o que preciso fazer e o que preciso evitar e,
como nossas obrigaes receberam o nome de deveres, a moral pode ser definida
como a cincia dos deveres:
Ilustrao 7 - Texto escrito em 1901 por Marie Combs, aluna de uma comunidade rural do Sul da Frana
Foto: M.C. 2/10/01.
Diramos, atualmente, que a moral uma cincia? Talvez no, mas ela foi considerada assim durante geraes. O que a linguagem comum designa com as palavras
saber, conhecimento ou cincia tem muito a ver com a experincia usual da
escolarizao.
2 Saberes escolares e livros
Como se caracterizavam os saberes escolares? Eram aqueles cuja realidade e permanncia estavam objetivadas em livros, no sendo, porm, reduzidos aos textos escritos,
j que tambm mobilizam imagens, mapas, esquemas, figuras, operaes. Apesar disso,
sua aprendizagem ocorria atravs de marcas que os alunos podiam ler ou escrever em
seus cadernos. Esses saberes foram elaborados para ser transmitidos por uma prtica
pedaggica formalizada, coletiva e progressiva, dirigida a turmas com muitos alunos,
nas quais era preciso manter todos os alunos ocupados ao mesmo tempo, propondolhes exerccios coletivos que evidenciassem suas aquisies e progressos individuais.
Tais saberes se constituram, desse modo, em disciplinas escolares, apresentadas de
modo formal, linear e desvinculadas de seus usos sociais, como bem demonstrou Andr Chervel (referncia). Estabeleceram, ento, um currculo escolar fixo e exclusivo,
dos quais, logicamente, nem todos os saberes podiam fazer parte. Eram as autoridades
educativas que definiam aqueles cuja aprendizagem seria considerada necessria.
3 Saberes escolares e saberes empricos da prtica

De que maneira a instituio escolar considerava os saberes que permaneciam
fora da escola? No sculo XIX, os antroplogos descreveram a existncia de saberes
transmitidos de gerao a gerao em sociedades nas quais no havia escola ou que
eram grafas. Por outro lado, os folcloristas recolheram em zonas rurais contos,
canes e parlendas em diversos dialetos. Essa diviso entre o escrito e o oral contribuiu para reforar o modelo escolar. Os saberes das prticas tradicionais, transmitidos atravs do ver fazer e do ouvir dizer, foram considerados como algo
que misturava crenas respeitveis e crenas absurdas, receitas suspeitas e saberes
prticos teis. Contra esses conhecimentos arcaicos, a escola republicana devia
instituir os da modernidade. Para as autoridades, esse objetivo no era de modo
algum incompatvel com o fato de os alunos deverem continuar como camponeses
ou artesos, exceto os poucos casos ligados mobilidade social republicana. Os saberes escolares, substituindo as prticas empricas, os dogmas religiosos, o folclore
rural, as tradies opressivas deviam permitir o progresso dos indivduos e do povo
inteiro e podiam ser lidos nos livros didticos e escritos nos cadernos escolares.
Os cadernos conservados so testemunho desse processo de apropriao, que,
de certo modo, arrancava os alunos da cultura oral e da prtica do passado e os inseria numa prtica de trabalho com os cadernos (e no s nos cadernos). Esses
suportes de escrita funcionavam como dispositivos atravs dos quais os educandos
organizavam o mundo dos saberes, impondo-se como um marco de referncia
no-discutvel, um inconsciente compartilhado por todos que freqentaram as
mesmas instituies escolares. Compreendemos, portanto, o lugar marginal, incerto e s vezes desvalorizado que era atribudo s disciplinas no-redutveis a
essa apresentao livresca, s matrias que quase no requisitavam registros nos
cadernos a educao fsica, a msica, a costura e os trabalhos manuais e que
foram definidas, sobretudo, como prticas. Portanto, da surgiu uma hierarquia
tcita das disciplinas no conjunto das aprendizagens, alm de uma separao entre
exerccios rotineiros voltados consolidao de um certo saber fazer e outros
destinados aquisio dos conhecimentos cientficos.
A partir dessa diviso, gostaramos de colocar duas questes que consideramos fundamentais ao esclarecimento do papel desempenhado pelos cadernos na
construo de uma cultura escolar fundada sobre a escrita. Por um lado, para nos
ajudar a pensar as diferenas entre o passado e o presente na escola, quais textos figuravam nos cadernos escolares no comeo da escola republicana? Por outro lado,
para nos auxiliar a pensar o papel da lngua materna no processo da escolarizao,
como pensar a articulao entre oralidade e escrita na sala de aula nesse perodo?
III. Textos copiados, ditados ou redigidos antes de 1914

Quem analisa os cadernos encontrados se surpreende com a quantidade
de textos longos que os alunos comeavam a escrever a partir do chamado Cours
Moyen (nove - dez anos de idade). Neles encontramos trs exerccios: a cpia, o
ditado e a composio (ou redao). Para um olhar contemporneo, as finalidades de cada uma dessas atividades so muito diferentes: a cpia servia para o
aluno memorizar um contedo (por exemplo, um resumo de histria, uma regra
de gramtica); o ditado era um exerccio de ortografia; por fim, a composio servia para que o aluno mostrasse sua capacidade de compor, sozinho, um texto, por
exemplo, uma narrao e/ou uma descrio. No sculo XIX, no entanto, esses trs
exerccios constituam trs graus de uma mesma aprendizagem: o saber escrever
textos.
1 Textos copiados
Para encontrar alguns exemplos de cpia, abrimos primeiramente o caderno
de Emile Ract:
Ilustrao 8 Caderno escolar de Emile Ract. Maio de 1898.

A cada dois dias, o aluno copiava, no caderno, um texto de moral ou de instruo cvica, s vezes breve (de cinco a dez linhas), s vezes longo (uma pgina ou
mais). Copiava tambm outros textos em outros momentos da aula, correspondentes s demais matrias ensinadas: histria, economia domstica, agricultura (a
variedade de reas revelava-se em ttulos como, por exemplo, O que devemos fazer
com os animais domsticos, O cavalo, dentre outros). Apareciam ainda textos de
autores reconhecidos (um texto de Buffon sobre o avestruz, um texto de Augustin
Thierry descrevendo um tipo de comida dos Gauleses) os quais, porm, eram muito menos freqentes que os textos annimos constitutivos de resumos de lies
que deviam ser aprendidas.
Outro exemplo de referncia sobre os exerccios de cpia o caderno de Marie
Combs, consagrado moral, o qual tem cerca de cem pginas. A menina copiava
dois ou trs textos por semana, que diziam respeito aos diversos captulos do manual de onde eram extrados: deveres para com a famlia, deveres na escola, deveres
para com a ptria etc.
Em decorrncia do exerccio, o aluno podia ser interrogado sobre o contedo
dos textos copiados, embora a finalidade da prtica ter sido tambm a aprendizagem do saber escrever sem erros ortogrficos (?) e sem esquecer nenhuma
palavra.
2 Textos ditados
Lucien Boucherie era um aluno de dez anos que morava numa cidadezinha do
Sudoeste da Frana. Praticamente todos os dias seu professor ditava um texto, cuja
extenso era de uma pgina ou mais e cujo contedo se relacionava com geografia,
histria ou cincias naturais e tambm com a instruo cvica, a instruo moral e
patritica (seus ttulos, por exemplo, eram: As obrigaes profissionais, A excitao do combate, Sobre a clera, A tempestade, A Revoluo Francesa etc.). Tratava-se de textos annimos ou de autores cannicos: por exemplo, na pgina ditada
de Michelet, o aluno aprendia que a Revoluo o acontecimento fundador da
histria da Frana: Ao convidar o campons aquisio dos bens nacionais, ao
vincul-lo terra, a Revoluo de 1789 passou a ser slida, durvel, eterna.
como se a finalidade do ditado no fosse (ou no fosse exclusivamente) o
cuidado com a grafia, mas constitusse tambm a iniciao numa cultura escrita
ao mesmo tempo instrutiva e literria. Quer o aluno copiasse um texto de um
livro, quer escrevesse o que lhe ditasse o professor, tratava-se sempre de guardar na
memria o contedo do texto, respeitando sua forma literal, para que se familiarizasse com a sintaxe e o lxico francs. Essa escrita encontrava-se, porm, muito
distanciada da lngua oral, numa poca em que a a comunicao dos alunos ainda
se fazia, muitas vezes, atravs de um dialeto.
3 Textos redigidos
Os exerccios que levavam o aluno a redigir inscreviam-se na continuidade
desses modelos. Ele deveria faz-lo apoiando-se em um texto que era, ao mesmo
tempo, repertrio de informaes e modelo de estilo. O tema a ser tratado fornecia uma trama a ser desenvolvida pelo aprendiz.
Tomemos alguns exemplos daquilo que se chamava, na poca, redao, composio ou tarefa de estilo. Citamos aqui quatro conjuntos de temas: 1: Tarefa
de redao: Necessidade do trabalho. O trabalho manual e o trabalho intelectual.
Dignidade do trabalho de todos os tipos. 2: Tarefa de estilo: A bandeira da Frana. Os emblemas de nosso pas. A bandeira tricolor: sua origem, sua histria. Os
sentimentos que inspira. 3: Tarefa de estilo: Uma guerra desastrosa. Dizer quais
so as guerras que a Frana empreendeu sob o reinado de Luis XV. Qual dessas
guerras foi desastrosa para a Frana e quais foram suas conseqncias. 4: Tarefa
de estilo: A imprensa. Dizer em que poca se deu a descoberta da imprensa e quais
foram as suas vantagens para os homens.
Em alguns casos, tratava-se apenas de recitar por escrito a lio que os alunos conheciam de cor. Em outros, o momento de escrita acontecia precedia uma
aula durante a qual o professor fornecia os dados necessrios para que pudessem
memorizar a matria e escrever em bom francs suas composies. Ao lermos os
cadernos, geralmente fcil distinguir, de incio, as duas situaes: quando o aluno devia pr, por ele mesmo, as informaes ouvidas, mas no lidas, apareciam
indicadores de oralidade, visveis na redao final, na qual freqentemente ignorava as vrgulas, repetia as mesmas palavras e no utilizava pronomes, demonstrando
que ele no sabia bem como articular as frases.
As dificuldades relativas sintaxe marcavam a lenta e progressiva apropriao
de uma lngua escrita preparada para a memorizao de textos copiados ou escritos
sob a forma de ditado. Para os professores era evidente que a cpia, o ditado, a
lio recitada por escrito ou parafraseada a partir do livro eram vrias etapas que
preparavam a etapa final, a mais difcil e mais paradoxal: encontrar, a partir da oralidade escolar, as formas sintticas especficas da escrita. Isso explica por que, nessa
primeira fase, os contedos tratados na cpia, no ditado ou na composio de um
texto escrito ou de uma lio oral eram os mesmos, tinham a ver com todas as disciplinas discursivas e instrutivas da escola: moral, histria, geografia e cincias.
Desse modo, ao pedir uma restituio escrita da lio ensinada, o professor
propunha um exerccio prximo da recitao oral qual os alunos estavam habituados desde o incio de sua escolarizao, mas podia controlar, ao mesmo tempo,
as aquisies do grupo todo, enquanto que oralmente s era possvel interrog-los
um a um. Tal possibilidade era essencial em todas as escolas rurais onde vrias sries funcionavam em paralelo, dentro da mesma sala de aula: enquanto um grupo
escrevia em silncio, o professor ficava livre para dar aula aos menos avanados.
por isso que os textos escritos nos cadernos no nos falam de todo o trabalho esRevista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 13-33, set.-dez. 2007
colar. Devem ser interpretados tambm em relao aos momentos da prtica oral,
que neles no deixaram nenhuma marca. Da surge outra pergunta: como se fazia
e como se faz, atualmente, a articulao entre oralidade e escrita na sala de aula?
IV. Oralidade e escrita escolares: continuidade ou descontinuidade?

1 As finalidades do ensino de lngua antes e depois de 1970
Graas lingstica, sabemos que todas as lnguas, orais e, em alguns casos,
tambm escritas, desempenham dois papis: expressar e comunicar. Na Frana,
a partir dos anos de 1970, os textos oficiais passaram a definir as finalidades do
ensino como a aprendizagem dessas duas funes: As finalidades do ensino do
francs [so] dar a todas as crianas e adolescentes o domnio da expresso oral e
escrita na lngua utilizada atualmente e lhes permitir, desse modo, a comunicao
(referncia).
Essa afirmao, que insiste na (estreita ligao?) entre o oral e o escrito,
hoje em dia um lugar comum quase no mais enunciado. Certamente a escrita
recorre a um cdigo especfico, cujo funcionamento adquirido atravs de diversas etapas, como demonstrado pelos psiclogos. Tambm certo que as situaes
de interlocuo face a face se diferenciam das situaes de leitura e escrita que
separam o autor dos destinatrios. Entretanto, entre uma lngua oral e a prpria
lngua escrita existe mais proximidade que entre uma lngua materna e uma lngua
estrangeira. Conseqentemente, parece agora impossvel fazer com que os alunos
entrem no domnio do escrito sem se apoiar no que eles sabem e querem dizer.
Essas evidncias so recentes e muito distanciadas das concepes que prevaleciam no comeo do sculo XX. A escrita, como mostram os cadernos, no se apia
nem se apoiava sobre a palavra viva da lngua cotidiana. Ao contrrio, sobre o
escrito que se apia a oralidade escolar, que por sua vez no a das conversaes.
2 A evoluo da redao: como escrever a experincia?
Tomemos o exemplo da redao e a evoluo de seus contedos ao longo
dessa mesma poca. Ao lado dos textos nos quais o aluno devia restituir os conhecimentos que havia adquirido, apareceram outros temas de que ele deveria tratar,
apoiando-se em saberes relativos a sua experincia. Os ttulos desses assuntos adotavam formulaes que implicavam um olhar subjetivo: voc foi a..., escreva a
um amigo para lhe contar..., aconteceu que voc... etc.
Mas os temas que podiam ser objetos de escrita na sala de aula no eram
numerosos, sendo necessrio evitar todos os que pudessem desagradar s famlias
ou os que levariam os alunos a apresentar condutas ou opinies imprprias para a
neutralidade da instituio. Assim, nem a religio, nem a poltica, nem os testemunhos mais pessoais sobre a vida e os costumes entravam no repertrio dos tpicos
aceitveis. Era impossvel, por exemplo, pedir s crianas que descrevessem uma
vida familiar em que sua experincia comum fosse, muitas vezes, da me que batia
nos filhos, do pai que chegava bbado em casa etc. O possvel era falar dos alunos
na escola (os companheiros, os jogos) ou da natureza. Esses temas no pareciam
dizer respeito aos saberes da escrita, mas sim aos saberes da experincia. Todos
os alunos, bons ou fracos, teriam ento algo a dizer, j que lhes bastaria apoiar
em suas vivncias para encontrar o contedo em sua lngua oral cotidiana, para
express-las e comunic-las, transformando-as em textos escolares. Tal concepo,
que foi defendida por Clestin Freinet (referncia), atravs do conceito de texto
livre, contraria totalmente a pedagogia da escrita tal como aparece nos cadernos
escolares que passaremos a apresentar.
Primeiro exemplo: antes de 1914
O que encontramos nos cadernos antes da primeira Guerra Mundial? De fato,
a maior parte dos temas que envolviam o aluno como redator s o fazia de maneira
formal: Conte, sem mencionar o autor, um ato de egosmo que tenha presenciado (LB, ago. 1892); Conte um ato de caridade do qual tenha sido testemunha
(LB, 29 jul. l893); Jules escreve a seu irmo que entrou no exrcito. O que diz
a ele?; Faa o retrato de uma criana bem-educada ou de um bom aluno que
conhea (LB, 9 maio 1895).
Em todas essas passagens, a instruo conte foi imediatamente interpretada
como imagine ou invente. Lendo as observaes dos professores, percebemos
claramente que o objetivo no era a expresso singular ou o relato de uma experincia. O aluno devia apenas mostrar que podia enunciar um texto na primeira pessoa, para ilustrar uma verdade ou um valor admitido por todos na escola
(condenao do vcio e elogio da virtude, relaes fraternas ideais, retrato da boa
conduta escolar etc.). O eu da escrita no era de modo algum o do testemunho,
mas um eu universal, abstrato. Assim, a escrita de experincias era tratada sob o
modelo dos saberes escolares habituais, como um relato histrico ou literrio.
Segundo exemplo: por volta de 1930
As coisas mudaram depois da primeira Guerra mundial, talvez pela influncia
das novas pedagogias. Os professores sabiam vincular melhor a escrita e a experincia, o oral e o escrito. Por exemplo, eis um tema dado numa escola de meninas:
Voc observou uma mame guiando os primeiros passos de um beb. Conte,
descrevendo a me. Mostre as atitudes da me e do beb: gestos, palavras. Faa
seus comentrios (referncia).
Do mesmo modo, em 1930, todos os alunos de uma turma tinham visto, pela
primeira vez, um avio sobrevoando o povoado, e a professora aproveitou a ocasio para transformar o acontecimento em exerccio. Uma menina de doze anos,
Denise, contou essa experincia real, que misturava recordao (ela estava no
jardim da casa, com sua me), a descrio daquilo que viu (Na longa fuselagem
distingo muito bem as pessoas que esto nas janelas do avio, vejo as rodas porque
no est muito alto) e a opinio pessoal (ela conclui: Eu no gostaria de viajar de
avio). Em seu caderno, podemos ler as expresses e o lxico que utilizou (rudo
de trovo, asas, fuselagem, rodas, a hlice d voltas como as ps de um moinho,
rapidez prodigiosa, um grande pssaro com as asas rgidas). Essas palavras ou
expresses foram escritas durante o trabalho desenvolvido pela professora com
toda a turma.
Podemos, ento, considerar essa ajuda como um molde limitador da expresso pessoal do aluno e que o levava a uma escrita estereotipada? Ou, ao contrrio, devemos consider-la um recurso necessrio, sem o qual muitas crianas no
escreveriam quase nada? Nesse caso encontramos algo excepcional: a professora
ditou vrias concluses, copiadas por todos os alunos, para mostrar que existem
diversos pontos de vista aceitveis: [Primeiro] Eu no gostaria de andar de avio
porque os jornais dizem que muitos se incendeiam, que outros caem na gua ou
se destroam no cho porque no tm mais gasolina. [Segundo] Tenho inveja
dos que esto num avio. Devem se deleitar com um belo espetculo e, alm disso, podem ir muito longe e conhecer muitos pases. Mas essa mquina deve ser
terrvel durante a guerra! [Terceiro] Admiro esses homens que o grande pssaro
leva ao desconhecido.
Essa diversidade de afirmaes no seria imaginvel numa gerao anterior,
quando a escola ensinava claramente o que cada um deveria aprovar ou desaprovar. Pelo contrrio, depois da primeira Guerra Mundial, os modelos literrios
passaram a oferecer um leque maior de reaes, sentimentos ou opinies diante de
um mesmo acontecimento.
Contudo, o status escolar do relato de experincias no se confundia com o
testemunho. Os extratos literrios serviam como referncia para ajudar os alunos
a contar e descrever cenas realistas, expressar desejos, sentimentos e julgamentos
singulares, seno pessoais. Os bons alunos geralmente eram os que aderiam to
bem aos modelos escolares, que suas prprias expresses se conformavam perfeitamente s esperadas pela instituio.
Terceiro exemplo: por volta de 1960
Em 1960, esse modelo ainda era dominante. Jean-Paul tinha sete anos quando
descreveu em dez linhas um piquenique familiar com o ttulo s margens do rio
no vero: Hoje domingo e toda a famlia vai passear s margens do rio. Mame remenda uma toalha, o beb puxa a linha do carretel. Papai pesca, um peixe
morde a isca, papai logo joga a rede. Monique olha o peixe que tirou da cesta e o
admira. Logo faro um piquenique beira dgua. Trouxeram uma grande cesta.
Que lindo dia tiveram as crianas!:
Ilustrao 9 Exerccio de escrita. Junho de 1962.

Foto: JPT, 23/06/1962.
Lendo esse texto, poderamos pensar que o relato de uma experincia pessoal. No o caso. De fato, a professora colocou sobre o quadro uma grande
imagem representando um piquenique. Depois de um momento de oralidade, no
qual todos os alunos falaram, descreveram e comentaram a figura, a mestra pediu
que formulassem oralmente frases corretas, aps o que cada um fez um rascunho
de seu texto completo. Jean-Paul teve sete erros grficos, mas compreendeu perfeitamente as regras da composio, entendida como um gnero literrio no qual
o aluno deveria escrever a cena como se ele mesmo fosse um dos protagonistas.
No faltou nada nesse texto para que se aparentasse ao relato de uma experincia
pessoal, nem mesmo o nome atribudo menina (o mesmo da irm de Jean-Paul),
nem a concluso sob a forma de exclamao de jbilo.
3 Oralidade escolar e aquisio de conhecimentos na primeira srie
graas ao fichrio no qual uma professora anotou seu preparo de aulas que
podemos compreender como essa aprendizagem da norma escrita comeava muito antes que os alunos fossem capazes de ler e escrever. O documento, datado de
l962, refere-se s atividades planejadas para uma turma com dois nveis, correspondentes aos dois primeiros anos da escola primria, denominados Cours prparatoire - CP e Cours lementaire - CE:
Ilustrao 10 Fichrio de uma professora. Novembro de 1962.
Segundo comentou a professora, ela trabalhava ento numa escola de perfil muito
popular na periferia parisiense. As crianas chegavam ao primeiro ano sem saber manusear um livro, sem saber segurar o lpis, nem tomar a palavra na sala de aula. Em seu
plano de trabalho para as quatro semanas do ms de novembro (na Frana, o segundo
ms de aulas do ano), ela colocou, como podemos ver, as atividades coletivas (por
exemplo A famlia,A me) e as especficas de cada nvel (leitura, escrita e clculo), as
nicas que lhe exigiam disponibilidade para metade da turma. A coluna ento dividida em duas partes: esquerda, as atividades do CP e, direita, as atividades do CE.
O programa comum para os dois nveis, na segunda semana, era o seguinte: moral
(a me), vocabulrio (a chuva), gramtica (o feminino de palavras em eur [chanteurchanteuse; voleur-voleuse, mas tambm instituteur-institutrice etc.]), conjugao (verbo chanter no presente), recitao (uma poesia sobre o outono), histria (a civilizao
da Glia romana), geografia (o outono e o inverno), observao cientfica (o leo e a
gua), desenho ou trabalho manual (colorir ou recortar rvores sob a chuva).
Em novembro, nenhum aluno do primeiro ano sabia ler ou sequer decifrar (o
qu?). No entanto, graas existncia de dois nveis, esses alunos receberam uma instruo oral que poderamos chamar de intensiva, dividida segundo as disciplinas
escolares. Por isso, no deveriam escrever depois de cada lio, tal como faziam os
alunos do segundo ano. No entanto, ao olhar os cadernos, poderamos pensar que eles
passaram todo o tempo decifrando, traando letras, copiando palavras e contando,
como pudemos ver no caderno de 1960:
Ilustrao 11 Caderno escolar, 1960.

Foto: MT, p. 2
No entanto, ao lado dos contedos abordados, esses alunos ainda no-alfabetizados observaram e descreveram ilustraes em histria e geografia, escutaram leituras
e s vezes memorizaram vrias palavras desconhecidas e vrios saberes novos. A professora comeou sua carreira antes da segunda Guerra Mundial, e toda sua formao
levou-a a acreditar que a escola devia fazer com que as crianas entrassem na cultura
escrita dos livros. Uma certa concepo de articulao oral-escrito, tal como foi concebida ao final do sculo XIX, ainda visvel nesse caso. Essa iniciao, sistemtica e
muito diretiva, no deixa em absoluto espao para a expresso e a comunicao oral e
escrita no sentido definido pelas instrues oficiais dez anos depois.
Concluso: cultura escrita / cultura oral na escola

O que devemos entender como cultura escrita? Ao fim desse rpido percurso
pelos cadernos franceses, preciso definir mais rigorosamente o que chamamos
cultura oral, cultura escrita e cultura escolar.
Primeira observao: Os contedos da cultura escolar transformam-se ao longo
do tempo, o que refletiu na modificao da hierarquia dos saberes e das prticas de
escrita. No fcil apreender essa evoluo nos textos nem nos programas oficiais,
mas ela visvel nos cadernos dos alunos. Algumas matrias esto presentes nesses
materiais dos anos 1900: a moral, a histria, a geografia, as cincias. Aparecem em
textos copiados, ditados ou redigidos. Depois da primeira Guerra Mundial, com
o surgimento de uma aprendizagem focada na lngua francesa, os exerccios de
gramtica e de conjugao ocuparam um lugar cada vez maior nas prticas escolares. As cpias ou os ditados de composies instrutivas desapareceram, e os textos
lidos ou ditados eram descries realistas ou relatos de experincias extrados de
produes literrias. Os temas sobre os quais os alunos deveriam escrever seguiam
a mesma evoluo. Atravs dos textos que precisavam ser lidos e escritos, a escola
primria buscava fazer com que as crianas do povo adquirissem uma cultura
geral mais literria e no s saberes instrutivos bem memorizados.
No entanto e essa a segunda observao , se essa importante evoluo das
prticas de escrita modificou os contedos ensinados, ela no transformou a relao da escola primria com a cultura escrita. A lngua dos saberes de escrita no
servia prioritariamente para a expresso nem para a comunicao, mas sim para a
representao do mundo. Essa ltima funo eliminar efetuava-se, numa primeira
etapa, atravs das disciplinas cientficas. Era preciso compreend-las e aprendlas. Efetivava-se tambm, numa segunda etapa, atravs das fices literrias que
enunciavam os valores e o sentido das experincias, das relaes e das condutas.
Era preciso compreend-las, porm, igualmente aos conhecimentos cientficos, era
preciso aprend-las, j que no haviam sido adquiridas pelas crianas atravs de
suas experincias familiares, tal como ocorria nas famlias burguesas cultas.
A oralidade escolar tratava de fazer com que os alunos das escolas pblicas
escutassem a lngua escrita que no conheciam, os contedos dos saberes e as formas da referida modalidade que por eles eram ignoradas. A leitura em voz alta era
um dispositivo essencial desse aprendizado. No podemos, entretanto, considerar
como parte da cultura oral tudo o que tem a ver com a fala efetiva. Existem formas
especficas da oralidade que pertencem essencialmente cultura escrita como o
caso da que ocorre em mbito acadmico, onde a conferncia, a aula expositiva,
os seminrios, os colquios s fazem sentido com referncia aos livros, aos artigos
e aos textos de que falam. Mas esse tambm o caso da escola popular, embora
as pedagogias da expresso e da comunicao nos tenham levado a esquecer ou
subestimar esse dado.
Terceira observao: preciso que indaguemos sobre o desaparecimento desse

modelo nos anos de 1960, numa conjuntura em que todo o mundo ocidental se
urbanizou, a escolaridade se prolongou para todos e a escrita, onipresente no mundo social (como os livros de bolso, os jornais, as revistas), competiu com as novas
tecnologias da comunicao udio-visual. Com a televiso, a escrita deixou de ter
o monoplio da transmisso dos saberes e das fices. Essa nova cultura cidad,
udio-visual, desacreditou, se no o mundo dos saberes, pelo menos as modalidades que a escola do povo tinha inventado para transmiti-los.
Entretanto ltima observao , a escola continua tendo por misso fazer
com que os alunos entrem na escrita e ensin-los a organizar o mundo dos saberes,
graas escrita. Em que se convertero os cadernos escolares, agora que os teclados
e as telas penetram, de forma mais ou menos rpida, nas escolas do planeta? Que
pedagogia popular podero conceber os docentes em tempos de Internet? A fronteira que opunha, ao final do sculo XIX, a cultura oral das sociedades camponesas
arcaicas e a cultura escrita das sociedades urbanas modernas esto, mais uma vez,
em processo de deslocamento. talvez a experincia viva dessa mudana cultural,
cujas conseqncias ainda no podemos prever, que torna urgente uma certa reflexo sobre a histria das relaes entre as culturas escritas e as culturas escolares
nos diferentes pases. Apesar de sua humildade, ou, talvez, graas a ela, os cadernos
escolares ainda tm muito a nos ensinar.
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Pour une histoire des performances scolaires et de leur valuation, XIXe-XXe sicles, mai
1992, n. 54 (numros spciaux de revue).
Recebimento em:
12/03/2007
Aceite em:
18/05/2007
Relaes entre espaos e pontos no incio

da alfabetizao
Dagoberto Buim Arena1
Resumo
Abstract
Este artigo, apropriando-se dos procedimentos metodolgicos da micrognese, investiga, em uma narrativa escrita por uma criana
no estgio inicial do processo de alfabetizao, a
ausncia de espaos indicadores de pargrafo no
incio das linhas e a sua presena no final, acompanhados ou no de sinal indicativo de ponto, e
examina, ainda, a transgresso ou no da marca vertical da margem esquerda. As concluses
apontam para hipteses sobre as operaes utilizadas pela criana para lidar com a tenso entre
distanciar e manter prximos elementos constitutivos da narrativa, atravs de decises singulares. Tais movimentos, por parecerem bvios,
escondem-se do olhar investigativo de pesquisadores e docentes.
The school copybooks are pedagogical materials little used in the historical research, due
to their extreme fragility. They provide, however,
irreplaceable testimonies regarding the students
pedagogical performance and written exercises
done in the classroom context. Based on the
examples occurred in the period of 1880-1970,
we aimed at observing how the school copybooks reveal the written culture marked by the
republican school through the canonic exercises
of handwriting, copy, dictation and text production. We also searched for identify the evolution
of this reference culture post First World War.
We still interrogated ourselves regarding the
articulations between oral school and written
culture by means of comparing students school
copybooks with a class preparation copybook
from a school teacher of sixties.
Palavras-chave: Alfabetizao. Pontuao. Paragrafao.
Keywords: Iteracy. Punctuation. Arrangements

in paragraphs.
Dagoberto Buim ARENA. UNESP de Marlia. Professor Assistente Doutor do Departamento de Didtica e professor do
Programa de Ps-Graduao em Educao
Publicaes: Nem hbito, nem gosto, nem prazer. 2003. O astro Ansio Teixeira na galxia de Gutenberg. 2004. Palavras
grvidas e nascimentos de significados: a linguagem na escola 2006.
End. Rua Guinetti Grassi, 255, Ap. 133. 17527.432. Marlia-SP.
arena@marilia.unesp.br
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 35-50
set.-dez. 2007
Introduo
Em 2005, professores da UNESP, campus de Marlia, com seus projetos financiados pela Reitoria/FUNDUNESP/Ncleo de Ensino, decidiram partilhar suas
aes com uma escola da rede municipal local, prxima da universidade. Instalada
no incio do ano, em prdio recm-construdo, o estabelecimento de ensino acolheu a oferta de um trabalho conjunto, embora, como apontarei adiante, em aes
dessa natureza as negociaes sejam inevitveis e nem sempre o planejado por um
segmento pode ser implementado sem alteraes, devido natureza diversa das
instituies.
Organizados e combinados para que fossem realizados quinzenalmente na escola, os encontros entre os professores da universidade, os alunos bolsistas e a equipe escolar teriam como objetivos tematizar as prticas docentes, discutir a colaborao desses estudantes e desencadear as aes contidas nos projetos apresentados
ao Ncleo de Ensino. Porm, nas primeiras reunies, os professores entenderam
que no deveriam definir, antecipadamente, os temas a serem desenvolvidos nas
salas de aula, porque a escola e a secretaria municipal j os haviam estabelecido
desde o planejamento do incio do ano letivo.
Pela estreita interao com os profissionais da escola, foi possvel aos demais
evolvidos compreender as orientaes metodolgicas da secretaria, o sistema de
acompanhamento do trabalho docente e os critrios de avaliao de alunos, determinantes dos procedimentos didticos. Em relao didtica da lngua materna,
os professores, para atender s recomendaes previstas, deviam oferecer aos alunos a oportunidade de escrever, por semana, dois textos de qualquer gnero e cujos
registros seriam remetidos para a coordenao da escola e para a coordenao geral
do municpio.
O intuito, segundo depoimentos verbais coletados, seria provocar a necessidade de se ensinar a lngua materna como prtica discursiva. Concludos os trabalhos
no final de 2005, foi possvel coletar dados a respeito do desempenho de crianas
em processo de alfabetizao e de leitura, do ponto de vista pedaggico, cujos
comentrios sero feitos adiante.
Ensinar a escrever, colocando as crianas na situao de leitores e escreventes
de textos, exigiria uma preparao mais aprofundada sobre aspectos importantes
da lingstica textual, das estruturas dos gneros, das metodologias especficas e,
sobretudo, da concepo de linguagem que v o processo de aprender a ler e a
escrever como sendo de elaborao social, cultural e histrica nas relaes com
o outro. Como esse outro seria, na sala de aula, o professor, dele se esperaria o
domnio ou o desejo de compreender a natureza da lngua e seus usos e, ainda, as
condutas metodologicamente conseqentes para assumir a posio socialmente
definida de ensinar o aprendiz.
Sem um bom domnio de seu prprio fazer, restaria ao docente utilizar as

informaes e as experincias que tm organizadas para poder empreender uma
atividade que almeja ser plena de significao tanto para quem ensina, quanto
para quem aprende. Como a situao de sala de aula e o processo de formao no
contemplam a possibilidade de lidar com atividades que tenham os seus objetivos
claramente definidos, resta ao professor oferecer aos alunos textos para leitura e
provocar situaes de escrita, sempre no limite de seu conhecimento, sem ter clareza do que cada educando, em seu movimento singular e idiossincrtico, quer se
apropriar.
Desse modo, parece possvel afirmar que as investigaes sobre os dilogos ou
as condutas de sala de aula indicam situaes nas quais os professores nem sempre
tm conhecimento terico acerca do que ensinam, mas os alunos sabem buscar
as informaes de que precisam para avanar no domnio da leitura e da escrita,
desde que a oferta de dados seja generosa. Entre essas situaes, a compreenso dos
equvocos da criana como indicadores ou apontamentos no processo de escrever
textos ainda necessita de avano, e, para que isso acontea, uma definio clara da
concepo de linguagem ser decisiva. Sua compreenso como uma forma padronizada e universal, predominantemente pela relao grafo-fnica, tem desenvolvido, entre os docentes, a segurana em categorizar suas etapas de aprendizagem,
conforme proposies de Ferreiro e Teberosky (1986). As orientaes oficiais, de
um lado, recomendam a oferta de textos a todos os alunos para a leitura e a produo textual escrita, porm, de outro lado e ao mesmo tempo, solicitam a categorizao das crianas, a fim de se quantificar o processo avaliativo, tambm de acordo
com os princpios defendidos por Ferreiro e Teberosky (1986).
Formados em mltiplos cursos de formao, contaminados pela prpria poltica oficial do pas, e mergulhados na cultura escolar construtivista dos ltimos
exatos vinte anos no Estado de So Paulo, os docentes dispem desses instrumentos de avaliao utilizados para verificar os equvocos praticados pelas crianas, ou
os chamados erros construtivos. A contradio se estabelece na medida em que
solicitada a prtica textual, sem que se conheam os aspectos mltiplos que esse
processo ininterrupto, instvel e singular pode desencadear.
Nos ltimos tempos, ganharam mais impacto as noes de coeso e coerncia,
aliadas s configuraes da macroestrutura textual, por terem sido incorporadas
nos cursos de formao e nos documentos oficiais de avaliao de redaes em
exames regionais ou nacionais. Outros aspectos de construo textual tambm
comeam a receber ateno, entre eles, a pontuao e a paragrafao.
Embora estejam presentes em recomendaes didticas, a compreenso dos
indicadores das aes das crianas durante o processo de aprender ainda incipiente do ponto de vista da lingstica da enunciao, porque, em obedincia
lgica j aqui comentada, a proposta de escrita avaliada pelo velho modo de
olhar: a pontuao vista como marcas no papel, claramente concretas, e a paraRevista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 35-50, set.-dez. 2007
grafao, como o uso do espao em branco antes da primeira letra maiscula da

linha. Estudos recentes de Cardoso (2002) abordam com profundidade hipteses
a respeito da pontuao nas produes dos alfabetizandos que contribuem para
a anlise dos procedimentos utilizados para a construo do sistema de ruptura
textual, entre eles, o uso dos espaos em branco para indicar blocos de significado
organizadores dos enunciados.
Para compreender esse processo idiossincrtico e singular de aprender, seria
necessrio recorrer aos estudos de Ges (2000), sobre os procedimentos da anlise
microgentica nos estudos de linguagem, e aos de Abaurre (1996) e de Perroni
(1996), sobre o paradigma indicirio.
Portanto, este trabalho primeiramente dever discutir esses procedimentos de
anlise, para em seguida, dirigido por esses olhares investigativos de busca do detalhe, do singular, analisar, hipoteticamente, aes de um aluno de primeira srie
ao reproduzir uma das verses da histria do lobo e dos trs porquinhos. O foco de
ateno sero as marcas de ruptura do texto, em especial a utilizao dos espaos
no final dos enunciados, e sua conexo com outras marcas, principalmente com a
pontuao e as conjunes.
1. A anlise microgentica
Ges (2000) destaca a importncia de uma metodologia de anlise conhecida entre os pesquisadores como anlise microgentica, vinculada psicologia
histrico-cultural vigostkyana, mas estendida aos estudos educativos. As concluses da pesquisadora, em artigo que procura discutir o paradigma indicirio e essa
categoria de investigao, revelam que
[...] a caracterizao mais interessante da anlise microgentica est numa
forma de conhecer que orientada para mincias, detalhes e ocorrncias
residuais, como indcios, pistas, signos de aspectos relevantes de um processo em curso; que elege episdios tpicos ou atpicos [no apenas situaes prototpicas] que permitem interpretar o fenmeno de interesse; que
centrada na intersubjetividade e no funcionamento enunciativo-discursivo
dos sujeitos; e que se guia por uma viso indicial e interpretativo-conjetural
(p. 21).
As observaes apresentadas pela autora merecem ateno porque apontam

para caminhos pouco trilhados na pesquisa acadmica, ou, no caso da rea em
que se inscreve este trabalho, nos cursos de formao docente e nos materiais de
orientao destinados a esses professores. Tm-se, aqui, de algum modo, ferramentas para lidar com as contradies apontadas no corpo desta investigao a
respeito das orientaes e das avaliaes no trato textual. Ges tambm afirma
que o ato de conhecer, de saber, portanto, de pesquisar ou de analisar as escritas
infantis deve ser orientado para o detalhe de uma criana nica envolvida em um
processo nico e em episdios tambm nicos, necessrios compreenso do aspecto que se quer conhecer melhor. Essa abordagem, todavia, s poderia se apoiar
nas concepes de linguagem e de aprendizagem cujas matrizes se encontram na
escola de Bakhtin (1895-1975) e de Vigostky (1869-1934), centradas no processo
enunciativo-discursivo da linguagem e na intersubjetividade, ambos constituintes
do sujeito em suas relaes sociais, culturais e histricas.
Amparado por esse referencial terico, um texto escrito por uma criana, constituda a partir das relaes culturais, sociais e histricas mediadas pelo professor
que a ensina, poderia ser analisado conforme o interesse do analista. Poderia ser
examinado com o olhar orientado para a compreenso do processo de pontuao
ou de paragrafao; ou ser investigado no interior da situao criada e do episdio
recortado para anlise; ou, ainda, ser observado pelos sinais, explcitos ou no,
indicadores do processo de apropriao dos modos de escrever reveladores de relaes intersubjetivas e intrasubjetivas, peculiares daquela criana, naquele episdio.
Esses procedimentos no poderiam ser adotados no interior de um conjunto de
orientaes em que so privilegiadas, predominantemente, as categorias previamente definidas, universais, centradas na palavra, pelas quais seriam consideradas
as aquisies subjetivas na relao com o objeto em situao no enunciativa.
Nesta perspectiva, como afirma Ges (2000, p. 12), no que concerne ao mtodo,
a investigao no pode descolar-se de uma viso sociogentica, histrico-cultural
e semitica do ser humano, sendo que as proposies metodolgicas devem ser
interdependentes e congruentes teoricamente.
2. A observao naturalstica e o paradigma indicirio

