Donald R. Paulson Jennifer L.

Fausto

Química y Bioquímica Departamento de Filosofía

Universidad Estatal de California,
L.A.
5151 State University Drive
Los Angeles, CA 90032
drpaulson@ouraynet.com
Universidad Estatal de California, L.A.
5151 State University Drive
Los Angeles, CA 90032
jfaust@calstatela.edu

ANTECEDENTES Y DEFINICIONES
La última década ha visto una explosión de interés entre los profesores de enseñanza superior en
los métodos de enseñanza de diversas agrupadas en el aprendizaje activo de los términos "y"
aprendizaje cooperativo ". Sin embargo, incluso con este interés, aún queda mucho malentendido
y la desconfianza en el movimiento pedagógico "," detrás de las palabras. La mayoría de los
profesores universitarios siguen enseñando a sus clases en el modo de clase tradicional. Algunas
de las críticas y dudas parece tener origen en la idea de que las técnicas de aprendizaje activo y
cooperativo son auténticos alternativas que, en lugar de mejoras aplicadas a los profesores
conferencias. Ofrecemos a continuación un estudio de una amplia variedad de técnicas de
aprendizaje activo que puede ser utilizado para complementar y no sustituir a las conferencias.
No estamos abogando por el abandono completo de la docencia, ya que ambos de nosotros
todavía conferencia sobre la mitad del período de clase. La conferencia es una forma muy eficaz
de presentar la información pero el uso de la conferencia como el único modo de instrucción
presenta problemas, tanto para el instructor y los estudiantes. Hay una gran cantidad de
investigaciones que demuestren las ventajas del aprendizaje activo.

"Aprendizaje activo" es, en resumen, todo lo que hacen los estudiantes en un aula que no sólo
escuchar pasivamente a la conferencia de un instructor. Esto incluye todo, desde escuchar las
prácticas que ayudan a los estudiantes para absorber lo que oyen, a corto ejercicios de escritura
en la que los estudiantes reaccionan a la conferencia de material, al grupo de complejos
ejercicios en los que los estudiantes aplican el material del curso a la "vida real" las situaciones y
/ o nuevos problemas . El término "aprendizaje cooperativo" comprende el subconjunto de
actividades de aprendizaje activo que los estudiantes hacen como grupos de tres o más, más que
solos o en pareja, en general, las técnicas de aprendizaje cooperativo, emplear grupos más
formalmente estructurada de los estudiantes asignados tareas complejas, tales como múltiples
ejercicios de paso, los proyectos de investigación, o las presentaciones. El aprendizaje
cooperativo se distingue de otro ahora bien definidos plazo de arte, "aprendizaje colaborativo",
que se refiere a las estrategias de clase que tienen el instructor y los estudiantes en pie de
igualdad de trabajar juntos, por ejemplo, tareas de diseñar, elegir textos, y presentación del
material a la clase. Evidentemente, el aprendizaje colaborativo es una salida más radical de la
tradición de limitarse a la utilización de técnicas destinadas a mejorar la retención de los
estudiantes del material presentado por el instructor, nos limitaremos nuestros ejemplos a los
"menos radical" activa y de cooperación técnicas de aprendizaje. "Técnicas de aprendizaje
activo", entonces, son las actividades que incorpora un instructor en el aula para fomentar el
aprendizaje activo.

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TÉCNICAS DE APRENDIZAJE ACTIVO

Ejercicios para los estudiantes

Dado que estas técnicas están dirigidas a estudiantes individuales, que pueden ser fácilmente
utilizados sin interrumpir el flujo de la clase. Estos ejercicios son especialmente útiles en la
prestación del instructor con comentarios sobre la comprensión del estudiante y la retención de
material. Algunos (los números 3 y 4, en particular) están especialmente diseñados para
estimular la exploración de los estudiantes de sus propias actitudes y valores. Muchos
(especialmente los números 4 - 6) están diseñados para aumentar la retención del material
presentado en conferencias y textos.

1. El "One Minute Paper" - Esta es una técnica altamente eficaz para controlar el progreso
de los estudiantes, tanto en la comprensión del material y en reaccionar a los materiales
del curso. Pida a los estudiantes a tomar una hoja de papel en blanco, una pregunta (ya
sea específica o de composición abierta), y darles uno (o tal vez dos - pero no muchos
más) minuto (s) para responder. Algunos ejemplos de preguntas incluyen: "¿Cómo John
Hospers definir" libre albedrío "?", "¿Qué es el" realismo científico "?", "¿Qué es la
energía de activación de una reacción química?", "¿Cuál es la diferencia entre la
replicación y transcripción ? ", y así sucesivamente. Otro buen uso del papel minuto es
hacer preguntas como "¿Cuál fue el punto principal de material de la clase de hoy?" Esto
le indica que si los estudiantes están viendo el material de la manera que usted imaginaba.

2. Muddiest (o más claro) el punto - Esta es una variación sobre el papel un minuto,
aunque puede que desee dar a los estudiantes un periodo de tiempo un poco más para
responder a la pregunta. Aquí usted pide (al final de un período de clase, o en un corte
natural en la presentación), "¿Cuál fue el" punto de muddiest "en la conferencia de hoy?"
o, quizás, puede ser más específicos, preguntando, por ejemplo: "Lo que (si acaso) ¿Le
parece poco clara sobre el concepto de" identidad personal "(" inercia "," selección
natural ", etc)?".

3. Respuesta afectiva - Una vez más, esto es similar a los ejercicios anteriores, pero aquí
está pidiendo a los estudiantes a informar de sus reacciones a algún aspecto del material
del curso - es decir, para dar una respuesta emocional o valorativo del material.
Obviamente, este enfoque se limita a las áreas temáticas en las que las preguntas sean
apropiadas (no se debe, por ejemplo, indagar en las respuestas afectivas de los estudiantes
a la taxonomía de vertebrados). Sin embargo, puede ser un útil punto de partida para
cursos, tales como la ética aplicada, en particular, como un precursor de análisis teórico.
Por ejemplo, usted podría pedir a los estudiantes lo que piensan de las actividades del Dr.
Jack Kevorkian, antes de presentar lo que los distintos teóricos de la moral se hace de
 ellos. Al tener varios puntos de vista "sobre la mesa" antes de la teoría se presenta, usted
puede ayudar a los estudiantes a ver el material en su contexto y para explorar sus propias
creencias. También es una buena manera de comenzar una discusión sobre teoría de la
evolución o cualquier otra área científica, donde el público en general suele tener
opiniones contrarias al pensamiento científico actual, como el papel frente a los envases
de plástico o de generación de energía nuclear.

4. Daily Journal - Esto combina las ventajas de las tres técnicas, y permite examinar más a
fondo o una reacción a los materiales del curso. Usted puede dejar de lado el tiempo de
clase para los estudiantes a completar sus entradas del diario, o asignar este como tarea.
La única desventaja de este enfoque es que la información no se como "instantánea"
como con el papel de un minuto (y otras tareas que recoja el día de la conferencia
correspondiente). Pero con este enfoque (sobre todo si las entradas son asignados para
hacer la tarea), usted puede hacer preguntas más complejas, tales como, "¿Crees que el
determinismo es correcto, o que los seres humanos tienen libre albedrío? Explica tu
respuesta.", O "¿ pensar que las acciones del Dr. Kevorkian son moralmente correcto?
¿Cuál sería John Stuart Mill dice? y así sucesivamente. O puede que los estudiantes
encuentren y debatir los informes de los estudios científicos en los medios populares
sobre temas relacionados con el material del curso, como el calentamiento global, la capa
de ozono, y así sucesivamente.

