O ensino-aprendizagem de Iluminao: Desafios contemporneos

Dezembro/2013

O ensino-aprendizagem de Iluminao: Desafios contemporneos

Mariana Garcia Junqueira mjunqueira.projetos@gmail.com

Design de Interiores e Iluminao
Instituto de Ps-Graduao IPOG
So Paulo, SP, 10 de setembro de 2012

Resumo
A experincia na docncia de Iluminao d origem a questionamentos e permeia este artigo
que tem como objetivo analisar os desafios do processo de ensino-aprendizagem de
Iluminao nos paradigmas da educao contempornea. Discutem-se os desafios que
surgem no ensino-aprendizagem no sculo 21, tanto para professores, quanto para alunos,
considerando principal obstculo e, ao mesmo tempo, mediador do processo, a tecnologia.
Trata-se de um contexto que acarreta desafios em diversos nveis para os educadores. A
iluminao uma arte sustentada pela cincia, sendo fundamental que professores aprendam
a ver a crescente convergncia de mdias no como obstculo, mas como possibilidade de
resgatar o interesse dos alunos, ao trabalhar contedos em linguagem mais prxima da
gerao que se forma hoje. Ainda mais necessrio que alunos aprendam a ver a
Iluminao como contedo aplicvel ao cotidiano e no como obstculo difcil de ser
superado. Para delinear a discusso de tais hipteses a aplicao de questionrio de base
quantitativa e qualitativa, realizada em agosto de 2012, evidenciou as expectativas de
professores e alunos de graduao em Arquitetura e Urbanismo e ps-graduao em Design
de Interiores e Iluminao em relao grade curricular, metodologia e papel do curso em
sua atuao profissional.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Iluminao. Desafios. Tecnologia.
1. Introduo
Este artigo discute os desafios do processo de ensino-aprendizagem de Iluminao, nos
paradigmas da educao contempornea, visando identificar a razo pela qual professores e
alunos da rea de Arquitetura e Design de Interiores, hoje, sentem-se insatisfeitos com a
disciplina de Iluminao em instituies e cursos de diferentes graus de complexidade
tcnico, graduao ou ps-graduao. Por que ambos, o ensino e a aprendizagem, da
disciplina de iluminao so, hoje, vistos como um obstculo difcil de ser superado por
professores e alunos da rea?
Seria a crescente tecnologia que amedronta professores que no estejam em constante
processo de atualizao, fazendo-os evitarem o ensino da Iluminao por medo de no
acompanharem os lanamentos do mercado, no que diz respeito s novas tecnologias e aos
produtos disponveis, com os quais os alunos, muitas vezes, j esto em contato? E temeria o
aluno, j em contato com as novas tecnologias e os produtos disponveis no mercado,
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percebendo sua acelerada evoluo, a aprendizagem da Iluminao por medo da dificuldade

de assimilao de tamanha quantidade de informao em processo acelerado de evoluo?
Com o objetivo de identificar a razo pela qual a disciplina de Iluminao , hoje,
evitada por alunos e professores, traou-se como metas: verificar numa amostragem diversa
de alunos quais as expectativas de aprendizagem contedo e grau de assimilao em
relao s aulas de Iluminao durante a graduao e especializao, o percentual que teme a
aprendizagem de Iluminao e o porqu; e, por fim, verificar numa amostra de alunos de um
curso ps-graduao em Iluminao a razo pela qual buscaram tal especializao e a prdisposio em ministrarem aulas/cursos de Iluminao. O mtodo adotado para a investigao
proposta foi a aplicao de questionrios de base quantitativa e qualitativa, assim como de
entrevistas semiestruturadas, visando atender aos objetivos especficos que tratam de
identificar percentuais nas amostras selecionadas, mas tambm de elencar razes particulares
para algumas perguntas; compondo, assim, uma pesquisa de campo com a realizao do
estudo de casos em dois cursos de instituies educacionais selecionadas em diferentes
cidades do Brasil, no ms de agosto de 2012.
Antecedendo a coleta de dados, realizou-se pesquisa bibliogrfica, cuja base terica foi
composta, sobretudo, pelos trabalhos de SANTOS (2010) que trata da conceituao e
caracterizao da educao profissional no Brasil, assim como informa e discute o que dita a
Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e as bases da educao
nacional; STEIN (2011) que trata do processo de ensino-aprendizagem no sculo 21, ou seja,
os caminhos e os desafios na educao contempornea, tanto para professores, quanto para
alunos, colocando como principal obstculo, mas tambm soluo do processo, a tecnologia;
e BRANDSTON (2010), principal fonte bibliogrfica especfica do estudo da Iluminao,
tratando da maior dificuldade em sua aprendizagem, o aprender a ver a iluminao.
Concluiu-se, com base nos resultados que sero elencados e analisados adiante neste
texto, que, de fato, cursos de graduao em Arquitetura e Urbanismo no atendem s
expectativas dos alunos no que diz respeito ao contedo da disciplina Iluminao, uma vez
que estes no se sentem preparados, mesmo que estejam habilitados profissionalmente por seu
conselho profissional, para dar aulas ou ministrar cursos sobre o assunto, buscando para tal,
cursos de especializao na rea. Nota-se que, mesmo aqueles que no demonstram interesse
pela docncia, afirmam no se sentirem preparados mesmo para a aplicao do contedo em
projetos de Arquitetura e Urbanismo, uma grande contradio, considerando-se que o projeto
de Iluminao uma das atribuies da profisso.
2. O processo de ensino-aprendizagem
2.1 O ensino-aprendizagem de Iluminao