Nos anos iniciais da dcada de noventa do sculo XX, um grupo de pesquisadores do Instituto de Estudos de Linguagem (IEL) da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP) desenvolveu e publicou investigaes apoiadas em dois
princpios bsicos da metodologia de pesquisa preocupada com detalhes singulares
produzidos pelos atos dos sujeitos. O primeiro apia-se na coleta de dados conhecida como observao naturalstica, atravs da qual dados de linguagem so analisados com base em escritas realizadas em situaes normais e naturais de trabalho
pedaggico, cuja condio de produo tambm descrita pelo pesquisador, que
poder ou no a ter acompanhado. Para os defensores dessa conduta metodolgica, cujas razes se encontram na dcada de setenta dos anos 1900, so flagrantes
suas vantagens em relao metodologia de natureza experimental, pois a qualidade vem substituir a quantidade, j que no se trata de provocar respostas, mas
de deixar falar a criana (PERRONI, 1996, p. 22). Visto por uma outra tica, o
da construo de categorias, Perroni (1996, p. 22) considera que ela
[...] permite tambm que as categorias, antes impostas, emerjam dos dados.
Ao recuperar a histria do dado, por meio da descrio de suas condies de
produo, podem permitir identificar a constituio histrica do sentido. O
objeto de estudo a lngua em atividade e a relao da criana com ela [...]. Por
outro lado, o no-controle de variveis pode permitir uma aproximao maior
da naturalidade, reconhecendo que o dado o que acontece, no o que deveria
acontecer, nem o que est faltando.
Essas observaes sobre o dado naturalstico comportam a possibilidade de se ousar

analisar as informaes produzidas durante o prprio uso da linguagem, em respeito
ao fluxo e dinamismo da enunciao. A anlise microgentica, ao encontrar esses elementos, podem buscar o detalhe nos vos da relao entre a criana e sua manifestao
escrita e trazer, para a compreenso deles, as informaes produzidas no conjunto
dessas relaes humanas, sociais e histricas.
No interior desse mesmo conjunto de princpios metodolgicos, encontra-se o
segundo princpio: o paradigma indicirio. Trazido discusso pelo grupo do IEL da
UNICAMP, tem sua matriz nas pesquisas, segundo Abaurre (1996), do historiador
Carlo Ginsburg. Ao discutir esse elemento nos estudos de linguagem, essa pesquisadora procura opor uma conduta de de valorizao do episdico, residual, singular e
idiossincrtico a dados coletados experimentalmente, com base em mtodo clnico e
com categorias previamente construdas, que excluem os dados no confirmados repetidamente, como apontam as pesquisas iniciais de Ferreiro (1986). Enfaticamente,
aquela mesma autora defende essa posio, ao afirmar que [...] em todas as sees
deste trabalho, argumentei, de forma s vezes bastante apaixonada, em favor da linguagem preocupada com a natureza da relao sujeito/linguagem, um estatuto terico
aos eventos singulares, aos dados episdicos, aos comportamentos idiossincrticos (p.
157).
Ao se referir contribuio de Ginsburg, acentua ser ele
[...] um historiador moderno, defensor convincente da necessidade de desenvolvimento de um paradigma indicirio, assentado no detalhe, aquilo que aparentemente carece de relevncia, mas que , na verdade, muitas vezes o elemento fundamental para se atingir o grau de adequao epistemologicamente mais
valorizado na aplicao de qualquer modelo terico, o da adequao explicativa
(ABAURRE, 1996, p. 159, grifo da autora).
So essas as condutas metodolgicas que sero empregadas adiante para hipotetizar sobre as tentativas de rupturas de um enunciado, cujas marcas indicam os primeiros ensaios de paragrafao de um texto mediante a utilizao de espaos.
Em trabalho a respeito de operaes de segmentao textual com base nas tentativas de pontuao, como a operao de conexo e segmentao de texto, Cardoso
(2002) destaca, em seus estudos, que os elementos lingsticos tendem a obedecer na
superfcie textual ao princpio de proximidade.
Isso quer dizer que, no processo de materializao para a resoluo do conflito entre a natureza multidimensional do pensamento em palavras e a natureza
da estrutura materialmente linear do discurso, o escrevente busca, por decises
sucessivas, aproximar os segmentos textuais necessrios finalidade da exposio,
mas, ao mesmo tempo, procura estabelecer bloqueios ou isolamentos de certos
elementos. H, portanto, uma tenso entre proximidade e distanciamento que
impede movimentos de sobreposio, de um lado, e de esgaramento da trama,
por outro. Essa tenso, necessria para a construo textual, traz para a superfcie
as marcas de sinalizao de proximidade e de distanciamento, ou de ligao e de
ruptura de blocos de significado, em processo de interdependncia. Nas palavras
de Cardoso (2002, p. 117):
A hiptese central de Fayol a de que existe uma estreita relao entre a trama textual e a pontuao. Para ele, a pontuao o indicador de superfcie
do grau de distncia [ou de ligao] entre os constituintes da representao
mental subjacente ao texto: quanto mais os estados/acontecimentos fossem
intimamente ligados, mais raro e mais fraco (isto , ausncia de marca ou
vrgula) seria o nvel da pontuao; quanto mais os estados/acontecimentos
fossem interdependentes uns dos outros, mais freqentemente e mais alto
seria o nvel da pontuao (isto , alnea). De fato, ele encontra uma correlao importante entre fora de pontuao (alnea, ponto, ponto e vrgula,
vrgula) e grau de ruptura entre as aes adjacentes: quanto mais forte
a ruptura, mais forte a pontuao, tanto nos dados com crianas como
adultos.
Esses sinais ou marcas seriam [...] diretamente portadores de sentido (CARDOSO, 2002, p. 120) e, por isso, pela funo e pelo sentido com que so utilizadas pelas crianas ou adultos, merecem do investigador de linguagem, amparado
pela viso microgentica e pelos princpios do paradigma indicirio, a ateno
para o que seria um detalhe menor e residual, prprio de um aprendiz das letras
em um episdio de sua vida. Essa considerao teria o intuito de desvendar a
funo e o sentido tais marcas e de, no caso dos espaos utilizados na enunciao,
entender o seu uso em exerccios hipotticos, porque,
[...] levando-se em conta a funo das marcas, sua freqncia, natureza e
posicionamento, pode-se levantar a hiptese de que a utilizao de sinais
de pontuao traduz a inteno das crianas de intervir em seus prprios
textos. Na perspectiva bakhtiniana traduz, portanto, a construo do interlocutor, inerente ao processo de autoria.
Neste trabalho, o olhar sobre as marcas em um texto escrito por uma criana
ser orientado para os espaos no final da linha, indicando, hipoteticamente, a
tentativa de ruptura mais forte da enunciao, que poderamos entender como
lances primrios de paragrafao.
2. Hipteses sobre as marcas de paragrafao

O texto abaixo, de autoria de V., aos sete anos de idade, foi reescrito em sala
de aula aps os alunos terem ouvido a leitura de A verdadeira histria dos trs porquinhos (SCIESZKA, 1993). Ser possvel perceber que houve interferncias de
um adulto, revelando-se, portanto, uma situao normal em sala de aula. Como
o foco de ateno dessa pessoa foi direcionado para aspectos ortogrficos, as marcas indicadoras de paragrafao continuaram preservadas, constituindo o alvo de
interesse investigativo neste trabalho, que de certo modo permite ao investigador
dialogar com a criana por meio dos indcios deixados por ela, assim como um
antroplogo pode olhar para as pistas deixadas em um objeto por um antigo habitante do planeta.
A cpia do texto respeitou a sua configurao original, mas cada linha foi numerada para facilitar a anlise, sua exposio e a compreenso do leitor. Apresento,
inicialmente, o resumo da histria de Scieszka (1993) e, em seguida, a verso do
referido aluno. Na narrativa de Scieszka, o lobo conta a histria de que estava fazendo um bolo de aniversrio para a av, quando percebeu que no tinha acar.
Dirigiu-se a casa de seus vizinhos, porquinhos, para tomar-lhes emprestada uma
xcara. Como estava resfriado, espirrou no momento em que abriam a porta, destruindo suas casas. Mortos, os animaizinhos foram devorados, exceto o terceiro
que chamou a polcia.
Em aula, V. escreveu:
O olhar investigativo ser dirigido para as manifestaes de tenso entre proximidade e distanciamento na enunciao, cujas evidncias sero os espaos em
branco ou sinais marcados, vistos pelos adultos ora como ausncia ora sem funo.
preciso destacar, contudo, que a marca do ponto , para o adulto em situao de no-investigao, um sinal de pontuao, mas a sua ausncia, substituda
por uma outra marca, o espao, deixa de ser pontuao. Quero tentar entender,
neste trabalho, que o sinal grfico e tambm a sua ausncia podem ser tanto indicadores de pontuao como tambm instrumentos que articulam a tenso entre
distanciar elementos lingsticos e, ao mesmo tempo, aproxim-los.
3. Configurao do texto
No haveria, do ponto de vista do professor em sala, sinais de paragrafao no
texto de V., porque no existem espaos destacados no incio das linhas prximas
margem esquerda. Em relao pontuao, as marcas seriam cinco e estariam
relacionadas ao ponto, como possvel observar nas linhas 1, 3, 8, 14 e 15.
A hiptese seria a de que o espao no final da linha tambm indicaria ruptura,
portanto, tentativa de paragrafar. Para o aluno, reiterar a inteno, acrescentando
um outro espao no incio da linha, seria, de certo modo, uma aceitao convencional de praticar a redundncia. Quero ressaltar que h duas aes sobrepostas
na conveno do escrever que, como ocorre com certa freqncia em outros casos,
no pela criana. Nesse sentido, para ela parece ser redundante indicar a ruptura
da enunciao com o uso do espao no final da linha e tornar repetir a operao no
incio. bem possvel que para o adulto essas aes sejam normais, todavia, para
uma criana aprendiz da linguagem escrita, que procura entender a lgica do adulto, a repetio da mesma operao pode ser suprimida sem que a inteno deixe
de ser cumprida. Nessa mesma linha de raciocnio hipottico, seria possvel supor
que o ponto marcado e o espao se equivalham, podendo ser, portanto, tambm
marcas redundantes que podem ou no aparecer juntas. Desse modo, o espao no
final da linha seria, para o aluno, indicao de ruptura, razo pela qual dispensaria
o uso do ponto. Para o adulto no seriam redundantes, mas o que pensa a criana?
E a conjuno E, utilizada no incio da linha, marca de pargrafo? Junta-se ao
ponto e ao espao como marcas de funes semelhantes? Funes de lidar com as
tenses entre aproximar e distanciar segmentos textuais?
possvel notar, tambm, algumas letras ou palavras inseridas ou reescritas
pela criana, num processo de troca com algum adulto professora ou estagirio
no momento da produo. Apagamentos, inseres e outras aes semelhantes
so vistas, pela investigao baseada na microgentica e no paradigma indicirio,
como indicadoras de atividade mental discursiva no processo de enunciao.
4. As marcas, linha por linha

Linha 1. Era uma vez um lobo.
No h espao inicial, existindo um grande espao final, precedido por um
ponto. Espao e ponto juntos indicam tempo e personagem apresentados e que
no podem se juntar introduo e aos dilogos colocados na linha seguinte.
Nesse caso, o ponto e o espao no final do enunciado so duplos indicadores, por
isso, redundantes, da ao de isolar do resto do texto a apresentao do personagem. Essa deciso revela a tenso entre o distanciamento e a aproximao, isto ,
um elemento no pode se distanciar do outro porque deve permanecer prximo
para ser compreendido. Para manter a proximidade, mas ao mesmo tempo indicar
o distanciamento, apareceram as marcas de ponto e de espao. A ao do adulto,
claramente percebida, deu-se na correo da slaba nho, possivelmente para indicar
lobinho.
Linha 2. E o lobo falou que precisava de buscar acar na casa do lado.

A linha foi introduzida com a conjuno E, indicando conexo e ruptura,
simultaneamente, j que conecta o dado anterior ao prximo e, tambm, marca o
incio de um novo enunciado. No h espao final, mas a linha demarcatria da
margem direita foi transgredida. Um olhar mais acurado pode perceber que um
adulto sugeriu a reescrita das palavras acar e xcara no final da linha, que, na
verdade, seria finalizada com a palavra dunascaslad, possivelmente buscar acar
na casa do lado.
Linha 3. E o lobo foi pedir uma xcara de acar para o vizinho.

Interferncia do adulto: a escrita de xcara fora da ordem da enunciao,
mas respeitando as normas ortogrficas. Como foi treze o nmero de linhas introduzidas pela conjuno E, possvel compreender que seu uso foi freqente
como recurso conjugado ao ponto ou ao espao em branco e sempre com funes
semelhantes, caracterizando, assim, redundncia. O emprego da marca de ponto
no limite da transgresso da margem direita aponta o fechamento da ao do lobo
de deslocamento para o vizinho.
Linha 4. [...] porquinhos e o lobo bateu na porta

Foi deixado um pequeno espao entre a ltima letra e o trao da margem
direita, significando marca de pargrafo no final da linha, portanto, sem a necesRevista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 35-50, set.-dez. 2007
sidade de repetir a operao no incio da linha seguinte, que recorrentemente ser

comeada pelo conector E.
Linha 5. E a porta caiu e o lobo falou e o lobo falou t em casa

As aes nessa linha assemelham-se s da anterior at no tamanho do espao no final. Por que V. ora usou, conjugadamente, ponto, espao final e E inicial
e ora no usou o ponto? Haveria razes de construo enunciativa que induziriam
o aluno a renunciar marcao ostensiva, alternando redundncias entre trs ou
duas indicaes? So perguntas espera de respostas.
Linha 6. E o porquinho falou v embora lobo e o lobo continuou e [...]
Nessa linha houve transgresso da margem, sem espaos, porque V., ao que
parece, queria concluir o enunciado. Essa operao tambm uma indicao de
que a ausncia do espao e a deciso pela transgresso do trao da margem expressam que no poderia haver ruptura, configurando-se, desse modo, a prpria transgresso como indicador de pargrafo, ou seja, de distanciamento do enunciado
da linha seguinte. Quero com isso dizer que a criana demonstra de vrias formas
suas intenes e tenses entre aproximar e distanciar, entre conectar e apartar.
Aqui, a indicao se deu pela extrapolao da margem, que ao primeiro olhar
pareceria uma atitude extremamente banal.
Linha 7. E a casa o lobo e o porquinho tava la mortinho da

Linha 8. silva e o lobo foi e comeu.
V., possivelmente, pensou em ocupar toda a linha, porque era essa a sua
hiptese para um enunciado completo, mas notou que seria impossvel: transgrediu o trao marcador da margem direita mesmo sem conseguir incluir a palavra
silva. Optou, dessa forma, por invadir a linha seguinte e colocar a conjuno E no
seu interior e no no incio. Nesse caso, seu papel foi articular dois ou trs elementos, colaborando para a construo de um perodo maior. O ponto no final desse
pargrafo, o espao largo deixado no final e o E inicial da linha nove marcam com
absoluta definio o fecho de um segmento. Houve, portanto, aes redundantes,
mas com marcas distintas, ponto, espao e conjuno E, no com as mesmas marcas.
Linha 9. E o lobo foi pedir uma xcara de acar [...]

Novamente h registros grficos inseridos talvez por influncia de um
adulto (xcara) no meio do enunciado. V. utilizou a conjuno E como elemento
de conexo com o enunciado anterior e o espao final como ligao com a prxima conexo, sempre empregando E. Enquanto o aprendiz lutava com o enunciado e contra as dificuldades textuais que o desafiavam, o adulto focava seu olhar
para a materialidade, para o elemento de maior visibilidade: a palavra. Um olhar
pouco investigativo nem sempre consegue ver alm da superficialidade, porque a
construo textual muito mais complexa e, por isso mesmo, nem sempre compreendida pelo adulto professor ou investigador da linguagem.
Linha 10. Encontrou o vizinho e [...] encontrou o vizinho

Houve interferncia do adulto no momento da escrita de vizinho no meio
do enunciado, mas no final da linha V. escreveu essa mesma palavra livremente,
deixando o espao de ruptura claramente marcado.
Linha 9. E o lobo foi pedir uma xcara de acar [...]

Linha 11. Encontrou com a porta da casa o lobo falou porquinho
V. no introduziu o enunciado com o conector E, mas utilizou pela primeira vez o discurso direto, entretanto, sem marcao grfica. Terminou a linha
com um vocativo e iniciou a linha seguinte assumindo a funo de narrador, agora
com a conjuno E, para ento tornar empregar o discurso direto. Concluir a
linha com um vocativo parece ser uma marca de fecho e de ruptura da ao, desse
modo, uma outra marca de ruptura textual e, ao mesmo tempo, de conexo, de
aproximao de elementos lingsticos, com funes semelhantes ao ponto ou ao
espao ou transgresso da margem.
Linha 12. E o porquinho falou v embora lobo e o lobo sentiu um espirro

Em uma linha V. narrou a cena, novamente lanou mo do discurso direto e voltou, no final, a assumir a narrao da histria. Creio que para no romper
o fluxo da enunciao, transgridiu o trao da margem direita.
Linha 13. [...] ele e atchim e a casa caiu no cho

No utilizou, nessa linha, a conexo com a conjuno e a concluiu com
razovel espao indicador de trmino expresso na ao de queda da casa, sem ponto.
Linha 14. E o porquinho tava l no meio da palha mortinho da silva.

Marcou com ponto o final da ao do lobo em relao casa, mas no
em relao a porco, o que ocorrer na linha seguinte. interessante notar que a
marca grfica, nesses dois casos, foi registrada com maior volume. Por qu? No h
razes para se debruar sobre um detalhe como esse? As marcas grficas do ponto
com volume maior dizem mais do que as outras com volume menor? Novamente
perguntas espera de respostas.
Linha 15. e o lobo pegou o porquinho [...] vizinho e comeu.

Iniciou de novo com E e fechou com ponto e largo espao. Ponto e espao
no final so indicadores de trmino de uma ao, portanto, de um recorte na narrativa, e so, ao mesmo tempo, indicadores de incio de uma outra ao, na outra
linha, mas sem a utilizao novamente do espao convencional.
nho
Linha 16. e o lobo foi pedir para o outro vizinho e bateu na porta do vizi-
Como nos casos anteriores, V. tentou colocar em uma nica linha o enunciado completo antes de atingir a margem da direita.
Linha 17. [...] e o lobo falou porquinho me d uma xcara de acar

Linha 18. xcara e o porquinho falou v embora lobo e o lobo [...]
Na linha 18 ocorre novamente a interferncia do adulto, mais preocupado
com a escrita correta de palavras do que propriamente com o fluxo do enunciado
produzido pela criana para a construo de sentidos. Nesse caso, como nos demais,
no h zonas de convergncia. O lpis do aluno traz indicaes de sua preocupao
com elementos de construo textual, enquanto o olhar da professora se deslocou
para outra zona de conhecimento no h proximidade, nem conhecimento, nem
ao do adulto para promover o desenvolvimento do pensamento do aprendiz.
Linha 19. [...] vizinho e bateu na casa e o lobo bufava

Linha 20. Espirrava e a polcia chegou e o lobo foi preso
Nas linhas 18, 19 e 20 no h conexo com a conjuno E. Parece indicar
que V. enunciou sem rupturas, portanto sem pontos e sem uso de espao.
Linha 21. E o lobo [...] uma xcara de acar

Linha 22. xcara
A narrativa terminou sem a marca de um ponto. Apenas o espao na
linha 21cumpriu essa funo. Na linha 22, novamente se percebe a preocupao
do adulto com a palavra xcara, como ocorrera em outras situaes, possivelmente
por ser grafada com x, letra exageradamente focada pelos manuais.
Concluso
Ao final dessas reflexes, dois aspectos, tomados como concluso, podem
ser destacados. O primeiro o que analisa os ensaios da criana e seus dramas
para aproximar e distanciar elementos lingsticos no processo de enunciao. O
segundo o que trata da relao adulto-criana durante a elaborao de um enunciado de natureza narrativa.
No que diz respeito ao primeiro ponto, possvel entender que a investigao, hipoteticamente, apontou operaes mentais, no claramente explcitas,
realizadas por V. A inteno, orientada pelos princpios da microgentica e do
paradigma indicirio, foi olhar para o texto j pronto e analisar detalhes, modos
particulares de V. e no de uma outra criana qualquer ou ainda de uma criana
idealizada, universalizada. O foco foi dirigido para V., com suas idiossincrasias e
seus titubeios, isto , foi direcionado para uma criana nica, embora mergulhada
no caldo multicultural e multitnico da sociedade em que vivia.
O detalhe, entre outros tantos, recortado por esta investigao, centrou-se
nas tentativas de V. em lidar com dois elementos destacados por Cardoso (2002):
a proximidade e o distanciamento dos elementos lingsticos na construo do
texto.
Quanto ao primeiro aspecto, sabe-se que para narrar preciso aproximar fatos, situaes, aes, personagens, mas, ao mesmo tempo, isol-los uns dos
outros, evitando ambigidades. Nesse caso, os sinais de pontuao so explicitamente os de maior destaque, porm os espaos no final da linha, as transgresses
da margem direita e at o volume fsico do ponto podem ser outros indicadores.
Em relao ao segundo aspecto, isto , o da relao professor-aluno durante o processo de elaborao de um texto, como o que neste trabalho foi discutido,
algumas consideraes tambm podem ser feitas.
A apropriao de teorias que oferecem contribuies para a compreenso dos
fenmenos educacionais assenta-se, em muitos estudos, sobre um nico conceito,
que aparenta ser, entre outros tantos, o que merece ser destacado como ponto de
apoio para anlises e discusses em setores da academia ou fora dela. Tal como as
fases da teoria piagetiana ou as fases categorizadas por Ferreiro (1986), em Vigotsky
(2001) o conceito de zona de desenvolvimento proximal ganhou um conhecimento
que poderia ser considerado de domnio pblico. Estudado e disseminado primeiramente pela academia, atingiu de modo geral o discurso cotidiano dos educadores,
que j nem conhecem a fonte, nem seus contornos tericos.
Seria demasiado afirmar que o professor, o adulto educador, deveria ter atuado
exatamente nessas zonas indicadas por V. quando estava intelectualmente envolvido
no processo de construo de sua escrita sobre a histria do lobo. A ao, que parece
to simples a de atuar onde a criana aponta querer compreender , mostrou-se
dispersa pela incompreenso dos procedimentos e do foco que a criana apontava.
Quero com isso dizer que, nesse caso, a anlise dos detalhes e dos processos de
construo, tendo como referncia os princpios da microgentica e do paradigma
indicirio, aponta que as preocupaes por parte de quem aprendia e de quem ensinava foram de ordem diferentes. A proximidade fsica entre o adulto e a criana
no correspondeu a uma aproximao intelectual: ambos olharam simultaneamente
para o mesmo texto em construo, mas se distanciaram em relao ao foco de interesse que cada um elegeu como importante durante a apropriao da modalidade
escrita de linguagem.
A anlise da atuao da criana e do adulto sobre a construo do texto indicou
que aquela no colocou na zona de atuao possvel deste as preocupaes com a
palavra xcara. Pode at ter surgido alguma preocupao, mas com outras configuraes ortogrficas e no necessariamente com as eleitas pelo professor. Da mesma
forma, como investigador, meu olhar recortou a preocupao possvel de V. quanto
utilizao dos espaos para marcar rupturas de discurso, e, de certo modo, eu
entenderia haver ali uma rea convergente para a atuao do adulto. Essas reflexes
podem contribuir para a compreenso de que as situaes de ensinar e de aprender
dependem dos apontamentos verbais do aprendiz e de sua correspondente compreenso pelo professor, ou dependem ainda dos apontamentos marcados sobre o
papel e que, por no serem perguntas explcitas, solicitam olhares do adulto sobre o
detalhe, sobre os sinais, sobre as idiossincrasias, sobre a dvida, sobre um pequeno
dado, hipottico, ousado. A formao continuada do professor, na rea do ensino da
lngua em seus momentos iniciais, exigiria um olhar desconfiado para o bvio, para
o aparentemente natural, para o dado que de tanto ser praticado acaba embaando
a viso.
REFERNCIAS
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Recebimento em:
05/12/2006
Aceite em:
18/05/2007
Dificuldades de Aprendizagem Resultantes

da Natureza da Matemtica Moderna:
o Problema da Explicao1
Michael Otte2
Traduo:
Andr Jefferson Marinho dos Santos, Edgar Nascimento, Evilsio Jos
de Arruda, Humberto de Assis Clmaco, Luciene de Paula, Isabella
Moreira de Paiva Corra, Maria Jos da Silva, Valquria Ribeiro de
Carvalho Martinho, Vera Lucia Fernandes Arago Tanus, Paulo Srgio
Vasconcelos de Oliveira, Saad Untar 3
Gladys Denise Wielewski4
Resumo
Abstract
As dificuldades de aprendizagem resultam

tanto do fato de que o conceito de explicao
central para nossas prticas e objetivos educacionais, como do fato de que a cincia moderna
e a Matemtica no fornecem explicaes no
sentido desejado. Mas ensinamos a Matemtica na escola porque acreditamos que ajudar a
estabelecer e a legitimar um discurso que toda
pessoa com boa vontade poderia aceitar de boa
f. Toda aspirao humana por racionalidade e
inteligibilidade, desde os tempos da Grcia, fundamenta tal crena.
The learning difficulties meant, result not

the least from the fact that the concept of explanation is central to our educational practices
and aims, whereas modern science and mathematics do not provide explanations of anything
in the sense desired. They are either too hypothetical and abstract or too instrumental and
technical. But we teach mathematics at school
because we believe that it will help to establish
and legitimate a discourse which everybody of
good will can accept in good faith. And such a
belief has been at the bottom of all human aspirations for rationality and intelligibility since
the times of the Greek.
Palavras-chave: Educao Matemtica. Histria da Matemtica. Explicao cientfica.
Keywords: Mathematical education. History

of the Mathematics. Scientific explanation.
1
2
3
Originalmente publicado em: J. Maasz, W. Schloeglmann (Eds.). New Mathematics Education Research and Practice.
75-94. Sense Publishers, 2006.
Professor Emrito do Instituto de Didtica da Matemtica da Universidade de Bielefeld Alemanha e Professor Visitante
do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso. E-mail: michaelontra@aol.com
Mestrandos da rea temtica Teorias e Prticas Pedaggicas da Educao Escolar do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de Mato Grosso (PPGE/UFMT). E-mail: andrejefferson@ibest.com.br edgar_
nascimento@hotmail.com, josearruda@terra.com.br; haclimaco@yahoo.com (sem br), paulaluciene@yahoo.com.br, prof_
isabellacorrea@yahoo.com.br, jo.mjsilva@gmail.com, vribeiro@terra.com.br, veratanus@terra.com.br
Professora do Departamento de Matemtica e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Mato Grosso. E-mail: gladysdw@brturbo.com.br
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 51-72
set.-dez. 2007
Introduo
Neste texto, buscaremos indicar razes e exemplos de dificuldades do ensino
da Matemtica causadas pela transformao histrica da Matemtica Pura durante
os sculos de XVII a XX. Deve ficar evidente o quo profundamente conectadas
esto nossas noes de Matemtica com as questes fundamentais da nossa autoimagem.
As dificuldades de aprendizagem resultam tanto do fato de que o conceito de
explicao central para nossas prticas e objetivos educacionais, como do fato
de que a cincia moderna e a Matemtica no fornecem explicaes no sentido
desejado.
Mas ensinamos a Matemtica na escola porque acreditamos que ajudar a
estabelecer e a legitimar um discurso que toda pessoa com boa vontade poderia
aceitar de boa f. Toda aspirao humana por racionalidade e inteligibilidade, desde os tempos da Grcia, fundamenta tal crena. A Matemtica no poderia ser organizada e nem desenvolvida na escola como um tpico profissional. A Educao
Matemtica, assim como outras disciplinas, tambm tem de contribuir para uma
busca comum pelo esclarecimento de assuntos fundamentais.
I.
Explicao assimtrica, clculo matemtico e prova lgica no so. Aristteles tornou isso muito claro atravs da diferenciao entre explicao e deduo
lgica ou clculo matemtico (Post. Anal., Book I, chap. 13, 78a). Pode-se calcular
a altura de um mastro pela medida de sua sombra, mas a sombra no produz o
mastro. Se olharmos para uma sombra, procuramos uma causa e uma explicao.
Quando olhamos para um mastro, parece no haver nenhuma questo. Podemos
explicar o tamanho da sombra por referncia medida do mastro, e no viceversa (NEWTON-SMITH, 2000, p. 129).
E pior: uma nova luz (Kant) deve ter cintilado na mente de pessoas como
Thales, quando perceberam que a relao entre o tamanho do mastro e a medida
de sua sombra possibilita o clculo da altura de uma pirmide, tendo sido dada a
medida da sua sombra. Ento ele achou que no era suficiente meditar na figura
como ela se apresentava diante de seus olhos, e ento empenhar-se em adquirir
conhecimento de suas propriedades, como elas eram, por uma construo positiva
a priori (KANT, Critique of Pur Reason, Preface to the Second Edition, 1787).
E certamente, o mastro em si no tem nenhuma relao positiva com a pirmide
como tal. Isso implica, de acordo com Hume ou com Kant, que no existe uma razo a priori para assumir que coisas ou leis devem ter determinada forma, ao invs
de outra; e isso torna a generalizao do conhecimento matemtico um problema
muito profundo.
Dificuldades de Aprendizagem Resultantes da Natureza da Matemtica Moderna: o Problema da Explicao 53
Podemos objetar que a Matemtica no se preocupa com mastros, pirmides

ou coisas do tipo. Mas argumentos dessa natureza no ajudam muito, como
possvel testemunhar desde a aritmetizao da geometria por Descartes que inicia
uma destruio gradual da harmonia pr-estabelecida entre mtodo e objeto na
Matemtica (BOUTROUX, 1920). Transformar a Matemtica em clculo ou em
um tipo de jogo de xadrez leva a questionar por que todo mundo seria obrigado a
aprender jogar xadrez, dado o fato de que existem hoje em dia computadores que
o fazem melhor do que qualquer ser humano.
Nem a Matemtica nem a cincia moderna so explanatrias num sentido
estrito; entretanto, tambm no so meros jogos formais. A Matemtica no pode
ser razoavelmente caracterizada independente de suas aplicaes. As aplicaes de
um conceito ou de uma teoria requerem, no entanto, decises pragmticas. Lebesgue (1875-1941), o maior inovador da anlise moderna, falando numa ocasio
para professores de escola, disse o seguinte:
Medir o ponto inicial de toda aplicao Matemtica, e como a Matemtica aplicada obviamente precedeu a Matemtica Pura (lgica matemtica),
usualmente suposto que a geometria originou-se na medida de reas e
volumes. Mais ainda, a medida nos fornecenmeros, a prpria matria da
anlise. Assim, discutimos medidas de quantidades nos trs nveis de ensino: primrio, secundrio e superior (LEBESGUE 1965, p.11).
Trs observaes devem ser adicionadas neste momento. Primeira, de acordo com Lebesgue, a Matemtica aplicada originou e fundamentou a Matemtica
pura. Segunda, a Matemtica pura considerada por ele como sinnimo da lgica
Matemtica ou como uma linguagem formal. Isto significa que a avaliao de se
esta linguagem formal adequada numa certa situao, no uma questo matemtica. E terceira, todo ensino requer uma filosofia da Matemtica, de tal forma
que todo professor precisa considerar o problema da aplicao matemtica. Esse
tipo de atitude parece atrativa para professores, porm existem dificuldades, considerando o problema da generalizao.
Existe uma extensa e interminvel discusso sobre o problema da explicao,
mostrando, em particular, que no h uma definio universal do termo explicao cientfica ou matemtica. A compreenso tradicional e predominante dessa
noo veio at ns por Aristteles. A Segunda Analtica de Aristteles a primeira
teoria elaborada de uma filosofia ocidental da natureza e estrutura da cincia, e
sua influncia nos alcana at hoje. Foi amplamente aceita com tal grau de unanimidade que ningum jamais pensou em imputar mrito especial a Aristteles por
t-la estabelecido.
Aristteles discute a diferena entre conhecimento do fato e conhecimento
da razo do fato por meio do seguinte exemplo: Seja C para planetas, B para
no cintilar, e A para o estar prximo. Ora, verdadeiro afirmar B de C... Mas
tambm verdadeiro afirmar A de B... Assim, esse silogismo no do por qu,

mas sim do que, pois no por no cintilar que esto prximos, mas, antes, por
estarem prximos que no cintilam (ARISTOTLE, Post analytic, Book I, chapter
13, 78a-b).
A noo de cincia de Aristteles como uma explicao tornou-se gradualmente desvalorizada pelo crescente interesse no registro dos fatos e pelo mtodo
hipottico-dedutivo da axiomtica moderna, que no usado somente na Matemtica. Isso reduz explicaes matemticas a meras dedues.
Resultou um longo debate sobre explicao Matemtica e prova rigorosa na
Educao Matemtica, bem como na filosofia da Matemtica (para maiores detalhes, ver MANCUSO 2000 e 2001; HANNA 2000). Nessa discusso, vrias
vezes a distino entre provas que provam contra provas que explicam tem desempenhado um papel importante. Mas ningum tem sido capaz de caracterizar essa
distino claramente sem cair novamente em dicotomias pouco razoveis, como
psicologismo versus Platonismo, entre outras. Ao contrrio, tornou-se comum
hoje em dia opor compreenso subjetiva e reduo aos fundamentos objetivos. O
modelo de explicao de Aristteles influenciou sobremaneira a concordncia entre cincia e senso comum e, durante o sculo XIX, essa conformidade se desfez.
Quando, no decorrer dos sculos XIX e XX, as cincias humanas (Geisteswissenschaften) foram desenvolvidas por W. Dilthey (1833-1911) e outros, tornou-se
comum contrastar compreenso e interpretao como a base dessas cincias, com
explicao cientfica e matemtica. Esta distino resultou mais tarde na noo de
duas culturas (Snow). A tese bsica de Snow era que a ruptura de comunicao
entre as cincias exatas e as cincias humanas (as duas culturas do ttulo) foi o
maior obstculo para resolver os problemas do mundo (ver C.P. SNOW, 1993).
II.
Qualquer explicao assume certos fundamentos ou causas. Axiomtica, no

sentido tradicional, pareceu fornecer essas fundamentaes. Mas, quando Euclides
axiomatizou a geometria, o que resultou foi a exibio da possibilidade de alternativas geomtricas no-euclidianas e, portanto, a generalizao Matemtica.
A tendncia comum de considerar a incompletude como o suporte queles
que enfatizaram a primazia da intuio, como oposta queles que a enfatizaram
como Hilbert, Gdel ou Kolmogorov, a importncia do formalismo, mostra-se
superficial, porque ignora que o prprio significado da incompletude do formalismo o fato de ele poder ser efetivamente utilizado para descobrir novas verdades
inacessveis ao seu mecanismo de prova, mas essas novas verdades eram presumivelmente impossveis de serem descobertas por qualquer outro mtodo. Como
poder-se-ia descobrir a verdade de uma sentena de Gdel a no ser utilizando
um formalismo meta-matemtico? Temos aqui no somente a descoberta de uma
nova forma de usar o formalismo, mas uma prova da eterna indispensabilidade do
formalismo para a descoberta de novas verdades matemticas (WEBB, 1980, p.

126-127).
Axiomtica e prova formal tm pouco a ver com o objetivo de justificar uma
disciplina, embora isso pudesse ter sido a motivao de estabelec-las. Elas so
simplesmente meios de organizar alguns campos e assim fazer suas fronteiras e
alternativas ou possveis generalizaes mais claras. A essncia do conhecimento
o seu crescimento e a compreenso comea nas fronteiras do conhecimento. A
Matemtica e a cincia surpreendem as explicaes estabelecidas mais freqentemente do que as confirmam.
Por exemplo, quando Zermelo explicou que qualquer conjunto pode ser bem
ordenado por meio de um princpio, como ele o chamou, utilizado mais amplamente e de forma pouco espetacular, este surpreendente resultado, estimulou
as pessoas a olharem mais atentamente para este princpio e subseqentemente
transformou-se no mais importante e mais controverso axioma de toda a teoria
matemtica dos conjuntos, o Axioma da Escolha. Depois que Zermelo, em 1905,
publicou sua prova no Mathematische Annalen no curso de seu argumento explicitamente formulou o axioma da escolha, muitos matemticos reagiram criticamente a essa publicao, embora vrios deles houvessem utilizado o Axioma da
Escolha antes - com maior ou menor conscincia - em sua prpria pesquisa.
Entre os debatedores havia um grupo de construtivistas franceses, dentre os
quais Borel e Lebesgue pareceram ser os mais crticos. Em dezembro de 1904,
Borel terminou um breve artigo, solicitado por David Hilbert, como editor do
Mathematische Annalen, sobre a questo da prova de Zermelo (MOORE, 1982,
93). O artigo de Borel estimulou uma troca de cartas entre ele mesmo, Hadamard,
Baire e Lebesgue, que finalmente foram publicadas no Bulletin de la Societ Mathematique de France (ver HADAMARD, 1905). Essa seqncia de cartaspermanece
um clssico argumento para a aceitao ou rejeio do Axioma (da Escolha)
(MOORE, 1982, p. 98).
Todos os argumentos dessas publicaes eram endereados aos problemas de
uma compreenso intuitiva desse axioma e ningum discutiu a questo de sua
fertilidade dedutiva ou sua importncia metodolgica. Hoje, a situao mudou e
a atitude expressa na citao abaixo, da introduo de um livro universitrio, bem
estabelecido e amplamente utilizado, nos parece muito mais familiar:
O axioma fundamental da teoria de conjuntos, o axioma da escolha ser
livremente usado por todo este livro. De fato, seu uso absolutamente essencial para o sucesso de certos mtodos abstratos... Gdel mostrou que, se
a Matemtica consistente sem o axioma da escolha, ela permanece consistente se este axioma for adicionado (LOOMIS, 1953, p. 2).
Em concluso, notamos que as premissas dos argumentos matemticos tm

que ser apresentadas de uma forma tal que as tornem intuitivamente aceitveis e
claras, assim como metodologicamente produtivas. Isso pode soar algo paradoxal,
j que requer convencimento da intuio e simultaneamente um significado como

instrumento e como objeto de cognio. Os significados e objetos se tornam quase
indistinguveis quando se considera o processo de generalizao em sua dinmica
completa.
Jerome Bruner (1961) atribuiu um importante papel didtico s idias fundamentais da cincia e da Matemtica. Por outro lado, essas idias eram o que o
desenvolvimento de uma teoria inteira est devotada a revelar e explicar. Em Matemtica, compreender um conceito significa desenvolver uma teoria, e vice-versa,
a teoria como um todo logicamente fundamentada, se ela pode ser compreendida como uma idia original que foi desenvolvida, tornada concreta, e revelada. O
desenvolvimento mais completo da teoria demonstra o conceito original, embora
ele se baseie no ltimo. Ento, essas idias ou conceitos so os objetivos do desenvolvimento da teoria.
Essas idias so, no entanto, ao mesmo tempo ponto de partida do desenvolvimento da sua teoria e sua base. O que significa que elas tm que ser intuitivamente
captantes, motivando a atividade cognitiva. Por intuio algo nos somente dado,
ao invs de ser apreendido, mesmo assim, essencial comear com essa presena.
Enquanto um objeto no for de alguma forma incorporado num sistema conceitual, ele no ser compreendido. Deve-se, portanto, levar em conta que idias
gerais e incorporaes particulares ou aplicaes delas so inseparveis, transformando as idias gerais em processos como foi descrito acima.
III.
Quando o homem tentou pela primeira vez explicar o mundo, o universo

era concebido em termos antropocntricos, como sendo um texto sagrado, a ser
decifrado e interpretado.
O que o mundo? O que isso ou aquilo? De onde vem isso? O que significa? Essas eram as primeiras questes. E as respostas eram buscadas em Deus,
sendo Deus a explicao de tudo (NICOLAS DE CUSA, De docta Ignorantia, II,
3). Nicolas de Cusa (1401-1464), com sua nfase neo-platnica na criatividade
mental humana como a imagem da criatividade divina, tambm uniu, no entanto,
conceitos essenciais e idias que esto na fonte do desenvolvimento dinmico da
cincia Europia ps-Renascena.
Ento veio a Revoluo Copernicana! Em 1543, Nicolas Copernicus
(1473-1543) publicou seu tratado De Revolutionibus Orbium Coelestium (A Revoluo das Esferas Celestes) no qual uma nova viso de mundo foi apresentada: o
modelo heliocntrico.
O aspecto mais importante do trabalho de Copernicus que ele mudou para
sempre o lugar do homem no cosmo e, portanto, mudou a idia do que significa
explicar esse cosmo. Essa mudana no ocorreu imediatamente e quando ocorreu
no estava claramente compreendida at que Galileu (1564-1642) e Descartes
(1596-1650) comearem a extrair suas conseqncias epistemolgicas. At mesmo

Copernicus, no entanto, tentou minimizar as implicaes filosficas, enfatizando
que ele meramente foi levado pela busca de provas mais transparentes (liquidissima demonstratio; Dedicao de De Revol. ao Papa Paulo III). E seu amigo A.
Osiander escreveu um prefcio no qual afirma que Copernicus no fez nada que
merea ser criticado. Pois cabe ao astrnomo, aps observao dos movimentos
dos planetas se completou, pensar ou construir, seja causas ou hipteses que queira de tal forma que... estes mesmos movimentos possam ser calculados a partir dos
princpios da geometria para o passado e tambm para o futuro.
claro que no estamos interessados aqui em discutir em que Copernicus
ou seu amigo Osiander realmente acreditaram ou no, questes fteis de todas as
formas, mas interessados no tipo de argumentos utilizados: modos matemticos
de descrio pareceram teis na investigao do mundo, mas eles no eram assumidos para prover explicaes substanciais do mundo. (para mais detalhes ver:
HATFIELD, 1990).
No fcil superestimar a importncia do trabalho de Coprnico: ele mudou
a opinio internacional sobre como o universo funciona. A constatao de que
ns, nosso planeta, somos muito comuns no cu e semelhantes a milhares de
sistemas planetrios, previu uma sensata (embora inquietante) viso do universo.
Toda a tranqilidade da cosmologia da Idade Mdia acabou, e uma nova viso do
mundo, menos segura e confortvel, surgiu. Hans Blumemberg em seu Genesis
der Kopernikanischen Welt descreve a Revoluo Copernicana como se segue:
Traduzir a noo do objeto da astronomia, dizendo que as estrelas so pontos luminosos se movimentando no cu de acordo com as leis da natureza,
para a lngua da teologia do gnesis, respondendo a pergunta para qualquer
uso e para qual tarefa Deus destinou os corpos celestes: movimento e brilho so suas atividades, significa exatamente a liberao da astronomia da
teleologia imediata quanto da suposio de que esse enorme esforo contm
alguma mensagem secreta discernvel para os homens. A oportunidade para
a autonomia da razo consiste no fato mesmo de que a natureza no tem o
significado de um texto endereado ao homem, ou de uma ferramenta para
ele (BLUMENBERG, 1975, p. 49).
Ao dizer que o mundo no um texto dirigido aos homens nem interpretvel

do nosso ponto de vista subjetivo, pode-se ficar tentado a dizer que nem tudo
no mundo tem algum significado, que as possibilidades de explicar as coisas so
ento restritas e que nossas aspiraes ao conhecimento so limitadas. E a partir
da surgiu um esprito mais ctico, objetivo e exploratrio: O que objetividade?
O que conhecimento? Isso existe? Como os humanos podem alcanar a verdade?
Tais eram agora as questes, colocadas por Descartes (1596-1650), por exemplo,
e por outros.
Aps estarem seguros, mais tarde, da existncia de conhecimento verdadeiro

devido a seu crescimento inegvel e perceptvel em todas as esferas, seria perguntado como esse crescimento ocorre. Como possvel o conhecimento? Como
possvel a Matemtica pura em particular? Quais so suas condies? Essas eram
questes fundamentais formuladas por Kant (1724-1804), por exemplo.
Todo conhecimento deve, de acordo com Kant, ser considerado como relativo
constituio humana e responder s questes acima depende ento de uma resposta questo: O que racionalidade humana?; O que o Homem?
A essas questes, uma variedade de respostas diferentes foram dadas no curso
dos ltimos 200 anos, pela filosofia, religio, histria, biologia, semitica ou sociologia e outras mais. Tornou-se gradualmente reconhecido que a questo sobre a
relao entre geral e particular, assim como que se deveria responder questo de
um ponto de vista gentico ou evolutivo.
Desse modo surge a questo final de nossa lista: Como os humanos se desenvolvem e crescem? Como as representaes pessoais se tornam generalizadas?
Como significados so criados e comunicados? Educao, ensino e aprendizagem
se tornam perspectivas relevantes em face desta ltima questo.
IV.
A criana pergunta: Por que ocorre X? De onde vem Y? O que Z?