5. Concurso de Lectura - Evidentemente, esta es una forma de coaccionar a los estudiantes

que lean el material asignado! El aprendizaje activo depende de los estudiantes que
vienen a la clase preparados. El concurso de lectura también puede ser utilizado como
una medida eficaz de comprensión del alumno de las lecturas (de modo que usted puede
medir su nivel de sofisticación como lectores). Además, pidiendo al mismo tipo de
preguntas sobre la lectura de varios concursos, se dará a los estudiantes orientación sobre
qué buscar en la lectura de texto asignado. Si usted hace preguntas como "¿De qué color
eran los ojos de Esmeralda?" (como mi profesor de literatura de la escuela le gustaba
hacer), le dice al estudiante que se trata de los detalles que cuentan, mientras que
preguntas como "¿Qué razón Esmeralda se da, por el asesinato de Sebastián? "destacar
las cuestiones de la justificación. Si su objetivo es instruir (y no sólo para obligar a),
elegir cuidadosamente las cuestiones que se señalarán las que ha leído el material (por su
bien) e identificar lo que es importante en la lectura (por sí).

6. Aclaración pausas - Esta es una técnica sencilla destinada a fomentar la "escucha

activa". A lo largo de una conferencia, en particular después de indicar un punto
importante o definir un concepto clave, detener, dejar que se hunda y, a continuación
(después de esperar un poco!) Preguntar si alguien tiene que tenerlo claro. También
puede circular alrededor de la sala durante estas pausas para mirar las notas de los
estudiantes, contestar preguntas, etc estudiantes que nunca hacer una pregunta en frente
de toda la clase le hará preguntas durante una pausa aclaraciones cuando se mueve por la
habitación.

7. Respuesta a una manifestación o actividad centrada en otro maestro - Los alumnos

se les pide que escriban un párrafo que comienza con: Me sorprendió que ... Me enteré de
 que ... Me pregunto ... Esto permite a los estudiantes a reflexionar sobre lo que realmente
salió de la presentación de los maestros. También ayuda a los estudiantes darse cuenta de
que la actividad fue diseñada para algo más que entretenimiento.

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Preguntas y respuestas

Si bien la mayoría de nosotros usamos las preguntas como una manera de pinchar los
estudiantes y de inmediato las pruebas de comprensión, hay maneras fáciles de ajustar
nuestras preguntas técnicas que aumentan la participación de los estudiantes y la
comprensión. Aunque algunas de las técnicas que figuran en esta lista son "obvias", se
procederá en el principio de que lo obvio a veces vale la pena repetir (un principio
pedagógico útil, claro!).

El "Método socrático"

Tomando su homónimo de la tábano más famoso de la historia, esta técnica en su formato

original que participan instructores "testing" conocimientos de los alumnos (de los
trabajos de lectura, conferencias, o tal vez las aplicaciones del material en un contexto
más amplio) haciendo preguntas durante el curso de un conferencia. Normalmente, el
profesor elige a un estudiante en particular, le presenta una pregunta, y espera una
respuesta inmediata, si el "elegido" estudiante no puede responder a la cuestión
planteada, el profesor elige a otra (y otra) hasta que se reciba la respuesta deseada. Este
método ha sido objeto de críticas, sobre la base de las reclamaciones que se concede a los
estudiantes (potencialmente embarazosa ellos), y / o que sólo favorece a un pequeño
segmento de la clase (es decir, ese pequeño porcentaje de la clase que puede responder
cualquier pregunta lanzada ellos). Además, una vez que un estudiante ha contestado a una
pregunta que no puede prestar mucha atención, ya que será un largo tiempo antes de que
el maestro vuelve a los mismos para una segunda pregunta. A pesar de estas críticas,
creemos que el método socrático es importante y útil, las siguientes técnicas sugieren que
las variaciones de mejorar este método, para evitar algunos de estos riesgos.

8. Tiempo de espera - En vez de escoger el estudiante que va a responder a la cuestión

planteada, esta variación tiene el instructor de ESPERA antes de llamar a alguien a
contestar. El tiempo de espera en general será corta (15 segundos o menos) -, pero puede
parecer interminable en el aula. Es importante insistir en que nadie levante la mano (o
nota a la respuesta) antes de dar el visto bueno, a fin de desalentar el escenario típico en
el que los cinco estudiantes en la primera fila de inmediato todos los voluntarios para
responder a la pregunta, y todo el mundo más suspiros de alivio. Las fuerzas de espera a
todos los estudiantes a pensar acerca de la cuestión, en lugar de esperar pasivamente a
que los estudiantes que son los más rápidos de la puerta para responder a cada pregunta.
Cuando el tiempo de espera es de hasta el instructor pide a los voluntarios o saca al azar a
un estudiante a responder a la pregunta. Una vez que los estudiantes tienen la costumbre
 de esperar a después de las preguntas se les pide, más se involucre en el proceso.

9. Estudiante Resumen de respuestas de otro estudiante - A fin de promover el

envejecimiento activo escuchar, Después de un estudiante se ha ofrecido una respuesta a
su pregunta, pregúntele a otro estudiante para resumir la respuesta de la primera
estudiante. Muchos de los estudiantes escuchar algo de lo que sus compañeros de clase
tienen que decir, en lugar de espera para el instructor a corregir o repetir la respuesta. Que
los estudiantes resumir o repetir las contribuciones de cada uno para el curso, tanto
fomenta la participación activa de todos los estudiantes y promueve la idea de que el
aprendizaje es una empresa compartida. Teniendo en cuenta la posibilidad de que se le
pida repetir los comentarios de un compañeros de clase, la mayoría de los estudiantes a
escuchar con más atención el uno al otro.

10. The Fish Bowl - Los estudiantes reciben tarjetas de índice, y le pidió que escriba una
pregunta sobre el material del curso. Ellos deben ser dirigidas a una pregunta de
aclaración sobre algún aspecto de la materia que no entienden, o, tal vez usted puede
permitir que las cuestiones relativas a la aplicación de los materiales del curso a los
contextos prácticos. Al final del período de clase (o, al comienzo de la reunión de la
próxima clase, si la pregunta es asignado para hacer la tarea), los estudiantes depositar
sus preguntas en una pecera. El instructor señala a varias preguntas de la taza y respuestas
para la clase o pide a la clase para responder a ellos. Esta técnica puede ser combinada
con otros (por ejemplo, # 8-9 arriba, y # 2).