[...] a luz uma das mais poderosas ferramentas no repertrio

arquitetnico, um novo material do sculo XX a ser acrescentado a
um mix de elementos arquitetnicos (BRANDSTON, 2010, p.44).

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A iluminao arquitetnica como design sistematizado comeou a florescer no incio

do sculo XX e, hoje, importante ter em mente que a iluminao deve servir s pessoas e
valorizar o espao arquitetnico. Vivemos numa cultura visual e a iluminao ocupa lugar de
destaque no exerccio do ver.
Por muitos anos, a maior parte das instalaes de iluminao foi desenhada
simplesmente para assegurar adequado desempenho visual, sem desconforto, mas isso est
mudando. Hoje, a maioria das pessoas tem uma viso holstica sobre o valor da iluminao,
um valor que engloba os efeitos da iluminao sobre as percepes, comportamento e sade,
alm do desempenho e do conforto.
Brandston (2010) relatou sua experincia no ensino da iluminao em vrias
universidades nos ltimos 40 anos, evidenciando que a maioria dos alunos chegava para
aprender iluminao ser ter aprendido a ver.

[...] Sim, eles tinham viso normal, mas no eram capazes de me mostrar que tinham
visto muita coisa que pertencesse ao universo da luz e da iluminao no decorrer de
suas vidas. Parece que eles no tinham capacidade de observao. Miopia, ao que
parece, no se restringe viso. Os alunos, na realidade, sofriam de uma espcie de
acromatopsia congnita, uma total ausncia de qualquer senso de cor
(BRANDSTON, 2010, p.37).

Mesmo que ainda nos anos iniciais de minha trajetria na rea da docncia, comeo a
perceber os primeiros sinais de uma dificuldade iminente no ensino da Iluminao. O aluno,
de fato, chega aos cursos de Arquitetura e Design com sede de criar e produzir, sem saber, no
entanto, ver; sem trazer consigo um repertrio criado diante de experincias vividas. O
pouco que sabe geralmente so conceitos vazios repetidamente citados pelas mdias que
buscam estar em dia com as tendncias. Chegam citando LEDs, placas solares,
sustentabilidade, sem nunca terem vivenciado tais conceitos ou produtos... Em conversa com
os professores, esse problema foi repetidamente citado: o aluno chega com conhecimentos
prvios, na maioria das vezes, no fundamentados, ou seja, com uma ansiosa curiosidade de
chegar ao ponto de interesse, sem pacincia para o processo natural do aprendizado. E como
tornar mais simples o complexo processo de ensino-aprendizagem de um contedo em
constante transformao? Este , sem dvida, o principal motivo pelo qual professores dizem
temer a disciplina: o contedo no esttico; nunca est, de fato, concludo.
Brandston (2010, p.119) aconselha: As informaes proveem dos livros, das
referncias, dos professores. O conhecimento, da experincia. Trabalhe para construir
experincia. Ao aluno, cabe buscar referncias em seu banco de memrias; parte crucial do
processo. Se o aluno olha para algum elemento natural ou humano, mas no pode v-lo, no
tem ponto de referncia ou nvel de compreenso.

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evidente a dvida expressa nas feies dos alunos quando se iniciam as aulas
tericas de Iluminao, que tratam da cor e da luz, assim como as caractersticas intrnsecas a
elas. Como ensinar ao aluno o que termos como Temperatura de Cor e ndice de Reproduo
de Cor, por exemplo, significam, se o aluno nunca experimentou ver ou mesmo sentir
uma Iluminao adequada. Esto todos acostumados a conviver com lmpadas fluorescentes,
que chamam de lmpadas econmicas em todos os cmodos de suas residncias, nas
escolas, nos restaurantes. Como faz-los entender que o universo da Iluminao vai muito
alm da quantificao e distribuio das tais lmpadas amigas do meio ambiente?