E a me pacientemente continua a responder a todas as questes e a explicar
as coisas. E se ela uma pessoa culta, tentar formular suas explicaes de acordo
com o ensino da Matemtica e das cincias.
Mas, ser que as cincias e a Matemtica fornecem explicaes? Quando o
mundo ainda era um texto religioso, fazia-se necessria uma autoridade para captar e explicar suas mensagens. Depois as pessoas queriam ler diretamente no grande Livro da Natureza. E a insistncia de Galileu em que este Livro da Natureza
fora escrito na linguagem da Matemtica mudou a filosofia natural de uma abordagem verbal e qualitativa para uma abordagem matemtica. Ento pergunta-se
de novo: a Matemtica, sendo concentrada nos aspectos quantitativos dos objetos,
explica alguma coisa?
At mesmo o status de explicao matemtica e a noo de prova matemtica
eram motivo de controvrsias. Euclides, por exemplo, era criticado ainda no sculo XVI, porque suas provas no forneciam nunca a essncia da matria. Na prova
do Teorema I dos Elementos de Euclides, ele mostra que um tringulo eqiltero
poderia ser construdo sobre um segmento dado, usando crculos para determinar
o terceiro vrtice. Mas os crculos no tm nada a ver essencialmente com o tringulo, diziam.
Cristvo Colombo ainda explicou o caminho para a ndia Oeste para um comit Real constitudo principalmente por telogos, antes de descobri-lo, embora
ele mesmo nunca tivesse abandonado a crena de que encontrara a sia (porque
era isso que ele tinha explicado). As novas terras descobertas pareciam ao mesmo
tempo uma prova da inadequao da concepo tradicional de cincia e um estmulo para ir busca de novas formas de conhecimento:
Mas enquanto os filsofos experimentais poderiam facilmente imaginar-se
como exploradores de segredos da natureza, o caso era mais difcil para os
matemticos. A Matemtica, com sua estrutura rigorosa, formal e dedutiva, parecia ser um terreno inadequado para a explorao intelectual... Os
matemticos, ao que parece, no buscavam novos conhecimentos ou descobriam verdades escondidas na forma de exploradores geogrficos. Em vez
disso, tomando a geometria Euclidiana como seu modelo, buscavam extrair
verdades e concluses necessrias de um conjunto simples de hipteses. A
fora da Matemtica se assenta na certeza de suas demonstraes e na verdade incontroversa de suas afirmaes, no em descobrir novos e velados
segredos (ALEXANDER, 2001, p. 2).
Essa declarao no completamente verdadeira, pois subestima severamente

a importncia vital da deduo matemtica como parte do mtodo experimental
(ver: REICHENBACH, 1951). Mesmo assim permanece interessante porque indica um profundo fosso entre o lgico e o emprico, entre o analtico e o sinttico,
que persiste nos filsofos positivistas da cincia at os dias de hoje (ver, por exemplo, Quine: Dois Dogmas do Empiricismo).
A Matemtica tambm se tornou um instrumento para organizar conhecimentos e, com base nela, fazer novas descobertas nas mos de pessoas como Descartes, Leibniz, Wallis, Newton e outros. O formalismo matemtico sendo um
meio de demonstraes rigorosas possibilita, exatamente por isso, o avano de
nossos conhecimentos. O problema era como reconciliar o ideal aristotlico de
explicao cientfica do mundo com o mtodo da Matemtica e da cincia indutiva. Precisa-se de uma metafsica compatvel com a descrio matemtica. Durante
todo o perodo do sculo XVII e a maior parte do XVIII explicar um fenmeno
natural significou dar um mecanismo fsico envolvido em sua produo. Descartes, concebendo a natureza em termos geomtricos, como res extensa, estava apto
a fazer uso da Matemtica e ainda manter o ideal de explicao. No entanto, com
a introduo da noo de fora, ou seja, conceber o movimento em termos dinmicos, ao invs de cinematicamente, o problema cresceu enormemente. A noo
relacional de espao de Leibniz , por exemplo, absolutamente convincente junto
com a viso cinemtica. No entanto, to logo os assuntos dinmicos apareceram,
as coisas se tornaram complicadas e Leibniz teve que assumir explicitamente um
duplo significado do conceito de movimento. A Matemtica em geral deve reconhecer a realidade das abstraes hipostticas, como o vetor, a funo, o conjunto,
etc., ou seja, assumir uma filosofia realista, ao invs de uma nominalista. A crise
dos fundamentos da Matemtica, que comeou por volta do incio do sculo XX,
foi causada essencialmente por dvidas e crticas ao novo Platonismo criado por
Bolzano e Cantor (lembremos o criticismo de LEBESGUE).
J desde o sculo XVII pareceram essencialmente duas opes para a matematizao. Uma teve que abandonar ao mesmo tempo a tradicional homogeneidade
ou harmonia aristotlica entre o objeto e o mtodo como na aritmetizao da
geometria cartesiana, que estava na base da idia clssica de explicao cientfica,
a outra teria que conceber uma ontologia metafsica e Matemtica mais complicada. Leibniz (1646-1716) essencialmente seguiu esse caminho, enquanto que
Newton (1642-1727) optou pela primeira alternativa. Leibniz quis construir um
clculo, um characteristica, que permite calcular com as coisas em si (OTTE,
1989, p.16).
Newton pensou que a relao entre a Matemtica e a filosofia natural fosse
metodolgica, ao invs de ontolgica, contrrio a Galileu, Huygens ou Leibniz
(HACKING, 1984, IHMIG, 2005, p. 247).
O prefcio de Huygens (1629-1695), Treatise on Light (escrito em 1678 e
publicado em 1690), contm [...] uma das primeiras afirmaes do mtodo hipottico-dedutivo na cincia (MATTHEWS). Demonstraes em tica, escreveu
Huygens, como em toda cincia em que a geometria aplicada matria so
baseadas em fatos experimentais (MATTHEWS, 1989, p. 127). Alguns filsofos
tm, entretanto, [...] tentado encontrar a origem e a causa destes fatos e tm tentado explic-los; isso por sua vez significou para Huygens descrev-los em termos
de matria e movimento. Mas a luz realmente alguma coisa mecnica?
Leibniz, como Huygens, no acreditou que a geometria sozinha poderia nos
dar conhecimento ptico absoluto (Nouv. Ess., Livro IV, Cap. 2+3). E argumentou contra uma atitude meramente emprica reivindicando que o princpio fundamental de uma filosofia natural, [...] que tudo na natureza ocorre de uma forma
mecnica nunca poderia ser deduzido somente pela experincia mecnica. Ento,
para refutar o empirismo, assim como o dualismo Cartesiano, Leibniz reviveu as
idias aristotlicas sobre a noo de substncia. Substncias eram os sujeitos da
predicao as unidades em mudana e diversidade e as verdadeiras fontes de atividade. E ele chamou as substncias de causas do fenmeno, ou seja, verdadeiras
hipteses (Nouv. Ess. Livro IV, 13). Assim, estabeleceu sua convico de que o
conhecimento deve sempre ser conhecimento provado. Mas essas provas so baseadas nas verdadeiras hipteses. Leibniz procurou por um mundo totalmente
inteligvel, no qual mesmo fatos contingentes encontrariam sua explicao, da seu
princpio da razo suficiente. Em sua 2. carta para Clarke ele escreveu:
Para proceder da Matemtica para filosofia natural, um outro princpio
requisitado, como j observamos em Theodicy: o princpio da razo suficiente, ou seja, que nada acontece sem uma razo pela qual isso deveria ser
assim, ao invs de outra forma. ... por este simples princpio, ..., pode-se
demonstrar a existncia de Deus, e todas as outras partes da metafsica ou
teologia natural; e mesmo, em certa medida, aqueles princpios da filosofia
natural, que so independentes da Matemtica: quero dizer, os princpios
dinmicos, ou os princpios da fora (2.a Carta de Leibniz, ALEXANDER,
1956, p. 15-6).
O princpio da Razo Suficiente era seu principal argumento contra os materialistas como Newton, que [...] se restringem completamente a princpios
matemticos, e admitem somente corpos; enquanto que os matemticos cristos
admitem tambm substncias imateriais (2.a Carta de Leibniz, Alexander 1956,
p. 15). Provas matemticas so formais, e forma no pode ser uma explicao adequada de nada. E as leis naturais, sendo somente regularidades matemticas, so
elas mesmas contingentes e precisam ser justificadas por razes substanciais. Em
sua quinta resposta a Clarke, Leibniz diz que uma lei no pode ser regular, sem
ser razovel; nem natural, a no ser que seja explicada pela natureza das criaturas
(ALEXANDER 1956, p. 94).
Newton, no entanto, quis acabar com as hipteses e com essa idia metafsica
de cincia e sua Principia (Philosophiae Naturalis Principia Mathematica) [...]
marca, conceitualmente, um abandono radical da tradio que era ento dominante de uma mecnica filosfica que explicava fenmenos, mais freqentemente
qualitativamente, por foras de contato (GINGRAS, 2001, p. 384). A Cincia
aristotlica dos fenmenos empricos era descritiva e qualitativa. A Cincia consistiria em explicar a natureza em termos matemticos, ao invs de especular sobre a
essncia das substncias. Ento a fsica se tornou filosfica, mas a nova filosofia
natural seria baseada em observao e deduo matemtica. Tudo o que vai alm
do observvel ou lgico de uma natureza puramente hipottica. Um dito famoso
de Newton: Hipotheses non fingo:
Porque tudo o que no for deduzido do fenmeno deve ser chamado de
hiptese; e a hiptese, seja metafsica ou fsica, quando oculte qualidades
ou mecnica, no tem lugar na filosofia experimental. Nessa filosofia, proposies particulares so deduzidas do fenmeno, e depois tornadas gerais
por induo. ... para ns suficiente que a gravidade realmente exista, e aja
de acordo com as leis que ns explicamos, e sirva abundantemente para se
levar em conta para todos os movimentos dos corpos celestes, e do nosso
mar (NEWTON, Mathematical Principles of Natural Philosophy, Livro
III, General Scholium).
Se a frmula do inverso do quadrado funcionou, no h motivo algum para

especular sobre o que gravidade realmente era. Isso seria metafsica no velho e mal
sentido. a lei em si que conta. Leibniz objetou que, no importa o que aconteceu
ou como os dados podem ser, sempre ser possvel encontrar uma noo, uma
regra ou uma equao, ou seja, uma lei, tal que elas no sejam violadas. Ento
pode ser dito que seja como for que Deus tenha criado o mundo, ele sempre teria
sido regular e com alguma ordem geral. Mas Deus escolheu aquele mundo que
... simultaneamente o mais simples em hipteses e o mais rico em fenmenos
(LEIBNIZ, Discurso sobre Metafsica, Manchester Up 1988, p. 44). Ento a lei
ou a teoria deveria ser mais simples que a realidade que ela descreve, de outra forma seria intil. Se qualquer representao aceitvel, ela no tem valor objetivo,
porque tudo pode ser descrito de uma forma ou de outra. E, se uma teoria arbitrariamente complexa seria permitida, ento a noo de teoria se tornaria vaga
porque sempre haveria uma teoria.
Sempre existe uma descrio, mas para ser til deveria ser mais simples possvel. Ento o mundo precisa ser governado por leis claras e simples.
Um mundo em que quase tudo seria acidental e sem descrio ou sem explicao, nem Leibniz nem Newton teriam aceitado. Mas a prpria caracterstica da
filosofia natural seu compromisso com a inteligibilidade da natureza fora radicalmente reinterpretada por Newton, e a Matemtica, assim como matematizao
de fenmenos naturais, cumpriu um papel fundamental nesta reinterpretao. A
Matemtica nunca fornece a essncia das coisas. A descrio matemtica sempre abstrata e uma simplificao. Nem um princpio metafsico poderia ajudar. As
descries matemticas no devem ser entendidas em termos do que elas descrevem ou explicam, ou seja, em sua conformidade com fenmenos, mas, ao contrrio, devem ser vistas em sua fertilidade e poder de fazer previses e sua capacidade
de descobrir novos fatos e orientar nossas atividades neste mundo. Esse ponto-devista ganhou fora por volta do fim do sculo XIX.
Newton acabou com a metafsica? Ele tornou as consideraes ontolgicas
obsoletas? Eliminar tudo o que hipottico poderia ser realmente um objetivo razovel da cincia moderna? Ele certamente no o fez, j que toda cincia vai muito
alm do observvel ou definvel em seus fundamentos. A controvrsia de Newton
com Leibniz, como exposta na correspondncia Leibniz-Clarke, mostra que as
questes sobre a natureza do espao e das relaes, se as relaes so externas aos
relatos ou no e, o mais importante ainda, as diferenas sobre como Leibniz e
Newton respectivamente conceberam a presena de Deus, ocupou a maior parte
do debate. Se pudssemos entrar nos detalhes desses debates, o que no podemos
fazer aqui, estaramos aptos a mostrar o quo intimamente esto conectados a
assuntos que aparentam ser estritamente metodolgicos, com questes filosficas
fundamentais, como a natureza do Homem (ou de Deus) e outras.
A filosofia matemtica de Newton foi, durante os sculos XVII e XVIII, de
fato, defendida devido a suas conexes com atitudes religiosas, e ao mesmo tempo
era muito criticada por sua apresentao matemtica formal. Um dos mais ardentes crticos de suas confuses da explicao fsica e matemtica foi provavelmente
o jesuta Castel, que, em 1743, publicou um livro sobre o assunto. Castel percebeu
que a Matemtica estava na essncia da fsica de Newton e insistiu na distino a
ser feita entre ambos:
A geometria geometria somente devido simplicidade abstrata de seu
objeto. Somente devido a isso ela certa e demonstrvel. O objeto da Fsica
muito mais amplo. o que torna isso difcil, incerto e obscuro. Mas o
essencial o seguinte: ningum um melhor fsico porque por ser o melhor
dos gemetras (apud GINGRAS, 2001, p. 401).
O assunto em questo se torna muito claro lendo esta afirmao: Uma explicao terica no serve de nada se to complexa quanto o fenmeno a ser
explicado. Mas ela fornecer somente sombras do fenmeno se for muito abstrata
e formal. Entre esses dois plos do dilema, a Matemtica e a Educao Matemtica
oscilaram durante um longo perodo de tempo na histria.
V.
Tudo na epistemologia gira em torno de Kant (1724-1804), e o prprio desenvolvimento intelectual de Kant, de fato, reflete muito bem a histria da epistemologia.
Menos de 50 anos depois de Newton, Kant acreditou que as cincias e a Matemtica j no poderiam ajudar no acompanhamento dos tempos se no fosse
esclarecida esta questo de como a metafsica possvel. Os pensamentos de Kant
sobre o assunto so muito interessantes devido ao modo como mudaram durante
o tempo. Em seu Untersuchung ber die Deutlichkeit der Grundstze der natrlichen Theologie und der Moral5, de 1764, que foi escrito como uma resposta
questo colocada pela Real Academia de Berlim de se as verdades metafsicas teriam a mesma natureza que as verdades matemticas, Kant introduziu sua
distino bem conhecida entre verdades analticas e sintticas. Ele classificava a
Matemtica como baseada em definies arbitrrias e, portanto, como sinttica e
afirma que, em contraste com a Matemtica, ainda muito cedo para a metafsica
e para a filosofia natural procederem de acordo com o mtodo sinttico. Somente
depois que a anlise tiver nos provido com conceitos claramente compreendidos,
a sntese seria capaz, como na Matemtica, de descrever conhecimento em termos
de seus elementos simples (DEUTLICHKEIT, Segunda Considerao).
O mtodo emprico no seria nada alm de uma variante do analtico, simplesmente confinado quelas caractersticas, que a experincia razovel e certa detecta sobre as coisas. Os seus princpios no so dados, mas tm que ser inferidos
por anlise de experincias dadas. Isso significa ento, que a filosofia e a cincia
natural, ambas do mesmo lado, se encontram em oposio Matemtica, que
representa conhecimento cientfico.
Vinte e sete anos depois, em sua Crtica da Razo Pura, a metafsica ainda est
do lado analtico, enquanto a Matemtica e a fsica se tornam sintticas a priori e,
portanto, no provm explicao genuna no sentido aristotlico.
No prefcio da primeira edio da Crtica da Razo Pura (1781), Kant afirma
que na esfera da metafsica tudo que se parea com uma hiptese deve ser proibido (AXV); e acrescenta por volta de seis anos depois, no prefcio da segunda
edio, que a Matemtica e a fsica tm que determinar seus objetos a priori
(BX), porque nessas reas os objetos devem se adequar nossa cognio, ao invs
5
Investigao sobre a clareza dos fundamentos da teologia natural e moral

do contrrio, ou seja, eles devem se adequar s nossas faculdades de percepo,

representao e raciocnio.
Uma nova luz (KANT) deve, de fato, ter cintilado na mente de pessoas
como Thales, quando percebeu que a relao entre o tamanho do mastro e a medida de sua sombra possibilitava o clculo da altura da pirmide, dada a medida
de sua sombra (ver parte 1). Kant acreditava, como j mencionamos, que a idia
de conhecimento no se assenta no objeto como tal, mas, ao contrrio, baseada
na concepo do sujeito (epistmico). Isso torna a objetividade do subjetivo uma
questo importante.
O Kant da Crtica acredita que as proposies da Matemtica e cincias exatas
so sintticas a priori, e no analticas (como acreditava Leibniz). Elas so necessrias, assim como gerais, porque ns homens no podemos raciocinar sobre as
coisas em si, mas temos que pensar em termos de representaes (Vorstellungen)
das coisas e devemos avaliar nossos julgamentos relativamente a essas capacidades
de representao. A Matemtica pura pode ser conhecimento verdadeiro a priori somente porque ela se assenta na condio de nossa experincia. Isso implica
tambm que todos os predicados ou relaes so externos, ao invs de virem da
natureza das coisas em si, e todos os julgamentos objetivos so, portanto, sintticos. A epistemologia de Kant ctica nesse sentido, ao invs de positivista. Com
respeito s questes da matematizao e da epistemologia matemtica, Kant em
certo sentido passou de um ponto-de-vista leibniziano para um newtoniano. Isso
parece uma avaliao provisria e incompleta, j que Kant lutou contra o empiricismo simples tanto quanto contra um racionalismo dogmtico, e transformou
profundamente toda a noo de realidade objetiva. Realidade no significa mais
algo estaticamente dado, nem l fora nem em um cu Platnico, mas a realidade em questo consiste de agora em diante de um sistema de atividades (cognitivas) humanas e da prxis em si. Ento o Kantianismo produziu uma terceira via,
entre o positivismo (os herdeiros de Newton) e o idealismo leibniziano, uma via
da qual o Pragmatismo e o Marxismo se originaram e, muito depois, tambm a
Epistemologia Gentica de Piaget.
O sculo XVIII permaneceu, entretanto, totalmente dedicado a uma convico na unidade e na imutabilidade da razo humana e Kant no foi uma exceo
neste ponto (CASSIRER, 1932). Essa convico marca a essncia do Iluminismo
e suas limitaes.
VI.
Reflitamos um pouco mais profundamente sobre o sculo XVIII, prosseguindo

um pouco mais no assunto da explicao e matematizao para compreender melhor
os obstculos epistemolgicos que esto por trs.
Na grande Encyclopdie (1751-1772) de Diderot (1713-1784) e dAlembert
(17171783), pelo termo filosofia foram ainda, de acordo com a classificao arisRevista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 51-72, set.-dez. 2007
totlica, designadas todas as cincias que deveriam providenciar explicaes ou fundamentos de uma certa rea do conhecimento enquanto que ao termo histria foi
chamado tudo que se limitava a dar meras descries de fatos ou dados. Philosopher
cest donner la raison ds choses, ou du moin la chercher; car tant quon se borne
voit et rapporte ce quon voit, on nest que historien6 (Artigo Philosophie).
Filosofia por sua vez era subdividida em Cincias da Natureza, ou seja, Fsica
e Matemtica, de um lado, e Cincia do Homem, dividida em tica e Lgica, por
outro lado. J Biologia, Qumica, Maravilhas Celestes, dentre outras, partes meramente descritivas ou prticas, fazem parte da Histria Natural.
A classificao que coloca toda cincia terica que deveria dar explicaes dentro
da filosofia, enquanto toda obra que se concentra no relato de fatos chamada de
Histria, surgiu com Aristteles. A Matemtica e a Fsica, por exemplo, fazem parte
da filosofia de acordo com a Metafsica de Aristteles. (Met. VI 1, 1026a).
No decorrer da histria do desenvolvimento, o contraste entre Filosofia e Histria
levou a uma oposio entre a Matemtica que tomou o lugar da filosofia, com a
mudana de explicao em um processo formal-dedutivo e as cincias empricas,
como biologia, qumica, economia, etc., consideradas descritivas.
A Matemtica, assim como a filosofia, no tem objetos prprios e ambas poderiam, a princpio, servir igualmente bem como modelos universais de explicao. O
trabalho de Newton ajudou a pender a balana em favor da Matemtica e o positivismo levou essa mudana ainda mais longe. No entanto, sempre houve limitaes
aos modos de explicao matemtica e a oposio cresceu durante o Iluminismo.
DAlembert, por exemplo, se afastou do editorial da Encyclopdie porque acreditava,
em contraste a Diderot, que a Matemtica era uma cincia mais fundamental do que
a biologia.
Diderot, em 1753, desferiu crtica severa e negativa Matemtica em seu livro Reflexes sobre a Interpretao da Natureza, estabelecendo que a Matemtica
chegou ao fim com os trabalhos dos grandes mestres do sculo XVIII, como os Bernoullis, Euler, Lagrange e dAlembert. Uma grande revoluo eminente nas cincias. Em vista das presentes aspiraes das grandes mentes, eu quase poderia garantir
que no haver trs grandes matemticos na Europa daqui um sculo (DIDEROT,
1753, p. 31). Em fevereiro de 1758, Diderot escreveu uma carta para Voltaire, afirmando que o [...] reinado da Matemtica no existe mais. O interesse mudou. Hoje
a histria natural e a filologia dominam. DAlembert, devido a sua idade, no tem
mais condies de entrar nos estudos da histria natural.... Em suas controvrsias
com DAlembert, Diderot indicou vrias vezes a fundamental importncia de noes,
como transio ou transformao e mudana, afirmando que a Matemtica incapaz
de levar essas noes em considerao.
6
O filsofo aquele que d as razes das coisas, ou pelo menos as busca, porque aquele que se
limita a ver o que visvel no nada mais do que um historiador.
A morte da Matemtica, como previsto por Diderot e mesmo por matemticos como Lagrange (MISCH 1969, 64), no entanto, no ocorreu. Ao contrrio,
a Matemtica logo entrou num perodo de crescimento explosivo e de mudanas
fundamentais. Diderot, entretanto, no estava completamente equivocado.
Parece realmente de grande interesse ver o que causou a dupla orientao
rumo a, de um lado, uma abstrao cada vez maior e, de outro, ao reconhecimento
da importncia de fatos contingentes como a principal preocupao das cincias
empricas, que ocorreram durante o sculo XVIII. As principais foras que causaram diferentes noes de metodologia e teoria se assentam nos novos problemas
e idias de mudana, transformao e evoluo que permearam as novas experincias em reas como qumica, biologia, ou eletricidade e termodinmica e, por
ltimo, mas no menos importante: economia e desenvolvimento social. A prpria idia de lei cientfica, vista como uma regra objetiva, s ganhou proeminncia
nesse momento.
Mudanas ou transformaes qumicas, por exemplo, so assuntos diferentes
e mais complicados do que o movimento mecnico, que tem sido o principal interesse dos filsofos e cientistas durante os sculos XVII e XVIII. E precisamos assumir em algumas reas, como na tica, causas que podem ser conhecidas somente
por seus efeitos. Isso requer maneiras sutis de formar hipteses frteis e extrair
todas as suas possveis concluses. Novamente poder-se-ia ver que, num raciocnio
dedutivo que parte das hipteses, a observao de certas relaes que importam,
e no a natureza das premissas em si. Fazer previses corretas sobre os fenmenos
a tarefa das cincias. Aqui, assim como no trabalho de Grassmann sobre eletromagnetismo e lgebra linear, encontram-se as razes da axiomtica moderna, no
sentido de Peano, Hilbert ou Emmy Noether. Poder-se-ia certamente argumentar
que a formao de hipteses apropriadas e dedues de suas concluses etc. etc. j
foram condio essencial das realizaes de Newton. Isso verdade, mas a cincia
entrou agora numa explorao de reas muito mais abstratas e remotas e o mero
procedimento indutivo base de observaes empricas no suficiente. Cada experimento nas cincias naturais uma construo complicada base de pesquisas
tericas e conhecimentos tcnicos.
Lavoisier introduziu uma nova concepo de elementos qumicos, meramente operativa (ver DUHEM, 1991, 128), mas ele ainda no substituiu completamente o pensamento em termos de substncias e seus efeitos pelo pensamento
relacional. O Trait Elmentaire de Chimie (1789) de Lavoisier contm um claro
estabelecimento da Lei de Conservao das Massas, e acaba com a Teoria do Flogisto. Sua lista de substncias, no entanto, tambm inclui caloric, que ele mais ou
menos acreditou ser uma substncia material. E a teoria de que o calor consiste
em um fluido (chamado caloric), que poderia ser transferido de um corpo para
outro, mas no criada ou destruda foi posteriormente substituda pela Lei
da Conservao da Energia, a mais importante descoberta da segunda revoluo
cientfica, que foi o trabalho de Robert Mayer (1814-1878), Joule (1818-1889)

e outros, depois que Sadi Carnot (1796-1832) preparou o terreno atravs de seus
esforos para compreender e aperfeioar a mquina a vapor.
VII.
Um dos mais influentes resultados filosficos do Iluminismo do sculo XVIII

foi o positivismo de Auguste Comte. O imenso crescimento e diversificao do
conhecimento exigiu um tipo de teoria da cincia sinttica e universal muito mais
ampla em perspectiva do que as tradicionais epistemologias. Exige-se uma lgica e
filosofia da cincia em vez de uma epistemologia ou teoria cognitiva. O termo Positivismo foi primeiramente utilizado por Henri de Saint-Simeon, pai da sociologia e professor de Comte. Depois de encontrar o reformador social Saint-Simon,
Comte comeou a escrever artigos para a imprensa de Saint-Simon e se tornou
um membro de seu crculo, que estava interessado na reorganizao da sociedade
em bases cientficas. O esprito positivo acreditava-se que consistia em substituir o
estudo das ento chamadas causas do fenmeno por aquele de suas regularidades
invariantes, em uma palavra, em estudar o Como ao invs do Por qu.
Comte, em seu livro Filosofia Positiva (1830-1842), dividiu a evoluo histrica do conhecimento humano em trs grandes perodos, o teolgico, o metafsico, e o cientfico ou positivo:
No estado teolgico, a mente humana, procurando a natureza essencial dos
seres, as causas primeiras e ltimas (a origem e propsito) de todos os efeitos [...] supunha todos os fenmenos como sendo produzidos pela ao
imediata de seres sobrenaturais. No estado metafsico, que somente uma
modificao do primeiro, a mente supe, ao invs de seres sobrenaturais,
foras abstratas [...] inerentes a todos os seres, e capaz de produzir todos os
fenmenos. O que chamado a explicao de um fenmeno , nesse estgio, mera referncia de cada uma a sua prpria entidade. No final, o estado
positivo, a mente [...] aplica-se ao estudo das leis dos fenmenos ou seja,
suas relaes invariveis de sucesso e semelhana (COMTE, 1978, p. 4).
O Positivismo, representado pela filosofia analtica da cincia e pela Matemtica,

endossou uma viso completamente instrumental da Matemtica. A Matemtica
pura, sendo uma mera linguagem formal, deve ser baseada na Matemtica Aplicada,
que por sua vez usada exatamente para descrever as [...] relaes invariveis de sucesso e semelhana. O positivismo de Comte, em distino daquele de DAlembert,
no mais girava em torno da Matemtica. Comte escreveu para Mill, por exemplo,
que as grandes mentes no deveriam mais gastar seu tempo com a Matemtica pura,
mas ao contrrio, deveriam se dedicar aos estudos sociais (MISCH, 1969, p. 64).
Descartes, Lagrange e Fourier eram os grandes heris de Comte na rea da Matemtica porque seus trabalhos ampliaram as reas da cincia verdadeiramente matematizadas, da geometria mecnica newtoniana e, finalmente, teoria do calor.
Agora, a afirmao positivista de que a cincia positiva eliminou a metafsica

estava errada. E sua forte negao do carter objetivo da cincia ou das hipteses
matemticas marcou uma severa regresso mesmo em comparao com o kantianismo. Portanto, no surpreendente que a oposio entre Newton e Leibniz e a
diferena entre as vises positiva e idealista (ver acima), se reproduzissem nos debates sobre os fundamentos da Matemtica durante os sculos XIX e XX. Houve,
de fato, dois diferentes caminhos no debate sobre os fundamentos da Matemtica
desde o sculo XIX, para os quais as contrastantes concepes sobre o princpio
da continuidade de Cauchy e Poncelet marcam uma expresso significativa (BELHOSTE, 1981, OTTE, p. 1989).
Poder-se-ia afirmar razoavelmente, como fizemos anteriormente, que essas diferenas j foram manifestadas na bem conhecida disputa entre Leibniz e Newton,
a respeito da natureza do espao e continuidade e da natureza das relaes. Mas
at aquele momento elas no tinham realmente tido um impacto fundamental na
episteme clssica. Agora, durante o sculo XIX, essas diferenas penetraram nos
prprios fundamentos de um grande nmero de conceitos fundamentais da Matemtica e da lgica, como conjunto, nmero e quantidade ou funo, e portanto
foraram que estas e outras noes fossem apresentadas em termos dinmicos ou
complementares (ver OTTE, 2003).
Ao invs de conceber o princpio da continuidade em termos de variao e
invarincia, Cauchy pensou na continuidade em termos aritmticos. O programa
de tornar a Matemtica mais rigorosa por meio da aritmetizao buscou resolver
os problemas dos fundamentos de uma maneira reducionista, atravs da definio
de todos os conceitos matemticos em termos de algumas entidades bsicas, os
nmeros naturais. O movimento axiomtico, em contraste, tentou empregar, por
assim dizer, uma estratgia top-down, resolvendo os problemas fundamentais da
Matemtica por meio da extenso e generalizao de suas estruturas relacionais e
suas regras de inferncia. Essas extenses s podem ser justificadas pelas novas aplicaes da Matemtica. Ns no podemos lidar com esse assunto em mais detalhes
aqui. Mas, seja qual for o lado que tomarmos nessa controvrsia, nosso interesse
educativo no poderia ser completamente satisfeito, nem por um nem por outro
lado dessa controvrsia, ou seja, nem para uma noo da Matemtica como um
raciocnio meramente hipottico dedutivo, nem por uma Matemtica concebida
como um instrumento formal.
VIII.
Em relao s suas funes sociais, a cincia, inclusive a Matemtica, considerada com maior freqncia no como um discurso quase filosfico, mas sim como
uma atividade e o cientista como um tomador de decises. Da a recomendao:
Quando for usar informao cientfica, faa como os cientistas o fazem (CHURCHMAN, 1983, p. 11). Isto bastante diferente e mais geral do que a sugesto de
Bruner a olhar para as idias fundamentais que organizam o pensamento cientfico.

No entanto, no menos problemtico, como cientistas no so suficientemente
auto-conscientes para descrever explicitamente suas decises. Ento como aprender
a agir como os cientistas?
E, ainda, as cincias e a Matemtica afinal se baseiam numa certa maneira de ver
o mundo e num certo estilo de raciocinar sobre ele. Esse estilo seria apropriado para
os negcios mais pragmticos do dia-a-dia? Agora o ensino da Matemtica tornou-se
obrigatrio para todo o mundo e depois tornou-se uma rea de treinamento acadmico dos professores, quando o ensino implcito foi considerado ineficiente. De
qualquer forma, o problema permaneceu o mesmo.
O pensamento relacional, por exemplo, uma das noes pelas quais a Matemtica e a cincia se tornaram caracterizadas, desde o famoso livro de Enst Cassirer Substanzbegriff und Funktionsbegriff (Substncia e Funo) de 1910. Relaes ou
funes, no entanto, so comumente identificadas com esquemas operativos pelos
Neo-Kantianos ou idealistas, como Cassirer, ou so consideradas como regularidades meramente empricas por positivistas, como Comte ou Mach, por exemplo. Na
escola, essas duas faces da funo matemtica permanecem pouco conectadas uma
com a outra. O pensamento relacional o maior obstculo do conhecimento cotidiano e da atitude natural da assim chamada gente da rua, que tende, ao contrrio
e positivamente, a identificar o conhecimento com a realidade ou com um mero
instrumento.
Acreditamos que essa a questo por trs da afirmao de Thom de que o problema real com o qual a Educao Matemtica se confronta o problema [...] do
desenvolvimento do significado, da existncia de objetos matemticos (THOM,
1973, p. 202). E, como vimos anteriormente, esse tem sido o problema da filosofia
matemtica desde a Revoluo Cientfica, pelo menos.
Lembramo-nos do entusiasmo com que recebemos a primeira edio do Lineare
lgebra (lgebra Linear) de Werner Gracuh, publicada em 1958, e seu tratamento
invariante (sem coordenadas), aps estarmos acostumados com os clculos tediosos e
desajeitados em termos de coordenadas e matrizes dos velhos livros. Mas os estudantes mais fracos e conservadores, e aqueles que vieram da fsica, no acompanharam
logo a axiomtica de Graeub e sua apresentao estrutural. No to bvio o que
causou as principais dificuldades. Parece ser, no entanto, que aqueles estudantes no
acreditavam realmente na objetividade dos argumentos conceituais ou das demonstraes abstratas.
Aqueles estudantes queriam um clculo direto e provas elementares, ou seja, provas que fossem fechadas e auto-suficientes ao mximo. Tais provas poderiam revelar
a validade de um teorema pelo sentido dos prprios termos envolvidos. Construes
conceituais, experincias sistemticas ou hipteses intuitivas adicionais no deveriam
ser exigidas. R. Skemp chamou este tipo de pensamento, pensamento instrumental,
que ele contrastou com o que chamou de pensamento relacional (SKEMP, 1987).
Agora, entre os estudantes devotados compreenso instrumental, aqueles

que vieram da fsica fizeram muito melhor do que os outros, porque eles tinham,
por meiode sua prtica e experincia, j estabelecido uma intuio e orientao
global da situao. Uma orientao dessa necessria, mas os clculos parecem
cegos nesse sentido.
Em todo caso, o que se precisa de uma prtica e uma atividade, seja ela
conceitual ou experimental, para refletir a respeito, porque a ontologia matemtica constituda pela prtica, e no o contrrio, ou, como j foi estabelecido, a
realidade no significa mais algo dado estaticamente, seja l fora, ou num cu
platnico, mas a realidade em questo consiste agora do sistema da atividade (cognitiva) humana e da prpria prtica.
A Educao Matemtica ento no pode se abster de uma reflexo histrica e
epistemolgica, mas deveria ter cuidado para no cair novamente na auto-suficincia e em formas obscuras de reducionismo e psicologismo. Ao tentar educar as
novas geraes com as tecnologias atuais da sociedade do conhecimento, parece valer a pena relembrar que o conhecimento cumpre dois papis principais na
sociedade humana: um prtico e um filosfico. A Educao deve ser baseada no
conhecimento cientfico especialmente porque:
[...] parece que a cincia surgiu com a exigncia de dar uma coerncia entre
as competncias prticas e as crenas cosmolgicas, a techne e a episteme.
E apesar de todas as mudanas que a cincia sofreu ao longo do tempo,
ainda permanece o papel que ela desempenha na cultura humana e que a
distingue de outros produtos da atividade intelectual humana (AMSTERDAMSKI, 1975, p. 43-44).
Esse diagnstico de Amsterdamski infelizmente parece ser no mais do que

um ideal que ns podemos raramente alcanar, mas que de forma alguma deveramos abandonar.
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Recebimento em:
02/05/2007
Aceite em:
30/05/2007
Educao e Psicologia
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 73-102
set.-dez. 2007
Contribuio do curso de Pedagogia para

o exerccio da profisso de acordo com os
professores nele envolvidos como alunos
Ana Conceio Elias e Silva1
Maria Augusta Rondas Speller2
Resumo
Abstract
Este trabalho constitui a sntese de uma

pesquisa avaliativa sobre um curso de formao de professores, a qual culminou em uma
dissertao de mestrado na rea da Educao
atravs do Programa de Ps-Graduao do Instituto de Educao da Universidade Federal de
Mato Grosso. Apresenta aspectos considerados
importantes na sistematizao dos resultados
alcanados no estudo e algumas reflexes sobre
formao e profissionalizao docente.
The present article is a synthesis of a research designed to evaluate a course of Pedagogy for
teachers. The research belonged to a dissertation
written to obtain a Master degree on Education
at the Institute of Education of the Federal University of Mato Grosso, same institution where
the mentinoned course took place. The more relevant results are presented and discussed along
with some considerations about teacher formation and profissionalization.
Palavras-chave: Formao de professores. Pedagogia. Avaliao de curso.
Keywords: Teacher formation.