11. Quiz / Test Questions - Aquí se les pide a los estudiantes a participar activamente en la
creación de pruebas y exámenes mediante la construcción de algunas (o todas) de las
preguntas para los exámenes. Este ejercicio puede ser asignado para las tareas y la propia
evaluación (tal vez por puntos extra). Al pedir a los estudiantes a pensar en las preguntas
del examen, los animamos a pensar más profundamente sobre el material del curso y para
explorar los temas principales, la comparación de las opiniones expresadas, las
aplicaciones y otras más habilidades de pensamiento de orden. Una vez que sugirió se
recogen las preguntas, el instructor puede utilizar como base de las sesiones de revisión, y
/ o el modelo de las preguntas más eficaz. Además, usted puede pedir a los estudiantes a
discutir los méritos de una muestra de las cuestiones planteadas, en abordar las
cuestiones, que aumentará significativamente su participación del material a suministrar
respuestas. Los estudiantes se le podría discutir varios aspectos de las dos cuestiones
diferentes en el mismo material, incluido el grado de dificultad, la eficacia en la
evaluación de su aprendizaje, ámbito de aplicación adecuada de las preguntas, y así
sucesivamente.

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Inmediata de votos

Estas técnicas están diseñadas para dar al instructor una idea de la comprensión del
estudiante del material presentado durante la conferencia en sí. Estas actividades
proporcionan la evaluación formativa en lugar de la evaluación sumativa de la
 comprensión del estudiante, la evaluación formativa es la evaluación de la clase como un
todo con el fin de proporcionar información para el beneficio de los estudiantes y el
instructor, pero la información no se utiliza como parte de las calificaciones del curso , la
evaluación sumativa es cualquier evaluación de desempeño de los estudiantes que se
convierte en parte de la calificación del curso. Para cada método de retroalimentación, el
profesor se detiene en los lugares adecuados para dar pruebas rápidas de los materiales,
de esta manera, se puede ajustar la conferencia a mediados de curso, y disminuiría al
dedicar más tiempo a los alumnos los conceptos están teniendo dificultades con o
moverse más rápidamente a las solicitudes de los conceptos de que los estudiantes tienen
un buen entendimiento.

12. Señales de los dedos - Este método proporciona a los instructores con un medio de
pruebas de comprensión del alumno sin el período de espera o el tiempo necesarios para
la clasificación de las pruebas escritas. Los estudiantes hacen preguntas y dio
instrucciones para indicar sus respuestas al sostener el número apropiado de dedos
inmediatamente por delante de los torsos (esto hace que sea imposible que los estudiantes
de "copiar", por lo que se comprometen a responder a cada pregunta por su propia
cuenta). Por ejemplo, el instructor podría decir "un dedo para" sí ", dos para 'no'", y luego
hacer preguntas como "¿todos los compuestos orgánicos contienen carbono [hidrógeno,
etc]?". O bien, el instructor podría tener preguntas de opción múltiple preparado para el
proyector de transparencias y tener las respuestas numeradas (1) a (5), pidiendo a los
alumnos para responder a las señales con el dedo. En las clases muy grandes, los alumnos
pueden utilizar un conjunto de signos de cartón con números escritos en ellas. Este
método permite a los instructores para evaluar el conocimiento del estudiante,
literalmente, de un vistazo.

13. Tarjetas Flash - Una variación del enfoque de la señales de los dedos, este método de
pruebas de comprensión de los estudiantes a través de su respuesta a las Tarjetas Flash
celebrada por el instructor. Esto es particularmente útil en las disciplinas que utilizan
modelos u otros estímulos visuales, tales como la química, la física o la biología. Por
ejemplo, el instructor puede flash el diagrama de un compuesto químico y preguntar
"¿Este compuesto reacciona con H2O? ". Esto se puede combinar con las señales de los
dedos.

14. Citas - Este es un método particularmente útil de las pruebas de comprensión de los
alumnos cuando están aprendiendo a leer los textos y determinar el punto de vista de un
autor y los argumentos. Después que los estudiantes han leído un abogado representante
de cada una de las varias teorías opuestas o escuelas de pensamiento y los conceptos
pertinentes se han definido y discutido en clase, puesto en el proyector una cita de un
autor que no han leído en los materiales asignados, y pedirles que averiguar cuál es la
posición que aboga por persona. Además de la comprensión de las pruebas del material
presentado en la conferencia, este ejercicio se desarrolla el pensamiento crítico y
habilidades de análisis. Esto sería muy útil, por ejemplo, al discutir los diversos aspectos
de la teoría evolutiva.
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Motivadores Pensamiento Crítico

A veces es útil para que los estudiantes que participan en la discusión de o pensando en el
material del curso o bien antes de cualquier teoría se presenta en la conferencia o después
de varias teorías en conflicto se han presentado. La idea en el primer caso es el de generar
datos o preguntas antes de trazar el panorama teórico, en el segundo caso, los estudiantes
aprenden a evaluar los méritos relativos de varios enfoques.

15. El Pre-teórico intuiciones Quiz - Los estudiantes todo lo que a menudo obedientemente
registro dice el instructor durante una conferencia y luego pedir al final del día o el curso
"lo que usar es todo esto? ", o" ¿De qué sirve la filosofía [la química orgánica, etc] hacer
para nosotros? ". Para evitar estas cuestiones, y para que los estudiantes interesados en un
tema antes de empezar clases, un instructor puede dar una prueba encaminada a lograr
que los estudiantes para identificar y evaluar sus propios puntos de vista. Un ejemplo de
esto es una larga" Verdadero o Falso "cuestionario destinado a los estudiantes comenzar a
pensar en la teoría moral (para ser administrado en el primer o segundo día de un curso
de introducción a la ética), que incluye frases como" Realmente no existen respuestas
correctas a las cuestiones morales "y" Todo lo que un la sociedad tiene de ser moralmente
correcto, es de hecho moralmente correcto ". Después que los estudiantes han respondido
a las preguntas de forma individual, han de compararse las respuestas en parejas o en
pequeños grupos y debatir aquellos en los que no están de acuerdo. Esta técnica también
puede utilizarse para evaluar el conocimiento del estudiante de la materia en una
comparación pre-/post-lecture. El conocido "Fuerza Concepto de inventario",
desarrollado por Hestenes para medir la comprensión de la fuerza y el movimiento es otro
buen ejemplo de ello.

16. Puzzles / Paradojas - Uno de los medios más útiles para desentrañar las intuiciones de
los estudiantes sobre un tema determinado es presentar con una paradoja o un
rompecabezas que incluyen el concepto (s) en cuestión, y que disponga su lucha hacia
una solución. Al obligar a los estudiantes a "Work It Out", sin solución alguna autoridad,
aumenta la probabilidad de que serán capaces de evaluar críticamente las teorías cuando
se presentan más adelante. Por ejemplo, los estudiantes en un curso sobre las teorías de la
verdad se le podría evaluar la infame "Liar Paradox" (con ejemplos como 'Esta frase es
falsa "), y sugerir formas en que estas paradojas se puede evitar. Estudiantes de la lógica
de introducción podría ser presentada con puzzles de lógica compleja como una forma de
motivar a las tablas de verdad, y así sucesivamente. En los campos científicos que pueden
presentar los datos experimentales que parece contradecir las partes de la teoría que acaba
de presentar o usar ejemplos que parecen tener características que soportan dos teorías
opuestas.