Visibilidade, conforto, composio e atmosfera so funes que justificam muitos

usos da luz em benefcio das pessoas. Essas funes ampliam os usos da iluminao
para alm da simples visualizao. A cada funo so incorporadas as quatro
qualidades da luz: intensidade, cor, distribuio e movimento, claramente
enfatizando que a iluminao no diz respeito ao equipamento, mas luz
(BRANDSTON, 2010, p.76).

Assim, venho trabalhando nas palestras e nos cursos de longa ou curta durao em que
atuo para, cada vez mais, procurar inserir, antes das necessrias aulas tericas, atividades
prticas e subjetivas, promover momentos de vivncia, criar oportunidades de
experimentao, para que os alunos possam, enfim, comear a construir um banco de
memrias e gerar opinies com base em observaes, antes de aprender, de fato, o que aquilo
significa, em termos de conceituao terica.
Desde o primeiro contato com o aluno aconselho que mantenha olhos e mente
abertos para avaliar toda experincia visual: quando alguma coisa lhe parecer correta, que se
pergunte que tipo de luz aquela, qual a sua fonte, localizao, distribuio, direo,
intensidade; que anote os aspectos relevantes e perceba como ela age sobre os materiais, cores
e pessoas. o processo intuitivo de avaliao do espao ao seu redor que gera a percepo
das coisas. O desafio trabalhar com uma mente que esteja aberta, mas no vazia, bem
acabada, mas no acomodada na sua maneira de ser (BRANDSTON, 2010, p.43). Portanto,
necessrio que o aluno comece a construir seu prprio contedo antes de entender como
conceitu-lo e comear a aplic-lo de fato a conceitos repetidamente citados pelas mdias s
quais est exposto.
Para Brandston (2010, p.91) Quase to importante quanto aprender a ver aprender a
comunicar. Necessidade que torna tambm imprescindvel o estmulo ao aluno para o
desenvolvimento de um sistema prprio de escrita a respeito de seus projetos de iluminao.
Apresento-lhe as Normas Tcnicas existentes que tratam da simbologia para pontos eltricos,
no entanto, deixo claro que a aplicao da simbologia universal mero trabalho tcnico. O
foco da disciplina a percepo da iluminao e as diversas ambincias que podem ser
proporcionadas ao usurio do espao com a aplicao de cada tecnologia disponvel no
mercado. A iluminao a aplicao da luz para compor um espao; um meio malevel que
sensibiliza os sentidos para reforar o contexto e a atmosfera dos espaos.

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O Illuminating Engeneering Society IES apresenta o seguinte conceito de lighting

design: Processo criativo para produzir mtodos de iluminao e solues para segurana,
produtividade e agradvel uso do ambiente construdo, utilizando tecnologia da engenharia da
iluminao disponvel. Para Torres (2000), o luminotcnico segue padres e normas para
certa atividade enquanto o lighting designer j os dominou e usa o elemento luz como
aplicao, incorporando uma terceira funo: o sentimento e a emoo. Ele transfere ao
espao a oportunidade de emocionar diante da luz (TORRES, 2000, p.206). Nesse sentido, a
definio do IES pode ser considerada atrasada, pois com a introduo dos conceitos do teatro
na arquitetura, sobretudo a partir das dcadas finais do sculo XX, a emoo passa a estar
intrinsecamente ligada a ela.
2.2. Paradigmas da educao contempornea

[...] O educador j no o que apenas educa, mas, o que, enquanto

educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado,
tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que
crescem juntos (FREIRE, 1987, p.43).

Nas sociedades tradicionais, configurava-se o sistema de centros bem definidos e com