Course evaluation.
1
2
Pedagogy.
Pedagoga. Professora da rede de educao pblica estadual. Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao do Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso.
Professora. Doutora em Educao. Psicloga e Psicanalista. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Educao, Subjetividade
e Psicanlise do Programa de Ps-Graduao em Educao do Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato
Grosso. Orientadora da dissertao da qual resultou o presente artigo.
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 75-87
set.-dez. 2007
76 Educao e Psicologia
INTRODUO
Este artigo apresenta os resultados da pesquisa intitulada Egressos da Pedagogia/
Convnio 035/94-FUFMT: onde esto e o que pensam de sua formao, a qual culminou em uma dissertao de mestrado inscrita no Grupo de Pesquisa Educao,
Subjetividade e Psicanlise, integrando a linha Educao e Psicologia, na rea de
concentrao Educao, Cultura e Sociedade, do Programa de Ps-Graduao do
Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso.
A investigao focalizou o resultado de um projeto de formao de professores
(ALMEIDA et al., 1996) experimentado pelo Instituto de Educao, atravs do
Convnio de cooperao educacional n 035/94, firmado entre a Fundao Universidade Federal de Mato Grosso (FUFMT), a Secretaria de Educao do Estado
(SEDUC-MT) e as Secretarias Municipais de Educao (SMEs) de Cuiab, Santo
Antnio de Leverger e Vrzea Grande. Atravs desse contrato propunha-se qualificar, em nvel superior e num prazo de dez anos (1995 a 2005), todos os professores
efetivos dessas redes que possuam formao somente em nvel de Magistrio e que
atuavam nas sries iniciais do ensino fundamental.
Por meio da pesquisa emprica, buscou-se conhecer o perfil dos egressos do
curso de Licenciatura Plena em Pedagogia Magistrio das Sries Iniciais do Ensino Fundamental, produto desse convnio e saber o que pensavam acerca da
formao recebida. A relevncia desta investigao reside principalmente no fato
de que a Universidade Federal de Mato Grosso, o estado de Mato Grosso e seus
municpios h mais de uma dcada tm trabalhado em regime de parceria na formao de professores para as sries iniciais, sendo, portanto, de grande importncia saber se todo esse investimento tem contribudo para o competente exerccio
da profisso, a partir da viso dos professores envolvidos no curso como alunos.
A abordagem metodolgica buscou a articulao entre o aspecto quantitativo
e o qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, p. 1994), ao envolver dados de natureza
estatstica e de carter descritivo para determinar a quantidade de principiantes
e de concluintes do curso e delinear o perfil desses alunos por ano, sexo, idade,
naturalidade e tempo de servio. Os dados cadastrais dos estudantes foram levantados junto Coordenao e Administrao Escolar, Coordenao do Curso de
Pedagogia e ao rgo administrativo das redes signatrias do convnio. A descrio envolveu tambm dados de natureza qualitativa, referentes ao que pensam
os professores sobre sua formao e atuao profissional, opinies manifestadas
nas entrevistas semi-estruturadas, nos questionrios e nos dossis profissionais,
elaborados pelos alunos como trabalho de concluso do curso e constitudos pela
retomada do processo de formao realizado.
O mtodo foi tomado como [...] ato vivo, concreto, que se revela nas nossas
aes, na nossa organizao do trabalho investigativo, na maneira como olhamos
as coisas do mundo (GATTI, 2002, p. 43). Assim, a perspectiva terica que
Contribuio do curso de Pedagogia para o exerccio da profisso de acordo com 77

os professores nele envolvidos como alunos
orientou a realizao deste trabalho pautou-se pelas contribuies que estudiosos da interseco entre a Psicanlise e a Educao tm apresentado sociedade,
buscando um dilogo entre esse campo e a formao de professores, objeto desta
pesquisa.
FORMAO DE PROFESSORES
Nos ltimos tempos, a formao docente vem ganhando destaque nas preocupaes de estudiosos das mais variadas reas do conhecimento. Temos, por
exemplo, os trabalhos de Catani et al. (2000) e de Bueno, Catani e Souza (2003),
na perspectiva da Histria da Educao, discutindo a docncia, a memria e o
gnero; os de Speller (2002; 2004; 2005; 2006), na linha da Psicanlise em suas
interseces com a Educao, focalizando a docncia, a memria e a formao de
professoras; e os de Mrech (1999) e Kupfer (2000), tambm no campo psicanaltico, abordando a incluso. Todas essas constituem abordagens que procuram
escutar os professores.
Castro (2004, p. 884-885), em pesquisa sobre esses profissionais da educao
bsica e suas expectativas em relao poltica de formao definida na lei n
9394/96, sugere que [...] um caminho para se pensar os cursos de formao dar
voz aos professores, considerando o processo de formao inicial como o incio de
uma caminhada que no tem fim, seja qual for o nvel de ensino em que v atuar
o professor.
Nesse caminho, os trabalhos acima mencionados vm sendo utilizados com
efeitos positivos nos cursos de formao docente, especialmente no que diz respeito constituio da subjetividade do professor e, por conseguinte, melhoria da
qualidade da atuao profissional.
Andr et al. (1999) fazem um levantamento do estado da arte nas produes
sobre a formao docente nas academias (ps-graduandos), em artigos de peridicos e em um Grupo de Trabalho (GT) da Associao Nacional de Pesquisa e Psgraduao em Educao (ANPEd), na ltima dcada em nosso pas. Os resultados
dessa pesquisa informam que, embora a produo discente (dissertaes e teses
defendidas) no perodo de 1990 a 1996 tenha registrado um grande salto passou
de 460, em 1990, para 834, em 1996 , o quesito formao docente no acompanhou tal ritmo de crescimento. De fato, apesar de se ter verificado um aumento
nas produes acadmicas - de 28 para 60 dissertaes e teses - conforme a anlise
apresentada pelas autoras, a proporo de produo na rea de formao docente
manteve-se em 5% a 7% sobre o total.
Nessa pesquisa constatou-se tambm que dos 284 trabalhos, sobre formao
de professor, produzidos de 1990 a 1996, observa-se, entre os temas levantados,
que um total de 216 (76%) tratou da formao inicial, 42 (14,8%), da formao
continuada e 26 (9,2%), da identidade e da profissionalizao do professor.
Os artigos veiculados nos peridicos publicados entre 1990 e 1997 tambm

deram maior nfase (28%) a esses dois ltimos temas, enquanto que os trabalhos
apresentados na ANPEd, de 1992 a 1998, sobrelevaram a formao inicial (41%).
Os dados indicam ainda que o curso de licenciatura foi alvo de muitas pesquisas,
mas a graduao em Pedagogia foi pouco investigada nas produes discentes e
nos artigos de peridicos, nos GTs da ANPEd os trabalhos sobre esse curso focalizaram os movimentos que visam a sua reformulao no pas.
Na anlise apresentada por Ldke, Moreira e Cunha (1999), acerca das repercusses de tendncias internacionais em termos de propostas de formao de
professores no Brasil, extremamente marcante a influncia de experincias europias. De acordo com os autores, na Inglaterra, assim como em outros pases,
h predominncia da ideologia neoliberal nas justificativas que sustentam as reformas educacionais em que constam [...] elementos de descentralizao que se
articulam com mecanismos de controle de alunos, de professores e de escolas, que
visam garantir a qualidade e a eficincia do processo educacional (p. 288). Nesse
sentido, d-se um destaque para o currculo (padronizao de mtodos e contedos), para o mercado (educao como bem de consumo) e para a gesto (relao
de concorrncia entre as escolas). Tambm na acepo desses pesquisadores, a criao, na Frana, do Instituto Superior de Educao para a formao de professores
e a participao, na Espanha, de pais de alunos nas decises pedaggicas da escola
pela organizao dos conselhos da instituio, propiciando [...] a descentralizao
de processos educativos, acompanhada de forte controle por meio de avaliaes
externas (p. 293), no so meras coincidncias com as diretrizes estabelecidas
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394/96, a qual define a
formao de professores da educao bsica no Brasil no contexto da globalizao
atual da economia e de seus reflexos em todos os nveis do mundo do trabalho e
da organizao do cotidiano.
Pensamos que no dia-a-dia de suas atividades docentes, seja dentro seja fora
da sala de aula, que o professor vai se constituindo, (de)formando-se com as situaes a que exposto, com as dificuldades que encontra e as sadas ou solues que
improvisa, diante das quais deve se posicionar, tomar decises, responsabilizandose ou no. Nesse aspecto, os estudos de Tardif (2002, p. 15) sobre o saber dos professores e sua formao demonstram a importncia que os conhecimentos prticos
e especficos ao local de trabalho tm na formao desse profissional:
O saber dos professores profundamente social e , ao mesmo tempo, o
saber dos atores individuais que o possuem e o incorporam sua prtica
profissional para a ela adapt-lo e para transform-lo. [...], o saber dos professores no o foro ntimo povoado de representaes mentais, mas um
saber sempre ligado a uma situao de trabalho com outros (alunos, colegas, pais, etc.), um saber ancorado numa tarefa complexa (ensinar), situado
num espao de trabalho (a sala de aula, a escola) enraizado numa instituio
e numa sociedade.

Nessa perspectiva, a construo do saber docente no se assenta no que o

autor chama de mentalismo, que [...] consiste em reduzir o saber, exclusiva ou
principalmente, a processos mentais [...] cujo suporte a atividade cognitiva dos
indivduos (p. 11), e nem se assenta no sociologismo, que, segundo ele, [...] tende
a eliminar totalmente a contribuio dos atores na construo concreta do saber,
tratando-o como uma produo social em si mesmo e por si mesmo (p. 14). A
construo do saber situa-se, segundo Tardif, entre o vis individual e social, no
qual ele busca [...] captar a sua natureza individual e social como um todo (p.
16). Porm, essa prtica no acontece a esmo; uma ao contextualizada, situada,
viabilizada pelas condies de trabalho.
RESULTADOS
O perfil dos professores egressos do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia Magistrio das Sries Iniciais do Ensino Fundamental foi caracterizado pela
predominncia do sexo feminino (93%). O fato de que nessa etapa da educao
bsica as mulheres constituem a maioria faz-nos pensar a questo da tripla ou mltipla jornada laboral e suas implicaes na qualidade de vida dessas trabalhadoras
e da luta pela formao e profissionalizao docente. Entre os motivos da opo
pela profisso, apresentados nos dossis, apareceram as referncias: realizao de
um sonho, influncia do convvio social, nica opo de curso no lugar onde vivia,
facilidade para conseguir emprego, afinidade com o curso e gosto pela profisso.
Gonalves (1995, p. 162), ao pesquisar a carreira das professoras do ensino
primrio em Portugal, escreve que
Os estudos demonstraram que so mltiplas as razes pelas quais se escolhe
o ensino como profisso, concorrendo nessa deciso fatores de ordem material e de ordem estritamente profissional. Ambos os aspectos esto sempre
presentes na escolha da carreira, sendo a predominncia de uns sobre outros
fruto de condies individuais e circunstanciais.
Diniz (1998, p. 200, grifos da autora), diz que, ao se tratar de escolha profissional num espao tomado por tipicamente feminino, deve-se atentar para o fato
de que tal deciso praticamente no representa uma livre escolha, pois, segundo
suas observaes,
Os motivos conscientes que levam a mulher a ser professora so aqueles
que se referem falta de opo, por ser um curso mais fcil, porque curso de
mulher; mais barato, no tem outro na cidade; por ideal e amor que reveste
o trabalho do magistrio, por trabalhar apenas meio horrio e da ser possvel
conciliar com a vida de casada. Essas falas demonstram que na maioria das
vezes, a escolha est subordinada s contingncias e condies socioeconmicas das professoras e dos seus familiares.
Destacamos dos dossis afirmaes reveladoras de representaes que, segundo

Louro (1999, p. 98), so formas culturais de referir, mostrar ou nomear um grupo
ou um sujeito, constitudas no incio do processo de feminizao do magistrio,
primeiras dcadas do sculo XX, quando [...] combinam-se elementos religiosos
e atributos femininos, construindo o magistrio como uma atividade que implica
doao, amor, vigilncia (p. 104). Neste sentido, os discursos das egressas giram em
torno de expresses como: desde adolescente sonhava em ser uma professorinha
e ensinar as crianas, acreditava atender a uma divina vontade, tinha vocao,
desejo de trabalhar com crianas, magistrio uma profisso feminina, todas elas,
em consonncia com tais representaes.
Costumamos falar da importncia da subjetividade da professora e sua influncia
nos rumos da educao, devido sua expressiva presena nesse espao e determinao da mulher em relao s suas escolhas e prticas profissionais. Tal prerrogativa
procede dos trabalhos que temos realizado nos ltimos tempos a partir da criao do
grupo de pesquisa Educao, Subjetividade e Psicanlise (SPELLER, 2002, 2004 e
2005). Vemos que investigar nessa rea representa a possibilidade de uma alternativa
a ser pensada nos cursos de formao docente e avance na direo do aprofundamento acerca dos mal-estares da profisso, abrindo novas perspectivas de convivncia a
partir da interrogao pelo desejo que impulsiona os atos, bem ao modo sugerido por
Diniz (1998, p. 200-201) que assim se posiciona sobre a questo:
intrigante o fato de que as leituras que se propem a analisar o fenmeno
da feminizao do magistrio no se interroguem sobre a especificidade do
ser mulher. O que haveria de singular na mulher que faz com que se encaminhe para essa funo ensinante? Haveria algo mais especfico nesse campo de
trabalho que atrairia as mulheres de forma to inquestionvel para alm das
consideraes econmicas, histricas e sociais, que justificam a presena to
significativa das mulheres nessa profisso, importante considerar a dimenso
do sujeito, perguntando mulher o porqu da incorporao desse discurso.
Como diz Mrech (2005, p. 156), psicanalista que estuda os possveis efeitos
que a psicanlise tem suscitado na educao, [...] no basta ser professor reflexivo,
como prope Antonio Nvoa e Donald Schn, porque muito do nosso processo
em sala de aula decorre de um plano inconsciente. Essa procedente observao,
contudo, no invalida a afirmao de Nvoa (1995a, p. 25) de que [...] urge [...]
(re)encontrar espaos de interao entre as dimenses pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriarem-se dos seus processos de formao e dar-lhes um
sentido no quadro das suas histrias de vida, desde que se tenha em conta o fator j
mencionado por Diniz, qual seja que [...] o(a) professora(a), ao resgatar suas aes,
suas posturas, suas opes, seus conflitos vividos ao longo da sua histria, possa ter
acesso ao processo pelo qual se tornou o professor que hoje, considerando aspectos
profissionais e pessoais que se fundem e se confundem.

O estado civil dos que se declararam casados ou solteiros ficou em 46% e 40%
respectivamente. A faixa etria de 36 a 45 anos foi referente a 50% dos egressos,
sendo que 14% revelaram ter idade inferior e 36% indicaram ter mais idade. Segundo pesquisa da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (2003),
a predominncia da faixa etria entre os profissionais da educao bsica no Brasil
varia de quarenta a 59 anos (53,1%), porcentagem que no estado de Mato Grosso
atinge 45,4%, enquanto que a faixa dos 25 a 29 anos chega a 48,3%.
Do total dos egressos, 54% j trabalhavam no magistrio h um perodo de seis
a quinze anos e 23%, de dezesseis a vinte anos, resultado prximo ao que apontou a investigao realizada por aquele referido rgo, na qual a mdia do tempo
de servio indicado pelo conjunto dos entrevistados ficou entre quinze e dezoito
anos. Tais dados se aproximam tambm dos resultados da pesquisa sobre o perfil
dos professores brasileiros desenvolvida pela Organizao das Naes Unidas para
a Educao, a Cincia e a Cultura (2004, p. 86), em que [...] a porcentagem de
professores concursados maior nas faixas de tempo mais elevadas (acima de 5 anos
de profisso).
A maioria (60%) dos concluintes nasceu em municpios do estado de Mato
Grosso, e quase todos (94%) continuavam na profisso, atuando nas sries iniciais
do ensino fundamental, de modo que dos 6% afastados, a maior parte (70%) justificou ter se aposentado.
Com relao s contribuies tericas que embasaram o desenvolvimento do
curso, conforme pudemos observar nas revelaes dos alunos, registradas nos dossis e nas entrevistas e questionrios, foram predominantes o pensamento de Paulo
Freire sobre Educao Popular, a perspectiva socioistrica do conhecimento fundamentada nos estudos de Vigotsky e o construtivismo respaldado nos estudos de
Piaget e nas experincias de Emilia Ferreiro.
Os efeitos subjetivantes dos processos educacionais vivenciados e sistematizados na trajetria formativa foram marcantes nos escritos e nas falas dos egressos.
H um destaque para a convico de que o estudo constante, a reflexo coletiva e
a troca de experincias entre os profissionais so formas necessrias para a atualizao e o fortalecimento da profisso de professor, cuja formao no termina com
o encerramento do curso, mas constitui-se no redimensionamento dirio da
prtica pedaggica. Esse posicionamento indica que a formao e a profissionalizao so processos que demandam um movimento contnuo.
Os dossis analisados apontaram que o curso interveio positivamente no desempenho da profisso e foi considerado imprescindvel para a mudana do fazer, do pensar e do agir na educao, apontando novos trajetos rumo busca de
conhecimentos e propiciando, assim, o crescimento profissional e intelectual. A
fundamentao terica e as constantes reflexes durante esse perodo de estudos
possibilitaram que os participantes enxergassem o mundo, a sociedade, a educao
e a prpria escola de outra maneira, compreendendo suas inter-relaes.
As entrevistas e as respostas ao questionrio indicaram a dificuldade dos professores em se manterem atualizados, seja pela carncia de suporte financeiro para
a aquisio de livros e participao em eventos, seja pela jornada intensiva de trabalho, que consome a maior parte do tempo deles.
Tanto atravs dos dossis analisados quanto dos depoimentos colhidos por
meio das entrevistas, percebe-se que as dificuldades para se articular teoria e prtica continuam presentes no cotidiano desses profissionais.
ALGUMAS CONSIDERAES
Acreditamos ter atingido a expectativa de avaliar se o curso, pela perspectiva
dos egressos quanto aos resultados alcanados em sua formao, contribuiu ou no
para o desempenho da profisso. Segundo esses participantes, os conhecimentos
adquiridos contriburam para o seu enriquecimento pessoal e profissional, alm de
terem implicado em mudanas na postura poltico-pedaggica diante de questes
inerentes ao exerccio da profisso.
Pelo que pudemos perceber atravs da leitura dos dossis e das respostas desses professores ao questionrio e nas entrevistas, o impacto da formao recebida
no curso sobre a prpria atuao profissional deu-se basicamente na contextualizao socioistrica da educao institucionalizada que tematizou a funo social
da escola. A metodologia de desenvolvimento do curso respaldou o desempenho
profissional docente, principalmente pelas dinmicas, que envolveram a troca de
experincias entre os colegas; pelos debates, que exigiram leituras constantes; e pelos trabalhos apresentados em forma de seminrios. Notamos que essa contribuio tambm se deu na medida em que despiu os participantes de suas convices
prvias sobre um saber e um fazer pedaggico que desconsideravam, no processo
de ensino-aprendizagem em sala de aula, as experincias de vida extra-escolar dos
alunos das sries iniciais do ensino fundamental.
Quanto rea de atuao, conforme constatado pelos depoimentos nos dossis
e, principalmente, pelas visitas s escolas, as funes desempenhadas pelos egressos
giravam ainda, em torno das sries para as quais o curso fora proposto, no s em
termos de sala de aula, como tambm de coordenao pedaggica, direo escolar
e educao de jovens e adultos. Portanto, o investimento alcanou xito no que
diz respeito a manter os profissionais qualificados para atuar no nvel de ensino
requisito para entrada no curso. Foi-nos possvel observar o compromisso com a
escola e a preocupao com o aprendizado dos alunos, apesar das pouco favorveis
condies de trabalho.
Os resultados deste estudo fazem-nos pensar que a parceria estabelecida entre
a instituio formadora UFMT e os rgos contratantes convergiram para o alcance das reais necessidades do professorado e do sistema educacional, pelo fato de
que nesse caso, o poder pblico envolveu-se na problemtica da profissionalizao

docente e concretizou seu empenho na melhoria das condies poltico-pedaggicas das escolas, atravs da aprovao e promulgao de leis que regulamentaram o
sistema educacional do estado de Mato Grosso: a Lei Complementar 049/98 que
dispe sobre a instituio do sistema estadual de ensino; a Lei 7040/98 que dispe
sobre a gesto democrtica do ensino pblico estadual, institui os conselhos deliberativos da comunidade escolar e a eleio direta dos dirigentes escolares; e a Lei
Complementar 050/98 que dispe sobre a carreira dos profissionais da educao
bsica estadual. Todas essas leis foram publicadas no Dirio Oficial do Estado em
01 de outubro de 1998. Portanto, a partir da primeira turma que concluiu o curso
em 1998, foi se constituindo um contexto poltico-educacional que representou
um marco histrico de fundamental importncia para a formao e profissionalizao dos educadores.
Assim, pode-se dizer que o curso despertou nos egressos, apesar das diferentes
razes que os conduziram ao magistrio, a capacidade de promoverem alteraes
no seu prprio modo de conceber a realidade do trabalho docente e de nela atuar,
ampliando-o e aprofundando-o em sua expresso, poltica e cultural.
O aspecto da articulao entre teoria e prtica permanece como uma questo
a ser sempre mais trabalhada, representa uma constante a ser perseguida, pois na
tentativa de se fazer chegar uma outra h sempre um hiato, que no raras vezes
se avoluma entre ambas, constituindo-se em mais uma dificuldade para o desempenho do professor. Como disse Mrech (1999, p. 3), h um hiato entre a teoria
e a prtica pedaggicas. A prtica pedaggica fica sempre defasada em relao
teoria. Esse fato causa, segundo essa pesquisadora, uma enorme impreciso no
campo pedaggico quanto forma de atuar do professor. Isso uma realidade.
Na mesa redonda sobre conjuntura nacional e formao do educador, realizada,
em 1992, durante o VI Encontro Nacional da Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao (ANFOPE), em Belo Horizonte, Freitas (2001),
falando acerca de impactos provveis de polticas pblicas neoliberais na formao
docente, atenta para a viso pragmatista dessa ao, que, em detrimento de uma
slida fundamentao terica, tende a converter o profissional em um prtico. Para
o autor, A questo no aumentar a prtica em detrimento da teoria ou vice-versa
o problema consiste em adotarmos uma nova forma de produzir conhecimento
no interior dos cursos de formao do educador (p. 96). Pensamos que a adoo
do Dossi Profissional pelo Instituto de Educao para o curso de Pedagogia vai ao
encontro da alternativa proposta por Freitas, na medida em que d corpo a uma
postura metodolgica que favorece a sntese mais elaborada da unidade tericoprtica. Alm disso, a produo desse material exigiu do aluno leituras e reflexes
mais sistematizadas, contribuindo para a fundamentao da sua prtica e possibilitando uma releitura significativa dos processos vividos no passado e no presente.
Parece-nos que, no momento de confeco do dossi, a ao de rememorar os
acontecimentos, as vivncias, possibilitou ao professor entender as ressonncias do
desenvolvimento pessoal no processo de constituio profissional. Isso ficou patente nos escritos em que os egressos deram relevncia ao significativo crescimento
que o curso lhes proporcionou em ambos os aspectos.
As consideraes gerais acerca das responsabilidades desse evento nas mudanas relativas ao modo de pensar a educao e de agir nesse campo apontam para
novos rumos no crescimento profissional dos egressos. A fundamentao terica e
as constantes reflexes no decorrer das aulas possibilitaram, na viso dos envolvidos, que enxergassem as relaes entre a sociedade, a educao e a escola de uma
maneira diferenciada. A prpria elaborao do dossi prestou servio para esse
avano, ao inscrever o formando numa maratona sistemtica de leituras e reflexes mais rigorosas, fato que contribuiu, tambm, para fundamentar sua prpria
prtica educativa, desse modo favorecendo a abertura e a preparao de um espao
propcio realizao de uma releitura significativa dos processos formativos ao revisitar sua histria de vida, num processo de elaborao de grande relevncia para
o profissional da educao.
A produo do dossi teve, ento, efeitos subjetivantes e representou uma
forma desafiadora de construo de conhecimentos atravs da relao estabelecida
entre a formao acadmica, as experincias profissionais e estudantis e os pressupostos de teorias. Os relatos apresentados nesse material foram reveladores dos
reflexos do curso na prtica dos envolvidos, no modo como foram construindo
os conhecimentos didtico-metodolgicos ao longo do processo, num misto de
desconstruo-reconstruo de conceitos, opes, valores e aes.
Os egressos consideraram a formao como fundamental no desenvolvimento
pessoal, uma vez que se tornaram pessoas mais confiantes, seguras, inseridas no
ambiente acadmico e de trabalho, valorizadas pelos colegas, respeitadas como seres humanos. Nesse aspecto, possvel dizer que a anlise dos resultados apontou
um salto qualitativo e de impacto no processo de inscrio simblica da
identidade profissional dos participantes.
Os resultados indicam tambm que o professor, desde que inteirado das transformaes que ocorrem na sociedade e que lhe afetam pessoalmente, pode desempenhar com mais propriedade sua funo como protagonista comprometido com
as mudanas socioculturais a partir do prprio trabalho rumo a sua profissionalizao.
Nessa perspectiva, os fundamentos cientficos servem para pautar as reivindicaes dos docentes, pois, conforme mencionado por Ginsburg (1990 apud
NVOA, 1995a), se no h elevao do estatuto profissional, da situao financeira e do poder/autonomia do trabalhador, o que ocorre a desprofissionalizao
configurada pelo fenmeno que ele nomeia de proletarizao, processo que

[...] provoca uma degradao do estatuto, dos rendimentos e do poder/autonomia; til sublinhar quatro elementos deste [...] processo: a separao
entre a concepo e a execuo, a estandardizao das tarefas, a reduo dos
custos necessrios aquisio da fora de trabalho e a intensificao das
exigncias em relao atividade laboral (GINSBURG, 1990, p. 335 apud
NVOA, 1995a, p. 24).
A formao por si s no resolve toda a questo da profissionalizao docente, embora seja fundamental na qualidade da educao dos alunos. Portanto,
imprescindvel articul-la a outros componentes necessrios para se avanar na
conquista da profissionalizao, tais como: condies de trabalho, salrio, carreira,
poltica de formao continuada, delimitao da especificidade da atividade laboral, enfim, todos os elementos relacionados situao do trabalho docente e do
ensino em geral. Como diz Vieira (2004, p. 52), [...] para a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao, carreira, jornada, salrio e formao [...] so
indissociveis e compem a base do necessrio profissionalismo dos educadores
brasileiros. So integrantes da valorizao profissional que demandam movimento da categoria docente junto ao poder pblico e sociedade civil.
Nota-se, tambm, nos dossis, a ausncia de crticas e sugestes fundamentadas sobre o curso, opinies que pudessem oferecer subsdios para a sua reestruturao. Ser que o fato de esse material constituir-se em trabalho de concluso de
curso teria levado o formando a considerar que escrever com maior sinceridade
e esprito crtico interferiria negativamente na nota que a ele seria atribuda? Ou
ser que lhe faltara conhecimento bsico para construir uma crtica bem fundamentada sobre a estrutura e o desenvolvimento do curso? Teria esse aspecto se
constitudo em preocupao para os egressos no momento de produo do dossi?
Teria, talvez, a linha de orientao impressa pelo professor orientador exercido
um papel no encaminhamento final da produo do dossi? Teria predominado o
desejo inconsciente de agradar ao Outro, ou teria havido o temor de o dossi vir a
ser algo que levasse ao questionamento do prprio desejo?
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Recebimento em:
05/03/2007
Aceite em:
31/05/2007
Sujeito psicanaltico e emancipao:

possvel uma educao bem-sucedida?
Vera Lcia Blum1
Resumo
Abstract
O objetivo deste artigo pensar a tarefa

educativa articulando-a com a noo de sujeito
psicanaltico. Com essa finalidade, focaliza-se a
atividade do inconsciente e sua incidncia sobre
o processo de aprendizagem. Uma decorrncia
dessa perspectiva a possibilidade de discernir
os perigos que ameaam interromper a dialtica
ordem-desordem implicada na educao emancipatria.
The purpose of this article is to articulate

the educative task with the psychoanalytic notion of subject. With this aim it is focused the
unconscious activity and its incidence on the
learning process. A result of this perspective is
the possibility to discern the circumstances that
threaten to interrupt the dialectic movement
of order-disorder implied in the emancipating
education.
Palavras-chave: Atividade inconsciente. Liberdade para pensar. Tarefa educativa. Dialtica da

aprendizagem.
Keywords: Unconscious activity. Freedom to

think. Educative task. Dialectic of the learning.
1
Professora Doutora do Departamento de Psicologia do Instituto de Educao da UFMT.
E-mail: verablum@terra.com.br
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 89-101
set.-dez. 2007
1. Ressonncias

A certa altura do texto Anlise terminvel e interminvel, Freud (1937, 1975,
p. 282) aproxima a Psicanlise da Educao e refere-se a ambas como profisses
impossveis: quase parece como se a anlise fosse a terceira daquelas profisses
impossveis quanto as quais de antemo se pode estar seguro de chegar a resultados
insatisfatrios. As outras duas, conhecidas h muito mais tempo so a educao e
o governo.
Vejamos o que esse fragmento nos permite ressoar. Como profisso impossvel, o trabalho educativo produz resultados que seguramente deixam a desejar.
Deixando a desejar, a educao representa uma daquelas aes que, por mais que
se faa, no deixa de causar alguma insatisfao ou certo mal-estar. Deixando a
desejar, a educao tarefa inconclusa e impossvel de ser totalizada. Impossvel de
ser totalizada, ela no pode se realizar completamente, mantendo-se assim como
abertura e inquietao, posto que o resultado de sua operatividade no pode ser
calculado de antemo. A tarefa impossvel porque ditada por ideais de totalizao
e de fechamento, os quais possibilitariam a coincidncia entre o executado e o planejado, o clculo e o controle das operaes realizadas. Pensando mais um pouco
na questo do impossvel, descortina-se o fato de que a efetividade da ao educativa no reside em questes tcnico-administrativas voltadas para a descoberta e
a aplicao de tecnologias adequadas, embora delas no possa prescindir. Assim,
no na tecnologia didtica e na eficcia administrativa das aes educativas que
reside sua possibilidade. Ela possvel quando assume ser quase impossvel que
o mesmo mtodo educativo possa ser uniformemente bom para todos aqueles a
quem se dirige. O efeito provvel dessa atitude que no recua perante a produo
da diferena o enfrentamento contnuo do mal-estar gerado pela inconclusividade do processo educativo. a imprevisibilidade, por sua vez, que faz da elucidao
da tarefa educativa um esforo sem fim.
2. Sujeito epistmico e sujeito psicanaltico

Nosso esforo neste artigo pensar as vicissitudes da tarefa educativa tendo
por horizonte a noo de sujeito psicanaltico. A fim de clarificar essa noo, tentaremos pens-la em contraposio noo de sujeito epistmico.
O eu penso de Descartes inaugura o projeto moderno de produo de uma
subjetividade o sujeito epistmico capaz de conhecer a natureza produzindo representaes verbais claras e distintas de seus objetos. Segundo Figueiredo
(1992, p. 90-91), o mtodo cientfico o procedimento inventado pela Modernidade para garantir a constituio de um sujeito purificado das paixes e desejos,
fontes de perturbao do conhecimento verdadeiro. O projeto moderno de consRevista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 89-101, set.-dez. 2007
sobre o
mtodo
cientfico
Sujeito psicanaltico e emancipao: possvel uma educao bem-sucedida? 91
tituio do sujeito epistmico opera uma ciso no campo das experincias subjetivas: de um lado a subjetividade emprica, varivel, inconstante, contextualizada
e particular; de outro lado a subjetividade transcendental, invarivel, constante,
anistrica e universal. Em outras palavras, trata-se de estabelecer uma ntida separao entre o que faz parte do domnio do corpo (campo da passividade e objeto
dos padecimentos e condicionamentos) e o que faz parte do domnio da razo/
esprito (campo da atividade e do sujeito autodeterminado e livre).
Com a concepo tripartida do psiquismo, Freud desalojou o eu de sua posio central e soberana, atribuindo-lhe funes e atividades dependentes de outros
poderes no conjunto da vida mental humana. Ao descentrar o sujeito, Freud solapou a iluso da identidade entre conscincia, mente e razo.
Em conversa com um eu imaginrio, que Wallwork (1991, p. 90) interpreta
como uma crtica endereada ao iluminista Kant, Freud (1917, 1976. p. 177) tenta convenc-lo da abrangncia da vida mental: [...] se voc no tem informao
de algo que ocorre em sua mente, presume, confiante, que tal coisa no existe.
O eu acredita que conhece a si mesmo: [...] voc se sente seguro de estar informado de tudo o que se passa na sua mente. Na verdade, voc chega a considerar
o que mental como idntico ao que consciente (p. 177).
Mas o eu, descentrado da auto-evidncia de sua experincia de conscincia, se
engana sobre si mesmo e fracassa em sua inteno de ser senhor de sua narrativa:
[...] os pensamentos emergem de sbito, sem que se saiba de onde vm, tampouco se pode fazer algo para expuls-los. E esses hspedes estranhos at parecem mais
poderosos do que os submetidos ao ego (p. 176).
Do ponto de vista psicanaltico, uma razo soberana independente do desejo
no mais que amarga iluso, cujo preo pode ser elevado, conforme revela a
clnica das neuroses. Que uma razo pura independente da vida passional seja
apenas efeito de superfcie, sustentada pela violncia do recalcamento, uma lio
psicanaltica elementar:
Nada vindo de fora penetrou em voc; uma parte de sua prpria vida anmica se subtraiu de seu conhecimento e do domnio de sua vontade [...].
Voc superestimou sua fora quando achou que podia tratar suas pulses
sexuais da maneira que quisesse e ignorar absolutamente as suas intenes.
O resultado que se rebelaram e assumiram suas prprias vias obscuras para
escapar dessa represso; estabeleceram os seus direitos de uma forma que
voc no pode aprovar (FREUD, 1917, 1976, p. 176-177).
A iluso de autodomnio assenta-se sobre o recalcamento que silencia temporariamente o clamor pulsional. Todavia, isso que o eu consegue excluir retorna
na forma de sintomas, enfraquecendo-o e produzindo efeitos que so estranhos
razo. Concebendo o eu como agente soberano e autodeterminado, a tradio
cartesiana fomenta a ignorncia de si pelos excludos que produz, cuja inconsciRevista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 89-101, set.-dez. 2007
ncia forma o caldo de cultura para diversas formas de violncia derivadas principalmente da alergia ao outro, em quem projetado aquilo que no se aceita em
si mesmo.
de fundamental importncia destacar que no vivemos duas vidas, uma
consciente e outra inconsciente. Vivemos uma nica vida, constituda pela interrelao entre os aspectos conscientes e dinamicamente inconscientes da experincia (OGDEN 1996). Pensar as experincias conscientes e inconscientes como
mutuamente excludentes e independentes entre si palmilhar ainda em solo cartesiano, que promove a dissociao entre loucura e razo. Nessa perspectiva, uma
razo louca constitui uma contradio entre termos. Para a Psicanlise a razo
tambm pode ser louca quando se pe a justificar aes que claramente esto sob
o comando de paixes que ela no pode aceitar.
Ogden (1996, p. 15) prope que o sujeito psicanaltico deva ser procurado na
fenomenologia daquilo que se encontra nas relaes entre conscincia e inconsciente. Esse espao do entre o campo em que irrompe o inopinado aparentemente desgovernado. Mas isso que irrompe como errncia divertida ou cruel, e neste
ltimo caso d vergonha, produz mal-estar, tambm familiar e desejante. Se no
fosse familiar e indcio do desejo, a face no enrubesceria e, ato contnuo, o eu
no se sentiria compelido a justificar o que para ele representa uma falha ou um
desejo inconveniente. Mal-comportado, o inconsciente se mostra exsudando-se
do discurso racional e do desejo de ordem e de disciplina. Surge num ato falho,
num esquecimento ou numa palavra mal-dita. Mas a j tarde demais. Conforme
a feliz expresso de Bollas (1995, p. 222), o ato falho coloca cascas de banana no
caminho do pensar racional, solapando continuamente a arrogncia da conscincia. Os atos falhos so as escorregadelas da vida cotidiana evidenciando que algo
escapou ao controle do eu racional e comportamental. Contudo, so as mesmas
cascas de banana no caminho de nosso pensar consciente que abrem espao para
os momentos criativos e mutativos, conforme indicou Freud (1905, 1977) em Os
chistes e sua relao com o inconsciente2. Retomaremos esse texto mais adiante.
Paradigmticos da concepo psicanaltica de sujeito so os nossos sonhos noturnos. Produzimos (quem produz?) dormindo pensamentos onricos, histrias e
cenas cujas caractersticas que mais nos chamam a ateno so o desagradvel, o
absurdo e o insignificante.
O inconsciente, esse outro do eu consciente, estranho e fugidio. Pensemos
na experincia de contar um sonho. Quando tentamos narr-lo, algo sempre escapa. Nunca conseguimos contar o sonho ele mesmo, o sonho tal qual o sonhamos,
por mais que nos lembremos de cenas e de detalhes. Acrscimos aqui, supresses
acol, no conseguimos reproduzi-lo em uma totalidade por meio de palavras que
2
Em outro lugar trabalhamos a idia insinuada por Freud de que o inconsciente opera como dissipador de energia pulsional
para as atividades produtivas e criativas, no sendo apenas depsito para onde so banidas as idias desprazveis para a
conscincia (BLUM, 2002, p. 128-149).
o pandora
tambm
brinca com o
entre
so nossas narrativas conscientes. Podemos cont-lo produzindo uma fachada de

sensatez, porm a experincia mostra que o sonho sonhado sempre mais do que
o eu pode narrar. Nesse mais, nesse plus, est o inconsciente como usina de produo, como apelo de sentido, mas em si mesmo irrepresentvel.
O psiquismo humano pensa segundo dois mecanismos distintos, que so
inconscientes para o eu racional. Segundo o processo primrio, o pensamento
opera por meio da condensao de idias e do deslocamento de afetos. Ele prevalece na produo dos pensamentos onricos. Vem da a sensao de absurdo e
estranhamento perante os sonhos quando acordamos. De acordo com o processo
secundrio, o pensamento se organiza dentro de uma ordem lgica e temporal.
justamente essa necessidade de ordem, essa compulso ordenao lgica e
sntese caracterstica do eu consciente que produz os excludos inconscientes. A
ordenao opera produzindo o recalcado, o fora da lei. Lei, que se entenda, do
sentido lgico para o eu falante e comportamental, a qual, sobretudo, da ordem
das convenes. Quando narramos um sonho, ns o narramos segundo uma lgica que j no mais aquela que o produziu.
Os processos primrio e secundrio operam concomitantemente e so impresSo esses os
processos q cindveis a todo processo criativo. A nosso ver deles que depende o movimento
operam o pen-dialtico que a tenso entre a necessidade de desconcerto (processo primrio) e
samento no
a necessidade de estruturao deflagra (processo secundrio). Dialtica da qual
pandora?
Assumimos q depende a aprendizagem e que faz disseminar o pensamento por rotas inusitadas
para a produo de novos sentidos e significados.
so esses?
processo
primrio e
secundrid
o do
psiquismo
humano.
3. A relao da atividade do inconsciente

com o pensamento lgico e racional
Sustentada por ideais de objetividade e cientificismo, em geral a educao formal
pouco receptiva aos disparates produzidos pelo pensamento. Fato
Freud (1905, 1977, p. 204-205) revela que h mais do que lgica e razo no pensamento e indica que a base do pensamento criativo reside no pensar inconsciente.
Em seu j citado Os chistes e sua relao com o inconsciente, obra que neste momento
nos serve de foco para a anlise em questo, entre outras contribuies, ele aprecia a
utilidade do processo primrio na produo do prazer socialmente partilhado, como
o caso do dito espirituoso. Diferentemente de um sonho, que s pode subsistir sob
as condies do disfarce e da ininteligibilidade, um chiste um jogo, uma brincadeira com as palavras sem a preocupao com seu sentido. Ele a mais social de todas
as funes mentais que objetivam a produo do prazer a partir da simples atividade
do nosso aparelho mental, desimpedida de qualquer necessidade. O riso que o dito
espirituoso provoca no ouvinte um ndice da inteligncia operacional (BOLLAS,
1994) daquele que o produz, a qual transforma os contedos da experincia vivida.
usar em
algum
momen
to pq
mto
bom :)
O jogo
que d
nome
ao
grupo
As crianas obtm um grande prazer do vocabulrio que adquirem, experimentando-o e brincando com as palavras. Privilegiando a gratificao obtida com o ritmo
ou a rima que lhes emprestam, os pequenos no se importam com o sentido delas.
Todavia,
cabe aqui o que Speller diz Pouco a pouco esse prazer vai-lhe sendo proibido at que s restam permitidas
sobre a escola ser onde as as combinaes significativas de palavras [...]. Qualquer que seja o motivo que
cs deixam sua infantili// leve a criana a iniciar esses jogos, creio que, em seu desenvolvimento poste-
rior, ela prpria desiste deles pela conscincia de que so absurdos, divertindose algum tempo com eles devido atrao exercida pelo que proibido pela razo. Usa agora tais jogos para se evadir da presso da razo crtica. Muito mais
Acredito que essa restri- poderosas so as restries impostas criana durante o processo educacional,
quando se a introduz no pensamento lgico e na distino entre o que falso e
o ressoa durante a gra- verdadeiro na realidade; por essa razo a rebelio contra a compulso da lgica
duao.
e da realidade profunda e duradoura (FREUD 1905, 1977, p. 148).
Freud contrape o pensamento crtico-racional ao pensamento disparatado, este

ltimo entendido como brincadeira com as palavras. O pensar lgico, desde cedo
instalado na criana, adquire a condio de presso que inibe a tendncia em produzir
absurdos e tolices diretamente derivados do prazer infantil de jogar com as palavras.
No contexto da presso do senso crtico, o consumo de substncias txicas pelos jovens e pelos adultos, que inibe a vigilncia da razo, visto como sintoma da rebelio
da atividade inconsciente contra as injunes do pensar racional. Renunciar a um
prazer j desfrutado muito penoso para o psiquismo, de sorte que o nonsense no
estado de euforia provocado pelo lcool uma tentativa de
[...] recuperar seu prazer na liberdade de pensar (Freiheit des Denkens) da qual
[o jovem estudante] vai sendo mais e mais privado pela aprendizagem da instruo acadmica [...]. O Bierschwefel e o Kneipzeitung evidenciam por seus
prprios nomes que o senso crtico, que recalcou o prazer no nonsense, tornouse j to poderoso que s pode ser afastado temporariamente com ajuda txica
(FREUD 1905, 1977, p. 149).
notvel que Freud utilize a expresso liberdade de pensar para se referir produo de absurdos e disparates. Procedendo dessa maneira, ele admite que a sustentao a qualquer custo do compromisso com as regras de coeso e coerncia discursivas
pode massacrar disposies psquicas essenciais para a sade da vida mental. Vejamos
o que o mecanismo da produo dos chistes pode nos ensinar acerca dos movimentos
implicados no processo criativo:
O chiste tem em alto grau a caracterstica de um fluxo mental involuntrio
[...]. No acontece que saibamos, um momento antes, que chiste vamos
fazer, necessitamos apenas vesti-lo em palavras. Sente-se, em vez disso, algo
indefinvel, cuja melhor comparao com uma ausncia (Absenz), um
repentino relaxamento da tenso intelectual, e ento, imediatamente, l est
o chiste em regra j configurado (FREUD 1905, 1977, p. 192).
pandora:
brincadeir
a com os
conceitos.
Justifica a ausncia do mestre e a autonomia que o grupo teve na organizao do pandora
O surgimento de pensamentos para a conscincia depende de algum relaxamento intelectual proporcionado pela retirada do controle egico, isto , depende
da perda temporria da lucidez. Pelo mecanismo do recalcamento, o pensamento
racional posto fora de ao e se perde para a experincia consciente. No vcuo
da perda para si constitui-se um pensamento inusitado muitas vezes engraado e
surpreendente. A ausncia da conscincia descrita como um mergulho no inconsciente, de cuja fonte se obtm facilmente produtos lingsticos que provocam
o riso (FREUD 1905, 1977, p. 194). Assim, o mecanismo do recalcamento pe
fora de ao o processo secundrio que responde pelo pensamento racional, para
permitir que o pensamento possa ser disseminado pelo inconsciente ao abrigo das
intromisses da conscincia crtica que o cerceia.
Evidentemente no se mergulha no inconsciente ao bel-prazer da vontade
consciente e no nos ausentamos de ns mesmos segundo os caprichos de uma
vontade igualmente consciente. Produzir ausncias, vcuos ou nadas faz parte do
trabalho do inconsciente. O mergulho nas guas do inconsciente significa para o eu
ficar sem a posse do pensamento, e disso que os novos sentidos necessitam para
serem produzidos. O chiste ensina que a conscincia tem acesso ao produto mental
e no ao seu processo de fabricao. Isso porque o eu penso deve se ausentar para
que novos sentidos possam advir.
Nas guas do inconsciente vigoram as leis do processo primrio. As condensaes e deslocamentos desconstroem as conexes lgicas da atividade racional e
disseminam intensidades e contedos psquicos que favorecem o advento de novas
formas e expresses ideacionais e emocionais. Todavia, o mais importante nesse
processo a retirada de cena da conscincia, que se perde no pensamento inconsciente, formando-se lacunas que jamais podero ser preenchidas. Embora Freud
no tenha trabalhado a concepo de inconsciente produtivo, ele deixa entrever a
idia de que o pensamento criativo no pode ser completamente comunicado por
maior que seja o esforo de coeso narrativa. Posto que a urdidura de pensamentos
depende da ausncia do penso cartesiano, o pensamento, tornado consciente, carrega em si a ausncia que o constituiu. Vemos, portanto, que a atividade coesiva do
pensamento lgico e racional no tira de cena o processo primrio. Este concorre
com o trabalho do eu penso e do qual temos notcia pelas lacunas da conscincia,
que no fornece cadeias ininterruptas de pensamento. O eu penso submetido
crtica do superego pode se contrapor defensivamente aos efeitos de disperso do
inconsciente por meio da rgida observncia das regras do pensar lgico e por meio
da repetio padronizada de significados afetivos e cognitivos dominantes. Entretanto, a sustentao a qualquer custo da coeso e coerncia lgicas resulta para o
psiquismo em restrio do prazer derivado da atividade do processo primrio.
Se por aprender entendemos a atividade singular de construir conhecimentos,
ou, o que d no mesmo, de criar sentidos para as experincias cognitivas e afetivas,
e se o processo de criao tem a ver com a produo de novos sentidos a partir de
significados consagrados, ento a educao formal no pode deixar de reconhecer e valorizar a atividade do inconsciente, de cujo desenvolvimento depende o
processo de aprendizagem (expanso do eu) e o processo de singularizao. Seno
vejamos: as representaes conscientes desinvestidas pelo eu so fragmentadas pelo
processo primrio que, ao desintegrar os padres dominantes, permite que ele se
refaa sob uma nova forma, mediante os investimentos pulsionais por diferentes
rastros de memria das experincias. Ele proporciona a formao de novas ligaes,
que ampliam os circuitos de pensamento do sujeito, descortinando, dessa feita, a
percepo de outros modos de ser dos objetos que tambm so externos. Dessas
recomposies, algumas so compartilhveis, outras, no, e outras, s muito tempo
depois. Vale lembrar que a fragmentao encetada pelo processo primrio pode
produzir um tipo de comunicao que usada simplesmente para a evacuao de
contedos mentais no metabolizados, os elementos beta dos quais nos fala Bion
(1991), que estanca o processo de produo de sentido.
4. Educao, inconsciente e emancipao