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Compartir / Pair
 El agrupamiento de alumnos en parejas permite que muchas de las ventajas de los
estudiantes de grupos de trabajo tienen la oportunidad de expresar sus propias opiniones,
escuchar a otros, para perfeccionar sus habilidades argumentativas, y así sucesivamente
sin que los órganos de administración "costos" de grupos de trabajo (tiempo de asignar a
las personas a los grupos, el tiempo de clase que se usa sólo para "llegar en grupos", y así
sucesivamente). Además, los pares hacen virtualmente imposible para los estudiantes
para evitar que participen con lo que cada persona responsable.

17. Discusión - Los estudiantes se les pide que se emparejan y para responder a una
pregunta, o sea, a su vez como un par. Esto se puede combinar fácilmente con otras
técnicas tales como las "Preguntas y Respuestas" o "Critical Thinking motivadores"
anteriormente. Por ejemplo, después que los estudiantes han respondido a las
declaraciones, como "Lo que una sociedad tiene que ser moralmente correcto, es de
hecho moralmente correcto" con "verdadero" o "falso", se les puede pedir a comparar las
respuestas a un número limitado de preguntas y para discutir los estados en los que
difieren. En las clases de ciencias se les puede pedir a explicar algunos datos
experimentales que apoya una teoría que acabamos de discutir por el profesor. En
general, esto funciona mejor cuando los estudiantes se dan instrucciones explícitas, tales
como "Dile sí por qué que eligió la respuesta que usted hizo ".

18. Nota Comparación / Compartir - Una de las razones de que algunos estudiantes rinden
poco en las clases es que a menudo no tienen buena nota de la toma de competencias. Es
decir, mientras se pueden escuchar con atención, los alumnos no siempre saben qué
escribir, o pueden tener lagunas en sus notas que los deje perplejos cuando regresan a las
notas de estudio o de escribir un documento. Una forma de evitar algunos de estos
obstáculos y hacer que los estudiantes nota buen modelo de toma es que de vez en cuando
comparar notas. El instructor podría dejar de dar sermones inmediatamente después de
cubrir un concepto básico que los estudiantes lean las notas de los demás, llenando los
vacíos en su propia nota de la toma. Esto es especialmente útil en los cursos de
introducción o en los cursos diseñados para no mayores o especiales de admisión los
estudiantes. Una vez que los estudiantes ven el valor de incorporar a su propia nota de la
toma con los demás, es probable que continúe la práctica fuera del horario de clase.

19. Evaluación del trabajo de otro estudiante - Los estudiantes deben completar una
misión o tarea individual de papel corto. En el día de la misión se debe, los estudiantes de
presentar una copia al instructor para ser clasificados y una copia a su pareja. Estos
pueden ser asignados ese día, los socios o los estudiantes pueden ser asignados para
trabajar con todo el plazo. Cada estudiante se toma el trabajo de su pareja y en función de
la naturaleza de la tarea da retroalimentación crítica, estandariza o evalúe los argumentos,
corrige los errores en la resolución de problemas o la gramática, y así sucesivamente.
Esta es una manera particularmente eficaz para mejorar la escritura de los estudiantes.

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Ejercicios de aprendizaje cooperativo

 Para los proyectos más complejos, donde muchas cabezas piensan mejor que una o dos,
usted puede pedir a los estudiantes trabajar en grupos de tres o más. Como el término
"aprendizaje cooperativo", sugiere, los estudiantes trabajan en grupos se ayudan unos a
otros a aprender. En general, es mejor para formar grupos heterogéneos (en cuanto a
género, etnia, y el rendimiento académico), sobre todo cuando los grupos estarán
trabajando juntos en el tiempo o en proyectos complejos, sin embargo, algunas de estas
técnicas funcionan muy bien con los grupos formaron espontáneamente. Los grupos
cooperativos fomentar la discusión de las técnicas de resolución de problemas ( "¿Hay
que probar esto?", Etc), y evitar la vergüenza de los estudiantes que aún no dominan
todas las habilidades requeridas.

20. Los grupos cooperativos en clase -- Plantear una pregunta a ser trabajados en cada
grupo cooperativo y circular alrededor de la sala de responder a las preguntas, hacer
preguntas adicionales, manteniendo los grupos de tareas, etc .. Después de un tiempo
apropiado para la discusión en grupo, los estudiantes se les pide que compartan sus
puntos de debate con el resto de la clase. (El debate posterior se puede guiarse según las
"Preguntas y Respuestas" técnicas descritas anteriormente.)

21. Active revisar las sesiones - En la tradicional sesión de clase de examen a los
estudiantes hacer preguntas y el instructor les responde. Los estudiantes pasan su tiempo
de la copia por las respuestas en lugar de pensar sobre el material. En una sesión de
revisión activa el instructor posee las preguntas y los estudiantes de trabajar con ellos en
grupos. Luego los estudiantes se les pide a mostrar sus soluciones a todo el grupo y
discutir las diferencias entre las soluciones propuestas.

22. El trabajo en la pizarra - En el problema de la solución de muchos cursos (por ejemplo,

la lógica o el pensamiento crítico), los instructores tienden a revisar las tareas escolares o
enseñar técnicas de resolución de problemas mediante la solución de los problemas ellos
mismos. Debido a que los estudiantes aprenden más por hacer, en vez de ver, esto no es
probablemente el escenario óptimo. En lugar de ilustrar la solución de problemas, que los
estudiantes trabajen con los problemas, al pedirles que salgan a la pizarra en grupos
pequeños para resolver los problemas. Si hay espacio suficiente pizarra, los estudiantes
todavía pueden resolver problemas como grupo, con papel y lápiz o computadoras si el
software adecuado es posible.

23. Mapas Conceptuales - Un mapa conceptual es una forma de ilustrar las conexiones que
existen entre los términos o conceptos incluidos en el material del curso, los estudiantes
construir mapas conceptuales mediante la conexión de los términos individuales por
líneas que indican la relación entre cada conjunto de términos relacionados. La mayoría
de los términos de un mapa conceptual con conexiones múltiples. El desarrollo de un
mapa conceptual requiere a los estudiantes a identificar y organizar la información y de
establecer relaciones significativas entre las piezas de información.

24. Listas de Visual - Aquí los estudiantes se les pide que hagan una lista - en papel o en el
pizarrón, trabajando en grupos, normalmente los estudiantes pueden generar listas más
 amplias de lo que podrían, si trabaja solo. Este método es especialmente eficaz cuando
los estudiantes se les pide que Comparar o visitas a la lista de los pros y los contras de
una posición. Una técnica que trabaja bien con este tipo de comparaciones es que los
estudiantes que dibujen una "T" y la etiqueta de la izquierda y lado derecho de la barra
cruzada con las posiciones opuestas (o "Pro" y "Con"). A continuación, la lista de todo lo
que puedan pensar que apoya estas posiciones en la parte pertinente de la línea vertical.
Una vez que se han generado como fondo, una lista de lo que pueden, les pedimos que
analizar las listas con las preguntas apropiadas para el ejercicio. Por ejemplo, cuando se
habla de utilitarismo (una teoría que afirma que una acción es moralmente correcto cada
vez que se traduce en más beneficios que daños) los estudiantes pueden usar la "T"
método a la lista de todas las (posibles) riesgos y beneficios de una acción, y a
continuación, discutir de qué lado está mucho más "ponderada". Con frecuencia, tener la
lista antes de que ayuda a determinar la utilidad última de la acción, y el requisito de
llenar la "T" en general los resultados en una contabilidad más detallada de las
consecuencias de la acción en cuestión. En las clases de ciencias, esto funcionaría bien
con temas tales como los programas de vacunación masiva, la energía nuclear, la
eliminación de los clorofluorocarbonos, la reducción de las emisiones de dióxido de
carbono, y así sucesivamente.