estruturas hierrquicas. J na sociedade ps-moderna, segundo Santos (2010), a educao vai
se configurando de forma horizontal e descentralizada. Dessa forma, o processo de ensinoaprendizagem vem se alterando. A gerao que foi aluna em uma estrutura hierrquica, um
modelo de ensino tradicional, hoje se v com o desafio de ensinar jovens educados em escolas
construtivistas, no acostumados a uma relao na qual a informao segue um caminho de
mo nica. O conhecimento na educao contempornea via de mo dupla. O professor
aprende enquanto ensina; o aluno ensina enquanto aprende.
Tal dinmica causa certo estranhamento e, porque no dizer, insegurana, uma vez que
as dvidas levantadas pelos alunos no sero mais, exclusivamente, a respeito do contedo
ministrado em sala de aula ou contido nos livros recomendados. O aluno est cercado pela
informao, pela evoluo tecnolgica, por lanamentos de mercado, pela propaganda, etc. e,
com certeza, levar tais questes ao professor que, no necessariamente conhecer o assunto,
dada a rapidez da mdia.
Assim, as tecnologias vm para refazer os comportamentos sociais e recriar demandas
e padres (SANTOS, 2010). Novas formas de pensar, de comunicar e de aprender desafiam as
escolas de diferentes graus de complexidades e objetivos seja no ensino tcnico, na
graduao ou mesmo na ps-graduao , implementando mecanismos alternativos, de
flexibilizao, compatveis com as mltiplas e simultneas funes da educao nas mais
variadas situaes em que envolvem as relaes entre os alunos e os professores.
Nesse incio de milnio, em que se desenha um cenrio de convergncia cultural e
tecnolgica, de formao de redes de instituies, grupos e indivduos, preciso entender que
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os modos de relacionamento, produo de conhecimento e desenvolvimento de projetos cada

vez mais se do na forma de produo colaborativa e dinmica. Trata-se de um contexto que
acarreta desafios em diversos nveis para os educadores. No dia-a-dia do ensino urgente que
se apropriem de inovaes tecnolgicas, de novos protocolos de interao e compartilhamento
e de novas possibilidades que se abrem no contexto educacional que tal realidade possibilita.
Para Stein (2011), os professores de hoje devem se preparar para formar profissionais
competentes, que estejam dispostos a pensar colaborativamente e atuar em equipe,
produzindo em rede, sem, no entanto, perderem a dimenso de sua singularidade.
O quadro atual da sociedade marcado pelo ritmo alucinante da globalizao da
economia, pela crescente urbanizao e pela revoluo tecnolgica. Sendo assim, a formao
profissional dos cidados tambm deve seguir esse ritmo, permeando novos caminhos e
enfrentando os desafios de um processo de ensino-aprendizagem, cada vez mais, marcado
pela presena, a partir de agora indispensvel, da tecnologia. Como visto, no caso do ensino
da Iluminao, um grande desafio, mas sem dvida, tambm uma grande aliada para a o
trabalho do educador que avana sua zona de conforto e visa atingir o aluno ao tornar-se mais
prximo de sua realidade.
Dessa forma, o profissional da educao deve encontrar novo sentido em seu trabalho,
uma vez que a expectativa dos alunos se altera e estes se tornam mais exigentes em sua sede
de aprender sobretudo, contedos que consideram difceis por estarem em constante
atualizao em relao aos considerados detentores do conhecimento. Estes, por sua vez,
sentem-se cada vez mais despreparados para transmitirem conhecimento e assessorarem os
alunos pelo caminho de aprendizado a ser percorrido, visto que, o aluno contemporneo chega
sala de aula com conhecimentos prvios, tem comportamento cada vez mais impaciente e
imediatista e, muitas vezes, j est inserido no mercado de trabalho, percebendo a necessidade
de acelerada atualizao de seus conhecimentos.
Portanto, segundo Stein (2011), as tecnologias no aprimoram o que existe, mas, sim,
auxiliam as sociedades nas suas realizaes. Como educadores, devemos aprender para
poder ensinar a interpretar e utilizar os elementos semiticos constituintes das obras e dos
produtos culturais com os quais temos contato, a nos apropriarmos da linguagem que nos d
suporte, seja ela impressa, audiovisual ou digital. Devemos aprender a desvendar o que
contam esses elementos da palavra, da imagem, da cor, da luz, do enquadramento, do som
que so, ao mesmo tempo, universais e singulares, culturais e pessoais, intelectuais e
passionais, para podermos, atravs deles, melhor comunicar nossos desejos, ideias, opinies e
memrias, bem como os daqueles dos grupos aos quais pertencemos (STEIN, 2011).

3. Enfrentando os obstculos
No comum o desejo da docncia em recm-formados em Arquitetura, Design e
outras tantas reas nas quais a criao tem papel principal. O ensino pode ser considerado o
maior de todos os desafios desses profissionais, isso por que sentimo-nos avaliados pelo
trabalho dos nossos alunos.

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Segundo Brandston (2010), qualquer trabalho baseado apenas na cincia, na

tecnologia ou nas recomendaes prticas ser, no mximo, comum. Portanto, iluminar requer
no somente nosso extenso conhecimento tcnico, mas tambm nossa habilidade em fazer
avaliaes subjetivas, nossa curiosidade em buscar o mercado e nos aproximarmos do cliente.
Deve-se sair da zona de conforto, para alm de uma recomendao prtica e ensinar os alunos
a ver a iluminao, conceito de Brandston (2010) que embasa este artigo.