Se a atividade pedaggica no pode prescindir dos controles egicos inerentes
tarefa educativa, ela tampouco pode abolir o trabalho do inconsciente. Embora
no possam ser abolidos, seus produtos precognitivos podem ser impedidos de
circular. possvel recalc-los mediante a presso crtica do outro significativo,
bem como da autoridade introjetada na forma de um superego. Mas o preo desse
silncio ser o desprazer, a rebelio ou a perda da mobilidade afetiva do pensamento com sua conseqente estereotipia e rigidez.
O reconhecimento da atividade do inconsciente produtivo leva os educadores
a admitir que no podem controlar o uso que feito dos objetos do conhecimento
pelos destinatrios do projeto educativo. esse uso, todavia, que desfigura e reconfigura os objetos, a condio interna favorvel ao processo de singularizao ou
expresso do prprio idioma. O idioma , segundo Bollas (1994), uma esttica
da forma e diz respeito ao modo prprio de cada um dar forma ao seu desejo e
formar seus objetos, de sorte que as representaes compartilhadas podem exercer
uma ao transformadora na subjetividade quando conseguem disparar, devido a
seu poder de evocao, a atividade de contedos inconscientes com intensa carga
emocional. Tais objetos do conhecimento so transformacionais, porque servem
de matria-prima para o eu poder dar forma s exigncias pulsionais que, como
estruturas psquicas gerativas, trabalham no sentido da evoluo das idias e dos
sentimentos evocados. A conseqncia o enriquecimento do contato com o
mundo interno e o externo.
Mediante o reconhecimento da atividade do inconsciente produtivo, a Educao suprida de uma conscincia que assegura sua atividade essencialmente
egica o controle dos excessos que massacram disposies psquicas imprescinRevista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 89-101, set.-dez. 2007
dveis aos processos criativos. Tal conscincia abre espao para problematizaes
tericas e prticas acerca das fantasias, do jogo e das transgresses no processo de
ensino- aprendizagem. So problematizaes necessariamente avessas legitimao das formas de poder disciplinares e que incidem sobre as metas implcitas ou
explcitas de padronizao e normalizao das experincias subjetivas a servio de
uma inquestionvel ordem social.
No so poucos os pensadores contemporneos que apontam para a natureza
essencialmente disciplinar e normalizadora dos saberes da sociedade contempornea e mostram como nossa sociedade aparentemente hedonista e permissiva, na Educa
realidade, saturada de normas e regulamentos que, ao mesmo tempo em que o e
visam a promover o bem-estar do indivduo, produzem toda sorte de restries: ao cultura
comer com as regras do comer saudvel; vida sexual mediante as regras de uma esto
vida sexual saudvel; ao viver enfim, pela via das frmulas do viver saudvel. As vinculad
corpos do- recomendaes criadas para proporcionar o bem-estar dos indivduos produzem os,
cilizados efeitos de controle e domesticao do desejo e dos corpos. So eficazes na medida sempre.
em que homogeneizam os discursos sobre o que bom e sobre o que certo fazer.
CsO
E so eficazes porque contam com e alimentam isso que Kant (1783, 1974, p.
101-102) denominou de incapacidade de usar o entendimento sem a direo de
outro indivduo, ao discutir o que o Esclarecimento. Vale a pena citar este longo
trecho, que, escrito em tempos to distantes, soa atual: mais uma vez, presena e ausncia
do mestre.
A preguia e a covardia so as causas pelas quais uma to grande parte dos

Isso lembra o que a polyana homens, depois que a natureza de h muito os libertou de uma direo
estranha (naturaliter maiorennes), continuem, no entanto, de bom grado
escreve sobre Nietzsche e a
menores durante toda a vida. So tambm as causas que explicam por que
sua afirmao de que a Edu- to fcil que os outros se constituam em tutores deles. to cmodo
cao se d em um nvel indi- ser menor. Se tenho um livro que faz as vezes de meu entendimento, um
vidual.
diretor espiritual que por mim tem conscincia, um mdico que por mim
decide a respeito de minha dieta, etc., ento no preciso de esforar-me
eu mesmo. No tenho necessidade de pensar, quando posso simplesmente
pagar; outros se encarregaro em meu lugar dos negcios desagradveis.
Segundo Foucault (apud MUCHAIL 1985, p. 200), as instituies disciplinares ligam os indivduos a aparelhos que podem ser de produo, como as fbricas;
de transmisso do saber, como as escolas; de correo, como o hospital psiquitrico ou as prises. No entanto, ao fixar os indivduos em um sistema normalizador, a sociedade disciplinar, com suas instituies e seus discursos padronizantes,
produz seus excludos, posto que, como o demonstra a Psicanlise, o desejo
decididamente indcil e mal-comportado. Adorno (2003) chama a ateno para
o fato de que, em um mundo administrado como o nosso, a rede social deveras espessa. O problema que quanto mais espessa a rede, tanto mais se anseia
sair dela, porquanto precisamente sua espessura que impede qualquer evaso.
justamente a captura e o enclausuramento do desejo pela sociedade administrada
que alimentam a fria contra a civilizao. Violenta e irracionalmente, protesta-se

contra ela. Ao focalizar a neurose paralisante e a hostilidade contra a cultura inerentes ao processo civilizatrio, Freud (1930, 1974) descreve em O mal-estar na
civilizao o processo pelo qual os controles e as regulaes culturais da vida pulsional engendram o anti-social que visam combater, de sorte que haver sempre
algo de desesperador na tarefa educativa.
Para assumir sua tarefa emancipatria, a educao necessariamente tem que se
colocar na contramo da concepo disciplinar, cujas instncias tm por meta o
adestramento e a produo positiva de comportamentos que definem o indivduo
ou que deve dele ele ser segundo o padro da normalidade (MUCHAIL 1985,
p. 199).
A contrapelo da concepo disciplinar, a educao emancipatria aceita a im- sobre a
educao
possibilidade de controlar o inconsciente e passa a objetivar um certo combate da emancipat
ignorncia de si. Em conseqncia dessa posio, ela se dispe a acolher e a elabo- ria
rar o que irrompe de uma rede de malha espessa, tramada de ponta a ponta pela
socializao, a qual ela inevitavelmente ajuda a tecer por ser esse o seu ofcio. Uma
educao que reconhece e aceita a impossibilidade de controlar o inconsciente
no se furta aos acontecimentos produzidos pelo desconhecido-que-irrompe e que
ameaam a preservao de certos ideais comunais, enfrentando assim situaes de
desamparo, que so sempre difceis de lidar.
5. O ponto frgil da educao emancipatria

Que a liberdade para pensar seja uma exigncia da emancipao uma verdade evidente por si mesma. Vimos que o pensamento criador pode estar limitado e bloqueado pelo pensamento formal e pelo apego s idias preconcebidas.
Considerando que a eficcia de tal bloqueio reside no fato de ele garantir uma
certa proteo contra a disperso e a incerteza no processo de pensar, contra essa
proteo que a aprendizagem genuna tambm est operando. Se, como ensina
Bleger (1979, p. 67-68), pensar equivale a abandonar um marco de segurana e
ver-se lanado em uma corrente de possibilidades e sem um ponto fixo ao qual se
agarrar, ento inteligvel o medo muito comum, quando se aprende, de cair na
loucura ou ficar sem o controle do pensamento. So momentos em que predominam angstias incontornveis de confuso e de indiscriminao difceis de serem
toleradas.
Esse parece ser o ponto frgil do processo de aprendizagem, em que o ego
precisa suportar para ento poder elaborar as angstias por ele geradas. O terror
da desintegrao egica que espreita o mergulho no inconsciente governado pelo
processo primrio suspende a dialtica da desestruturao e estruturao. Esse o
momento em que o sujeito se desespera quanto suficincia da dimenso continente (integrativa) do prprio mundo interno (OGDEN 1996, p. 37). A ativiRevista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 89-101, set.-dez. 2007
dade do inconsciente entendida como disseminao dos investimentos de desejo

por rotas inusitadas do pensamento, longe de ser vivida como fruio de uma
liberdade paradisaca, d origem a turbulncias emocionais que, na ausncia da
capacidade de continncia de redes discursivas representadas, entre outras, pela
figura do educador, pode comprometer o processo de aprendizagem. Assim, o
pensar por si mesmo ainda em desenvolvimento depende de uma sempre precria
envergadura cognitiva e afetiva alheia capaz de metabolizar simbolicamente as experincias emocionais que o pensamento investido pela pulso provoca. Conforme pontua Figueiredo (2006), os processos e atividades criativas do fazer sentido
s podem transcorrer em condies que modulam e atenuam os sofrimentos por
eles implicados, e isso ocorre necessariamente no plano da cultura. Caso contrrio,
tambm na acepo desse pesquisador, o sofrimento, tornando-se intolervel, vai
produzir estados de terror e de pavor diante dos quais poderosos mecanismos de
defesa sero acionados (p. 3).
Nesse sentido, a tarefa educativa deve ser a que sempre foi: ajudar a conter e
a organizar os produtos do pensamento favorecidos pelo processo primrio que,
no interceptado pela compulso repetio de significados, trabalha por si mesmo, garantindo assim o trnsito proporcionado pelas operaes de desligamento
(desestruturao) e de ligamento (estruturao). Como membro e representante
da cultura, a figura do educador, com sua aptido para suportar, acolher e elaborar
a angstia gerada pelos desvios provocados pelo desejo em relao ao planejado e
ao estabelecido fundamental para que cada um possa proferir seu prprio idioma enraizado na vida coletiva. Por esse motivo, a exigncia de um campo social e
simbolicamente estruturado condio de emergncia da presso pulsional, bem
como resposta de sentido aos emergentes ainda caticos e indiscriminados. em
meio a referncias coletivas que o sujeito pode se deixar levar pelo desejo de buscar o prprio caminho, o que implica em certa capacidade de suportar a solido,
e pelo desejo de encontrar companheiros nesse caminho para evitar o terror do
desamparo.
Isso vai ao encontro do que foi o pandora
6. Finalizando...
Educar, curar e governar so aes impossveis, pois lidam com o desejo do
outro, submetido a uma lgica, a lgica do processo primrio, que impossvel de
ser controlada. Se isso verdade, pode-se falar em educao bem- sucedida? Em
caso afirmativo, em relao a que e a quem ela assim se caracteriza? Seguramente,
a educao bem-sucedida no se materializa mediante a realizao de um padro
previamente traado, no obstante este seja necessrio como regulador do real no
simbolizado.
A Psicanlise nos ensina que a exigncia da ordem e da disciplina por meio da
represso das intensidades desejantes resulta no empobrecimento do eu, na perda
da eficincia e da capacidade de prazer. A conformidade e a disciplina alcanadas

pela via do recalcamento atuam como proibies do pensamento, que, por sua
vez, impedem que as pulses possam ser elaboradas. H algo de paradoxal na tarefa educativa, posto que as foras internas, s quais preciso se opor para viabilizar
a educao, integram o que h de mais prprio no ser humano, que delas tambm
depende para o desenvolvimento de seu idioma. A reflexo a respeito da educao
para a autonomia implica a conscientizao desse paradoxo, em que se assume,
embora no se deseje, a emergncia da transgresso. Trata-se de um paradoxo que
no pode e nem deve ser resolvido: a educao no pode prescindir de regras e
planos para fazer do pequeno filhote humano um homem. Posto que um outro
precisa fazer isso por ele, estamos no plano da heteronomia, e a autonomia depender, ento, do desvio, das diferenas que cada um vai poder produzir em relao
a esse plano e das possibilidades de continncia das angstias geradas por tais
desvios e diferenas. Vejamos o dilema3 de Cila e Carbdis, no qual volta e meia
nos vemos envolvidos: para que uma sala de aula possa funcionar bem, pede-se aos
alunos que permaneam passivos, que se limitem a fazer o que a tarefa proposta
lhes impe. Quando se constata a esterilidade dessa passividade, que significa treinamento do pensamento reprodutivo, solicita-se a iniciativa e a participao, para,
em seguida, descobrir que no se pode tambm suport-la, pois elas ameaam os
controles necessrios ao enquadre educacional.
No se trata de resolver o paradoxo, mas sim de sustentar, ainda que difcil e
precariamente, a tenso que as passagens da ordem para a desordem e da confuso
para a discriminao geram. Caso contrrio, so fabricadas dicotomias e hierarquizaes com o conseqente acomodamento em um dos plos e a recusa do outro.
O preo o esquecimento de que um plo funciona como condio de possibilidade de seu outro, estancando o movimento dialtico implicado nos processos
educativos, incontornavelmente sofridos, de crescimento e de amadurecimento.
Retirei a concepo desse dilema de alguma fonte que no posso referenciar. Agradeo ao leitor ou leitora que porventura
venha a identificar sua procedncia.
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Recebimento em:
05/03/2007
Aceite em:
27/05/2007
Educao, Poder e Cidadania
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 103-128
set.-dez. 2007
Corpo, mdia e colonizao do imaginrio

Luiz Ribeiro1*
Resumo
Abstract
O imaginrio contrape-se realidade. A

televiso apresenta corpos que ilustram marcas
com linguagens especficas. Uma proliferao
de componentes subjetivos desmembrou os espaos de referncias do corpo biocultural. Este,
duplicado, predispe-se a aceitar a narrativa da
esttica visual televisiva e, seduzido, reterritorializa a subjetividade. Isto , ao aceitar o que
se lhe oferece, no nega ao tato a especialidade
no sentido, e toda uma justificativa responde
ao ato consumista, correspondendo linguagem
provocada na imagem publicitria. Um hiato
intensidade do acontece aqui faz o intercmbio
com atitudes para o consumo e o comportamento. Ler e procurar interaes entre o corpo biocultural e os espaos construdos nos campos
de virtualidade talvez possa servir, pedagogicamente, reflexo sobre as relaes dos afetos
constitudos por atitudes e atos subjetivos.
The imaginary is opposed to reality. Television presents bodies that illustrate trades with
specific languages. A proliferation of subjective
components has dismembered the bio-cultural
body reference spaces. Doubled, the bio-cultural
body is inclined before hand to accept the television visual aesthetics narration, and seduced, it
remaps subjectivity. That is, by accepting what is
offered, it does not refuse tact the sense specialty, and a whole justification answers the consumers act, corresponding to language provoked
on the publicity image. A gap to the intensity of
what happens here, makes the interchange with
attitudes of consume and behavior. Reading and
looking for interactions between the bio-cultural body and the spaces built within the virtual
fields, may, for a pedagogic use, contribute to
reflect the relations of the affections built by attitudes and subjective act.
Palavras-chave: Corpo. Imagem. Publicidade.

Imaginrio. Educao.
Keywords: Body. Image. Publicity. Imaginary.

Education.
*
J. Luiz Ribeiro Gomes. Mestre em Educao (UnB), concentrando-se na rea de mdias e tecnologias. Pedagogo, Escultor,
Artista Plstico, Arte Educador. E-mail: luiz_ribeiro90@hotmail.com
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 105-117
set.-dez. 2007
106 Educao Poder e Cidadania
APRESENTAO
Este ensaio envolve a interface entre trs reas disciplinares: Psicologia, Educao e Comunicao e teve incio aps a defesa da dissertao de mestrado intitulada Corpo-desejo: usos da imagem na educao, apresentada em agosto de 2004,
na Faculdade de Educao, departamento de Mdia e Tecnologia da UnB. Na
pesquisa, de natureza emprica, analisamos alguns discursos veiculados nas mensagens publicitrias da televiso aberta.
O que nos prope a publicidade, contedo da mdia, o objeto da reflexo
que apresentamos. Sabemos que h uma vasta literatura sobre a mdia e seus
contedos. Analisamos com base na fenomenologia as mensagens dos muitos
corpos que podem ser criados e especificados na esttica publicitria. Devemos
considerar que toda oferta precisa ser questionada na conformidade real de uma
necessidade, preferencialmente a partir dos primeiros anos escolares onde o contato social mostra suas diferenas e refora muitos preconceitos. O desejo pode
ser despertado por estmulo e tambm pode ser questionado em sala de aula. O
desejo colocado como necessidade na propaganda, pode despertar no consumo
violento uma patologia, e que por isso deve fazer parte do contedo pedaggico
disciplinar.
Na esttica institucionalizada da imagem publicitria, uma linguagem sutil
e subliminar fora o espectador a se transformar numa imagem que se encaixa
no todo, satisfazendo as exigncias de uma visibilidade ampliada (KAMPER,
2000), exigncias essas que conduzem indivduos a perderem as corporalidades
multidimensionais de suas vidas. Assim, mquinas imagticas transformam o corpo biocultural, forando o surgimento de um corpo impotente, isolado, controlvel, submisso, moldado num corpo-desejo de ser corpo, conseqente do assdio
da propaganda.
Neste trabalho, termos como corpo biocultural, corpo-mdia e corpodesejo de ser foram tomados de emprstimos a Campelo (2003). O conceito de
imaginrio colonizado nossa criao, a partir do entendimento dos conceitos de
visibilidade ampliada de Kamper (2000) e alteridade em Guattari (1996).
NA TELA A MENSAGEM AGORA

O olhar controlado e onipresente do corpo-mdia instala-nos subjetivamente
nas foras do capital financeiro, este criador de mundos e signos para um imaginrio. O que visto na frao dos segundos nos intervalos atinge a vulnerabilidade do corpo biocultural, no dando qualquer chance de fuga. Enquanto o capital
industrial realiza os produtos que devem ser consumidos conforme as marcas que
so oferecidas pela mdia.
Corpo, mdia e colonizao do imaginrio 107
A sensao, tal como a experincia a entrega a ns, no mais uma matria indiferente e um momento abstrato, mas uma de nossas superfcies de
contato com o ser, uma estrutura de conscincia, e, em lugar de um espao
nico, condio universal de todas as qualidades, ns temos com cada uma
delas uma maneira particular de ser no espao e, de alguma maneira, de
fazer o espao (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 299).
A ao persuasiva da imagem publicitria cria necessidades e as transforma

em desejo. Ter o objeto oferecido pela publicidade confirma o resultado positivo
e convincente da linguagem comercial. Ao se afirmar que a disponibilidade visual
tornou-se a causa final do desenvolvimento tecnolgico contemporneo, fala-se de
corpos referentes a finalidades ou justificativas de alguma coisa ou de algum ato.
O que est disponvel s classes sociais divulgado exausto: so marcas,
nomes ou patentes. A televiso apresenta corpos que ilustram essas marcas com
linguagens especficas. Tal ao mostra uma proliferao de componentes subjetivos com estticas que desmembraram os antigos espaos de referncias do corpo
biocultural.
O corpo vivo do homem contemporneo corpo biocultural criou o corpomdia, um meio de comunicao para situar o uso do olhar na atualidade. O
corpo-mdia se faz presente entre todos os segmentos sociais. um corpo referencial da cultura devido fcil compreenso pela narrativa apresentada. As regras do
contedo televisivo seguem dentro de alguma norma sob o controle do Estado
pelo respeito aos direito individuais e coletivos. O que no fica claro no contedo
da imagem est no fenmeno contido por detrs dela, a qual, por sua vez, emerge
para o primeiro plano ao plasmar corpos que observamos como se identificassem
entre si num contexto coletivo.
O que nos interessa a leitura pedaggica contida na imagem publicitria,
uma realidade virtual que direciona condutas no cotidiano e maneiras de ser no
existir contemporneo. Uma infinidade de corpos criada pelo corpo-mdia,
ilustrando produtos e marcas para o espectador vivenciar possibilidades. O
corpo-mdia faz a mediao das mercadorias produzidas pelo capital industrial, o
qual realiza o que deve ser novo ao desejo para estreitar as relaes interpessoais ou
grupais. Na publicidade, submissa ao modelo econmico, o apelo fazer consistir2
no corpo biocultural a sntese do que deve ser referencial para participar num cdigo de aceitao que se expe ao olhar. A propaganda faz um atalho que mostra
e aproxima o carter da inseparabilidade visual:
Stiegler (2007, p. 21) declara que, com o capitalismo cultural, a afirmao dessa diferena aquilo cujo fim desejado: essa
a nova figura do controle, radicalmente nova precisamente nisso, e o que ativa as sociedades de controle. Aqui, a luta
mais aquela do consistente e do existente do que de classes. A fora do capitalismo cultural e hiperindustrial fazer passar
os fantasmas que ele produz industrialmente pelo consistente que no existe, visando precisamente extenu-lo e elimin-lo,
porque ele no nem calculvel nem controlvel.
A viso no nada sem um certo uso do olhar. Cada rgo dos sentidos
interroga o objeto sua maneira, que ele o agente de um certo tipo de
sntese, mas, a menos que por definio nominal se reserve a palavra espao
para designar a sntese visual, no se pode recusar ao tato a especialidade
no sentido de apreenso das coexistncias (MERLEAU-PONTY, 1999, p.
301).
Ao considerarmos a inseparabilidade do olhar, direcionamos aos smbolos apresentados nessas imagens publicitrias referncias que apontam como interagir no
contexto da globalizao econmica. Uma induo se prope ao comportamento,
conduzindo a possveis atitudes com novos referenciais para sermos inclusos num
grupo de interesse. Imagens com cenrios e figurinos trazem para o olhar o subliminar, para que, num ato passional, a linguagem corporal encontre uma identificao
como valor imanente. As idias de imanente e de imanncia esto estreitamente
ligadas idia de causa e decorrem da prpria definio de imanente que a imanncia, tal como a relao de igualdade, uma relao comutativa (TADEU, 2004,
p. 29).
A troca imediata pedida pelas imagens age e faz reagir no corpo outro valor de
representao, de smbolo referencial, traz informaes (visuais) sobre o mundo
destinadas a agradar o espectador com sensaes (aisthsis) especficas.
O espectador possui um territrio alheio s prprias vontades do corpo. Sobre a relao do corpo com o esprito, Bergson (1999, p. 11) afirma que o futuro
das imagens deve estar contido em seu presente, mediante percepes e afeces.
O corpo consciente decide o que deseja como referncia e escolhe. A conscincia
interroga sobre o papel que o corpo atribuo afeco que desejo. Quando vejo na
imagem divulgada pela mdia uma mensagem de comum acordo com o grupo de
que participo ou em que pretendo ser inserido ou aceito vista, procuro os referenciais desse grupo.
Posso procurar me aproximar de tal grupo pretendido por identificar afinidades, incorporando nas minhas afeces, no corpo, as mesmas marcas de identidade:
nas roupas, as mesmas grifes importantes, nos ps, as mesmas marcas, na msica,
as mesmas bandas ou grupos ou estilos musicais etc. Em Kamper (2000), constatamos a afirmao de que o imaginrio substituiu os corpos em sua realidade,
tornando-os virtuais. Na mdia encontramos referenciais que esto ou participam
da linguagem corporal cotidiana e que ajudam a despertar o desejo ou a violncia.
Nas suas muitas faces, a violncia pode estar relacionada a um desejo no realizado.
Cabe ao educador, portanto, trazer para discusso na sala de aula alguns elementos
contidos no corpo da publicidade e viabilizar outras reflexes sobre o desejo forjado
por imagens.
Aos discentes questionar o contedo do saber que o envolve para um fluxo e
devir crtico, querido na prpria afeio contida no saber ser corpo num mundo de
representaes. Tudo o que no quer uma campanha, no assdio das imagens criatiRevista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 105-117, set.-dez. 2007
vas para uma massa consumidora, a afeco de um corpo consciente das representaes que seleciona e escolhe o valor tico na realidade no mundo real criador de
fantasias. O discurso contido na imagem publicitria o dizer do capital financeiro,
que investe para manter o sistema e o modelo da economia de mercado. No entanto, precisa ser analisado e questionado criticamente pelos docentes formadores
de opinio e orientadores daqueles que sero referncias na brevidade da prxima
dcada. Ler e procurar interaes entre o corpo biocultural e os espaos construdos
nos campos de virtualidade, talvez para um uso pedaggico, possa contribuir com
reflexes nos afectos que sero constitudos por atitudes e atos subjetivos.
Ora, como advento do impessoal, o recalque um fenmeno universal, ele
faz compreender nossa condio de seres encarnados ligando-a estrutura
temporal do ser no mundo. Enquanto tenho rgos dos sentidos, um corpo, funes psquicas comparveis quelas dos outros homens (...), eu me
torno o lugar onde uma multido de causalidades se entrecruzam (MERLEAU-PONTY,1999, p. 124).
A subjetividade, nas complexas redes de relaes que caracterizam o desenvolvimento social, como categoria de toda forma de apreenso racional de uma realidade
externa, est apoiada nas diferentes formas da realidade que apresenta unidades
simblico-emocionais, na historia do sujeito e dos contextos sociais produtores de
sentido (GONZALEZ REY, 2003, p. 9).
Quando a mensagem publicitria mostra corpos virtuais, o corpo biocultural
procura se reconhecer na imagem veiculada. Nessa relao, um sentido subjetivo
para o olhar perpassa o seu duplo, compe o tecido social que se apresentou informativo. Talvez, para que o sentimento de excluso social o recalque no ocorra
no grupo pretendido, deve-se possuir alguns atributos que promovam semelhana
com o outro. o ser humano e sua ecologia que o contorna nas aes individuais,
locais e coletivas que esto em jogo. E no corpo-mdia, os tipos que se apresentam
mostram dimenses territoriais para um comportamento de atitudes atualizveis em
tempo real. Tantos espaos, ento, quantos forem os modos de semiotizar aes na
imagem persuasiva para subjetivar o que o corpo vivo deve experimentar.
No campo das virtualidades da imagem televisiva, a aceitao passiva do espectador refora o espao virtual. Os tipos humanos que l se encontram no operam
suas vontades, apenas mostram como sua vontade pode ser [ou est?] disponvel
para a necessidade artificial operar o desejo. Quando duplicado, o corpo biocultural se predispe a aceitar a narrativa da esttica visual e, seduzido, reterritorializa a
subjetividade. Isto , ao aceitar o que oferecido, no recusa ao tato a especialidade
no sentido e toda uma justificativa responde ao ato consumista, correspondendo
linguagem provocada na imagem publicitria. Aceita a informao, a atitude corporal do espectador negativa a capacidade de objetivar contradies e princpios que
o constroem socialmente na realidade, eu me torno o lugar onde uma multido
de causalidades se entrecruzam. Assim, de acordo com o poder do capital econmico controlador dos meios tecnolgicos e de entretenimento, afirma o espao das
imagens virtuais que o interpela e oferece diferentes pontos de vista: estilstico, histrico, funcional, afetivo... Uma subjetivao parcial que se aglomera com outros
agenciamentos de subjetivao (GUATTARI, 1993, p. 158).
Corpos referentes e suas finalidades

Muitos so os corpos criados pela publicidade. No corpo refrescante (aqui a
publicidade de cervejas, refrigerantes, sucos etc.), a marca do produto e os tipos
performticos apresentados contribuem para que se atinja um resultado em um
segmento pretendido. Geralmente, jovens sempre alegres, bonitos, saudveis, sem
o compromisso com o tempo de uma responsabilidade social. A criao de uma
campanha envolve muitas especificidades na arte publicitria visando a atingir a
particularidade do espectador e os muitos olhares que cada um faz da cultura na
cultura pessoal.
A cmera publicitria se coloca abrindo ou fechando ngulos para que se participe do espetculo. Usa ou induz o olhar para que se entenda que algo ser revelado
pela arena virtual. O olhar vivenciar a falta que se deve sentir. A fora da marca
no produto provoca o imaginrio, remete o espectador participao naquele lugarevento-virtual como realidade construda para o seu cotidiano. Mesmo que esteja
fora da cadeia produtiva e no possa comprar, o indivduo ser coagindo pelo evento
publicitrio, espalhado pelos outdoors das ruas e avenidas, onde o olhar estar ou
ser inserido nos objetos que estimulam o desejo.
Aquele evento mostra um momento. O sabor refrescante do vero da nova
gerao. Abra a cabea e seja voc mesmo. Deve-se responder ao vazio que se
sente para entend-lo como um acontecimento real? Sim, para estar incluso numa
sociedade repleta de excluso. Talvez, se houver o desejo de ponderar a mensagem
anunciada. Os segundos abertos penetram o olhar, mostram um tema imperativo:
compre, beba, use.
O imaginrio algo desconhecido pela conscincia do indivduo, mas orienta
seu pensamento, seus afectos e seus atos numa sociedade. No conjunto das instituies (trabalho, famlia, escola, meios de comunicaes etc.), o imaginrio est
contido e incorporado pelo indivduo. O imaginrio se contrape realidade do
individuo. Tal imaginrio substitui os corpos em sua realidade, tornando-os virtuais. E os muitos outros jogos colocam o corpo vivo coexistindo como multiplicador
virtual. Um hiato intensidade do acontece aqui, que faz o intercmbio com o
comportamento nas atitudes do consumo. Na imagem, para uma divulgao convincente, o cotidiano de cada um pode ser um laboratrio observado de longe e,
posteriormente, reproduzido com outro roteiro.
O CONTEDO DO OLHAR
Depois deste minuto no qual queramos encerrar toda nossa vida, o tempo,
pelo menos o tempo pr-pessoal, recomea a se escoar e arrebata, seno nossa
resoluo, pelo menos os sentimentos calorosos que sustentavam. A existncia pessoal intermitente, e, quando essa mar reflui, a deciso s pode dar
minha vida uma significao forada (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 125).
No corpo refrescante, o flanelinha do estacionamento pode ser apresentado

com a mesma performance diria que se expe para seduzir os motoristas de qualquer cidade ou metrpole do pas. O pescador urbano (mentiroso), cheio de histrias e conquistas em bares ou restaurantes, pede a cerveja, afirmando que, aps
a ltima que bebeu naquele bar, pesquei uma loira desse tamanho. Nada melhor
que o lcool para aproximar ou afastar o outro, deve-se ser sempre solitrio procura de aventura, o que diz o anncio... Tem aquele aposentado admirando no
enfrentar fila para pedir uma cerveja... Num sarcasmo sutil ao desprezo e ao desrespeito que o corpo jornalstico denunciou no ltimo horrio nobre, as relaes
constitudas pelo Estado, deixa margem aqueles que, durante anos, serviram e
pagaram a previdncia social.
At mesmo o sol pode ser transportado num caminho para uma praia deserta.
Tudo possvel na imagem para um cenrio ideal acontecer. E o que no pode faltar na mensagem para atrair o pblico masculino: a mulher turbinada, geralmente
uma loira oxigenada que absorveu o mundo fashion, enquadrada no corpo-moda,
como atrizes e celebridades decadentes divulgam. Injetam silicone na preferncia
nacional do corpo e nos peitos para ficarem duros e redondos. Assim, ela fecha a
mensagem, pedindo a cerveja redonda e to gelada quanto os seios postios. Tal
publicidade vem nos reafirmar que a deciso s pode dar minha vida uma significao forada (KAMPER, idem). Isso a violncia que se manifesta no olhar.
Tudo e faz parte de um jogo de cena, cujas peas convivem ao nosso lado diariamente. A extenso do lugar onde contemplo o que visto coloca uma pergunta:
ser verdico a imagem virtual ou o olhar se constri na personagem que identifica
como o espectador se reconhece?
Bucci (2004) afirma que o espetculo o idioma do entretenimento global.
A marca do produto pode no apresentar a flacidez do olhar atento tela; o que
constri o contedo da imagem est contido na mensagem. O espectador chamado todo tempo para a construo do contedo da mensagem.
O espectador a marca de corpo presente. A escolha de consumo que se faz
impresso em cores berrantes, a luz do evento publicitrio com sua penumbra se
destaca no uso de camisetas, calas, bons, divulgada pelas ruas, exposta nos supermercados, outdoors, praas ou avenidas, uma marca. Assim, o espectador pode
relacionar ou incorporar a escolha para se sentir prximo do mito oferecido como
um presente e responder ao objeto publicitrio:
O si-mesmo, como produo imaginria, fonte de fragmentao, distoro e

alienao. A falta se converte num princpio organizador essencial das relaes
do sujeito com o mundo social. No nvel imaginrio o sujeito desfruta a iluso
narcisista de sua integridade e sua coerncia em sua imagem especular, a qual
representa um grande contraste com a falta de coordenao e a fragmentao
das funes do corpo (GONZALEZ REY, 2003, p. 36-37).
Esse corpo vivo ou biocultural pode compreender ou no o que diz o contedo

da mensagem, respondendo aos smbolos que convivem consigo, sensao no espao
virtual necessria ao todo que se abre ao seu olhar.
A especfica informao sobre a produo disponvel na economia para o sistema
de consumo apresenta-se em todas as programaes. Quando isso ocorre, os meios e
os modos de produo utilizados para realizar o que ser divulgado se aliena do objeto
produzido, e a marca passa a adequar um valor simblico cujo objetivo ser atingir as
muitas subjetividades do corpo biocultural nos segmentos sociais. Normalmente corpos atentos a uma programao especfica, porm, cortada por intervalos:
Essa setorizao e bipolarizao dos valores pode ser qualificada de capitalstica em razo do esgotamento, da desqualificao sistemtica das matrias de
expresso que ela realiza e que as engajam na rbita da valorizao econmica
do Capital. Este trata num mesmo plano formal valores de desejo, valores de
uso e valores de troca, e faz passar qualidades diferenciais e intensidades no
discursivas sob a gide exclusiva de relaes binrias e lineares (GUATTARI,
1993, p. 133).
O intervalo, elemento que integra parte da paisagem no urbanismo da TV, um

refluxo. Aug (2003) o descreve como um no-lugar, onde perpassam os muitos sujeitos no corpo biocultural. Esse sujeito desterritorializado pode no se engajar para
questionar, no seu processo histrico, o que precisa realizar culturalmente. Por onde
fortalecer as relaes sociais, isto , como pertencer a si entre todos aqueles que freqentam o seu imaginrio, capaz de deslocar para outro territrio o seu corpo consciente na fragilidade humana?
O IMAGINRIO COLONIZADO
A exigncia de uma visibilidade ampliada, apresentada por Kamper (2000), no
corpo biocultural, requerida pelo corpo-mdia, tornar possvel muitos signos referenciais de aceitao no imaginrio individual como senha de acesso num coletivo. A
categoria de espao encontrada numa postura que qualifica os dizeres da estetizao
global coloniza todos os nveis de alteridade que engendram os estratos espaciais polifnicos, apresentado por Guattari (1996, p. 123) na composio dos Agenciamentos
Territoriais de Enunciao nas sociedades capitalistas desenvolvidas. Afirmamos assim
que a visibilidade ampliada gera um imaginrio colonizado, aculturado. Este imaginRevista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 105-117, set.-dez. 2007
rio pertence aos corpos criados pela publicidade que pode nos condenar a existir num
exlio do prprio imaginrio.
As aceitaes das definies capitalsticas burguesas so os novos navios negreiros
mas dessa vez, de fato, somos todos ns, alis, o nosso ser vazio, o homem contemporneo, a vaidade, o materialismo enlouquecedor que esto senzalados e confinados
ao fragmento. E que se apresentam nas relaes com o outro ou consigo mesmo. A representao de fcil reconhecimento nas marcas e nos discursos impressos no corpo,
nos gestos, nos muitos discursos que se apresentam no cotidiano para o olhar.
O intervalo, enquanto refluxo, interrupo, pausa, no continuidade, corte. Os
anunciantes divulgam o que h no mercado. A publicidade se ocupa do refluxo, do
lugar onde est a insegurana contempornea fragmentada do Ser, aquele olhar de espera/corte/intervalo/ao. A mensagem est colocada para um dialogismo silencioso,
no instante primeiro da solido pessoal e, posteriormente, na condio universal das
qualidades pessoais temos a maneira particular de ser no espao social de convivncia.
a sensao, tal como a experincia a entrega a ns. Os fluxos anunciados servem
programao, so interativos. Esses fluxos colonizam o imaginrio para disciplinar,
readaptar o olhar ao espao que se abre noutros intervalo. Tais fluxos desenvolvem nas
marcas do espetculo o prazer para o gozo, a aproximao do olhar sempre individual
acaba por procurar os objetos divulgados. As marcas e os modelos circulam no espao
urbano para que sejam vistos e entendidos como integrantes dos corpos atualizados.
O olhar ajuda a construir a mercadoria feita pela persuaso. E, assim, as carncias
so mostradas ao corpo biocultural, que passa a imprimir sobre a pele um discurso cuja
identidade referendada por uma grife, em funo da qual ter assume importncia
maior que o Ser. A marca, ao reterritorializar a subjetividade, reivindica na atitude
uma outra convivncia no coletivo. Os muitos tipos humanos que se absorvem dessas
linguagens passam, dessa forma, a representar de forma indireta parte do corpo-mdia.
Seres vivos representantes do objeto virtual.
AGORA TENHO QUE FICAR. ONDE ESTOU?