25. Jigsaw Grupo de Proyectos - En los proyectos de rompecabezas, cada miembro de un

grupo se le pedirá que complete una parte discreta de una cesión, cuando cada miembro
ha completado su tarea asignada, las piezas pueden unirse para formar un proyecto
terminado. Por ejemplo, los estudiantes en un curso en la geografía africana podrían ser
agrupados y cada uno asignado a un país; estudiantes individuales en el grupo podría ser
asignado a la investigación de la economía, la estructura política, composición étnica, el
terreno y el clima, o el folclore del país asignado. Cuando cada estudiante ha terminado
su investigación, este grupo de reformas para completar un informe exhaustivo. En un
curso de química de cada grupo de estudiantes podrían investigar una forma diferente de
la generación de energía (nuclear, combustibles fósiles, energía hidroeléctrica, etc.)
Luego los grupos se reformen de manera que cada grupo tiene un experto en una forma
de generación de energía. A continuación, abordar el difícil problema de cuánto se
debería hacer hincapié en cada método.

26. Juego de roles - Aquí los estudiantes se les pide que "actuar" una parte. Al hacerlo,
obtienen una mejor idea de los conceptos y teorías que se discuten. Ejercicios de juego de
rol pueden ir desde los simples (por ejemplo, "¿Qué haría usted si un nazi llegó a tu
puerta, y estaban escondidos en una familia judía en el desván?") Para el complejo.
Juegos de rol complejo podría tomar la forma de un juego (en función de tiempo y
recursos), por ejemplo, estudiantes de la filosofía antigua se le podría volver a crear el
juicio de Sócrates. Uso de diversas fuentes (por ejemplo, los diálogos de Platón, de Stone
El Juicio de Sócrates, Y de Aristófanes Las Nubes), Los equipos de estudiantes pueden
preparar la acusación y la defensa de Sócrates en los cargos de corrupción de la juventud
y la traición, cada equipo podrá presentar testigos (limitado a los caracteres que aparecen
en los diálogos, por ejemplo) para construir su caso y preparar preguntas para cruzar
examen.
 27. Panel de Discusión - Las mesas redondas son especialmente útiles cuando los
estudiantes se les pide que den presentaciones de clase o de los informes como una forma
de incluir a toda la clase en la presentación. Los grupos de estudiantes se les asigna un
tema para la investigación y le pide que prepare las presentaciones (nótese que esto se
puede combinar fácilmente con el método del rompecabezas se indica más arriba). Cada
panelista, se espera que haga una presentación muy breve, antes de que el suelo se abre a
las preguntas de "la audiencia". La clave del éxito es elegir cuidadosamente los temas y
dar a los estudiantes de dirección suficiente para garantizar que están bien preparados
para sus presentaciones. También puede ser que desee para preparar el "público",
asignándoles diferentes roles. Por ejemplo, si los estudiantes están presentando los
resultados de sus investigaciones en varios tipos de energía, es posible que algunos de los
otros estudiantes juegan papel de los ambientalistas que se trate, los funcionarios de
transporte, pasajeros, etc.

28. Debates - En realidad una variante de la # 27, los debates formales de proporcionar una
estructura eficaz para las presentaciones de clase cuando el tema se divide fácilmente en
puntos de vista opuestos, o 'Pro' / 'Con' consideraciones. Los estudiantes son asignados a
los equipos de debate, habida cuenta de una posición de defender, y luego le preguntó a
presentar argumentos en apoyo de su posición en el día de la presentación. El equipo
contrario se debe dar la oportunidad de rebatir el argumento (s) y, el tiempo lo permite,
los presentadores originales pidió que respondieran a la refutación. Este formato es
especialmente útil en el desarrollo de habilidades de argumentación (además de la
enseñanza de contenidos).

29. Juegos - Muchos se burlan de la idea de que uno literalmente se juegan en un entorno
universitario, pero en ocasiones no hay mejor herramienta de instrucción. En particular,
hay algunos conceptos o teorías que son más fácil de ilustrar que discutieron y, en estos
casos, un juego bien concebido puede transmitir la idea con más facilidad. Por ejemplo,
cuando los estudiantes son introducidos a los conceptos de "leyes de la naturaleza" y "el
método científico", es difícil de transmitir a través de conferencias de la naturaleza del
trabajo científico y la falibilidad de la hipótesis inductiva. En cambio, los estudiantes
desempeñan un par de rondas del juego de iniciación, en la que los naipes están activadas
y agregado a una serie de corrientes o desecharse de acuerdo con el anterior
concesionario concebida "ley de la naturaleza". Los estudiantes se les pide que
"descubrir" la ley natural, mediante la formulación y comprobación de hipótesis, como
que el juego avanza.

Referencias en el aprendizaje activo y cooperativo

Angelo, T. A. y Cruz, K., P. 1993. Técnicas de Evaluación de Aula, A Handbook for Teachers
College de, 2 ª ed., Jossey-Bass Publishers, San Francisco,.

Bonwell, C.C, y J. A. Eison. 1991. Aprendizaje activo: Creación de entusiasmo en el aula.

(ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1, 1991) Washington, DC: Universidad George
Washington Centro de Información sobre Educación Superior.
Brophy, J. 1987. Síntesis de la investigación sobre las estrategias para motivar a los
estudiantes a aprender. Liderazgo Educativo 45: 40-48.

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(superior)

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California State University, L.A. California State University, L.A.
5151 State University Drive 5151 State University Drive
Los Angeles, CA 90032 Los Angeles, CA 90032

drpaulson@ouraynet.com jfaust@calstatela.edu

BACKGROUND & DEFINITIONS

The past decade has seen an explosion of interest among college faculty in the teaching methods
variously grouped under the terms 'active learning' and 'cooperative learning'. However, even
with this interest, there remains much misunderstanding of and mistrust of the pedagogical
"movement" behind the words. The majority of all college faculty still teach their classes in the
traditional lecture mode. Some of the criticism and hesitation seems to originate in the idea that
techniques of active and cooperative learning are genuine alternatives to, rather than
enhancements of, professors' lectures. We provide below a survey of a wide variety of active
learning techniques which can be used to supplement rather than replace lectures. We are not
advocating complete abandonment of lecturing, as both of us still lecture about half of the class
period. The lecture is a very efficient way to present information but use of the lecture as the
only mode of instruction presents problems for both the instructor and the students. There is a
large amount of research attesting to the benefits of active learning.