Aprender a ver significa registrar mentalmente as causas de nossas emoes ou

reaes em resposta experincia da cena que estamos vendo. imprescindvel que
sejamos capazes de ver o que estamos olhando para apreciar, relembrar, registrar.
Para compreender qualquer cena visual e a emoo que ela evoca, deve-se fazer
mais que apenas olhar. preciso compreender o contexto da vida em que ela se
encaixa, a influncia da cultura, a importncia dos aspectos demogrficos e da
resposta humana em funo da sua escala. Contexto, cultura, aspectos demogrficos,
escala esses pontos so essenciais para compreender como as pessoas respondem
ao espao (BRANDSTON, 2010, p.14).

A velocidade com a qual, hoje, os profissionais so forados a trabalhar, limita

severamente o tempo que eles podem passar juntos e trocar experincias (STEIN, 2011).
Raramente se tem a oportunidade de obteno de benefcios atravs do convvio com as
diversas pessoas que podem entender bem o programa em curso e, por conseguinte, poderiam
dar grande contribuio sua inspirao o que representa a perda de uma oportunidade
mpar de simulao contextual que muitos projetos requerem.
J h algum tempo, exige-se do design que ele se defina e se distinga como disciplina
cientifica no contexto poltico-educacional das escolas superiores (SCHNEIDER, 2010).
Porm, a presso sobre o design no vem apenas do fato de que este passou a ser ensinado
tambm em nvel superior. Ela tem razes, sobretudo, econmicas e tecnolgicas, mas
tambm sociais e polticas. Com a crescente complexidade dos empreendimentos no setor da
construo civil e com o progresso tecnolgico em acelerado crescimento, o desenvolvimento
de projetos envolve, cada vez mais, interesses e conhecimentos especializados, implicando na
mobilizao de diferentes profissionais para tratar em profundidade os mltiplos problemas
colocados no projeto. Neste contexto, o design da iluminao ganha importncia e requer
estudo em maior profundidade.
A luz nos permite ver. O design da iluminao nos permite ver o que desejamos
(BRANDSTON, 2010, pg. 24). Portanto, a iluminao deixou de ser apenas disciplina
presente superficialmente pela carga horria relativamente pequena na grade curricular de
cursos de Arquitetura e Urbanismo e Design de Interiores, para contemplar cursos de psgraduao visando especializao, com extenso contedo e carga horria, dos profissionais
provenientes das graduaes citadas, assim como de outras de diversas outras graduaes de
origem.
Outra grande dificuldade para os professores, conforme expressaram durante a
entrevista, a crescente convergncia de mdias, ou seja, a interligao de diferentes
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tecnologias de informao, contedos e redes de comunicao, as quais surgiram como

resultado da evoluo e da popularizao da internet, e de atividades, produtos e servios, que
emergiram no espao de mdia digital. Deve-se tirar proveito da interao permitida pela
mdia e pelo contato virtual atravs de diversos meios e no enxerg-la como um obstculo.
Usar de mdias interativas para resgatar o interesse do aluno, ao trabalhar os contedos
necessrios em linguagem mais prxima da gerao de alunos que se forma, hoje, pode ser
uma das formas mais bem-sucedidas de enfrentar os obstculos crescentes na educao
contempornea.
Para viabilizar a cooperao, portanto, uma vertente de transformaes culturais
necessria, visando criar condies de superao das limitaes e instituir uma nova
disposio de cooperao tcnica entre os envolvidos. Tambm se faz necessria uma
apropriao das novas tecnologias de informtica e telecomunicaes como ferramentas que
facilitam a comunicao virtual distncia e permitam um novo ambiente cognitivo para o
processo ensino-aprendizagem.

4. Materiais e mtodos
A pesquisa de campo se deu por meio da aplicao de questionrios de base
quantitativa e qualitativa, em agosto de 2012, a uma amostra variada de alunos visando
atender aos objetivos especficos que tratavam de identificar percentuais na amostra
selecionada assim como de entrevista semiestruturada realizada com professores, de
maneira informal, para elencar razes particulares para algumas perguntas presentes neste
texto.
Para a amostra de alunos foram selecionados dois cursos de duas instituies:
graduao em Arquitetura e Urbanismo da Universidade do Oeste Paulista UNOESTE,
campus II de Presidente Prudente/SP; e especializao em Design de Interiores e Iluminao
do Instituto de Ps Graduao IPOG, com sede em Goinia, turmas 4 e 5 de So Paulo. A
amostra de professores constou de uma dessas instituies: a UNOESTE qual foi realizada
entrevista semiestruturada no para quantificao de dados, mas para enriquecer o
desenvolvimento terico acerca dos desafios da educao contempornea; opinies j
introduzidas no decorrer do artigo.