Incorporado esse artifcio do mito miditico, surge uma outra alteridade no indivduo, que se torna um corpo-desejo de ser corpo.Tenho que ficar. Onde estou?
To igual e to vazio que o incapaz no reconhece nem aceita suas prprias marcas
existenciais:
Este recorte de transcendncia consecutivo a uma individuao de subjetividade, que se encontra ela prpria despedaada em faculdades modulares tais como
a Razo, a Afetividade, a Vontade... A segmentao do movimento infinito de
desterritorializao , portanto, acompanhada por uma espcie de reterritorializao incorporal, por uma reificao imaterial (GUATTARI, 1993, p. 132).
As falas apresentam-se fragmentadas (tipo assim, sabe, tio?), no refletem

o social no contexto poltico ( tudo igual! T nem a!), reforando um corpo
sem intensidades poticas para a transgresso no pensamento e na ao fsica. Apenas refora um modelo esttico desejado por uma elite, que pontua, nas potentes
imagens cheias de fluxos, dados pelo enunciador, pela mdia televisiva. Tal mdia
apresenta o mito que remodela um outro Eu e aliena pelos fragmentos o novo discurso: a Razo, a Afetividade, a Vontade. Quanto identidade, est despedaada,
reproduz o discurso determinado pelo poder.
O corpo j no biocultural: est fragmentado, segue apenas uma mdia para
um comportamento obsequioso.
O CORPO-DESEJO DE SER
H, ainda, o corpo higinico. Aquele que divulga produtos para cabelos sedosos e sempre macios e para a pele que precisa sempre de proteo intensiva dos
raios solares. O que a campanha Dove (nov/dez. 2004) vende na vinheta de som
que ilustra a imagem? A proteo para a pele da barriga que cobre um contedo
vivo. Filmadas em preto e branco, com tons de spia, as barrigas de grvidas remetem ao incio de cada um dos espectadores. A campanha do creme hidratante
apresenta mulheres de etnias diferentes, algo relevante e pedaggico para o significado que merece a gravidez.
No desejo da maternidade est o lugar do corpo vivo formar a continuidade
da existncia humana. Um corpo tatuado que aparece pode indicar a tribo urbana
a qual tal mulher pertence, outra apresenta a marca imprimida pela lmina da
faca a cesariana que interrompeu a dor do parto natural? noutra barriga, a
cicatriz lembra a bala perdida da guerrilha num dia qualquer ou na guerra diria
da condio feminina.
Conforme a idia segundo a qual o que est sendo gerado no pode ser visto,
o corpo de uma vida inteira deve ser alimentado, como mostra a fbula-mito, pelo
cuidado. A fbula-mito do Cuidado narrativa de origem grega reelaborada por
Higino (47 a.C. 10 d.C.), nos termos da cultura romana:
Certo dia, ao atravessar um rio, Cuidado viu um pedao de barro. Tomou um pouco de barro e comeou a dar-lhe forma. Enquanto contemplava o que havia feito, apareceu Jpiter.
Cuidado pediu-lhe que soprasse esprito nele. O que Jpiter fez de bom
grado.
Quando, porm, Cuidado quis dar nome criatura que havia moldado,
Jpiter o proibiu. Exigiu que fosse imposto o seu nome.
Enquanto Jpiter e Cuidado discutiam, surgiu, de repente, a Terra. Quis

tambm ela conferir o seu nome criatura, pois fora feita de barro, material
do corpo da Terra. Originou-se ento uma discusso generalizada.
De comum acordo, pediram a Saturno3 que funcionasse como rbitro.
Este tomou a seguinte deciso, que pareceu justa:
Voc, Jpiter, deu-lhe o esprito; receber, pois, de volta, este esprito
por ocasio da morte dessa criatura.
Voc, Terra, deu-lhe o corpo; receber, portanto, tambm de volta, o
seu corpo quando essa criatura morrer.
Mas como voc, Cuidado, foi quem, por primeiro, moldou a criatura,
ficar sobre seus cuidados enquanto ela viver.
E uma vez que entre vocs h acalorada discusso acerca do nome, decido eu: esta criatura ser chamada Homem, isto , feita de hmus, que
significa terra frtil.
O significado mitolgico de cada elemento da fbula-mito est no ensaio Saber

cuidar: tica do humano compaixo pela terra, de Boff (1999). O cuidado somente surge quando a existncia de algum tem importncia para ns. E quando se o
algum? A barriga grvida traz a importncia do outro para pensar a continuidade
de todos. Por maior singularidade que cada gravidez represente e guarde, o que
est contido estar ao seu lado, ou prximo, junto queles que fazem parte do seu
crculo de contato no coletivo do qual participa. O tempo uma brevidade. No
entanto, a sua ao singular deve estar contextualizada com a variao contnua
que constitui o devir de todo mundo (TADEU, 2004, p. 32).
A campanha desse corpo, na maior parte das inseres, direciona sua mensagem mulher. Dentre os corpos miditicos, o corpo higinico aquele que
mais diretamente faz referncias aos cuidados do corpo vivo. Produtos que evitam
efeitos solares, rugas faciais, cabelos grisalhos, entre outros pacotes para manter a
aparncia. O mito publicitrio contemporneo usa o corpo jovem para enfatizar
o desejo, eternizando-o, assim, nega o fator tempo, que imprime as mudanas
naturais que o Cuidado moldou.
O que vir da barriga para participar da aldeia global ter outra opo para
proteger a prpria pele? Certamente, no mundo tcnocientfico, estar engajado em um crescimento louco, numa velocidade de desterritorializao cada vez
3
A conjuno de Jpiter e Saturno tem uma longa histria. Ela ocorreu vinte vezes na poca do nascimento de Cristo,
segundo a tradio histrica. Saturno, como se sabe, um agente maligno. Os escorpies, as serpentes, os asnos etc.
pertencem ao seu reino. Ele um esprito obscuro e destrutivo. Jpiter, por outro lado, em geral a estrela dos reis, do
Rei da Justia, da expanso do mundo, da magnanimidade e de todas as qualidades positivas de uma personalidade com
realeza. Considera-se que o Cristianismo surgiu num tempo em que se aproximavam esses contrastes extremos, o obscuro
e o luminoso, o corpo e o esprito. A idia central era de que a era do Cristianismo se caracterizaria inicialmente pela
dominao de Cristo, o esprito jupteriano, e depois pela supremacia do anticristo, o esprito saturnino (VON FRANZ,
1998, p. 121).
maior. Se a pele que envolve a terra a camada de oznio no for respeitada nos
termos acordados em Kioto, pelas naes que dominam o poder das tecnologias,
qual corpo mutante ser? Qual tipo de mscara usar para ir ao supermercado,
praia ou piscina, para sair s ruas? Como os corpos se apresentaro uns aos
outros? Pode-se levantar a mscara, olhar nos olhos do outro, e, atravs da sombra
construda pela conivncia dos seus pais, dizer: como vai voc? Ento, percebendo que o homem era por natureza, mau carter, Deus ensinou-lhe como construir mscaras para si e para seus asseclas. E foi assim que, sem saber, esse cnico
demiurgo acabou por instituir os primeiros alicerces da moral, do Parlamento e da
hipocrisia (BAZZO, 1994, p. 7).
O corpo higinico talvez seja realizado para uma pedagogia que sublimou o
desejo e o encantamento do tato sobre a pele do prprio corpo. Se no sabemos e
no sentimos, como oferecer ao tato o prazer da pele no corpo, como tocar o outro?
No lugar dessa pedagogia, um olhar tornado vazio foi incorporando e consentindo
a solido. O produto anuncia a falta, aproxima e coloca sensaes deixadas pelo
vazio dum sentimento antropofgico. Os produtos divulgados para realar a pele,
no so feitos para o toque que reconhece a si mesmo nem para a interao no ato
de tocar o outro, porm, so feitos para que o mito afaste a proximidade da morte
com valores capitalsticos, criados para um coletivo.
A experincia do olhar exige questionamento, reflexo sobre o que essa transversalidade maqunica apresenta como paradigma da subjetividade na urbanidade,
no um pensamento cristalizado. Hidratar qual pele? A diretividade da mdia o
toque sobre a pele artificial, feita de muitos corpos construdos para um corpo nodiscursivo na proposta social. Um corpo-desejo de ser corpo, resultado da relao
entre o biocultural e o corpo-mdia. A pele do corpo-desejo de ser no pode ser
viva nem muito ttil, algo que a remeteria a pensar o prazer do gozo, a localizar a
complexidade e envolver um ao outro para a interao pelo respeito alteridade.
O sentimento de aceitao e afeto individual, o que orienta para a interagir
no mundo. Interagir procurar valores de incluso. a prpria auto-excluso que
processa a violenta anulao da existncia do corpo. O imaginrio quando colonizado pela persuaso miditica os bens produzidos pelo capital econmico, junto
com outros produtos, como entretenimento, informao etc. , podem alienar o
sujeito do debate sobre questes relacionadas indstria cultural.
RUMO A FORMAAO DE UMA ESTTICA CULTURAL

Precisamos trazer para o mbito pedaggico as construes que a imagem do
corpo-mdia apresenta como possibilidade de desejo. Tanto na base fundamental
de ensino, na qual se consolidam valores para a formao de uma esttica cultural,
quanto na formao de educadores responsveis pela qualidade de muitas geraes
futuras.
A indstria cultural est atrelada ao capitalismo mundial integrado. No temos

e por enquanto no desejamos outros sistemas de economia. Tal mudana deve
surgir de um desejo coletivo popular de negao com o modelo predominante.
Por fim, educar produzir humanidades, como afirmou Paulo Freire (1998),
de forma que o educador democrtico no pode se negar ao dever de, na sua prtica docente, reforar a capacidade crtica do aprendiz, sua curiosidade, sua insubmisso. Trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que devem se
aproximar dos objetos cognoscveis, para a capacidade de indagar, de comparar,
de duvidar, de aferir em que se envolvem em face do que deve ser feito com o bom
senso.
REFERNCIAS
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Recebimento em:
18/01/2007
Aceite em:
13/06/2007
Trabalho docente: em debate

a profissionalizao do magistrio
Jorge Najjar1
Resumo
Abstract
O texto discute a pertinncia da profissionalizao do magistrio como caminho de

reverso da precarizao da prtica docente e de
decrscimo de seu prestgio social. Apresenta os
fundamentos da idia de profissionalizao,
mostrando o seu papel de controlar o processo
de trabalho. Contextualiza o magistrio no Brasil
como uma ocupao ligada majoritariamente ao
setor pblico e aponta que a profissionalizao
vai de encontro luta histrica dos educadores
pela democratizao da escola pblica. Conclui
que a melhoria das condies da atividade docente deve acontecer no bojo da luta pela ressignificao do ensino pblico, no sentido de sua
efetiva publicizao.
This paper considers the relevance of the

actions that indicate the work of teacher professionalization as a path towards the reversion of
the unstable situation of the work of teacher and
the social disrepute of the teacher. The theoretical perspective adopted here demonstrates that
this approach, which constructs the proper idea
of professionalizing, constitutes an option that
aims to control the work of teacher process, but
it is not a relevant process connected to all professions. The paper also contextualizes the work
of teacher in Brazil as a profession especially
linked to the public sector and underlines that
the idea of professionalization is opposed to
the educators historical struggle for the democratization of the public school. The conclusion
is that the improvement of the work of teacher
should occur within the struggle process for the
re-signifying the public school, considering its
real publicization.
Palavras-chave: Trabalho docente. Profissionalizao do magistrio. Desprestgio social docente.
Keywords: Work of teacher. Work of teacher

professionalization. Social Unrepute of Teacher.
Professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF), pesquisador do Ncleo de Filosofia,
Poltica e Educao (NUFIPE). E-mail: jorgenajjar@gmail.com
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 119-127
set.-dez. 2007
H algum tempo, via-se circulando pelas ruas do Rio de Janeiro as expresses

Hei de vencer apesar de ser professor ou No me seqestre, pois sou professor,
estampadas em adesivos colados nos vidros dos carros ou em camisetas vestidas por
jovens profissionais da educao. Com isso, eles expressavam, alm do hbito brasileiro de fazer humor a partir de seus problemas, as pssimas condies materiais
de trabalho que tm marcado o cotidiano profissional da maioria dos professores da
Educao Bsica em nosso pas.
Em pesquisa anterior (NAJJAR, 2006), cita-se o fato de professores, em 1950,
recm-sados das Escolas Normais, perceberem uma remunerao inicial equivalente a cerca de doze salrios mnimos ao ingressarem na rede pblica de educao do
ento Distrito Federal. Se compararmos com os valores atuais dos ganhos mensais
desses profissionai nessa mesma rede de ensino (hoje rede municipal de educao
do Rio de Janeiro), veremos o quanto, em cerca de cinqenta anos, declinaram suas
condies materiais de trabalho2.
Vinculado a essa decadncia das condies de trabalho, decresce o prestgio
social do professor, o que constitui um processo complexo que no pode ser reduzido somente a questes materiais (ver FERREIRA, 1998), embora tenha com elas
estreitas ligaes.
Falando da situao peruana, mas extrapolando a especificidade de seus processos, Vallejo e Cossios (1997, p. 45) mostram que Na medida em diminua a qualidade da escola bsica e ela deixava de ser um fator importante do nvel de incluso
das pessoas, o poder do professor tambm se foi deteriorando. Hoje, os professores
encontram-se em um dos nveis mais baixos de valorizao profissional no pas3.
Segundo esses autores, muitos jovens que ingressam na carreira docente, hoje,
fazem-o como uma espcie de refgio profissional, alternativo dificuldade de insero em outras carreiras de maior prestgio e rentabilidade nas quais a maioria
deles concentra seus interesses e expectativas.
Os pesquisadores trazem como dado para corroborar essa idia o fato de que,
no Peru, uma mdia de um tero dos estudantes inseridos em cursos de formao
de professores j havia tentado seguir outras carreiras, mas no obteve xito. Esta
relativa facilidade no ingresso, assim como o crescimento da oferta de formao
profissional inicial [...] explicariam por que o nmero de postulantes carreira no
diminuiu e sim cresceu nos ltimos anos, apesar do pouco prestigio da profisso,
dos baixos salrios [...]. (VALLEJO; COSSIOS, 1997, p. 69).
Analisando a realidade Argentina, Davini (1995, p. 67) nos mostra que a procura pela carreira do magistrio tem decado nas provncias mais ricas, como as de
Buenos Aires e de Crdoba, no entanto, em outras localidades, mais pobres, ela tem
2
3
O piso salarial da rede, segundo depoimento da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, de R$ 918,53
(GUIMARES; FARIA, 2006)
Este e outros textos aqui citados, que originalmente estavam em espanhol, foram por mim traduzidos, visando
melhor compreenso de seus contedos por um nmero maior de leitores.
aumentado significativamente. Tais fatos, na anlise da autora, mostrariam a queda

do prestgio social da profisso, passando a ser ela interessante somente [...] nas
provncias mais pobres e com menor oferta de insero profissional dos jovens.
Ghilardi (1993, p. 15), referindo-se situao italiana, traa um quadro semelhante de desvalorizao da carreira do magistrio, quando mostra que Em pouco
mais de dez anos (de 1969 a 1981), segundo pesquisas realizadas pelo instituto
Gallup, os pais que desejavam que seus filhos seguissem uma carreira docente passaram de 75% para 46%.
Anlise semelhante faz Gatti (2000, p. 61), ao se debruar sobre a realidade
brasileira. A partir das condies precrias de trabalho a que os docentes so aqui
submetidos e da conseqente desvalorizao da profisso, a procura pelos cursos
de formao de professores teria diminudo sensivelmente, tanto no que se refere
aos cursos de nvel mdio, quanto no que se refere s licenciaturas e aos cursos de
pedagogia. Vieira (2002, p. 69) tambm aponta para essa desvalorizao, ao constatar que, entre seus entrevistados, 70% dos professores de ensino fundamental e
73% dos professores de ensino mdio consideram que esta [profisso] vista como
desvalorizada.
Ultimamente, tem crescido o nmero de professores e de autores que propugnam a necessidade de os docentes e os outros trabalhadores que atuam no campo
da educao se profissionalizarem, como uma frmula de se oporem aos processos
de desvalorizao e desqualificao profissional e s condies de trabalho cada vez
mais precarizadas.
Um exemplo disso foi o esforo realizado por diversos pedagogos e algumas
associaes profissionais na luta para a aprovao dos Projetos de Lei n 4.746, de
1998, e n 4.412, de 2001, que tramitaram na Cmara dos Deputados, os quais
dispunham, respectivamente, sobre o exerccio da profisso de Pedagogo e sobre a
regulamentao do exerccio da profisso de Supervisor Educacional.
No site da Cmara dos Deputados4, pode-se ver que existe tramitando naquela
casa um conjunto bastante considervel de Projetos de Lei que visam a regulamentar
profisses das mais variadas. So centenas deles dispondo sobre o exerccio profissional de arquelogos, tcnicos em enfermagem, treinadores de goleiros de futebol,
decoradores, podlogos, coveiros, dentre outros.
O nmero de projetos de regulamentao profissional cresce nos perodos de
crise econmica e/ou marcados por uma tendncia de perda dos direitos sociais conquistados historicamente pelos trabalhadores, numa tentativa de criar uma reserva
de mercado para a prtica desses profissionais livre dos efeitos da crise. Num sentido
semelhante, o apoio iniciativa de regulamentao da profisso de Pedagogo e de
Supervisor Educacional estava marcado pela tentativa de constituio de uma panacia contra a crise que vem afetando os trabalhadores em educao.
4
Disponvel em: <www2.camara.gov.br/proposies>.

O receio que serve de base para esse apoio tem uma slida base de sustentao
nos dados da realidade. Em pesquisa divulgada pelo jornal Folha de So Paulo5,
pode-se ver que nos cinco anos anteriores o nmero de desempregados triplicou no
Brasil, e a percentagem da populao em idade para trabalhar que vive de bico
cresceu de 13% para 16%, igualando-se de trabalhadores assalariados registrados,
que caiu de 22% para os mesmos 16%.
No que tange situao daqueles que trabalham na esfera pblica (situao de
cerca de 80% dos professores brasileiros), a mesma pesquisa aponta que a percentagem de funcionrios pblicos decaiu, no mesmo perodo, de 9% para 5%, o que
mostraria o processo de encolhimento do Estado, pois o interesse da populao em
conseguir um emprego pblico permanece elevado.
Embora esse quadro tenha se modificado, em parte, nos ltimos anos, com uma
ligeira elevao do percentual de trabalhadores com carteira de assinada e com um
discreto movimento de recomposio do setor pblico, a degradao das condies
de trabalho ainda a tnica. Em vista disso, pode parecer que a regulamentao
profissional um processo positivo, pois resguardaria os professores e os demais
profissionais da educao dessa tendncia ao aviltamento.
necessrio, entretanto, complexificar a discusso sobre a regulamentao profissional, para que se possa, de fato, compreender as possibilidades que ela abre e os
limites que ela traz.
Um primeiro nvel possvel dessa complexificao refere-se ao prprio conceito
de profissionalizao, pois se muito difcil algum ser contra o profissionalismo
lato sensu, as discusses que cercam o conceito de profissionalizao so bastante
controversas.
Diversos autores (CONTRERAS, 2002; ENGUITA, 1991; GHILARDI,
1993) discutem a aplicao desse conceito queles que atuam na rea educacional.
Embora priorizando este ou aquele aspecto da discusso, quase todos os tericos que
trabalham com ele em suas anlises se baseiam nos autores clssicos da Sociologia
das Profisses e constroem-no a partir do arrolamento de uma srie de caractersticas
que definiria quem ou quem no profissional, numa perspectiva que Contreras
(2002, p. 55) chama de teoria dos traos.
Ghilardi (1993, p. 25), por exemplo, identifica sete caractersticas presentes nos
escritos desses autores para determinar se uma atividade se constituiria ou no em
uma profisso: posse de conhecimentos especficos; controle do ingresso na profisso; cdigos de conduta profissional; liberdade de exerccio da profisso; organizao profissional; condies de trabalho; e reconhecimento profissional. Passa, ento,
a questionar cada uma delas quanto sua aplicabilidade para o entendimento do
trabalho docente.
Caderno Especial Trabalho, de 24 de maro de 2002.

Ghilardi aponta que a clara identificao de um domnio prprio de conhecimentos, que permitiria estabelecer se uma ocupao poderia ser considerada uma
profisso, relativamente difcil de ser feita na atividade docente, pois os conhecimentos prprios ao professor podem no ser muito diferentes dos que possuem
outros setores da populao adulta com instruo superior.
A questo do controle do ingresso na profisso estaria diretamente ligada anterior, pois para que isso se desse de maneira eficaz, seria necessrio que ficassem
claramente identificados tanto o caudal de conhecimentos profissionais quanto o
tipo de formao que deveriam receber os aspirantes.
Em funo da existncia de cdigos de conduta profissional, Ghilardi tambm
aponta que a codificao de regras e normas de conduta para o exerccio da atividade
docente nunca representou um objetivo prioritrio. Apesar da argumentao de Veiga e Arajo (1999) sobre a necessidade da efetivao de um projeto tico-deontolgico para os profissionais da educao, a ser capitaneado por um Conselho Federal
dos Profissionais da Educao, os exemplos de cdigo profissional que temos na
rea se mostraram por demais genricos e incuos vide o cdigo de conduta dos
Orientadores Educacionais, que j tm sua profisso reconhecida h dcadas.
Continuando sua discusso acerca das sete caractersticas constitutivas de uma
profisso, Ghilardi (1993, p. 27) identifica a existncia de um progressivo aumento
de mecanismos de controle do trabalho docente, seja em nvel central, seja em nvel
local, que faz com que tenhamos de relativizar a questo da liberdade de exerccio
profissional dos professores.
No que tange questo da organizao profissional, ele lembra que os docentes
j tm suas prprias organizaes, ainda que nelas prevalea a dimenso sindical
e se privilegie, sistematicamente, a questo salarial como tambm a relativa s
condies de trabalho , muito mais do que outros aspectos, diferentemente do que
faria uma associao profissional da categoria, como por exemplo, exercer algum
controle/verificao dos parmetros profissionais dos inscritos.
Finalizando a discusso sobre as caractersticas que seriam prprias a uma
profisso, Ghilardi (1993, p. 28) examina a questo do reconhecimento profissional do professor, lembrando que no basta se reconhecer como profissional,
havendo de se conquistar tal conhecimento por parte da sociedade. Aponta, ento, trs razes que se opem a isso: a) o grande nmero de professores; b) a
pluralidade de clientes com os quais o docente trabalha simultaneamente; e c)
o escasso controle que esse educador pode exercer em sua prpria atividade,
em virtude dos rgidos procedimentos de funcionamento do sistema formativo
impostos pelo Estado.
Por todas essas consideraes, Ghilardi cr que improvvel a docncia converter-se em um novo modelo de profisso, opinio com a qual concorda Enguita
(1991, p. 43), que prope, ento, como explicativo da condio docente o conceito
de semiprofisso. Ele inclui nesse conceito os
[...] grupos que esto submetidos autoridade de seus empregadores mas

que lutam por manter ou ampliar sua autonomia no processo de trabalho
e suas vantagens relativas quanto distribuio da renda, ao poder e ao
prestgio.
Sobre os docentes esse autor explicita a idia de que As mudanas sofridas

pela categoria, assim como os conflitos em curso e as opes presentes, movem-se
dentro de um leque de possibilidades cujos extremos continuam contidos dentro
dos limites da ambigidade prpria das semiprofisses (p. 50).
Questionando-se se a docncia seria uma semiprofisso, Davini (1995, p. 69)
nos lembra que sua origem est vinculada constituio de um corpo de funcionrios pblicos para trabalhar no mbito do aparelho de Estado.
No Brasil, a perspectiva de pensar o professor como funcionrio pblico tem
respaldo nos dados estatsticos, pois so basicamente as redes pblicas de educao
(municipais, estaduais e federal) que empregam esse profissional.
O nmero de professores em efetivo exerccio profissional no Brasil bastante
elevado. Segundo clculos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP, 2006), em 2005 havia em nosso pas 2.589.688
docentes trabalhando na educao bsica, correspondendo a cerca de 6% da fora
de trabalho nacional.
Do montante apontado pelo INEP como sendo o total de professores em
exerccio na educao bsica em 2005, somente 524.537, (20,25% desse total)
esto atuando em estabelecimentos particulares de ensino. Assim, perto de 80%
deles trabalham na escola pblica, seja ela municipal (1.110.132 professores), estadual (940.039), seja federal (14.980).
Isso confirma a fala recorrente de que o Estado o grande empregador na
rea da educao. Tal situao tem correspondncia com o fato de que na escola
pblica que se concentra o maior nmero de matrculas na educao bsica so
49.040.519 de um total de 56.471.622, ou seja, 86,84% (INEP, 2006).
Por esses nmeros, podemos dizer que, no Brasil, ao falarmos de escola, estamos falando basicamente de escola pblica e ao falarmos de professor, nos referimos majoritariamente aos professores que atuam nas instituies pblicas de
ensino.
Por todos esses dados, o tipo de insero do professor no mundo do trabalho
deve ser visto muito mais como o de um funcionrio pblico (RIDENTI, 1995;
COSTA, 1995, p. 78) do que como o de um profissional liberal.
Contreras (2002, p. 61), desprezando a idia de profissionalizao docente,
aponta que ela, muitas vezes, est a servio de projetos educacionais e ideolgicos
autoritrios (mas o oposto tambm pode ocorrer em funo da reapropriao do
conceito por parte dos movimentos de trabalhadores da educao). Ele aponta
que
[...] o profissionalismo como ideologia se encontra ligada capacidade de

impor um conhecimento como exclusivo, despolitizado e tornando tecnocrtica a atuao social [...] Os processos de profissionalizao tm sido
utilizados para introduzir sistemas de racionalizao no ensino, de tal modo
que o fruto foi a homegeneizao da prtica dos docentes, a conseqente
burocratizao e perda da autonomia dos professores e o banimento da
participao social na educao cada vez mais justificado como um mbito
de deciso dos profissionais ou da administrao.
Tecendo crticas ainda mais contundentes idia de profissionalizao, Costa

(1995, p. 89, grifos da autora) identifica essa idia de exerccio de poder. A autora nos mostra que
O profissionalismo torna-se um tipo peculiar de controle ocupacional e
no a expresso da natureza de ocupaes particulares. Profisso no uma
ocupao, mas um meio de controlar uma ocupao. Profissionalizao
um processo historicamente especfico desenvolvido por algumas ocupaes em um determinado tempo e no um processo que certas ocupaes
devem sempre realizar devido a suas qualidades essenciais; uma forma de
controle poltico do trabalho, conquistado por um grupo social, em dado
momento histrico.
Imbernn (2000, p. 24) utiliza em suas anlises o termo profissionalismo,

mas o faz tentando dot-lo de novo significado. Para o autor, deve-se
[...] passar de um conceito neoliberal de profisso (proveniente, sobretudo
da sociologia conservadora das profisses de determinado momento histrico) a um conceito mais social, complexo [...] e multidimencional, em que
o processo de profissionalizao fundamenta-se nos valores da cooperao
entre os indivduos e do progresso social.
J Contreras (2002, p. 73), tambm imbudo do intuito de aproveitar os aspectos positivos que possa possuir a idia de profissionalismo e descartar a perspectiva
ideolgica autoritria nela contida, abandona de vez o termo profissionalismo e,
baseado nas discusses de Gimeno Sacristn, entre outros, opta por trabalhar com
o de profissionalidade.
Outro nvel possvel de discusso acerca das reivindicaes por profissionalizao refere-se ao questionamento da pertinncia e da eficcia delas como caminhos
de resistncia s polticas que levam ao aviltamento da profisso docente.
Esse tipo de exigncia baseia-se numa viso construda na contramo da histria do movimento dos profissionais da educao, em pelo menos dois sentidos:
primeiro, porque leva a uma fragmentao corporativa de um movimento que tem
a histria marcada pela idia da unidade dos profissionais da educao (professores, funcionrios tcnico-administrativos, supervisores etc.), na luta por condies
de trabalho mais dignas e pela constituio de um sistema escolar mais inclusivo;
segundo, porque vai de encontro s conquistas desse movimento no que tange
efetivao de uma gesto democrtica do sistema e das unidades escolares (por

exemplo, a possibilidade de qualquer professor se eleger como diretor de escola,
independentemente de ter cursado Pedagogia), como parte de uma trajetria de
construo de uma escola pblica mais democrtica.
Longe de qualquer perspectiva corporativista expressa na idia de profissionalizao, a melhoria das condies de trabalho docente deve ser pensada no
bojo de um processo de democratizao da escola pblica. A luta no , assim,
por conquistas cartoriais, mas por uma efetiva ressignificao e reorganizao da
educao escolar, no sentido de cada vez mais publiciz-la, isto , faz-la importante e significativa para as camadas populares, que entraram em massa no sistema
educacional nos ltimos cinqenta anos e que hoje constituem a maioria de seus
estudantes e, ao mesmo tempo, a grande maioria daqueles que fracassam no processo de escolarizao.
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Recebimento em:
05/01/2007
Aceite em:
11/07/2007
Histria da Educao
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 129-154
set.-dez. 2007
Professores primrios como intelectuais da cidade:

um estudo sobre produo escrita
e sociabilidade intelectual
(corte imperial, 1860-1889)
Alessandra Frota M. de Schueler1
Resumo
Abstract
Inserido no campo da Histria da Educao, o presente ensaio apresenta resultados parciais de um estudo que investiga as experincias
profissionais e a produo escrita de um grupo
de professores(as) do ensino primrio na Corte
Imperial. Apresentam-se aqui dados relativos
formao, ao ingresso e trajetria desses profissionais no magistrio, bem como a participao
deles nos grupos de sociabilidade intelectual. As
fontes selecionadas para anlise foram dicionrios biobibliogrficos, imprensa pedaggica,
relatrios oficiais, cartas, requerimentos, entre
outros documentos pertencentes aos acervos
pblicos. Sustenta-se a hiptese de que esses(as)
educadores(as) se destacaram por sua atuao
como intelectuais da cidade, participando ativamente dos debates educacionais.
In the History of Education field, this essay, located, has as an objective to analyze the
professional and experiences of primary teachers
in Corte Imperial. This research, in progess, intends to investigate the formation, access and
the trajectory in the public teaching carrer as
well their participation in intellectual sociability groups and their written production. In
addition to these works, other modalities of
writing are analyzed such as memories, official
reports about schools, letters, mail, responses to
government petitions, etc. This study supports
the hypothesis that these teachers had a highlight position because of their actions as urbans
intellectuals who reflected about educational
questions.
Palavras-chave: Histria da profisso docente.

Sociabilidades intelectuais. Produo escrita.
Obras didticas. Corte Imperial.
Keywords: History of the Teaching career. Intellectuals sociabilities. Written production. Didactic books. Imperial court.
Professora Adjunta da Faculdade de Educao e do Programa de Mestrado em Educao da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro. Pesquisadora do Ncleo de Ensino e Pesquisa em Histria da Educao (NEPHE/UERJ).
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 131-144
set.-dez. 2007
132 Histria da Educao
Inserido no campo da Histria da Educao, o presente estudo, que se encontra em andamento, tem como objetivo analisar as experincias profissionais, coletivas e individuais de professores do ensino pblico primrio na Corte Imperial.
Tambm, busca contemplar as possveis origens socioculturais desses educadores,
assim como os espaos de participao poltica e as possibilidades de dilogo com
as autoridades administrativas competentes acerca das questes educacionais que
circulavam nos Oitocentos.
Os professores abrangidos na investigao so: Adelina Amlia Lopes Vieira,
Antonio Estevo da Costa e Cunha, Antonio Jos Marques, Armando de Arajo Cintra Vidal, Augusto Candido Xavier Cony, Francisco Alves da Silva Castilho, Guilhermina de Azambuja Neves, Gustavo Jos Alberto, Luiz Augusto dos
Reis, Luiza Emlia da Silva, Joo da Matta Arajo, Jos Roberto Moreira, Janurio
dos Santos Sabino (pai e filho), Joo Rodrigues da Fonseca Jordo, Joaquim Jos
de Carvalho, Jos Joo de Pavoas Pinheiro, Manoel Jos Pereira Frazo, Maria
Guilhermina Loureiro Andrade, Rosalina Pereira Frazo e Thomzia de Siqueira
Queiroz e Vasconcellos. A seleo desse grupo de mestres justifica-se pela posio
de destaque que alcanaram nos quadros da instruo pblica em razo de sua
expressiva atuao como docentes e intelectuais, que ainda nos rendeu significativa produo escrita sobre as questes educacionais relativas cidade do Rio de
Janeiro, na segunda metade do sculo XIX .
A pesquisa visa investigar a formao, o ingresso e a trajetria desses professores no magistrio pblico, bem como suas contribuies na construo da cultura
escolar, sua participao nos grupos de sociabilidade intelectual e sua produo
escrita no campo dos saberes e das prticas pedaggicas.
O estudo dos grupos e dos lugares de sociabilidade intelectual privilegia as
condies sociais em que as obras so produzidas, reconhecendo a autonomia relativa desse campo, sem esquecer que ele possui vinculaes mais amplas. Investigar
as sociabilidades significa seguir as trajetrias de indivduos e grupos, buscando
mapear suas idias, tradies, comportamentos e formas de organizao, de modo
que seja possvel caracterizar e compreender seus esforos de reunio e de afirmao de identidades em determinados momentos histricos (GOMES, 1996).
O recorte temporal contemplado corresponde segunda metade do sculo
XIX, um perodo de transformaes polticas, econmicas, sociais e culturais no
qual tanto o Estado quanto as instituies escolares estavam se constituindo, juntamente com novas representaes sobre a nao e a educao brasileiras (GONDRA, 2004). Nessa poca, os professores primrios e secundrios passaram a elaborar livros didticos, tornando-se assim autores de obras destinadas ao ensino nas
escolas primrias e secundrias (GASPARELLO; VILLELA, 2006; TEIXEIRA,
2004). Juntamente com a anlise dessas produes, so examinadas neste ensaio
outras modalidades de escrita impressa ou manuscrita, como revistas pedaggicas,
memrias, relatrios oficiais sobre as escolas, cartas, correspondncias, peties,
Professores primrios como intelectuais da cidade: um estudo sobre produo escrita 133
e sociabilidade intelectual (corte imperial, 1860-1889)
abaixo-assinados, repostas a peties do governo, entre outras encontradas no

acervo do Arquivo da Cidade do Rio de Janeiro e no Arquivo Nacional2.
Para o trabalho com a vasta documentao escrita dos professores e das professoras, seguindo as pistas metodolgicas de Viao (2004), nosso olhar se volta
tanto para os chamados documentos auto-referenciais ou pessoais, como o gnero literrio (considerado nas suas materialidades e formas, nas suas relaes com
os suportes), quanto para os textos no pessoais, os chamados institucionais, tais
como, as memrias sobre as escolas, os escritos para uso pedaggico, os relatos de
experincias de ensino (os fazeres), as referncias realidade escolar vivida, incluindo aqueles textos em que os professores querem dar a conhecer tanto a realidade
material, pessoal, profissional, as suas condies de trabalho, quanto os materiais
produzidos para viabiliz-lo (mtodos, livros, mobilirio). Esses textos podem ter
sido publicados em forma de livro, folheto, mas podem aparecer tambm como
artigos de jornais e revistas pedaggicas, obras coletivas ou de iniciativa prpria,
respostas a concursos ou peties, constituindo em muitos casos manuscritos, nos
quais possvel observar os sujeitos e suas prticas. Os limites entre a natureza
desses textos no so rgidos, na medida em que pode haver registros de cunho
pessoal nos de ordem institucional e vice-versa3.
O levantamento e a anlise dessa documentao permitem-nos reconstruir
aspectos dos processos de escolarizao, da constituio da cultura escolar e dos
saberes, possibilitando, ainda, a reconstruo das experincias individuais e coletivas dos professores no contexto das prticas e experincias cotidianas de ensino.
A metodologia utilizada procura situar historicamente as produes escritas desses
professores/autores, integrando suas trajetrias pessoais e profissionais com seus
contextos sociais e institucionais4.
Nessa perspectiva, partilhamos da hiptese de Carlota Boto (2003), que, ao
investigar a constituio do ofcio do professor primrio portugus, no decorrer
do sculo XIX, produziu um alargamento do conceito de intelectual, considerando esse profissional como integrante de um grupo especfico de intelectuais,
cujo processo de formao constava da prpria constituio da cultura escolar e
abarcava no apenas os saberes e as prticas de ensino, mas, sobretudo, os gestos
e as feies, as formas de agir e de se comportar no cotidiano da educao escolar.
Assim, compreendendo o intelectual como aquele que, sozinho ou coletivamente,
se ergue diante de sua sociedade como portador de determinados valores, Boto verificou no discurso do professor primrio portugus, por meio da anlise de vasta
2
3
4
Pesquisa sobre os professores secundrios e sua produo intelectual est sendo desenvolvida pelas professoras Helosa Villela
e Arlete Gasparello, na UFF. Ver: GASPARELLO; VILLELA, 2003.
VINO, 2004, p. 341.
Para a realizao deste trabalho foram feitas consultas ao dicionrio de Sacramento Blake, fontes manuscritas e impressas
de autoria dos professores selecionados, localizadas na srie Instruo Pblica do Arquivo Geral do Rio de Janeiro, alm
dos seguintes peridicos que se encontram no setor de obras raras da Biblioteca Nacional: A Instruo Pblica (1872-1875,
1887-1888), Escola Revista Brasileira de Educao e Ensino (1877-1888) e o Ensino Primrio. Revista Mensal consagrada
aos interesses do ensino e redigida por professores primrios (1884-1885).
produo escrita, o reconhecimento do seu lugar como guardio de valores, para

alm dos saberes especficos irradiados pelo processo de escolarizao, que ultrapassava o repertrio dos saberes intelectuais, envolvendo a educao dos valores, a
formao de virtudes, da moral, do civismo e da civilidade. Esses educadores, ao
produzirem obras, livros, compndios, artigos para revistas especializadas ou trabalhos para as Conferncias Pedaggicas e ao participarem de atividades polticas
e funes pblicas, contribuam para a conformao de uma ideologia da nao,
enfatizando o ser portugus e a construo da nacionalidade por meio da escola,
dos saberes e dos compndios e, claro, de sua prpria responsabilidade intelectual como educadores5.
Do mesmo modo, podemos considerar os professores primrios brasileiros
como integrantes de um grupo especfico de intelectuais, em que pesem a diversidade de suas trajetrias pessoais e profissionais e de suas experincias de vida
(THOMPSON, 1981). Concordamos com a hiptese de Le Goff (2003) segundo
a qual os intelectuais urbanos devem ser referidos no plural, devido diversidade
dos sujeitos pertencentes aos grupos de letrados desde o renascimento das cidades no Ocidente medieval europeu. Esses ilustrados encontravam-se na base do
campo intelectual, integrando o conjunto daqueles profissionais especializados das
artes liberais e mecnicas, que manejavam a escrita e a leitura como condio para
o exerccio de seus ofcios e profisses (homens da Igreja, advogados, mdicos,
mestres, professores primrios, notrios, escribas e algumas categorias de artesos
qualificados)6.
Schueler, no perodo da elaborao de sua dissertao de mestrado e tese
de doutorado, em 1997 e 2002, respectivamente, observou que os professores
primrios da Corte, cidade-capital do Imprio brasileiro, participavam ativamente
nos debates educacionais desde o incio da dcada de 1870. Preocupados com o
prprio estatuto profissional, com as condies materiais do ensino pblico e os
graves problemas do seu tempo como, por exemplo, a disciplina, a elevao intelectual dos alunos das escolas pblicas e a formao do cidado , os professores
reuniam-se em agremiaes, fundando jornais e revistas pedaggicas, atravs dos
quais defendiam a educao e a instruo populares e opinavam sobre os caminhos
e os destinos da nao.
Por meio da imprensa e da participao nos trabalhos das Conferncias
Pedaggicas e, ainda, da elaborao de livros e compndios didticos, os mestres
no apenas contribuam para os debates sobre a educao imperial, mas, principalmente, disputavam entre si idias, opinies e propostas polticas para a sua sociedade. Eles discutiam o que consideravam os principais problemas enfrentados
sua poca, como, por exemplo, a emancipao dos escravos, as repercusses sociais
5
6
BOTO, 2003, p. 130. Sobre a produo escrita de professores portugueses nas revistas pedaggicas, consultar tambm a
pesquisa de Gouva (2006).
LE GOFF, 2003.
da liberdade e a reformulao da cidadania (SCHUELER, 2002). Apresentavam

concepes diversas em relao ao seu prprio papel social, s funes do Estado
na promoo da instruo pblica e aos significados da educao formal por intermdio das instituies de ensino7. Atuaram como intelectuais urbanos, como intelectuais do ensino, envolvidos com as questes da instruo primria, do ofcio
docente e da cidade.
No campo aberto pela chamada Histria Intelectual, situada no cruzamento
das Histrias Poltica, Social e Cultural, os intelectuais so definidos como produtores de bens simblicos, mediadores culturais e atores do poltico, relativamente
engajados na vida da cidade e/ou nos locais de produo e divulgao de conhecimento e promoo de debates (GONTIJO, 2005). Os grupos de sociabilidade
derivam das experincias sociais vividas por esses indivduos em locais especficos,
lugares de sociabilidade, atravs do tempo (GOMES, 1996). Por isso, neste trabalho, o uso do termo intelectual, como propuseram Le Goff (2003) e Boto (2003),
permite-nos caracterizar o grupo de professores primrios da cidade do Rio de
Janeiro, tendo em vista o deslocamento do eixo da observao do historiador das
instituies (as escolas) para a experincia dos sujeitos, os homens e as mulheres
que atuaram na constituio do ofcio docente nessa localidade.
A recuperao das vivncias pessoais e profissionais desses jovens (a maioria
ingressava no magistrio como professores adjuntos, aos doze anos de idade), homens e mulheres, das suas origens sociais e das relaes que construram entre si e
com os demais agentes envolvidos nos processos de ensino constitui nosso objetivo
maior. Resgatar as aes desses indivduos na sociedade em que viviam, atentando
para as suas possibilidades como sujeitos da sua prpria histria, pode trazer uma
contribuio fundamental para a histria da educao. Como argumentou Vino
(2004), os estudos atuais nessa rea tm atentado para a histria do currculo, no
o prescrito, mas o vivido, histria da realidade e das prticas escolares, do cotidiano e das culturas escolares, das reformas educativas em sua aplicao prtica e
da profisso e prtica docente8.
Para Viao, a retomada dos sujeitos nos estudos sobre a histria da educao
e a histria cultural parte de alguns pressupostos toricos, tais como: a perspectiva
de que a realidade construda a partir de mltiplas referncias e diferentes dimenses, recorrendo-se, nos processos de investigao, ao olho mvel, ou seja,
considerao de que uma realidade, observada por diferentes sujeitos, ou a partir
de diferentes posies, nunca ser a mesma o que, portanto, faz surgir a necessidade de se analisar a realidade a partir dos diferentes lugares subjetivos, nos quais
cada sujeito revela histrias diferentes, silncios, ocultamentos; o recurso a meto7
Os dilogos do magistrio primrio com o governo imperial dinamizaram-se em 1871, quando uma comisso de mestres
redigiu um Manifesto, destinado ao Ministro do Imprio e ao Imperador Pedro II, protestando, entre outras coisas, contra
os baixos salrios e o desprestgio da carreira. Cf. INSTRUO PBLICA. Manifesto dos professores pblicos primrios do
Municpio da Corte. Rio de Janeiro: Typographia de Villeneuve, 1871.
VIAO, 2004, p. 333-335.
dologias como aquelas utilizadas, por exemplo, pela micro-histria, com reduo
da escala de observao e intensiva anlise do material documental, permitindo
captar aspectos no visveis, como as contradies, os interstcios, as fissuras pelas
quais os seres humanos operam no seio de sistemas prescritivos e normativos; a
perspectiva do gnero, ou seja, as diferenas culturais existentes nas representaes
sobre e nas prticas de homens e mulheres em determinado contexto histrico.
Tais consideraes tericas, desde a dcada de 1960, j eram realizadas por
historiadores comprometidos com a revalorizao do sujeito na histria versus o
imobilismo imposto pelas perspectivas do estruturalismo la Althusser, que ento
alcanava enorme prestgio entre as Cincias Humanas e Sociais. Argumentando que os instrumentos tericos do marxismo no deveriam ser utilizados como
camisas de fora, Thompson (1981) defendeu ser necessrio recuperar o uso de
um termo ausente nas anlises supostamente marxistas, a experincia, atravs do
qual a estrutura pode ento ser encarada como um processo, e o sujeito, reinserido
na histria, dentro do seu campo de possibilidades sociais e culturais. Isso porque,
segundo ele, a experincia humana , em ltima instncia, gerada na vida material
e , de fato, estruturada em termos de classe pressuposto caro ao marxismo. Porm, ainda que o ser social determine a conscincia social e, nesse sentido, a
estrutura domine a experincia , a sua influncia pequena, pois as maneiras pelas quais os homens e as mulheres manipulam a sua prpria experincia desafiam
qualquer previso e fogem s estreitas definies de determinao9.
Para o autor britnico, o conceito de experincia muito til na medida em
que permite estabelecer um ponto de juno e de flexo com a noo de cultura,
ambos to rejeitados pelos estruturalistas10. A experincia no expressa apenas
em termos da posio de um indivduo em relao ao modo de produo, sendo
tambm revelada nos sentimentos e na cultura, nas normas sociais, nas obrigaes
familiares, nas reciprocidades e nos valores morais. Partindo desse fato, possvel
entender como toda a luta entre as classes existentes em uma sociedade tambm
uma luta acerca de valores culturais. Desse modo, Thompson demonstrou como
os homens e as mulheres retornam como sujeitos dentro do termo experincia,
no como indivduos livres, mas como pessoas que experimentam as situaes e
as relaes produtivas determinadas como necessidades e constrangimentos, os
interesses como antagonismos, e, em seguida, tratam-na em sua conscincia e sua
cultura das mais complexas maneiras, agindo sobre determinada situao nem
sempre atravs das estruturas de classe11.
9 THOMPSON, 1981.
10 Ibid., p. 194.
11 Em artigo recente, Luciano Mendes Faria Filho (2005, p. 239-25) analisa as contribuies tericas de Edward Thompson
para a pesquisa em histria da educao.
Neste trabalho, a dimenso privilegiada constituda pelas experincias dos

grupos socioprofissionais dos professores como intelectuais e autores, na perspectiva de que a profisso resulta, sobretudo, de uma construo social e da representao deles no mundo social (GASPARELLO; VILLELA, 2003)12.
Professores primrios: formao, ingresso e produo escrita