"Active Learning" is, in short, anything that students do in a classroom other than merely
passively listening to an instructor's lecture. This includes everything from listening practices
which help the students to absorb what they hear, to short writing exercises in which students
react to lecture material, to complex group exercises in which students apply course material to
"real life" situations and/or to new problems. The term "cooperative learning" covers the subset
of active learning activities which students do as groups of three or more, rather than alone or in
pairs; generally, cooperative learning techniques employ more formally structured groups of
students assigned complex tasks, such as multiple-step exercises, research projects, or
presentations. Cooperative learning is to be distinguished from another now well-defined term of
art, "collaborative learning", which refers to those classroom strategies which have the instructor
and the students placed on an equal footing working together in, for example, designing
assignments, choosing texts, and presenting material to the class. Clearly, collaborative learning
is a more radical departure from tradition than merely utilizing techniques aimed at enhancing
student retention of material presented by the instructor; we will limit our examples to the "less
radical" active and cooperative learning techniques. "Techniques of active learning", then, are
those activities which an instructor incorporates into the classroom to foster active learning.

(top)

TECHNIQUES OF ACTIVE LEARNING

Exercises for Individual Students

Because these techniques are aimed at individual students, they can very easily be used without
interrupting the flow of the class. These exercises are particularly useful in providing the
instructor with feedback concerning student understanding and retention of material. Some
(numbers 3 and 4, in particular) are especially designed to encourage students' exploration of
their own attitudes and values. Many (especially numbers 4 - 6) are designed to increase
retention of material presented in lectures and texts.

1. The "One Minute Paper" - This is a highly effective technique for checking student
progress, both in understanding the material and in reacting to course material. Ask
students to take out a blank sheet of paper, pose a question (either specific or open-
 ended), and give them one (or perhaps two - but not many more) minute(s) to respond.
Some sample questions include: "How does John Hospers define "free will"?", "What is
"scientific realism"?", "What is the activation energy for a chemical reaction?", "What is
the difference between replication and transcription?", and so on. Another good use of the
minute paper is to ask questions like "What was the main point of today’s class
material?" This tells you whether or not the students are viewing the material in the way
you envisioned.

2. Muddiest (or Clearest) Point - This is a variation on the one-minute paper, though you
may wish to give students a slightly longer time period to answer the question. Here you
ask (at the end of a class period, or at a natural break in the presentation), "What was the
"muddiest point" in today's lecture?" or, perhaps, you might be more specific, asking, for
example: "What (if anything) do you find unclear about the concept of 'personal identity'
('inertia', 'natural selection', etc.)?".

3. Affective Response - Again, this is similar to the above exercises, but here you are
asking students to report their reactions to some facet of the course material - i.e., to
provide an emotional or valuative response to the material. Obviously, this approach is
limited to those subject areas in which such questions are appropriate (one should not, for
instance, inquire into students’ affective responses to vertebrate taxonomy). However, it
can be quite a useful starting point for courses such as applied ethics, particularly as a
precursor to theoretical analysis. For example, you might ask students what they think of
Dr. Jack Kevorkian's activities, before presenting what various moral theorists would
make of them. By having several views "on the table" before theory is presented, you can
help students to see the material in context and to explore their own beliefs. It is also a
good way to begin a discussion of evolutionary theory or any other scientific area where
the general public often has views contrary to current scientific thinking, such as paper
vs. plastic packaging or nuclear power generation.

4. Daily Journal - This combines the advantages of the above three techniques, and allows
for more in-depth discussion of or reaction to course material. You may set aside class
time for students to complete their journal entries, or assign this as homework. The only
disadvantage to this approach is that the feedback will not be as "instant" as with the one-
minute paper (and other assignments which you collect the day of the relevant lecture).
But with this approach (particularly if entries are assigned for homework), you may ask
more complex questions, such as, "Do you think that determinism is correct, or that
humans have free will? Explain your answer.", or "Do you think that Dr. Kevorkian's
actions are morally right? What would John Stuart Mill say?" and so on. Or you might
have students find and discuss reports of scientific studies in popular media on topics
relevant to course material, such as global warming, the ozone layer, and so forth.

5. Reading Quiz - Clearly, this is one way to coerce students to read assigned material!
Active learning depends upon students coming to class prepared. The reading quiz can
also be used as an effective measure of student comprehension of the readings (so that
you may gauge their level of sophistication as readers). Further, by asking the same sorts
of questions on several reading quizzes, you will give students guidance as to what to
 look for when reading assigned text. If you ask questions like "What color were
Esmerelda's eyes?" (as my high school literature teacher liked to do), you are telling the
student that it is the details that count, whereas questions like "What reason did
Esmerelda give, for murdering Sebastian?" highlight issues of justification. If your goal is
to instruct (and not merely to coerce), carefully choose questions which will both identify
who has read the material (for your sake) and identify what is important in the reading
(for their sake).

6. Clarification Pauses - This is a simple technique aimed at fostering "active listening".

Throughout a lecture, particularly after stating an important point or defining a key
concept, stop, let it sink in, and then (after waiting a bit!) ask if anyone needs to have it
clarified. You can also circulate around the room during these pauses to look at student
notes, answer questions, etc. Students who would never ask a question in front of the
whole class will ask questions during a clarification pause as you move about the room.

7. Response to a demonstration or other teacher centered activity - The students are

asked to write a paragraph that begins with: I was surprised that ... I learned that ... I
wonder about ... This allows the students to reflect on what they actually got out of the
teachers’ presentation. It also helps students realize that the activity was designed for
more than just entertainment.

topQuestions and Answers

While most of us use questions as a way of prodding students and instantly testing
comprehension, there are simple ways of tweaking our questioning techniques which
increase student involvement and comprehension. Though some of the techniques listed
here are "obvious", we will proceed on the principle that the obvious sometimes bears
repeating (a useful pedagogical principle, to be sure!).

The "Socratic Method"

Taking its namesake from the most famous gadfly in history, this technique in its original
format involved instructors "testing" student knowledge (of reading assignments,
lectures, or perhaps applications of course material to a wider context) by asking
questions during the course of a lecture. Typically, the instructor chooses a particular
student, presents her with a question, and expects an answer forthwith; if the "chosen"
student cannot answer the question presented, the instructor chooses another (and
another) until the desired answer is received. This method has come under criticism,
based on claims that it singles out students (potentially embarrassing them), and/or that it
favors only a small segment of the class (i.e., that small percentage of the class who can
answer any question thrown at them). In addition, once a student has answered a question
they may not pay much attention as it will be a long time before the teacher returns to
them for a second question. In spite of these criticisms, we feel that the Socratic method
is an important and useful one; the following techniques suggest variations which
enhance this method, avoiding some of these pitfalls.
8. Wait Time - Rather than choosing the student who will answer the question presented,
this variation has the instructor WAITING before calling on someone to answer it. The
wait time will generally be short (15 seconds or so) - but it may seem interminable in the
classroom. It is important to insist that no one raise his hand (or shout out the answer)
before you give the OK, in order to discourage the typical scenario in which the five
students in the front row all immediately volunteer to answer the question, and everyone
else sighs in relief. Waiting forces every student to think about the question, rather than
passively relying on those students who are fastest out of the gate to answer every
question. When the wait time is up, the instructor asks for volunteers or randomly picks a
student to answer the question. Once students are in the habit of waiting after questions
are asked, more will get involved in the process.