5. Resultados e discusses
Para critrio de comparao didtica, os dados obtidos da amostra selecionada foram
divididos em dois grupos: o chamado Grupo 1, que compreende os graduandos em
Arquitetura e Urbanismo, e o Grupo 3, composto por ps-graduandos em Iluminao,
provenientes de distintas graduaes de origem.
Quanto ao perfil dos alunos do Grupo 1, pode-se considerar bastante homogneo,
sendo 50% do total de indivduos do sexo masculino e os outros 50% de indivduos do sexo
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feminino. Todos os indivduos esto compreendidos em uma faixa etria de 24 a 28 anos e

concluram a graduao entre os anos de 2011 e 2012.
O que mais chamou a ateno na anlise dos resultados foi o fato de que, mesmo
representando uma amostra com perfil homogneo e sendo alunos de um mesmo curso em
uma mesma instituio, h divergncias gritantes em suas repostas, o que demonstra,
inclusive, uma possvel falta de clareza na forma como o contedo programtico e as
disciplinas presentes da grade curricular so apresentadas aos alunos.
Este fato fica claro com as respostas obtidas j na primeira questo objetiva: Que
disciplinas da sua grade abordam o tema Iluminao (natural ou artificial)?. Apenas 34% dos
indivduos souberam informar a disciplina com exatido, sendo ela Conforto Ambiental II:
Iluminao natural e artificial. Outros 34% disseram apenas Conforto Iluminao, 16%
citaram o Conforto Ambiental que, na verdade, representa um conjunto de 5 disciplinas,
com temticas diferentes e, ainda, outros 16% chamaram a disciplina de Conforto trmico
que nada tem a ver com a disciplina de Iluminao, sendo uma outra disciplina dentro do
conjunto Conforto Ambiental.

Figura 1 Grade curricular de curso de graduao em Arquitetura e Urbanismo

Fonte: A autora Pesquisa de Campo (2012)

A segunda questo fechada sobre o grau de satisfao do aprendizado, ou seja, se as

expectativas foram atendidas apresentou resultado mais coerente dentro do grupo, porm
causando a mesma sensao de alerta quanto clareza da informao adquirida: quando a
questo foi estendida para o mbito subjetivo, muitos se mostraram divididos. 68% disseram
que suas expectativas foram atendidas, porm apontaram a curta durao da disciplina como
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fator negativo; 16% entenderam que suas expectativas foram superadas, porm o que citaram
como fator que excedeu s expectativas j fazia parte do contedo programtico da disciplina;
e os mesmos 16% afirmaram que as expectativas de aprendizagem no foram atendidas e
atriburam o insucesso no disciplina ministrada, mas sim, falta de aplicao do contedo
em disciplinas posteriores, o que pode ser considerada uma deficincia nas outras disciplinas,
portanto.

Figura 2 Expectativas dos alunos de curso de graduo em Arquitetura e Urbanismo

Fonte: A autora Pesquisa de Campo (2012)

Uma grande contradio ocorreu na comparao das respostas obtidas na questo 2

na qual 84% dos indivduos alegaram que suas expectativas em relao disciplina cursada
foram atendidas e at mesmo superadas e na questo 3 na qual apenas 50% dos indivduos
disseram se identificar com uma das situaes dadas: Considero a carga de Iluminao que
tive na graduao suficiente e busco pesquisar e fazer cursos para me aprofundar, por ter
gostado do assunto. Os outros 50% optaram por se identificar com a situao: No tive
disciplinas de Iluminao na graduao ou no as considero suficientes, o que contradiz a
questo anterior, na qual apenas 16% haviam apontado alguma falha na disciplina.

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Figura 3 Carga horria de Iluminao de curso de graduao em Arquitetura e Urbanismo

Fonte: A autora Pesquisa de Campo (2012)

A ltima questo abordou a pr-disposio ao exerccio da docncia e o resultado foi

quase unnime: apenas 16% dos indivduos disseram que aceitariam a atribuio pela
possibilidade da experincia docente, porm com a ressalva de que aceitariam desde que
tivessem tempo hbil para um aprofundamento na rea. Os outros 84% dos indivduos
disseram claramente que no aceitariam e os motivos citados foram recorrentes apontando
numa mesma direo, a insegurana: falta de conhecimento bsico sobre o assunto, falta de
interesse pela rea durante a graduao, falta de aprofundamento durante aps a graduao.