A pesquisa, em fase inicial, deteve-se em um corpus documental composto por
obras de referncia, como os dicionrios biobibliogrficos, que apresentam informaes sobre os professores primrios da cidade, sobretudo aqueles que ganharam maior visibilidade social ao produzirem e publicarem obras didticas e no
didticas e/ou ao participaram de atividades sociais e polticas, como a imprensa,
as Conferncias Pedaggicas etc. Os dados biogrficos, levantados nesta primeira
etapa de estudo, permitem-nos elaborar a respeito desses educadores selecionados
diferentes quadros de anlise, tais como: dados gerais (formao, carreira docente);
produo escrita e atividades (tipo de produo, produo de livros didticos);
outras atividades, atuao em instituies ou sociedades cientficas, acadmicas,
literrias ou culturais.
Os resultados da anlise desses dados podem indicar at que ponto tais professores, por serem autores de publicaes de livros didticos, artigos em peridicos,
crtica literria, romances, poesias e outras foram aos poucos formando um grupo
especfico de sociabilidade intelectual, que se dedicava ao ensino primrio da Corte Imperial na segunda metade do sculo XIX13.
Com base em uma primeira aproximao com as fontes pesquisadas, podemos
observar que, via de regra, os professores escolhidos para o estudo eram majoritariamente nascidos no Rio de Janeiro (Augusto Candido Xavier Cony, Francisco
Alves da Silva Castilho, Guilhermina Azambuja Neves, Luiz Augusto dos reis,
Jos Joo de Povoas Pinheiro, Manoel Jos Pereira Frazo), havendo alguns naturais da Bahia (Antonio Estevo Costa e Cunha, Gustavo Jos Alberto, Joo da
Matta Arajo), uma professora natural de Minas Gerais (Guilhermina Loureiro de
Andrade) e dois gachos (Janurio dos Santos Sabino, pai e filho). Em relao a
eles, ainda no localizamos indcios que nos permitam inferir as possveis origens
tnicas ou referncias relativas condio de cor, com exceo do professor Gustavo Jos Alberto, irmo de Philippe Jos Alberto, professor da Escola Normal de
Niteri, ambos identificados como negros, naturais da Bahia14.
12 Sobre os processos de profissionalizao docente, consultar Nvoa (1981) e Catani (2000). Uma discusso sobre
funcionarizao e proletarizao do trabalho docente no Brasil est presente em S (2000).
13 Sobre esta metodologia de trabalho com as fontes, ver o estudo de GASPARELLO; VILLELA (2003), especificamente para
o caso dos professores/autores de escolas secundrias entre 1860-1930.
14 Informao sobre Philippe Jos Alberto conferida com a pesquisadora Helosa Villela, que vem estudando os professores/
autores secundrios e sua produo de obras pedaggicas na Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro.
No que concerne s origens sociais vale notar que alguns deles eram filhos de
pessoas socialmente respeitadas, entre militares e bacharis como no caso de Augusto Candido Xavier Cony, nascido em 1842, filho do Primeiro Tenente Diogo
Jos Cony (natural de Lisboa) e de Dona Firmina Fernanda da Conceio Cony
(natural do Rio de Janeiro), e de Janurio dos Santos Sabino, filho do bacharel
Ludgero dos Santos Sabino e sobrinho do clnico Dr. Janurio dos Santos Sabino.
Para outros professores, encontramos apenas os dados de naturalidade, no tendo
sido possvel mapear a filiao ou as origens sociais e tnicas familiares, como foram os casos de Joo da Mata Arajo, Guilhermina Azambuja Neves e Thomzia
Siqueira de Vasconcellos.
No tocante formao e ao ingresso no ofcio, a grande maioria dos educadores escolhidos experimentou o sistema de formao pela prtica, no interior das
escolas primrias, tendo servido como adjuntos das escolas pblicas entre os anos
de 1860 e 1870 (SCHUELER, 2002). Encaixavam-se, nesse perfil: Antonio Estevo da Costa e Cunha, Antonio Jos Marques, Armando de Arajo Cintra Vidal,
Augusto Candido Xavier Cony, Francisco Alves da Silva Castilho, Luiz Augusto
dos Reis, Janurio dos Santos Sabino (pai), Janurio dos Santos Sabino (filho),
Joo Rodrigues da Fonseca Jordo e Joo Jos de Povoas Pinheiro. Apenas um deles
havia passado pela Escola Normal, Gustavo Jos Alberto, na Bahia, e trs procederam continuidade dos estudos, adquirindo formao acadmica superior, a saber,
Antonio Estevam da Costa e Cunha, formado em Farmcia; Manoel Jos Pereira
Frazo, formado em Matemticas e Cincias Naturais pela Academia Militar; e
Joaquim Jos de Carvalho, doutor em Medicina.
A atuao em escolas e colgios particulares, como professores, diretores e/ou
proprietrios, tambm no apareceu como fato incomum nas trajetrias analisadas.
Assim, dez professores exerceram o magistrio particular: Augusto Candido Xavier
Cony, Francisco Alves da Silva Castilho, Guilhermina de Azambuja Neves, Gustavo Jos Alberto, Luiz Augusto dos Reis, Joo Rodrigues da Fonseca Jordo, Manoel
Jos Pereira Frazo, Maria Guilhermina Loureiro de Andrade, Rosalina Pereira Frazo e Thomzia de Siqueira Barros e Vasconcellos. Dentre esses, alguns desempenharam a funo de diretores e proprietrios de escolas, como Joo Rodrigues da
Fonseca Jordo, casado com a professora pblica e particular Anglica de Athayde
Jordo, proprietrios de escolas na Lagoa e em Botafogo; Guilhermina de Azambuja Neves, proprietria do Colgio Azambuja Neves, no Engenho Velho; Joaquim
Jos de Carvalho, proprietrio do Colgio Amorim Carvalho; Maria Guilhermina
Loureiro de Andrade, proprietria de colgio de meninas no centro da cidade e no
Catete15; Rosalina Pereira Frazo, casada com o professor Manoel Jos Pereira Frazo, proprietria de escola de meninas na Lagoa; e Thomzia de Siqueira Vasconcellos, casada com o professor Philippe de Barros e Vasconcellos, proprietria de
15 A trajetria da professora Maria Guilhermina de Andrade foi recentemente investigada pela historiadora Carla Chamon, em
tese de doutoramento (2006).
escola primria de meninas na freguesia de Santa Rita. So notveis os casamentos

endogmicos e a existncia de famlias que se reproduziam no ofcio, atuando nas
escolas pblicas e/ou nas particulares da cidade (SCHUELER, 2002).
Outro dado relevante foi o o envolvimento e a atuao expressiva desse grupo
de professores em diversas outras atividades, para alm da atuao docente nas
escolas pblicas primrias em que se destacaram, por exemplo: Jos Joo de Povoas
Pinheiro, fundador e scio do Grmio dos Professores Pblicos da Corte; Luiz
Augusto dos Reis, secretrio da Comisso Executiva Permanente do Professorado,
redator-chefe do peridico O Ensino Primrio (1884), poeta e jornalista; Francisco
Alves da Silva Castilho, delegado da Instruo Pblica de Campo Grande, autor de
cartilhas e livros didticos, alm de colaborador em revistas pedaggicas publicadas
na cidade; Janurio dos Santos Sabino, pai, presidente do Conselho Diretor do
Clube de Professores Primrios da capital; Manoel Jos Pereira Frazo, redator das
folhas A Verdadeira Instruo Pblica (1872-1873) e a Escola (1877-1878), autor
de obras didticas, manifestos e artigos para a imprensa e membro do Conselho
da Instruo Pblica da Corte; Antonio Estevo da Costa e Cunha, farmacutico,
professor primrio e secundrio, autor de obras didticas, colaborador na revista
Instruo Pblica (1872-1874); Augusto Candido Xavier Cony, professor pblico
e diretor de escola particular, colaborador na revista supracitada; Jos Joaquim de
Amorim Carvalho, mdico legista, atuante na Provncia do Paran, em Buenos Aires e no Exrcito imperial, proprietrio de escola particular na Freguesia da Glria;
alm dos vrios autores de livros e obras didticas para uso nas escolas primrias,
poesias, contos, crnicas e artigos para a imprensa pedaggica ou jornalstica.
Diante desses aspectos inicialmente mapeados, podemos observar como esses
indivduos, que pertenciam a um grupo de intelectuais da segunda metade do sculo XIX, mantiveram uma participao ativa no cenrio educacional da poca,
atuando tambm como autores de livros e de materiais didticos e participando de
diversas modalidades de produo escrita, como memrias, relatrios sobre escolas
e prticas, cartas, correspondncias, peties, crnicas, textos em prosa e em versos,
entre outras. Esse fato revelava nitidamente como esses profissionais manejavam
variadas prticas e partilhavam dos cdigos da cultura letrada.
O quadro de professores selecionados nos remete a um perfil de pessoas ativas e
participantes no contexto em que estavam inseridas. Afinal, por meio da imprensa
e das Conferncias Pedaggicas, no somente contribuam para o debate sobre
a educao imperial, mas tambm, e principalmente, disputavam entre si idias,
opinies e propostas polticas para a sociedade (BORGES; TEIXEIRA, 2004). De
acordo com Trebitsh (apud GONTIJO, 2005, p. 61), tais aspectos so fundamentais para nortear os estudos sobre as sociabilidades entre intelectuais: a relao com
o poltico, a definio de valores prprios e o papel das representaes. Assim, inexiste meio intelectual sem a existncia de um espao de debates, ou seja, de lugares
de sociabilidades, que so condio para a elaborao intelectual.
Um bom exemplo da interveno poltica em prol dos interesses da categoria

foram os professores Manoel Frazo e Luiz Augusto dos Reis. O primeiro, autor de
Cartas do Professor da Roa (1863) e signatrio do Manifesto dos Professores Pblicos
(1871), pertenceu ao Conselho de Instruo Pblica, de onde saiu para ir Europa
estudar a organizao do ensino pblico, j em tempos de Repblica (SCHUELER,
2005)16. A produo escrita de materiais e livros para uso das escolas primrias tambm esteve presente entre as funes assumidas por esse professor. Ainda em 1863,
apresentou ao Conselho de Instruo Pblica as Postilas de Artimtica. Anos depois,
publicou as Postillas de grammatica portugueza e Noes de geographia do Brasil para
uso da mocidade brasileira, todos aprovados para uso das escolas primrias.
Luiz Augusto dos Reis, que tambm foi nomeado pelo governo republicano para
visitar as instituies educacionais europias (1890), colaborou como jornalista para
a publicao de artigos crticos ao ensino imperial, em inmeros peridicos e revistas, como O Lorense e o Echo Municipal de So Paulo, O Estandarte, A Revista do Brasil
e O Ensino Primrio.
A presena das mulheres nos grupos de sociabilidade intelectual do perodo,
como professoras e praticantes da escrita, tambm no era irrelevante, ainda que
mais tmida em relao masculina. No grupo selecionado para a pesquisa, significativa a participao de algumas professoras primrias, como autoras de livros didticos, artigos e outras obras, destacando-se, entre elas, Guilhermina de Azambuja
Neves e Maria Guilhermina Loureiro de Andrade.
Guilhermina de Azambuja Neves, natural do Rio de Janeiro, foi diretora do
Colgio particular Azambuja Neves e professora da escola pblica de meninas da
Candelria. Dedicou-se ao magistrio, defendendo a introduo de novas metodologias de ensino intuitivo nas escolas primrias, tendo publicado alguns de seus textos
na dcada de 1880, entre os quais: Methodo brazileiro para o ensino da escripta: colleco de cadernos, contendo regras e exerccios, Methodo intuitivo para ensinar a contar,
contendo modelos, tabellas, taboadas, regras, explicaes, exerccios e problemas sobre as
quatros operaes e Entretenimento sobre os deveres de civilidade, collecionados para uso
da puercia brazileira de ambos os sexos.
Outra professora que se destacou no campo educacional nesse perodo foi Maria
Guilhermina Loureiro de Andrade. De acordo com a historiadora Carla Chamon
(2006), ela nasceu em 1839, em Ouro Preto, Minas Gerais. Era branca, solteira, sem
filhos, sem grandes recursos financeiros. Foi professora, tradutora e escritora. Em
1864, ento com 25 anos de idade, abriu um colgio para a educao de meninas, na
vila de Vassouras. Em 1869, fundou o Colgio Andrade na cidade do Rio de Janeiro,
estabelecimento que ela dirigiu at 1905, auxiliada por suas irms e com algumas
pequenas interrupes.
16 Sobre a participao poltica dos professores e o movimento associativo da categoria, ver, por exemplo: Manifesto dos
Professores da Instruo Pblica Primria de 1871, analisado por Lemos (2006), e, ainda, Schueler (2002, 2005).
A atuao profissional de Maria Guilhermina no se resumiu ao Colgio Andrade

e capital do Imprio. Em 1883, viajou para os Estados Unidos, onde permaneceu
at 1887 estudando os mtodos froebelianos na Academia Kraus Boelte, em Nova
York. A partir dessa viagem, ganhou visibilidade nacional e reconhecimento no meio
educacional. Ao retornar do exterior, abriu um jardim da infncia, o Kindergarten
Modelo, e foi convidada a participar de importantes reformas de instruo, como as
ocorridas em So Paulo (1890) e em Minas Gerais (1906). Na capital mineira, atuou
como diretora de um grupo escolar entre 1907 e 1913, cargo no qual se aposentou
em 1918. A sua produo escrita foi significativa. Maria Guilhermina escreveu um
livro sobre a histria do Brasil e outro sobre o jardim de infncia, bem como livros
de leitura para o ensino primrio. Alm disso, traduziu algumas obras pedaggicas
de autores norte-americanos.
No grupo de professores que selecionamos significativa a participao de algumas professoras primrias como autoras de livros didticos, de artigos, de Conferncias Pedaggicas e outras obras, destacando-se Adelina Lopes Vieira, irm de Julia
Lopes, Guilhermina de Azambuja Neves, Luiza Emilia da Silva, Maria Guilhermina
Loureiro de Andrade, Rozalina Frazo e Thomzia Siqueira de Vasconcellos. Assim,
para a compreenso da atuao feminina no magistrio oitocentista so relevantes as
pesquisas sobre a histria dos processos de profissionalizao e feminizao docente,
as quais, conforme argumentou Viao (2004, p. 352), tm conduzido s histrias de
vida dos alunos e professores, aos escritos autobiogrficos, aos dirios, aos relatos de
vida, aos escritos docentes produzidos por demandas diversas e especficas das prticas escolares, s escrituras marginais, efmeras, ordinrias ou pessoais, assim como
pelos processos de recepo e apropriao dos textos escritos, ou seja, pela escritura e
a leitura como prticas sociais e culturais efetuadas por quem escreve e l (p. 231)
Considerando nossa hiptese inicial de trabalho17, podemos sustentar que os
professores analisados neste estudo pertenciam a um grupo de intelectuais da poca,
tal como ocorria tambm com os professores secundrios do Colgio Pedro II e da
Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro (GASPARELLO; VILLELA, 2006).
Eles se destacaram tanto pela produo escrita (obras didticas, poesias, poemas,
livros, artigos para a imprensa, memrias etc.) quanto pela participao intensa nos
grupos de sociabilidade intelectual e poltica da cidade, tais como os Clubes Literrios
e as Associaes e Sociedades Culturais, Cientficas, Filantrpicas e Assistenciais.
17
O projeto de pesquisa em andamento junto ao Ncleo de Ensino e Pesquisa em Histria da Educao (UERJ) intitula-se
Professores primrios como intelectuais na Corte imperial: experincias profissionais, produo escrita e grupos de sociabilidades
(1860-1889).
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Recebimento em:
30/09/2006
Aceite em:
31/10/2006
Educao e sociedade:
o pblico e o privado na constituio de 1891
Joo Carlos da Silva1
Resumo
Abstract
A histria constitucional do Brasil tem sido

importante fonte de estudos e pesquisas para os
profissionais da educao, sobretudo acerca dos
conflitos entre os defensores do pblico e do privado. Os embates entre os catlicos e liberais, os
positivistas e os catlicos deste o incio do sculo
XX expressavam essa disputa. No crepsculo do
Imprio, o que importava era legalizar as liberdades dos indivduos, valores considerados os
mais sagrados da poca. Enfatizando a Carta de
1891, objetivamos discutir as relaes e os conflitos entre o pblico e o privado.
The constitutional history of Brazil has

been important source of studies and research
for the professionals of the education. To understand part of the educational organization in
Brazil does without a intent reading on the legislation education. In the twilight of the Empire,
what it mattered was to legalize the freedoms of
the individuals, considered values more sacred
of the time. Emphasizing the Letter of 1891, we
objectify to argue the relations and the conflicts
between the public and the private one in the
Brazilian education, at the beginning of the Republic.
Palavras-chave: Educao. Pblico. Privado.
Keywords: Education. Public. Private.
Professor, membro do Colegiado do Curso de Pedagogia/UNIOESTE, Cascavel-PR. Doutorando em Educao/

UNICAMP. Membro do Grupo de pesquisa HISTEDBR/GT Cascavel. E-mail: jcsilva@unioeste.br
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 145-153
set.-dez. 2007
Introduo
Aos discutirmos a questo do pblico e do privado no campo educacional
certamente que no estaremos inaugurando tal iniciativa. Muita tinta e papel j
foram gastos no tratamento desse tema. Todavia, ainda estamos muito distantes
de pr um fim a esse debate, em cujo campo muitos trabalhos se destacam2. O
embate entre o pblico e o privado, to em moda, mais um captulo da longa
jornada cheia de conflitos e confrontos no interior da sociedade brasileira.
Desde os anos sessenta, assistimos a esse estreitamento da atuao estatal no
campo da educao, com o incentivo participao da iniciativa privada, sob a
justificativa de desafogar o oramento pblico e viabilizar a absoro da demanda reprimida, atribuindo ao ensino particular um papel complementar ao
pblico. A rigor, as disputas entre os defensores da escola pblica e os defensores
da escola privada estiveram sempre presentes, ainda que implicitamente, ao longo
da histria da educao brasileira.
A partir de 1990, as relaes entre ambos os setores se acirram em funo do
processo crescente de reforma do Estado brasileiro, por meio do processo de privatizao dos servios pblicos, com reflexos importantes no campo educacional.
Neste incio de sculo, tais relaes so recolocadas em pauta, agora no mbito
federal, por meio das Parcerias Pblico-Privadas (PPPs), consideradas pelo atual
governo como a nica sada para os investimentos em grandes obras e a gerao
de empregos. Tais iniciativas vm repercutindo nos encaminhamentos da escola
pblica brasileira. Partimos das seguintes indagaes: como se deu as relaes entre o pblico e o privado no contexto da constituio de 1891? Como entender
esse conflito?
A questo do pblico e do privado no contexto do liberalismo: reordenando as prioridades educacionais
A idia de pblico estava relacionada escola popular, voltada a toda a populao. Foi com esse significado que, no final do sculo XIX, se difundiu a idia de escola pblica, articulada a um sistema de ensino mantido pelo Estado. Destinava-se
escola primria a competncia do ensinar a ler, escrever e a contar, no sentido de
atender as massas. Saviani (2005, p. 2), ao tratar sobre a problemtica do pblico
e do privado na histria da educao no Brasil, alerta para as confuses entre o
entendimento da escola pblica e do Estatal em uma sociedade de classes:
Sobre o tema ver ALMEIDA (1989), AZEVEDO (1943), HAIDAR (1972), NAGLE (1976), REIS FILHO (1995),
ALVES (2003), LOMBARDI (2005), WATANABE MINTO (2006).
Educao e sociedade: o pblico e o privado na constituio de 1891 147
Sabemos que pblico se contrape ao privado e, por isso, se refere tambm

ao que comum, coletivo, por oposio ao particular e individual. Em
contrapartida, o pblico est referido quilo que diz respeito populao,
o que lhe confere o sentido de popular por oposio ao que se restringe aos
interesses da elite. Finalmente, pblico est referido ao Estado, ao governo,
isto , ao rgo institudo em determinada sociedade para cuidar dos interesses comuns, coletivo, relativos ao conjunto dos membros dessa mesma
sociedade.
Locke, formulador do liberalismo, estabelecia a idia de instituir um governo

civil baseado na liberdade. O individualismo, a liberdade, a propriedade, a igualdade e, mais recentemente, a democracia foram as bases que nortearam a estruturao da sociedade moderna e sua pedagogia. O sculo XIX marcou o triunfo da
doutrina liberal sob a profecia de que o regime das liberdades poltica, econmica
e individual era condio necessria para a prosperidade de todos. O liberalismo
tambm ficou denominado como a doutrina do laissez-faire, isto , faam o que
bem entenderem, o grito de guerra dos comerciantes, ao mesmo tempo em que
buscava tornar a classe operria amiga da liberdade e colocar industriais e banqueiros contra o poder econmico e poltico absolutista.
Em tempos de constituinte (1890), ainda que limitada participao dos setores economicamente mais representativos, os mais diferentes temas apareceram
nos debates, como jornada de trabalho, salrio e estabilidade no trabalho, constituindo reivindicaes que estiveram inseridas na plataforma do Apostolado. Eram
essas algumas das questes que os positivistas ortodoxos colocavam em debate nacional. A liberdade espiritual, o fim dos privilgios catlicos, a imposio da vacina
obrigatria, a separao entre o poder espiritual e o poder temporal e a questo
indgena tambm ganharam importncia no conjunto das suas preocupaes. Cobravam do Governo Provisrio atitudes e aes claras e efetivas em torno desses
assuntos considerados primordiais. Ou seja, almejavam uma nao organizada,
com um planejamento que incorporasse todos os setores da sociedade e estivesse
amparado em um programa educativo que articulasse todas essas aes. Ainda
que sob a presso das oligarquias mais conservadoras, o positivismo comtiano, no
Brasil, saa em defesa de uma poltica de integrao ou incluso social dos setores
considerados excludos da sociedade.
Adam Smith (1993), formulador da economia poltica clssica, no sculo seguinte, em A Riqueza das Naes, por sua vez definiu o papel do governante como
aquele capaz de alcanar a riqueza de seu pas, atravs de um conjunto de medidas
que, adotadas de maneira coerente, levariam prosperidade. Bastaria to somente
permitir a competio entre as naes, na qual o Estado deveria intervir o mnimo
possvel.
Alexis de Tocqueville (1992), ao discutir o processo revolucionrio francs,
refere-se liberdade como sendo o pice da conquista do homem moderno e capaz
de retirar os cidados do isolamento. Seu princpio est associado ao individualismo, de modo que, antes de tudo, para os liberais, est a liberdade individual,
correspondente liberdade de pensamento, de expresso e de crena, e da qual
decorre a liberdade econmica, a intelectual, a poltica e a religiosa. Os ideais
do liberalismo contaminaram os quatro cantos do planeta, produzindo reformas
polticas e inspirando reformas constitucionais em diversos pases. Stuart Mill, no
texto Sobre a Liberdade, faz a defesa intransigente da liberdade moderna, traduzida na forma da liberdade econmica e da liberdade de pensamento como fontes
imprescindveis para o aperfeioamento humano3.
O sculo XIX, ao marcar o surgimento de instituies jurdicas e parlamentares, de constituies, sufrgio universal e a defesa da alfabetizao como smbolos
do iderio liberal democrtico, estabeleciam-se as regras civis e polticas da organizao capitalista.
A sociedade capitalista, tal como se organizava no final do sculo XVIII e
incio do XIX, propunha uma nova concepo de educao, em correspondncia
com as transformaes econmicas, a partir da afirmao da sociedade liberal,
fundamentada em um sistema de competio social e econmica. A doutrina liberal atribua educao escolar um papel preponderante na construo da sociedade. Nesse sentido, era na direo de uma ordem liberal que a escola deveria ser
organizada. Um novo homem deveria ser formado sob as virtudes do carter, da
honra, da coragem, do altrusmo e da disposio ao trabalho.
A essncia da relao capitalista passou, cada vez mais, a identificar-se com a
produo de mercadorias, cujo sustentculo era a propriedade privada. Marx, em
Para Crtica da economia Poltica (2000), ajuda nos a pensar essa questo quando
afirma que O capital a potncia econmica da sociedade burguesa que domina
tudo. Esse novo anseio social implicava a existncia de uma sociedade dinmica,
composta por homens empenhados em construir uma nova ordem. Em suma, o
projeto dos liberais de um Estado minimalista, limitado s funes de policiamento, justia e de defesa nacional.
Foi dentro dessa configurao econmica e poltica que os debates educacionais aconteceram no mbito da constituinte republicana de 1891, em que
interesses de natureza pblica e privada se punham mesa. Destitudo o poder
monrquico e hereditrio, urgia estabelecer as novas regras da ordem republicana
com a instaurao da Assemblia Nacional Constituinte. Foram nomeados 268
membros, em sua maioria mdicos, advogados e engenheiros, ou seja, um congresso elitista e liberal. Precisou-se de apenas trs meses para que aprovassem, sem
maiores discusses, o projeto encaminhado pelo executivo. Essa Assemblia foi
marcada por um forte colorido liberal-positivista, com acentuada inspirao dos
ideais americanos de sociedade. O nome dado nao Repblica dos Estados
3
MILL, J. Stuart. Sobre a liberdade. Petrpolis, RJ: Vozes, 1991. p. 112.

Unidos do Brasil sinalizava a influncia do americanismo. O sopro liberal agitava a bandeira nacional, com o novo smbolo do pas inscrito em seu centro, ou
seja, os lemas da ordem e do progresso.
Finalmente, em 24 de fevereiro de 1891, deu-se a promulgao da Constituio, nos seguintes termos: Ns, representantes do povo brasileiro, reunidos em
Congresso Constituinte para organizar um regime livre e democrtico, estabelecemos e promulgamos [...]4. Composta por 97 artigos, o documento apresenta uma
estrutura liberal com caracterstica descentralizadora. A liberdade aparece como
um valor absoluto, base de todos os outros direitos, subordinando a ela o conjunto
dos preceitos constitucionais.
Em seu art. 6, a Constituio de 1891 afirmava os objetivos republicanos:
[...] assegurar o livre exerccio dos direitos dos cidados e a livre ao das autoridades constitudas5. Delegou-se s antigas provncias, agora novos Estados
federados, a tarefa de auxiliar na manuteno da ordem e da segurana pblica,
defesa e garantia da liberdade6. Com a fora militar, o Marechal Manoel Deodoro
da Fonseca, chefe do governo provisrio, buscava defender a unidade nacional em
torno dos interesses liberais da economia.
As contradies entre o pblico e o privado: o liberalismo como soluo
da questo educacional
O iderio liberal considera que a desigualdade o resultado natural da evoluo dos indivduos e no da estrutura econmica, idia que funda a concepo de
sociedade e de educao estabelecida no texto constitucional. O laicismo torna-se
a palavra-chave, conforme ficou determinado no art. 72, na Constituio Federal
de 1891, sobre a Declarao de Direitos: Todos so iguais perante a lei. Todos
os indivduos e confisses religiosas podem exercer pblica e livremente o seu culto [...]. Ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos (BRASIL,
1990, p. 87).
A igualdade, valor importante para a doutrina liberal, no significava igualdade de condies materiais. Assim como os homens no so iguais em talentos
e capacidades, segundo essa concepo, eles tambm no podem ser iguais em
riquezas. A posio liberal limitou-se a oferecer a igualdade jurdica, ou seja, a
igualdade formal de direitos civis. A igualdade social no fazia parte do rol dos
direitos anunciados. Dessa forma, as afirmaes dos autores clssicos convergiam
para o fato das diferenas individuais como fenmeno natural do desenvolvimento social, idia que marcou a diferena em relao educao das classes sociais.
A chegada da maquinaria Europa, por outro lado, impunha aos liberais um dis4
5
6
BRASIL, 1990, p. 87.

Idem
Ibid..
curso contraditrio, ao reconhecer a necessidade de oferecer uma educao mnima aos trabalhadores, necessria formao da mo-de-obra para a produo em
grande escala. Esse processo se deu nos debates durante as constituintes, em torno
da possibilidade concreta de se oferecer a educao para todos atravs da criao
de um sistema nacional de ensino, em funo da urgncia da modernizao social
e econmica no Brasil.
A passagem do Imprio para a Repblica representou, no mbito da educao,
uma nova orientao pedaggica. Esse momento indicava o enfraquecimento da
pedagogia jesutica, emergindo uma proposta educacional nutrida na concepo
da economia livre. A pedagogia republicana repousava sobre uma ordem social,
ainda que precria, fundamentada numa sociedade aberta, livre e democrtica,
atribuindo educao o papel de agente da reforma social atravs da edificao
do Estado liberal, projetado no sculo XVIII, na Europa. O liberalismo era apresentado pelas foras republicanas como o valor mais sagrado, superior inclusive
educao.
Nessa perspectiva, a Carta de 1891 estabeleceu, em seu art. 179, o seguinte: A
constituio assegura a brazileiros e a estrangeiros residentes no paiz a inviolabilidade dos direitos concernentes liberdade, a segurana individual, e propriedade
[...]. Esses princpios indicavam a posio do Brasil dentro da lgica da economia
de mercado, fazendo do liberalismo uma filosofia de Estado. O que importava era
a institucionalizao e a garantia dos direitos e liberdades dos indivduos como
valor supremo da ordem social em curso. O acesso ao ensino, a exemplo do que
preconizava Smith, era uma conquista determinada pelas virtudes e interesses individuais. Com isso, a obrigatoriedade do ensino tornava-se dispensvel, no aparecendo nas duas primeiras constituies brasileiras.
A educao, nesse sentido, assumiu a responsabilidade de disseminar e desenvolver o esprito cvico, fazendo do Brasil uma nao de cidados, ou seja, de homens livres, longe das amarras de qualquer poder centralizador. No centenrio da
Revoluo Francesa, o Brasil, a sua moda republicana, exaltava aqueles princpios,
colocando-os como farol de sua ordenao jurdica.
A educao, que j aparecia na Constituio de 1824, no ttulo VIII, sobre As
garantias dos direitos civis e polticos dos cidados brasileiros, foi reafirmada na
Carta de 1891, no captulo sobre a Declarao dos Direitos. So dois momentos
histricos que afirmaram a importncia da educao, mas inserida nos direitos
mais genricos, como o da liberdade individual. Assim, a gratuidade do ensino
primrio a todos os cidados, no Art. 179 da Constituio Imperial, caracterizouse como uma retrica que propriamente resulta de uma exigncia social7.
No captulo IV, artigo 35, da primeira constituio republicana, o ensino aparece dentro das atribuies do Congresso. Educao e poltica no regime democr7
Cf. FVERO, op. cit., p. 22.

tico representativo tornaram-se sinnimas. Competia, ento, aos representantes

do povo animar no pas o desenvolvimento das letras, artes e cincias [...], bem
como [...] criar instituies de ensino superior e secundrio nos Estados; [...].
Assim como os princpios da liberdade e dos direitos polticos proclamados
na Frana em 1789, a Carta de 1891 anunciou o Estado laico e as garantias dos
direitos individuais. FVERO analisando a presena da educao no bojo das
discusses da primeira constituinte republicana, diz que:
Como decorrncia disso tudo, pode-se dizer que a constituinte avanou
no sentido da defesa da plenitude dos direitos civis, ampliou um pouco os
direitos polticos e omitiu-se ante (ou mesmo negou) os direitos sociais.
(FVERO, 1996, p. 79).
A unidade nacional deveria ser assegurada por uma ao pedaggica, dirigida

pelo Estado Nacional8 e concretizada pela escola. A grande tarefa da constituio
republicana de 1891 foi estabelecer as bases jurdicas unificao do pas, em
direo harmonia social, ideal to caro aos positivistas.
Consideraes finais
Vimos que a ordenao jurdica de um pas consiste na fixao daqueles princpios mais hegemnicos de um determinado momento histrico. A Constituio Republicana de 1891 inspirou-se nos ideais da Declarao dos Direitos do
Homem e do Cidado. Tornou legal o Estado laico, que passou a implementar
uma poltica messinica de liberalizao total do pas, em correspondncia com as
transformaes sociais no mundo.
A Repblica nasceu amparada nos ideais de progresso, da democracia e do
pensamento nacional-desenvolvimentista. Foi ela resultante das mudanas materiais ocorridas no final do Imprio em torno do progresso, fundamentada no
iderio liberal de sociedade de educao.
A Carta de 1891 foi a celebrao mxima das liberdades individuais e da democracia, instituindo uma pedagogia sintonizada com a lgica da economia livre.
O que importava nesse momento era legalizar os direitos e as liberdades individuais, valores considerados os mais sagrados da poca. O acesso educao formal
estava subordinado aos princpios liberais, no ocupando uma funo obrigatria.
Essa pedagogia sinalizava que o saber era determinado pela capacidade, interesse e
virtude de cada indivduo.
O embate entre o pblico e o privado expressa os interesses econmicos, que,
no Brasil, desde suas razes histricas, se caracterizam pela apropriao do pblico
atravs das foras do privado. Dessa forma, assistimos expanso cada vez maior
8
Ibid., p. 101.
da privatizao dos espaos pblicos, exprimindo uma concepo de sociedade

em que o conceito de pblico perde sua dimenso social, valorizando os interesses
estritamente do mercado.
Entendemos que a concepo liberal no tem a receita ideal para
a soluo desse problema ao eleger o mercado, representado pelos empresrios
como o segmento privilegiado e ideal a ser seguido. As aes das polticas nesse
setor visaram sempre adequar o ensino ao modelo de desenvolvimento capitalista
correspondente. Nesse prisma, as reformas educacionais empreendidas, inclusive
as atuais, procuraram modernizar o pas s exigncias do capital internacional. O
debate atual, no que diz respeito escola pblica contempornea, tem se resumido
na redefinio do papel do Estado em relao a sua manuteno.
Referncias
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Histria e Legislao. So Paulo: EDUC; Braslia, DF: INEP/MEC, 1989. 365 p.
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Paulo: Difel, tomo III, 1982.
FVERO, Osmar (Org.). A educao nas constituintes brasileiras: 1823-1988. Campinas: Autores associados, 1996. (Coleo memria da educao)
LEONEL, Zlia. Contribuio histria da educao pblica: elementos para a crtica
da teoria liberal da educao. Tese (Doutorado em Histria e filosofia da educao) FEUNICAMP Programa de Ps-graduao em Educao, 1994.
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LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D.; NASCIMENTO, M. I. M. Histria da escola pblica no Brasil: histria e historiografia. Campinas, SP: Autores Associados, 2005, p. 1-29.
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RIBEIRO, Maria Luisa Santos. Histria da Educao Brasileira: a organizao escolar.
18. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
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______Educao brasileira: estrutura e sistema. So Paulo: Saraiva, 1973.
SMITH, A. A Riqueza das naes: investigaes sobre sua natureza e suas causas. So
Paulo: Abril Cultural, 1993.
TOCQUEVILLE, A. O Antigo Regime e a Revoluo. 2. ed. Braslia: Universidade de
Braslia, 1982.
Recebimento em:
13/03/2007
Aceite em:
13/04/2007
Notas de leituras, resumos e resenhas
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 155-166
set.-dez. 2007
RISCAROLLI, E.
Educao, liderana e conscincia poltica de
mulheres camponesas.
Cuiab: PPGE/ UFMT, 1988. 148 p.
Edna Fernandes do Amaral1
A participao de mulheres nos diversos setores do mercado de trabalho, na

poltica e, em especial, nas lideranas de movimentos sociais vem aumentando
significativamente. O IBGE (2003) mostra dados estatsticos muito importantes
nesse sentido. O mais interessante, afirma Lady Aquino, coordenadora do Grupo
de Trabalho Amaznia (GTA), que elas esto na gesto de movimentos no
necessariamente feministas. Zez Weiss, especialista em desenvolvimento social e
sociedade civil do Banco Mundial, reafirma essa constatao, referindo-se a duas
lideranas brasileiras das redes sociais GTA e ASA (Articulao no Semi-rido
Brasileiro): elas vm influenciando as polticas pblicas e sociais e melhorando a
vida de muita gente (WEISS, 2005)2
Nesse contexto, a dissertao de mestrado Educao, liderana e conscincia poltica de mulheres camponesas, de Eliseu Riscarolli, produzida no Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso (PPGE/IE/
UFMT), um texto que muito tem a contribuir neste debate, seja na perspectiva
das relaes de gnero e do papel da mulher no seu prprio processo de libertao;
seja na importncia da educao popular para a formao educacional e poltica
de lideranas sindicais e dos movimentos populares (sociais).
A pesquisa atenta especialmente para compreender o processo de educao
popular e da participao poltica a que as mulheres se submetem nos movimentos
sociais do municpio de Juna (...) (RISCAROLLI, 1988, p.11). Procura, ainda,
demonstrar o modo pelo qual elas vo enfrentando as contradies do processo,
construindo e legitimando a sua liderana nas diversas instncias de participao.
O texto organizado em cinco captulos. No primeiro, apresenta-nos um breve e rico histrico das formas como a mulher foi tratada em todos os campos da
poltica, da educao e do trabalho, dando grande destaque histria da mulher
em Mato Grosso.
1
2
Mestranda GPMSE
Artigo As mulheres que fazem os movimentos sociais in www.uol.com.br/folha/dimenstein/comunidade de 08/03/2005,
Acessado em 01/06/2007.
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 157-159
set.-dez. 2007
158 Notas de leituras, resumos e resenhas
Aponta que tambm aqui, em Mato Grosso, como em toda a histria brasileira, a mulher sofre um processo de desvalorizao, mas no se rende a ele e encontra na organizao, nas lutas feministas, no movimento social e religioso foras
para conquistar sua emancipao e assim exercer sua cidadania poltica. Sempre
mesclando debates acadmico-cientficos de autores de renome e depoimentos das
prprias mulheres envolvidas nas lutas sociais, vai-nos mostrando que, mesmo
sem conhecer uma teoria que as fundamente, adquirem conscincia e entendem
que o processo de conquista de um bem para a comunidade tenso e, por vezes,
lento, no qual, alm de reconhecerem que em determinados momentos devem
fazer concesses e em outros devem recrudescer a luta.
Coletivamente, afirma, o grupo vai descobrindo, atravs da prxis, que a histria se desenvolve numa tenso e lutas constantes. Assim, em seu segundo captulo,
traz os avanos e as contradies da prtica educativa do movimento campons,
destacando o trabalho de Juna, seu campo de pesquisa. Um grupo que, segundo
Riscarolli, no seu processo de desenvolvimento, passa por etapas de amadurecimento. Ademais, aponta caractersticas que do condies e possibilitam a aprendizagem, que, de acordo com ele, se desenvolve em dois momentos: no primeiro,
os componentes do grupo internalizam a fala e a postura das lideranas entrada
no grupo ; no segundo, h um despertar e a compreenso do carter educativo
que o movimento proporciona. Seria, conforme o autor, a passagem da conscincia
ingnua para uma conscincia da prxis. importante lembrar, no entanto, que o
lugar historicamente ocupado pela mulher /foi culturalmente construdo e que,
portanto, no apenas atravs de cursos que se dar a formao e o aprendizado de
novas relaes de gnero, seja nos sindicatos, nas pastorais, seja nas comunidades
eclesiais de base. Os depoimentos de mulheres envolvidas nesses grupos apontam
para a contribuio das mediaes e ferramentas para sua formao pessoal e de
sua conscincia, bem como na produo coletiva de novos valores. Nos captulos
que se seguem, situa Juna na histria de Mato Grosso e do Brasil, destacando
que a regio passou pela explorao da agricultura, do garimpo e da madeira, sua
principal fonte de renda econmica. Destacam os diversos movimentos e grupos
organizados que l atuam seus fluxos e refluxos diante das dificuldades enfrentadas
(financeiras, polticas, religiosas etc.) e, a insero das mulheres nesse processo,
no deixando de ressaltar, no quarto captulo, as representaes delas prprias a
esse respeito: sua trplice jornada de trabalho casa/roa/movimento; casa/escola/
movimento, que geralmente se inicia por volta de quatro/cinco da manh e se estende at s 21/22 horas. O destaque vai para os depoimentos daquelas que apontam suas lutas dentro e fora de casa, da famlia e no prprio movimento, deixando
claro que, muito alm dos cursos de que participam e dos espaos proporcionados
pelos movimentos sociais polticos e/ou religiosos, existe um desejo de mudana
que lhes anterior e diz respeito a cada uma. Talvez se possa dizer que a mudana
mais significativa para a sociedade aquela que comea com a construo do sujeiRevista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 157-159, set.-dez. 2007
RISCAROLLI, E. Educao, liderana e conscincia poltica de mulheres camponesas. Cuiab: PPGE/ UFMT, 1988. 148 p. 159
to que, na relao com o(a) outro(a), constri uma coletividade. Eliseu Riscarolli
encaminha-nos, dessa forma, para uma discusso sobre um projeto de sociedade
no qual a mulher, com sua entrada nas lutas polticas, nos movimentos, confere
uma nova concepo de como enfrentar as adversidades do mundo do trabalho,
abrindo novos espaos para a prtica poltica. O autor ento se pergunta: mudou
a sociedade ou mudaram as mulheres? E responde: o mais sensato que ambas
mudaram, ainda que algumas transformaes no tenham sido percebidas com
toda a profundidade. As prprias mulheres falam:
A contribuio da mulher para esse projeto de sociedade que os/as trabalhadores/as sonham vai alm das necessidades materiais, ela faz uma revoluo
com o corao para a mudana de comportamento. No pregamos a averso pelo trabalho domstico, a nossa luta pela valorizao do trabalho seja
ele qual for (Mrcia).
[...] para contribuir com um novo projeto de sociedade a mulher tem que
sair de casa. Precisamos estar na luta dos explorados contra os exploradores, pois a dominao pode ser tanto masculina quanto feminina (Olinda).
Nesse projeto, dizem, cabem homens e mulheres.