9. Student Summary of Another Student's Answer - In order to promote active listening,

after one student has volunteered an answer to your question, ask another student to
summarize the first student's response. Many students hear little of what their classmates
have to say, waiting instead for the instructor to either correct or repeat the answer.
Having students summarize or repeat each others' contributions to the course both fosters
active participation by all students and promotes the idea that learning is a shared
enterprise. Given the possibility of being asked to repeat a classmates' comments, most
students will listen more attentively to each other.

10. The Fish Bowl - Students are given index cards, and asked to write down one question
concerning the course material. They should be directed to ask a question of clarification
regarding some aspect of the material which they do not fully understand; or, perhaps you
may allow questions concerning the application of course material to practical contexts.
At the end of the class period (or, at the beginning of the next class meeting if the
question is assigned for homework), students deposit their questions in a fish bowl. The
instructor then draws several questions out of the bowl and answers them for the class or
asks the class to answer them. This technique can be combined with others (e.g., #8-9
above, and #2).

11. Quiz/Test Questions - Here students are asked to become actively involved in creating
quizzes and tests by constructing some (or all) of the questions for the exams. This
exercise may be assigned for homework and itself evaluated (perhaps for extra credit
points). In asking students to think up exam questions, we encourage them to think more
deeply about the course material and to explore major themes, comparison of views
presented, applications, and other higher-order thinking skills. Once suggested questions
are collected, the instructor may use them as the basis of review sessions, and/or to model
the most effective questions. Further, you may ask students to discuss the merits of a
sample of questions submitted; in discussing questions, they will significantly increase
their engagement of the material to supply answers. Students might be asked to discuss
several aspects of two different questions on the same material including degree of
difficulty, effectiveness in assessing their learning, proper scope of questions, and so
forth.

(top)
 Immediate Feedback

These techniques are designed to give the instructor some indication of student
understanding of the material presented during the lecture itself. These activities provide
formative assessment rather than summative assessment of student understanding,
Formative assessment is evaluation of the class as a whole in order to provide
information for the benefit of the students and the instructor, but the information is not
used as part of the course grade; summative assessment is any evaluation of student
performance which becomes part of the course grade. For each feedback method, the
instructor stops at appropriate points to give quick tests of the material; in this way, she
can adjust the lecture mid-course, slowing down to spend more time on the concepts
students are having difficulty with or moving more quickly to applications of concepts of
which students have a good understanding.

12. Finger Signals - This method provides instructors with a means of testing student
comprehension without the waiting period or the grading time required for written
quizzes. Students are asked questions and instructed to signal their answers by holding up
the appropriate number of fingers immediately in front of their torsos (this makes it
impossible for students to "copy", thus committing them to answer each question on their
own). For example, the instructor might say "one finger for 'yes', two for 'no'", and then
ask questions such as "Do all organic compounds contain carbon [hydrogen, etc.]?". Or,
the instructor might have multiple choice questions prepared for the overhead projector
and have the answers numbered (1) through (5), asking students to answer with finger
signals. In very large classes the students can use a set of large cardboard signs with
numbers written on them. This method allows instructors to assess student knowledge
literally at a glance.

13. Flash Cards - A variation of the Finger Signals approach, this method tests students’
comprehension through their response to flash cards held by the instructor. This is
particularly useful in disciplines which utilize models or other visual stimuli, such as
chemistry, physics or biology. For example, the instructor might flash the diagram of a
chemical compound and ask "Does this compound react with H2O?". This can be
combined with finger signals.

14. Quotations - This is a particularly useful method of testing student understanding when
they are learning to read texts and identify an author's viewpoint and arguments. After
students have read a representative advocate of each of several opposing theories or
schools of thought, and the relevant concepts have been defined and discussed in class,
put on the overhead projector a quotation by an author whom they have not read in the
assigned materials, and ask them to figure out what position that person advocates. In
addition to testing comprehension of the material presented in lecture, this exercise
develops critical thinking and analysis skills. This would be very useful, for example, in
discussing the various aspects of evolutionary theory.

(top)
 Critical Thinking Motivators

Sometimes it is helpful to get students involved in discussion of or thinking about course

material either before any theory is presented in lecture or after several conflicting
theories have been presented. The idea in the first case is to generate data or questions
prior to mapping out the theoretical landscape; in the second case, the students learn to
assess the relative merits of several approaches.

15. The Pre-Theoretic Intuitions Quiz - Students often dutifully record everything the
instructor says during a lecture and then ask at the end of the day or the course "what use
is any of this?", or "what good will philosophy [organic chemistry, etc.] do for us?". To
avoid such questions, and to get students interested in a topic before lectures begin, an
instructor can give a quiz aimed at getting students to both identify and to assess their
own views. An example of this is a long "True or False" questionnaire designed to start
students thinking about moral theory (to be administered on the first or second day of an
introductory ethics course), which includes statements such as "There are really no
correct answers to moral questions" and "Whatever a society holds to be morally right is
in fact morally right". After students have responded to the questions individually, have
them compare answers in pairs or small groups and discuss the ones on which they
disagree. This technique may also be used to assess student knowledge of the subject
matter in a pre-/post-lecture comparison. The well-known "Force Concept Inventory"
developed by Hestenes to measure understanding of force and motion is another good
example of this.

16. Puzzles/Paradoxes - One of the most useful means of ferreting out students' intuitions on
a given topic is to present them with a paradox or a puzzle involving the concept(s) at
issue, and to have them struggle towards a solution. By forcing the students to "work it
out" without some authority's solution, you increase the likelihood that they will be able
to critically assess theories when they are presented later. For example, students in a
course on theories of truth might be asked to assess the infamous "Liar Paradox" (with
instances such as 'This sentence is false'), and to suggest ways in which such paradoxes
can be avoided. Introductory logic students might be presented with complex logic
puzzles as a way of motivating truth tables, and so forth. In scientific fields you can
present experimental data which seems to contradict parts of the theory just presented or
use examples which seem to have features which support two opposing theories.

(top)

Share/Pair

Grouping students in pairs allows many of the advantages of group work students have
the opportunity to state their own views, to hear from others, to hone their argumentative
skills, and so forth without the administrative "costs" of group work (time spent assigning
people to groups, class time used just for "getting in groups", and so on). Further, pairs
make it virtually impossible for students to avoid participating thus making each person
 accountable.

17. Discussion - Students are asked to pair off and to respond to a question either in turn or
as a pair. This can easily be combined with other techniques such as those under
"Questions and Answers" or "Critical Thinking Motivators" above. For example, after
students have responded to statements, such as "Whatever a society holds to be morally
right is in fact morally right" with 'true' or 'false', they can be asked to compare answers
to a limited number of questions and to discuss the statements on which they differed. In
science classes students can be asked to explain some experimental data that supports a
theory just discussed by the lecturer. Generally, this works best when students are given
explicit directions, such as "Tell each other why you chose the answer you did".