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Figura 4 Interesse de ex-alunos de curso de graduao em Arquitetura e Urbanismo na docncia de Iluminao

Fonte: A autora Pesquisa de Campo (2012)

Quanto ao perfil dos alunos do Grupo 2, pode-se considerar muito mais heterogneo,
visto que no h uma faixa etria pr-definida; as idades variaram de 28 a 58 anos. O
equilbrio aparece apenas no gnero: 50% do total de indivduos so do sexo masculino e os
outros 50% de indivduos do sexo feminino. A maior divergncia, no entanto, se refere a
graduao de origem. Na amostra analisada, apareceram 4 diferentes cursos de graduao,
sendo um deles, inclusive, de outra grande rea do conhecimento.

Figura 5 Graduao de origem de alunos de curso de ps-graduao em Iluminao e Design de Interiores

Fonte: A autora Pesquisa de Campo (2012)
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As divergncias nas respostas continuam a aparecer, no entanto, nesse contexto mais

justificvel. 50% dos indivduos consideram a carga de iluminao fraca e buscaram reforo,
resposta j esperada, uma vez que o questionrio foi aplicado a alunos de ps-graduao. Os
outros 50% alegaram no terem tido disciplinas de Iluminao durante a graduao, o que
tambm pode ser facilmente justificado pelo fato de que existem alunos cuja graduao de
origem nada ou muito pouco tinham a ver com o tema.

Figura 6 Carga horria de Iluminao de cursos de origem de alunos de ps-graduao em Iluminao e

Design de Interiores
Fonte: A autora Pesquisa de Campo (2012)

A resposta mais representativa para esta pesquisa apareceu na ltima pergunta do

questionrio aplicado ao grupo 3, no qual a grande maioria continua no tendo interesse ou
vontade de atuar na docncia de Iluminao, mesmo cursando uma especializao especfica
na rea. No entanto, quando instigados a justificar a resposta, muitos apontam que esto no
curso, justamente pela necessidade ou por convites para dar aulas e que a expectativa a de
que, com o curso concludo, eles se sintam mais seguros e preparados para assumir tal
responsabilidade. O que contrape o resultado obtido no grupo 1, cujos entrevistados no
enxergavam com clareza o objetivo do curso de Iluminao oferecido. No curso de psgraduao, os alunos j tm suas expectativas em relao ao contedo programtico,
metodologia e, inclusive, a sua aplicao e contribuio para seu objetivo profissional, muito
mais claras.

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Figura 7 Interesse de alunos de curso de ps-graduao em Iluminao e Design de Interiores na docncia de

Iluminao
Fonte: A autora Pesquisa de Campo (2012)

Concluso
Se para Brandston (2010), a luz pode ser considerada, hoje, um material estrutural
assim como o tijolo, o ao ou o concreto uma vez que ela tem certas caractersticas que
determinam seu uso e seu design e para Mccandless (1957 apud BRANDSTON, 2010), o
arquiteto deveria projetar com a luz da mesma maneira que projeta com os materiais,
permanece a dvida: por que a disciplina ainda no contedo claramente consolidado nos
cursos que preparam designers e arquitetos? Ao menos, v-se um grande avano com a
criao de cursos de especializao especficos da rea.
A maioria dos planejadores urbanos no considera a luz em seus projetos e ela,
frequentemente, nem mesmo abordada em sua formao. Ser que a luz considerada, ainda
que parcialmente, nos currculos do curso de urbanismo? Nas grades curriculares de cursos de
graduao em Arquitetura e em Design de Interiores vimos que a temtica est presente,
porm, se no superficialmente, ao menos abordada de uma maneira pouco eficiente, visto
que grande parte dos alunos no considera suas expectativas atendidas, sente-se despreparada
e com contedos tericos muito distantes de uma aplicao prtica desejada.
Preocupa-me o fato de tentarmos ensinar nossos alunos mais do que suscitar sua
curiosidade para que possam aprender por si mesmos. O verdadeiro papel do professor nos
paradigmas da educao do sculo 21 deveria ser o de somente guiar seus alunos na busca de
caminhos para a aquisio do conhecimento. Devemos parar de trein-los.
O trabalho do mestre levantar barreiras, e dos estudantes, super-las. Estamos falando
de um contexto que acarreta desafios em diversos nveis para os educadores e tambm para os
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alunos, mas que, da mesma forma como a tecnologia se impe, em um primeiro momento,
como obstculo comunicao do contedo, consiste em uma das formas mais bemsucedidas de enfrentar as dificuldades crescentes na educao contempornea, visto que j se
tornou uma realidade irreversvel.
No se deve hesitar em caminhar para alm de sua rea de formao primria para
adquirir um novo conhecimento e expandir sua apreciao das coisas. A formao continuada
, hoje, principal fator de diferenciao do profissional no mercado de trabalho, seja pela
ampliao das competncias, habilidades ou atribuies profissionais, seja pelo prprio
sentimento de segurana em si mesmo e pelo domnio de novos conceitos que favoream,
cada vez mais, o contato entre pessoas com diferentes habilidades e expectativas.