O Autor apresenta as contradies existentes entre os discursos e prticas de
homens e mulheres nos movimentos de Juna, pois na maioria das vezes so eles
que assumem as lideranas enquanto elas atuam nos bastidores, o que, porm, no
significa que o trabalho realizado por elas no tenha importncia. Mesmo porque,
para o segmento feminino, isso se constitui num compromisso de vida.
Falando de educao e conscincia poltica nos movimentos de Juna, Riscarolli diz que a educao proporcionada por esses movimentos a seus membros
tem vital importncia na constncia das lutas pela conquista e/ou preservao da
liberdade, da igualdade e da responsabilidade. Essa importncia percebida nas
renovaes de prticas do grupo, na formao de novos grupos, na percepo
diferenciada da realidade, nas decises coletivas, na integrao e valorizao do
trabalho da mulher e no respeito natureza. A mudana, conclui o autor no final
de seu trabalho, comea pelo desejo e pelo convencimento de cada mulher e de
cada pessoa, de sua situao de explorao e dominao e de sua capacidade de
contribuir no processo de libertao de si mesma e de todos(as).
Recebimento em:
05/06/2007
Aceite em:
13/06/2007
EINSTEIN, Albert.
Mi Vision del Mundo.
6. ed. Barcelona: Tusquets, 2006. 233p. 1
Carlos Maldonado2
Nascido em maro de 1879 em Ulm, na Alemanha, Albert Einstein viveu at

abril de 1955, morrendo em Princeton-EUA, onde passou a viver desde meados
dos anos trinta. Na espaciotemporalidade da sua vida testemunhou e viveu alguns
dos momentos mais radicais e apaixonados da trajetria humana, entre outros:
as duas grandes guerras, a Revoluo Russa, a criao e a breve existncia da
Liga das Naes, a crise econmica de 1929, o surgimento da ONU, a criao
do Estado de Israel, a instrumentalizao do espao pblico, posto a servio dos
fortes numa ingente batalha de perseguio e eliminao dos fracos, o incio da
Guerra Fria, o macarthismo americano.
nesse cenrio de intensos movimentos e profundas transformaes que
Minha Viso do Mundo se constitui. O livro uma coletnea de pequenos textos,
artigos, cartas, discursos e comunicaes escritos entre as dcadas de 1910 e 1950.
Organiza-se em cinco partes que, grosso modo, poderamos agrupar em duas:
uma em que trata, como testemunho e prospeco, sobre os temas gerais do
seu tempo, com enfoques relativos poltica, economia, s questes sociais,
educao, ao sentido de transcendncia e religio; e outra na qual expe com
clareza e simplicidade algumas idias sobre a cincia e seus mtodos, alguns dos
seus contribuintes e cones, a fsica e a Teoria da Relatividade.
Passemos sntese, organizada arbitrariamente em alguns blocos temticos:
a) Estado, sociedade e indivduo

A viso poltica de Einstein (1932, p. 68) marcada por uma profunda crena
na centralidade do indivduo e numa idia de Estado como artefato humano e
servio: O Estado para os homens e no os homens para o Estado. Podese dizer o mesmo em relao cincia. Essa importncia central do indivduo
nasce, entretanto, de um substrato de idealismo moral que, aplicando a si prprio,
projeta tambm ao conjunto da humanidade. forte a idia da responsabilidade
1
2
http://maldonado.squarespace.com/mi-visin-del-mundo-resenha-com
cmaldonado@terra.com.br
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 161-165
set.-dez. 2007
do indivduo para com a comunidade. Ela aparece como uma imanncia da prpria
justificao da vida e do seu valor. A sua defesa da individualidade , assim, a de
uma individualidade transcendente, capaz de doar-se ao coletivo, de abdicar-se de
si mesma, sendo, concomitantemente, estica, solidria e ermit.
H em Einstein um arraigado otimismo em relao espcie e uma f muito
acentuada na fora de valores universais e comuns humanidade. Essa crena
faz dele um defensor da idia de uma slida estrutura planetria de poder e de
processos conducentes governana global. ainda possvel o entendimento de
que essa centralidade individual no nega a condio histrica do ser, colocando-o,
porm, como objeto das foras especficas e incontrolveis do seu tempo e das
circunstncias psquicas que o individuam: No creio, em absoluto, na liberdade
do homem em um sentido filosfico. Atuamos sob presses externas e por
necessidades internas (1930, p. 11).
Identifica nessa paradoxal situao nossa tragicmica condio ntica,
receitando para a sua superao a leveza, entendida como a reduo do peso da
responsabilidade: no me tomar muito a srio, nem a mim mesmo, nem aos
demais. Assim, vejo a vida com humor (1930, p. 11).
Se em Sartre a liberdade a angstia que nasce do exerccio da responsabilidade
de cada deciso, em Einstein o indivduo se liberta por uma difusa tica comunitria,
em que a transcendncia sufoca a angstia. Se em Sartre o preo da liberdade
tornar-se infeliz, em Einstein o preo do humor a abdicao da liberdade,
deixando intuir um sentimento de terna tolerncia, desesperana e compaixo em
relao aos indivduos.
Soa tambm como um aparente paradoxo a convivncia de idias to dspares,
como a absolutizao da individualidade e a defesa de um poder mundial central e
concentrado. Essa contradio pode ser eliminada, se entendermos que o governo
mundial defendido por Einstein uma expresso ampliada da sua tica comunitria
de justificao individual, que levaria a uma espcie de poder transcendente,
certamente imune s paixes; um poder que pode ser entendido como traduo
fiel do exerccio da razo e do bom-senso na defesa do interesse comum da
espcie humana. Um poder que assumiria para si o peso da irresponsabilidade
dos homens.
Como um contraponto necessrio, importante assinalarmos a clareza das
leituras que Einstein fazia sobre a hierarquia dos interesses daqueles que estavam
nas posies de poder e dos valores que orientavam suas aes.
Sobre a educao, um crtico pertinaz de todos os modelos assentados em
qualquer tipo de instrumentalizao (poltica, ideolgica ou religiosa, entre outros);
do acento na formao de especialistas; e da prtica pedaggica proclamatria. O
seu modelo ideal funde-se com a sua viso axiolgica da vida, assentada nos ideais
da bondade, beleza e verdade (p. 12):
EINSTEIN, Albert. Mi Vision del Mundo. 6. ed. Barcelona: Tusquets, 2006. 233p. 163
No suficiente ensinar aos homens uma especialidade. Com isso se convertem em algo como mquinas utilizveis, porm no em indivduos
vlidos. Para ser um indivduo vlido o homem deve sentir intensamente
aquilo a que pode aspirar. Tem que receber um sentimento vivo do belo e
do que moralmente bom [...] Em caso contrrio se parecer mais a um cachorro bem amestrado que a um ente harmonicamente desenvolvido. Deve
aprender a compreender as motivaes, os sonhos e as penas das pessoas
para adquirir uma atitude reta a respeito dos indivduos e da sociedade [...]
(1952, p. 29).
Dar importncia excessiva e prematura ao sistema competitivo e especializao, em benefcio da utilidade, segrega o esprito da vida cultural e mata
o grmen do qual depende, inclusive, a cincia especializada. Para que exista
uma educao valorosa preciso que se desenvolva o pensamento crtico e
independente dos jovens; um desenvolvimento colocado em permanente
perigo pelo excesso de contedos e matrias e pela pontuao qual esto
sujeitos. [...] O ensino deve ser algo que possa ser recebido como o melhor
e mais gostoso presente e no como uma amarga obrigao [...] No h
melhor educao que o exemplo, ainda que seja o exemplo de um monstro
(1952, p. 29-30).
Devem pesar na construo de tais idias, alm das experincias pessoais

de Einstein com a educao, a sua viso epistemolgica. Efetivamente, para
otimizarmos as capacidades dedutivas e o pensamento criativo, a educao tal qual
conheceu e tal qual conhecemos ainda hoje no seria um caminho recomendvel.
Para o livre pensar, que, convenhamos, um desafio incomum at hoje, nos
ambientes acadmicos e escolares, Einstein tem uma receita concisa e precisa:
curiosidade e investigao mediadas pelo estmulo e pela liberdade de escolha.
Fica implcito que, nesse modelo, o professor, mais que ensinar algo, estaria
cnscio da sua responsabilidade exemplar e os alunos, mais que atenciosos ou
obedientes ouvintes, seriam alados a uma condio de partcipes na aventura de
desvendar o mundo pelo uso da razo. No advoga Einstein uma funo utilitria
para o processo educativo, o seu objetivo ltimo e mais importante possibilitar
aos indivduos um ambiente de estmulo ao seu prprio desenvolvimento e a sua
aproximao verdade.
b) Cincia e religio
Acredito no Deus de Spinoza, que se revela por si mesmo na harmonia de
tudo o que existe, e no no Deus que se interessa pela sorte e pelas aes dos
homens.
Refletindo sobre as possveis origens do pensamento e da experincia religiosa
(p. 20-24), prope duas bases fundadoras: o medo e a moral. Na primeira, que
reputa germinal, entende que a compreenso das conexes causais tende a ser
mnima ou inexistente. Identifica nessa fase o surgimento e o fortalecimento de

uma classe sacerdotal poderosa, que assume a mediao com tais entes temidos.
continuidade, aponta a evoluo para o segundo fundamento e a criao do
conceito moral de Deus. Um Deus que tudo observa, que orienta, intervm,
consola e pune. Considera que as religies se assentam em um misto dessas
duas condies justificantes e que o Deus da surgido possuir necessariamente
um carter antropomrfico. A seguir, anota o que julga ser um terceiro grau da
experincia religiosa: a Religiosidade Csmica, entendida como uma religiosidade
sem dogmas e sem Deus algum concebido maneira do homem. Afirma que
essa Religiosidade Csmica, assentada em uma profunda f na racionalidade
do universo, a que anima e d fora aos homens da cincia. Da estabelece uma
verdadeira interpenetrao entre religiosidade e cincia, afirmando que [...]
o esprito cientfico, fortemente armado com seu mtodo, no existe sem a
religiosidade csmica, ou que nesta poca to fundamentalmente materialista
so os investigadores cientficos srios os nicos homens profundamente
religiosos.
c) Os cientistas, a cincia e seus mtodos.

Coerente com a perspectiva da busca absoluta (cientfico-religiosa) da verdade,
como fim justificante da cincia, Einstein estabelece claros diferenciais entre os
que trabalham com a cincia e os que so cientistas. S os ltimos se identificam
com a espiritualidade csmica. Escrevia em 1950 (p. 202-204): No considero
como cientista todo aquele que emprega instrumentos e mtodos cientficos de
maneira direta ou indireta, apenas pelo fato de haver aprendido a us-los. S
me refiro queles que verdadeiramente possuem uma mentalidade cientfica. No
mesmo texto, dizia:
So conscientes (os cientistas) de que as investigaes sobre os mtodos
tcnicos conduziram a uma concentrao do poder econmico e, portanto,
tambm poltico, nas mos de uma minoria, de cujas manipulaes depende, por completo, o destino da massa de indivduos. Mais que isso: tal
concentrao econmica e poltica de poder traz consigo, alm de uma clara
dependncia material, tambm a ameaa prpria existncia, impedindo
o desenvolvimento de personalidades independentes mediante o uso de
meios de influncia espiritual muito refinados.
E advogava, mais uma vez, que s a dissoluo dos mtodos de pura violncia
atravs de um ordenamento jurdico supranacional pode salvar a humanidade.
Sobre a cincia e os seus mtodos faz uma lcida e clara digresso (p. 136 a
142), mediante a discusso epistemolgica sobre as formas do conhecer. Prope
EINSTEIN, Albert. Mi Vision del Mundo. 6. ed. Barcelona: Tusquets, 2006. 233p. 165
inicialmente dois postulados: a) As leis encontradas mediante o uso da lgica no

possuem nenhum contedo acerca do real; e b) Todo o saber da realidade nasce
da experincia e desemboca nela. A seguir, pergunta: Se a experincia inicia,
descreve e prope uma sntese da realidade, qual o papel da razo na cincia?.
Passa, ento, a defender seu entendimento (localizando-o, porm, no espao da
fsica terica):
A razo constitui a estrutura do sistema: o contedo experimental e suas
mtuas dependncias encontraro sua demonstrao atravs das proposies dedutivas. [...] Os conceitos e as leis fundamentais so livres invenes
do intelecto humano que no podem ser comprovadas a priori nem pela natureza do intelecto humano nem de qualquer outro modo (1930, p. 138).
Conclui: De algum modo creio que certo que atravs do pensamento se

pode compreender a realidade, tal como sonharam os antigos. Clarifica-se dessa
forma a base da sua inabalvel f na causalidade. E essa f que o motiva a
prognosticar um significado efmero para a teoria quntica: Ainda creio na
possibilidade de um modelo da realidade, isto , em uma teoria que descreva as
coisas em si e no s a possibilidade da sua apario.
Finalmente, alguns textos (p. 142-150 e 159-164, alm de vrias outras
menes), tratam da teoria da relatividade em um esforo de populariz-la. A
sensao ao final da leitura a de uma convivncia leve e bem-humorada com um
homem imerso no seu tempo. Um homem com uma profunda f na capacidade da
razo e dos seus instrumentos e que, talvez por isso mesmo, tenha absoluta clareza
em relao incompletude do nosso saber e uma temerria certeza esperanosa
sobre a nossa capacidade de descortinar a verdade, mesmo que jamais a possamos
experimentar.
Se considerarmos a agudez inaudita das profusas paixes do seu tempo, ser
impossvel no reconhecer em Einstein uma genialidade absoluta: a do bom
senso.
Recebimento em:
05/05/2007
Aceite em:
18/07/2007
Informes da ps-graduao e da pesquisa
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 167-180
set.-dez. 2007
Revista de Educao Pblica julho 2007

Encerra-se o primeiro semestre de 2007 e j foram defendidas trinta Dissertaes. Tudo indica que teremos um bom nmero de Defesas no ano de 2007.
As dissertaes defendidas no ano de 2006, as defendidas este ano e as que
sero defendidas nos anos vindouros, estaro disposio do pblico interessado
na nossa pgina: www.ie.ufmt.br/ppge . Podem ser pesquisadas pelo ttulo da dissertao; nome do/a autor/a e palavra-chave. Em formato pdf, elas podero ser
impressas ou salvas no computador do interessado.
O primeiro semestre de 2007 foi intenso. Publicamos os trs volumes da Coletnea VIII Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Centro-Oeste
- ANPEd Centro-Oeste, a maioria dos artigos ali apresentados tiveram origem no VIII Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Centro-Oeste,
realizado em 2006 aqui em nossa Universidade. Foi finalizado o processo de
avaliao do re-credenciamento docente. Esse foi um processo difcil e delicado
para ns todos, professores e alunos. Tivemos algumas perdas que, esperamos, sero revertidas a curto e a mdio prazo. Em final de maro enviamos CAPES o
relatrio do trinio 2004/2006. Sua elaborao, detalhada e detalhista, procurando
cumprir todas as exigncias daquela instituio, evidenciou o aumento significativo
de nossa produo qualis, docente e discente, j podemos afirmar que nosso Curso
de Mestrado est consolidado.
Logo aps o envio do Relatrio Trienal, tivemos a visita da Dra. Betania Ramalho, professora da UFRN, ex-presidente da ANPED e um dos membros da
Comisso de Avaliao da rea da Educao na CAPES. Nessa oportunidade ouvimos sua apreciao sobre nosso Programa assim como sugestes de encaminhamento dos problemas que apresentamos. Sua participao nos debates sobre as
perspectivas do PPGE para o prximo trinio reforou nosso otimismo quanto s
possibilidades de crescimento da ps-graduao em educao da UFMT.
Finalmente informo aos leitores que esta minha ltima apario nessa seo
da revista. Devido a problemas pessoais, especialmente problemas de sade, afastome da Coordenao do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMT. Na
prxima semana teremos eleio para a escolha de um/a novo/a coordenador.
Aproveito a oportunidade para agradecer publicamente o apoio que recebi
durante o ano que estive na Coordenao. Em especial agradeo ao Colegiado do
Programa e aos demais colegas assim como agradeo o apoio recebido por parte
dos nossos alunos e dos funcionrios do PPGE.
Desejo que o/a colega que venha me substituir tenha o mesmo apoio e colaborao que tive. Com certeza contar com o meu.
Maria Lcia Rodrigues Mller
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 169-169
set.-dez. 2007
Relao de defesas realizadas no PPGE

no perodo letivo de 2007/1
Ttulo
Autor
Banca
Data
Um estudo sobre o processo

de aprendizagem docente de
licenciandos-professores do
curso de Licenciatura Plena em
Cincias Naturais e Matemtica
da UFMT
Tnia
Aparecida
Almeida
Castro
Prof Dra. Anna Maria Pessoa de

Carvalho (USP)
Prof Dra. Simone Albuquerque da
Rocha (UFMT)
Prof. Dr. Srgio Roberto de Paulo
(presidente)
13/02/2007
Poltica de formao
continuada de professores no
Estado de Mato Grosso 1995
2005
Genialda
Soares
Nogueira
Prof Dra. Elianda Figueiredo

Arantes Tiballi (UCG)
Prof. Dr. Silas Borges Monteiro
(UFMT)
Prof. Dr. Antonio Carlos Maximo
(presidente)
26/02/2007
A educao escolar no territrio

federal do Guapor (1943
1956)
Pascoal de
Aguiar Gomes
Prof. Dr. Geraldo Incio Filho

(UFU)
Prof Dra. Marlene Gonalves
(UFMT)
Prof. Dr. Nicanor Palhares S
(presidente)
01/03/2007
Saberes ambientais: olhares,

vivncias e Educao na
comunidade do Garcs. Cceres
MT
Waldinia
Antunes de
Alcantara
Ferreira
Prof Dra. Hayde Torres de

Oliveira (UFSCAR)
Prof. Dr. Germano Guarim Neto
(UFMT)
Prof Dra. Suse Monteiro Leon
Bordest (presidente)
02/03/2007
Ana Conceio
Elias e Silva
Prof Dra. Ruth Catarina Cerqueira

Ribeiro de Souza (UFG)
Prof Dra. Judith Guimares
Cardoso (UFMT)
Prof Dra. Maria Augusta Rondas
Speller (presidente)
09/03/2007
Iraci da Rocha
Wanzke
Prof Dra. Josiane Magalhes

(UNEMAT)
Prof. Dr. Manoel Francisco de
Vasconcelos Motta (UFMT)
Prof Dra. Maria Aparecida
Morgado (presidente)
12/03/2007
Egressos da Pedagogia/
Convnio 035/94 FUFMT:
onde esto e o que pensam
sobre sua formao
Educao de jovens na periferia

urbana: caminhos de egressos
do Projeto Arco-ris em Alta
Floresta MT (1997 a 2004)
Continua...
172 Informes da ps-graduao e da pesquisa
Michelle
Tatiane Jaber
da Silva
Prof. Dr. Luiz Alosio Ruscheinsky

(UNISINOS)
Prof. Dr. Luiz Augusto Passos
(UFMT)
Prof Dra. Michle Tomoko Sato
(presidente)
19/03/2007
Biblioteca escolar: espao

cultural que pode contribuir para
o processo de letramento
Lgia Vieira
Garcia
Prof Dra. Iclia Rodrigues de Lima

e Gomes (UNIFRAN)
Prof Dra. Nilza de Oliveira
Sguarezi (UFMT)
Prof Dra. Ana Arlinda de Oliveira
(presidente)
20/03/2007
Imagtica dos livros didticos

nas relaes de gnero e
educao ambiental
Rejane
Conceio de
Arruda e Silva
Catharino
Prof Dra. Martha Tristo (UFES)

Prof Dra. Artemis Augusta Mota
Torres (UFMT)
Prof Dra. Michle Tomoko Sato
(presidente)
23/03/2007
A televiso sob o ponto de

vista de crianas da periferia de
Cuiab
Aline
Wendpap
Nunes de
Siqueira
Prof Dra. Lucia Helena

Vendrsculo Possari (UNIC)
Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes
(UFMT)
Prof Dra. Maria Augusta Rondas
Speller (presidente)
23/03/2007
Escola de iniciao agrcola

Gustavo Dutra: o poder
disciplinar no contexto do
ensino agrcola de Mato Grosso
Lindamar
Etelvino
Santos Soares
Prof. Dr. Jos Carlos Souza Arajo

(UNITRI)
Prof Dra. Marlene Gonalves
(UFMT)
(presidente)
29/03/2007
Cleusa Maria
Pegorini
Batista
Prof Dra. Maria de Ftima de

Souza Santos (UFPE)
Prof Dra. Maria Lcia Rodrigues
Muller (UFMT)
Prof Dra. Eugnia Coelho
Paredes (presidente)
30/03/2007
Fernanda
Cndido
Prof Dra. ngela Maria de

Oliveira Almeida (UERJ)
Prof Dra. Filomena Maria de
Arruda Monteiro (UFMT)
Prof Dra. Eugnia Coelho
Paredes (presidente)
30/03/2007
Ivelise
Cardoso
Pereira
Prof Dra. Ngila Caporlngua

Giesta (FURG)
Prof Dra. Miramy Macedo
(UFMT)
(presidente)
19/04/2007
Viagens ao mundo dos

seringueiros pelo itinerrio da
Educao Ambiental
As representaes sociais
dos professores do Ensino
Fundamental na rede pblica
municipal, em Cuiab, acerca de
suas atividades acadmicas
Representaes sociais de
professores do Ensino Mdio
na rede pblica estadual, em
Cuiab, sobre suas atividades
docentes
Paisagem florestal urbana e

Educao Ambiental: um estudo
de caso com estudantes em um
parque florestal (Sinop-MT)
Continua...
Jos Mrcio
Miranda
Minervini
Prof Dra. Ngila Caporlngua

Giesta (FURG)
Prof Dra. Suse Monteiro Leon
Bordest (UFMT)
(presidente)
19/04/2007
Concepes e prticas docentes

em alfabetizao em Mato
Grosso: ltimas dcadas
Josenir Santos
de Almeida
Gomes
Prof Dra. Norma Sandra de

Almeida Ferreira (UNICAMP)
Prof Dra. Ana Arlinda de Oliveira
(UFMT)
Prof Dra. Lzara Nanci de Barros
Amncio (presidente)
20/04/2007
Livros didticos de Lngua

Portuguesa: veiculao e
utilizao em Mato Grosso
1970 a 2000
Luciana
Vicncia do
Carmo de
Assis e Silva
Prof. Dr. Dagoberto Buim Arena

(UNESP)
Prof Dra. Cancionila Janzkovski
Cardoso (UFMT)
Amncio (presidente)
20/04/2007
Willian Silva
de Paula
Prof Dra. Moema De Poli Teixeira

(UFF)
Prof. Dr. Silas Borges Monteiro
(UFMT)
Mller (presidente)
08/05/2007
Jovens, ensino superior

e vestibular: egressos do
curso tcnico em Qumica
do CEFETMT no curso de
Qumica da UFMT
Clayte de Paula
Azevedo
Prof Dra. Alexandra Ayach

Anache (UFMS)
(UFMT)
Prof Dra. Maria Aparecida
Morgado (presidente)
10/05/2007
O ensino da leitura e da escrita

em Mato Grosso na passagem
do Imprio para Repblica (1888
1910)
Paula Regina
Moraes
Martins
Campos
Prof Dra. Alessandra Frota

Martinez de Schueler (UERJ)
Amncio (UFMT)
(presidente)
11/05/2007
EDUCOM.RDIO: Indcios
e sinais
Cludia da
Consolao
Moreira
Prof Dra. Ismar de Oliveira Soares

(USP)
Prof Dra. Ktia Morosov Alonso
(UFMT)
Prof. Dr. Manoel Francisco de
Vasconcelos Motta (presidente)
18/05/2007
Revelando saberes ambientais

de professoras ribeirinhas
(Pantanal de Cceres, Mato
Grosso)
Trajetrias profissionais de
jovens negros egressos do
Centro Federal de Educao
Tecnolgica de Cuiab no
perodo de 1995 a 1999
Continua...
174 Informes da ps-graduao e da pesquisa
Indigenismo alternativo:
no compasso da educao
intercultural entre os Kanamari
do Mdio Juru AM
A formao dos professores

indgenas de Tadarimana
compreendida como um rito de
passagem
A educao na festa: tecituras

da cultura popular na festa de
So Benedito em Cuiab
Transferncia de alunos da
Escola Agrotcnica Federal
de Cceres-MT: procura das
causas
A escravido contempornea
em um canavial mato-grossense
e a Educao como prtica
da liberdade: condies de
possibilidades para as prxis de
um movimento abolicionista do
sculo XXI, em Mato Grosso
A Qumica Orgnica no Ensino

Mdio: na sala de aula e nos
livros didticos
Solange Pereira
da Silva
Prof Dra. Beleni Salete Grando

(UNEMAT)
Muller (UFMT)
Prof. Dr. Darci Secchi (presidente)
05/06/2007
Dulcilene
Rodrigues
Fernandes
Prof Dra. Adir Casaro Nascimento

(UFF)
Prof. Dr. Ademar de Lima
Carvalho (UFMT)
Prof. Dr. Darci Secchi (presidente)
18/06/2007
Dejacy de
Arruda Abreu
Prof. Dr. Danilo Romeu Streck

(UNISINOS)
Prof Dra. Maria de Lourdes
Bandeira De Lamonica Freire
(UFMT)
(presidente)
22/06/2007
Jair Cestari
Prof. Dr. Jos Cerchi Fusari (USP)

Prof Dra. Filomena Maria de
Arruda Monteiro (UFMT)
Prof Dra. Jorcelina Elisabeth
Fernandes (presidente)
22/06/2007
Adriano da
Silva Flix
Prof. Dr. Danilo Romeu Streck

(UNISINOS)
Prof Dra. Maria Lcia Cavalli
Neder (UFMT)
(presidente)
22/06/2007
Luiz Both
Prof. Dr. Wildson Luiz Pereira dos

Santos (UnB)
Prof. Dr. Srgio Roberto de Paulo
(UFMT)
Prof Dra. Irene Cristina de Mello
(presidente)
28/06/2007
Nominata 175
Participaram da avaliao dos fascculos do volume 16

Bernardete Angelina Gatti
PUCSP
Cancionila Janzkovski Cardoso
UFMT
Carlos Humberto Alves Corra
UFAM
Cludia Leme Ferreira Davis
PUCSP
Elizabeth Madureira Siqueira
IHGMT
Geraldo Incio Filho
UFU
Helosa Szymanski
PUCSP
Leny Magalhes Mrech
USP
Lilian Lopes Martin da Silva
UNICAMP
Luiz Augusto Passos
UFMT
Maria Ignez Joffre Tanus
UFMT
Mariluce Bittar
UCDB
Marlene Ribeiro
UFRGS
Pedro Ganzeli
UNICAMP
NORMAS PARA PUBLICAO DE ORIGINAIS 177
NORMAS PARA PUBLICAO DE ORIGINAIS
A REVISTA DE EDUCAO PBLICA, do Programa de Ps-Graduao

em Educao da UFMT, aceita artigos e ensaios de pesquisa em educao, bem
como resenhas e comunicaes. Os trabalhos recebidos sero submetidos seleo prvia do editor cientfico da seo a que se destina o artigo. A avaliao ser
realizada pelo Conselho Consultivo da Revista. Resenhas de livros, comunicaes
de pesquisa e outros textos, com o mximo de 1.600 palavras, aproximadamente
4 pginas, sero publicados por deciso do Conselho Cientfico. tambm deste
Conselho a deciso de publicar artigos de convidados externos de alta relevncia
para as linhas de pesquisa do Programa de Ps-Graduao. Como instrumento de
intercmbio, a Revista dar prioridade divulgao de resultados de pesquisa externos UFMT. Aceita tambm artigos em idiomas de origem dos colaboradores. Os
artigos, incondicionalmente inditos, devem ser enviados ao editor da REVISTA
DE EDUCAO PBLICA, digitados com o processador de texto MSWORD
FOR WINDOWS, ou em RTF, letra tamanho 12, Garamond e acompanhados de
duas cpias impressas e, uma em CD-ROM. As ilustraes e tabelas devero ser
enviadas em arquivos separados, claramente identificadas (Figura 1, Figura 2, etc.),
indicando no texto o local (espao) onde devem ser inseridas. Conste-se os endereos de e-mail e currculo do autor em notas de rodap. Deve-se ainda informar ao
Editor os endereos residencial e institucional do autor. Os artigos devem ter entre
4.000 e 6.000 palavras (aproximadamente de 10 a 15 pginas). Devem conter resumo em portugus de 100 palavras no mximo, abstract de igual tamanho e palavras
chaves em portugus e ingls. Os artigos devero necessariamente ter passado por
reviso textual. O ttulo do artigo no deve ser longo e, portanto, conciso. Resenhas,
informes ou comunicaes devem ter verso em ingls, ou francs ou em lngua
de origem. O resumo, alm da lngua portuguesa deve vir em ingls, ou francs, ou
quando no estiver em nenhum desses dois ltimos, aceita-se um terceiro idioma.
Os textos em lngua estrangeira podero ter os resumos em ingls, francs ou em
idioma de origem. As referncias bibliogrficas, digitadas em ordem alfabtica no
final do texto, devem seguir a NBR 6023. Eis alguns casos mais comuns:
1 LIVRO:
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1974, 150 p. (Srie Ecumenismo e Humanismo).
2 EVENTO:
OLIVEIRA, G.M.S. Desenvolvimento cognitivo de adultos em educao a
distncia. In: Seminrio Educao 2003. Anais... Cuiab: UNEMAT
editora, 2003. p. 22-24.
178 NORMAS PARA PUBLICAO DE ORIGINAIS
3 ARTIGO EM PERIDICO:
GADOTTI, M. A eco-pedagogia como pedagogia apropriada ao processo da
Carta da Terra. Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 12, n. 21, p. 11-24,
jan.jun. 2003.
4 DOCUMENTO COM AUTORIA DE ENTIDADE:
MATO GROSSO. Presidncia da Provncia. Relatrio: 1852. Cuiab, 20 mar.
1853. Manuscrito. 26 p. In: APMT, caixa 1852.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Relatrio: 2003, Cuiab, 2004. 96 p.
5 CAPTULO DE LIVRO:
FARIA FILHO, L.M. O processo de escolarizao em Minas: questes terico-metodolgicas e perspectivas de anlise. In: VEIGA, C.G.; FONSECA,T.N.L.
(Orgs.) Histria e Historiografia da Educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2003. p. 77-97.
6 ARTIGO E/OU MATRIA DE REVISTA, BOLETIM ETC EM
MEIO ELETRNICO:
CHARLOT. Bernard. A produo e o acesso ao conhecimento: abordagem
antropolgica, social e histrica. Revista de Educao Pblica, Cuiab, v.14,
n. 25, jan.jun. 2005. Disponvel em: http://www.ie.ufmt.br/revista Acesso em:
10 nov. 2006.
As citaes bibliogrficas devem obedecer a NBR 10520, tambm da ABNT.
Elas sero indicadas no corpo do texto, por chamadas assim: (FREIRE, 1974, p.
57). As notas explicativas, restritas ao mnimo, devero ser apresentadas no rodap. Quadros, tabelas, grficos e ilustraes devem ser apresentados no original e
em folhas separadas, preparados para reproduo grfica. Sua localizao deve ser
indicada no texto por dois traos horizontais e com a numerao correspondente.
No caso de fotografia, somente em preto e branco, nome do fotgrafo e autorizao para publicao, assim como autorizao das pessoas fotografadas devem ser
anexados. Os textos devero ser precedidos de identificao do autor (nome, instituio de vnculo, cargo, ttulo, ltimas publicaes, endereo e correio eletrnico
(etc.) que no ultrapasse cinco linhas.
Os artigos para o prximo nmero da REVISTA DE EDUCAO PBLICA devero ser encaminhados para:
NICANOR PALHARES S
Editor da REVISTA DE EDUCAO PBLICA
Instituto de Educao - Universidade Federal de Mato Grosso
Av. Fernando Corra da Costa, s/n - Coxip
78060-900 - Cuiab - MT
E-Mail: rep_ufmt@ufmt.br ou aatorres@ufmt.br ou nancib@terra.com.br ou
freire.d@terra.com.br ou palhares@ufmt.br ou dioneia@cpd.ufmt.br
Ficha para assinantura da Revista

A Revista de Educao Pblica (REP) um peridico cientfico vinculado ao
Programa de Ps-Graduao em Educao (IE/UFMT). Editada pela Editora da
Universidade Federal de Mato Grosso (EdUFMT), ela objetiva contribuir para a
divulgao de trabalhos relacionados rea de Educao, nas seguintes modalidades: Cultura Escolar e Formao de Professores; Educao e Psicologia; Educao,
Poder e Cidadania; e Histria da Educao.
Avaliada pela CAPES qualis nacional A e, de periodicidade quadrimestral a
REP circula predominantemente nas universidades nacionais, algumas estrangeiras e sistemas de ensino da educao bsica nacional. Mantm um sistema de
trocas com outras revistas da rea atualmente so mais de 200 assinaturas de
permutas nacionais e estrangeiras. Est tambm disponvel on line, no site
<http://www.ie.ufmt.br:8080/revista/>
ASSINATURA
Anual (3 nmeros) R$55,00

Avulso R$20,00 (unidade)
Permuta
Nome__________________________________________________________
Data de nascimento________________________________________________
RG n. __________________________________________________________
CPF/CNPJ______________________________________________________
Rua/Av.__________________________________________________n._____
Bairro_________________________Cidade__________________ Estado_____
CEP_____________________________Telefone(
)_____________________
Fax( )___________________________E-mail__________________________
Data____/____/_____
Assinatura: ______________________
Comercializao
Fundao UNISELVA / EdUFMT
Caixa Econmica Federal / Agncia: 0686 Operao: 003 / Conta Corrente
1071-0 ou informaes na Sala 49 Secretaria Executiva da Revista de Educao
Pblica IE/UFMT.
E-mail: rep_ufmt@ufmt.br
Telefone (65) 3615-8466

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Universidade Federal de Mato Grosso

Conselho Consultivo Consulting Council

Educao, Poder e Cidadania

Daniela de Barros Silva Freire Andrade

Lzara Nanci de Barros Amncio

Cultura Escolar e Formao de Professores

Revista de Educao Pblica

Copyright: 2007 EdUFMT

Editorao: Emanuel Santana

Correspondncia para envio de artigos, assinaturas e permutas:

Fundao Uniselva / EdUFMT

Este nmero foi produzido no formato 155x225mm,

Relaes entre espaos e pontos no incio da alfabetizao 35

Dificuldades de aprendizagem resultantes da natureza da

Sujeito psicanaltico e emancipao:

Educao, Poder e Cidadania 103

Trabalho docente: em debate a profissionalizao do magistrio 119

Histria da Educao 129

Educao e sociedade: o pblico e o privado na Constituio de 1891 145

Notas de leituras, resumos e resenhas 155

EINSTEIN, Albert. Mi Vision del Mundo. 6. ed.

Informes da ps-graduao e da pesquisa 167

Relao de defesas realizadas no PPGE no perodo letivo de 2007/1 171

Relations between spaces and full stops in the beginning

Learning Difficulties resulting from the Nature of

Education and Psychology 73

Psychoanalytic subject and emancipation:

Education, power and citizenship 103

Work of teacher: at the date the work of teacher profissionalization 119

History of Education  129

Society and education the public and the private

Readings notes, summary and review 155

EINSTEIN, Albert. Mi Vision del Mundo. 6. ed.

Pos graduation information and research 167

Relation of master defenses in the PPGE, of learning period 2007/1 171

Revista de Educao Pblica

Os cadernos escolares so um material

Palavras-chave: Cadernos escolares. Prticas

Keywords: School notebooks. Pedagogical

14 Cultura Escolar e Formao de Professores

Os cadernos escolares: organizar os saberes, escrevendo-os 15

qualitativo do que uma tarefa medocre ou uma tarefa bem-feita e quais

Ilustrao 1 - O trabalho bem-feito torna o Ilustrao 2 - Um bem mal-adquirido nunca

Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 13-33, set.-dez. 2007

16 Cultura Escolar e Formao de Professores

Ilustrao 3 - Estou muito descontente com o trabalho de Marie Marguerite.

Essas experincias, muito variadas por sinal, constituem filtros interpretativos

Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 13-33, set.-dez. 2007

Os cadernos escolares: organizar os saberes, escrevendo-os 17

Ilustrao 4 Ditado. Maro de 1942.

A partir desse reconhecimento, volta memria um nmero considervel de

18 Cultura Escolar e Formao de Professores

2 Julgamento ou preconceito pedaggico

II. Cultura escrita e saberes escolares

Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 13-33, set.-dez. 2007

Os cadernos escolares: organizar os saberes, escrevendo-os 19

Ilustrao 5 - Maio de 1894

Ilustrao 6 - Fevereiro de 1894

Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 13-33, set.-dez. 2007

20 Cultura Escolar e Formao de Professores

Os cadernos escolares: organizar os saberes, escrevendo-os 21

3 Saberes escolares e saberes empricos da prtica

Relaes entre espaos e pontos no incio da alfabetizao 35

Educao, Poder e Cidadania 103

Trabalho docente: em debate a profissionalizao do magistrio 119

Histria da Educao 129

Educao e sociedade: o pblico e o privado na Constituio de 1891 145

Notas de leituras, resumos e resenhas 155

Informes da ps-graduao e da pesquisa 167

Relao de defesas realizadas no PPGE no perodo letivo de 2007/1 171

Education and Psychology 73

Education, power and citizenship 103

Work of teacher: at the date the work of teacher profissionalization 119

History of Education 129

Readings notes, summary and review 155

Pos graduation information and research 167

Relation of master defenses in the PPGE, of learning period 2007/1 171