18. Note Comparison/Sharing - One reason that some students perform poorly in classes is
that they often do not have good note-taking skills. That is, while they might listen
attentively, students do not always know what to write down, or they may have gaps in
their notes which will leave them bewildered when they go back to the notes to study or
to write a paper. One way to avoid some of these pitfalls and to have students model good
note-taking is to have them occasionally compare notes. The instructor might stop
lecturing immediately after covering a crucial concept and have students read each others'
notes, filling in the gaps in their own note-taking. This is especially useful in introductory
courses or in courses designed for non-majors or special admissions students. Once
students see the value of supplementing their own note-taking with others', they are likely
to continue the practice outside of class time.

19. Evaluation of Another Student's Work - Students are asked to complete an individual
homework assignment or short paper. On the day the assignment is due, students submit
one copy to the instructor to be graded and one copy to their partner. These may be
assigned that day, or students may be assigned partners to work with throughout the term.
Each student then takes their partner's work and depending on the nature of the
assignment gives critical feedback, standardizes or assesses the arguments, corrects
mistakes in problem-solving or grammar, and so forth. This is a particularly effective
way to improve student writing.

(top)

Cooperative Learning Exercises

For more complex projects, where many heads are better than one or two, you may want
to have students work in groups of three or more. As the term "cooperative learning"
suggests, students working in groups will help each other to learn. Generally, it is better
to form heterogeneous groups (with regard to gender, ethnicity, and academic
performance), particularly when the groups will be working together over time or on
complex projects; however, some of these techniques work well with spontaneously
formed groups. Cooperative groups encourage discussion of problem solving techniques
("Should we try this?", etc.), and avoid the embarrassment of students who have not yet
 mastered all of the skills required.

20. Cooperative Groups in Class - Pose a question to be worked on in each cooperative

group and then circulate around the room answering questions, asking further questions,
keeping the groups on task, and so forth.. After an appropriate time for group discussion,
students are asked to share their discussion points with the rest of the class. (The ensuing
discussion can be guided according to the "Questions and Answers" techniques outlined
above.)

21. Active Review Sessions - In the traditional class review session the students ask
questions and the instructor answers them. Students spend their time copying down
answers rather than thinking about the material. In an active review session the instructor
posses questions and the students work on them in groups. Then students are asked to
show their solutions to the whole group and discuss any differences among solutions
proposed.

22. Work at the Blackboard - In many problem solving courses (e.g., logic or critical
thinking), instructors tend to review homework or teach problem solving techniques by
solving the problems themselves. Because students learn more by doing, rather than
watching, this is probably not the optimal scenario. Rather than illustrating problem
solving, have students work out the problems themselves, by asking them to go to the
blackboard in small groups to solve problems. If there is insufficient blackboard space,
students can still work out problems as a group, using paper and pencil or computers if
appropriate software is available.

23. Concept Mapping - A concept map is a way of illustrating the connections that exist
between terms or concepts covered in course material; students construct concept maps
by connecting individual terms by lines which indicate the relationship between each set
of connected terms. Most of the terms in a concept map have multiple connections.
Developing a concept map requires the students to identify and organize information and
to establish meaningful relationships between the pieces of information.

24. Visual Lists - Here students are asked to make a list--on paper or on the blackboard; by
working in groups, students typically can generate more comprehensive lists than they
might if working alone. This method is particularly effective when students are asked to
compare views or to list pros and cons of a position. One technique which works well
with such comparisons is to have students draw a "T" and to label the left- and right-hand
sides of the cross bar with the opposing positions (or 'Pro' and 'Con'). They then list
everything they can think of which supports these positions on the relevant side of the
vertical line. Once they have generated as thorough a list as they can, ask them to analyze
the lists with questions appropriate to the exercise. For example, when discussing
Utilitarianism (a theory which claims that an action is morally right whenever it results in
more benefits than harms) students can use the "T" method to list all of the (potential)
benefits and harms of an action, and then discuss which side is more heavily "weighted".
Often having the list before them helps to determine the ultimate utility of the action, and
 the requirement to fill in the "T" generally results in a more thorough accounting of the
consequences of the action in question. In science classes this would work well with such
topics as massive vaccination programs, nuclear power, eliminating chlorofluorocarbons,
reducing carbon dioxide emissions, and so forth.

25. Jigsaw Group Projects - In jigsaw projects, each member of a group is asked to
complete some discrete part of an assignment; when every member has completed his
assigned task, the pieces can be joined together to form a finished project. For example,
students in a course in African geography might be grouped and each assigned a country;
individual students in the group could then be assigned to research the economy, political
structure, ethnic makeup, terrain and climate, or folklore of the assigned country. When
each student has completed his research, the group then reforms to complete a
comprehensive report. In a chemistry course each student group could research a
different form of power generation (nuclear, fossil fuel, hydroelectric, etc.). Then the
groups are reformed so that each group has an expert in one form of power generation.
They then tackle the difficult problem of how much emphasis should be placed on each
method.

26. Role Playing - Here students are asked to "act out" a part. In doing so, they get a better
idea of the concepts and theories being discussed. Role-playing exercises can range from
the simple (e.g., "What would you do if a Nazi came to your door, and you were hiding a
Jewish family in the attic?") to the complex. Complex role playing might take the form of
a play (depending on time and resources); for example, students studying ancient
philosophy might be asked to recreate the trial of Socrates. Using various sources (e.g.,
Plato's dialogues, Stone's The Trial of Socrates, and Aristophanes' The Clouds), student
teams can prepare the prosecution and defense of Socrates on the charges of corruption of
youth and treason; each team may present witnesses (limited to characters which appear
in the Dialogues, for instance) to construct their case, and prepare questions for cross-
examination.

27. Panel Discussions - Panel discussions are especially useful when students are asked to
give class presentations or reports as a way of including the entire class in the
presentation. Student groups are assigned a topic to research and asked to prepare
presentations (note that this may readily be combined with the jigsaw method outlined
above). Each panelist is then expected to make a very short presentation, before the floor
is opened to questions from "the audience". The key to success is to choose topics
carefully and to give students sufficient direction to ensure that they are well-prepared for
their presentations. You might also want to prepare the "audience", by assigning them
various roles. For example, if students are presenting the results of their research into
several forms of energy, you might have some of the other students role play as
concerned environmentalists, transportation officials, commuters, and so forth.

28. Debates - Actually a variation of #27, formal debates provide an efficient structure for
class presentations when the subject matter easily divides into opposing views or
‘Pro’/‘Con’ considerations. Students are assigned to debate teams, given a position to
defend, and then asked to present arguments in support of their position on the
 presentation day. The opposing team should be given an opportunity to rebut the
argument(s) and, time permitting, the original presenters asked to respond to the rebuttal.
This format is particularly useful in developing argumentation skills (in addition to
teaching content).

29. Games - Many will scoff at the idea that one would literally play games in a university
setting, but occasionally there is no better instructional tool. In particular, there are some
concepts or theories which are more easily illustrated than discussed and in these cases, a
well-conceived game may convey the idea more readily. For example, when students are
introduced to the concepts of "laws of nature" and "the scientific method", it is hard to
convey through lectures the nature of scientific work and the fallibility of inductive
hypotheses. Instead, students play a couple rounds of the Induction Game, in which
playing cards are turned up and either added to a running series or discarded according to
the dealer’s pre-conceived "law of nature". Students are asked to "discover" the natural
law, by formulating and testing hypotheses as the game proceeds.

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