Referncias
BRANDSTON, Howard. Aprender a ver: a essncia do design da iluminao / Howard M.
Brandston; traduo Paulo Sergio Scarazzato. 1. ed. So Paulo: De Maio comunicao e
Editora, 2010.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 22 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GAUDNCIO, Frigotto. Educao profissional e a crise do capitalismo real. 5 ed. So

Paulo: Cortez, 2003. Pg. 139. Apud 66

SANTOS, Jurandir. Educao profissional & Prticas da avaliao. So Paulo: Editora

Senac So Paulo, 2010.

SANTOS, Gisele do Rocio Cordeiro Munhoz; MOLINA, Nilcemara Leal; DIAS, Vanda
Fattori. Orientaes e dicas prticas para trabalhos acadmicos. Curitiba: Ibpex, 2007.

SCHNEIDER, Beat. Design uma introduo: o design no contexto social, cultural e

econmico / Beat Schneider; traduo Sonali Bertuol, George Bernard Sperber. So Paulo:
Editora Blcher, 2010.
STEIN, Marcia. Ensinar e aprender no sculo 21: caminhos e desafios na educao
contempornea. Rio de Janeiro: Senac Nacional, 2011.

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TORRES, Cludia Vernica Barbosa. Iluminao artificial externa: uma abordagem dos
edifcios da Praa dos Trs Poderes. 2000. 222p. Dissertao (Mestrado em Arquitetura e
Urbanismo) Universidade de So Paulo, So Paulo, 2000.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formao social da mente. So Paulo: M. fontes, 1987.

ANEXOS

QUESTIONRIO 1: APLICADO A ALUNOS DE GRADUAO EM ARQUITETURA E

URBANISMO (UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA UNOESTE)

Ano da Graduao:
Sexo:
Idade:

1) Que disciplinas da sua grade abordam o tema Iluminao (natural ou artificial)?

R:___________________________________________________
2) Quais eram suas expectativas de aprendizagem antes de cursar as disciplinas? Foram
atendidas? Por qu?
R:___________________________________________________

3) Voc melhor se identifica com qual das situaes:

a. Considero a carga de Iluminao que tive (tenho) na graduao fraca e, por
isso, busco um reforo de aprendizado atravs de pesquisas e outros cursos.
b. Considero a carga de Iluminao que tive (tenho) na graduao suficiente e
busco pesquisar e fazer cursos para me aprofundar, por ter gostado do assunto.
c. No tive disciplinas de Iluminao na graduao ou no as considero
suficientes.

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4) Se fosse convidado, recm-formado, para ministrar aulas/palestras/cursos de

Iluminao, voc:
a. Aceitaria.
Por qu? _____________________
b. No aceitaria.
Por qu? _____________________

QUESTIONRIO 3: APLICADO A ALUNOS DE PS-GRADUAO EM

ILUMINAO (INSTITUTO DE PS-GRADUAO IPOG)

Graduao:
Ano da Graduao:
rea de Atuao:
Sexo:
Idade:

1) Por qual motivo buscou o curso de especializao em Iluminao?

R:___________________________________________________
2) Quais eram suas expectativas de aprendizagem antes de cursar as disciplinas? Foram
atendidas? Por qu?
R:___________________________________________________
3) Voc melhor se identifica com qual das situaes:
a. Considero a carga de Iluminao que tive na graduao fraca e, por isso,
busquei o curso como um reforo de aprendizado.
b. Considero a carga de Iluminao que tive na graduao suficiente e busquei o
curso para me aprofundar, por ter gostado do assunto.
c. No tive disciplinas de Iluminao na graduao.

4) Se fosse convidado, hoje, para ministrar aulas/palestras/cursos de Iluminao, voc:

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a. Aceitaria.
Por qu? _____________________
b. No aceitaria.
Por qu? _____________________

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