Informe técnico

Aprovechamiento de
los recursos multimedia
para el aprendizaje
Utilice métodos didácticos con capacidad demostrada
para adaptarse a los procesos naturales de aprendizaje

Ruth Clark

Si su organización se encuentra en la misma situación que otras muchas, es probable que

tenga necesidad de recurrir a la formación de forma digital. El aprendizaje en línea, tanto
en formato síncrono como asíncrono, complementa en una medida cada vez mayor al
aprendizaje presencial en el aula, o incluso lo sustituye, debido al ahorro en viajes y en
tiempo de formación que supone.
Sin embargo, en demasiadas ocasiones no se aprovecha todo el potencial que el aprendizaje
en línea ofrece y, como consecuencia, el aprendizaje se resiente. Los escépticos de la tecnología
pasan por alto las capacidades didácticas de este tipo de aprendizaje, y se limitan a extraer
material ya existente de libros o manuales utilizados en las aulas, sin sacar partido de las
atractivas características del contenido multimedia. En la figura 1 se ofrece un ejemplo típico.
Esta lección es básicamente un libro traspasado a una pantalla. No se utilizan elementos
visuales, de sonido ni interactivos para atraer al lector.
En el otro extremo, los amantes de la tecnología, enamorados de las posibilidades que
esta ofrece, las utilizan todas a la vez. Observe la muestra de aprendizaje elaborada por un
amante de la tecnología que se proporciona en la figura 2. Para hacer el contenido principal
más interesante, se le añaden efectos de sonido y visuales superfluos, lo que lleva consigo la
presencia de demasiados estímulos a la vez.
Teniendo en cuenta los ejemplos anteriores, ¿cuál es el enfoque más efectivo de cara al
aprendizaje en un entorno digital? Afortunadamente, podemos recurrir a más de veinte
años de investigación sobre el valor didáctico de muchas de las funciones multimedia de
las que disponemos hoy en día. Richard Mayer y yo hemos documentado esta investigación
en el libro e-Learning and the Science of Instruction (El aprendizaje en línea y la ciencia de la
didáctica). Este informe técnico resume algunas de las pautas más importantes, basadas en
los hechos, para ayudarle a aprovechar al máximo los programas de aprendizaje en línea.
 Figura 1. El enfoque de los escépticos de la tecnología no aprovecha las características del medio (extraída
de Clark y Mayer, 2007).

Figura 2. El enfoque de los amantes de la tecnología abusa de las posibilidades que ofrece la tecnología
(extraída de Clark, Nguyen y Sweller, 2006).

Aprendizaje presencial en el aula frente a aprendizaje en línea

A medida que surgen nuevas tecnologías destinadas a la formación, aparecen a menudo
un aluvión de investigaciones que comparan el aprendizaje a través de estas tecnologías con
un enfoque más tradicional, normalmente la enseñanza en las aulas. Cuando se publican
los resultados de estos estudios, se reúnen en un meta-análisis. En este tipo de análisis se
integran los datos de muchos trabajos de investigación independientes, lo que permite
realizar generalizaciones basadas en múltiples estudios.
Por ejemplo, en la figura 3 se muestra un histograma de magnitudes del efecto extraído
a partir de 300 estudios que comparan el aprendizaje a distancia a través de tecnologías
electrónicas con el aprendizaje presencial en las aulas. Como se puede ver, la mayoría de
las magnitudes de efecto están alrededor de cero, lo que indica que no existen diferencias
prácticas entre ambos tipos de aprendizaje. Sin embargo, en algunos casos, la formación
a través del ordenador produjo un aprendizaje más efectivo que la formación presencial,
y al revés.


 Figura 3. La mayoría de las comparaciones entre el aprendizaje a distancia con medios electrónicos y
el aprendizaje presencial en el aula muestran una diferencia muy pequeña (basándose en los datos
obtenidos de Bernard y otros, 2004).

¿Cuál es la causa de estas diferencias? ¿Ha asistido alguna vez a un curso presencial poco
efectivo? ¿Le han proporcionado material de aprendizaje en línea poco adecuado? El motivo
por el que se aprecian resultados de aprendizaje contradictorios es que la calidad del entorno
de aprendizaje no reside en la tecnología, sino en la manera de utilizarla.
Después de cientos de estudios comparativos al respecto, se ha concluido que no es el medio
utilizado el que hace posible el aprendizaje, sino que se trata más bien de la forma en que la
tecnología utilizada refuerza los procesos de aprendizaje humanos. Si dos lecciones incluyen
todos los elementos necesarios para el aprendizaje, este ocurrirá tanto si la lección se ofrece
de forma digital como si se ofrece en un aula. De lo contrario, si una lección en un aula
presencial se imparte de forma interactiva, mientras que la misma lección ofrecida de forma
digital no es interactiva, el aprendizaje será más fácil en el primer caso, y al revés.

Modo en que ocurre el aprendizaje

Independientemente de la combinación de medios que utilice, es necesario que estos se adap-
ten a los puntos fuertes y débiles del cerebro humano. El aprendizaje depende principalmente
de dos componentes de la memoria, la memoria activa y la memoria a largo plazo. Como se
muestra en la figura 4, la memoria activa es, de las dos, el miembro activo (su propio nombre
lo indica). En ella es donde se generan las ideas y donde ocurre el aprendizaje. Sin embargo,
esta tiene una capacidad muy limitada. Cuando la memoria activa se llena, incluso con una
cantidad limitada de información, su capacidad de procesamiento disminuye rápidamente.

Figura 4. El aprendizaje en línea efectivo refuerza los procesos psicológicos de aprendizaje.



Principio 1. Visualización:
para el aprendizaje en línea,
utilice gráficos relevantes.
Incluya elementos visuales explicativos que
ilustren las relaciones entre los contenidos de
la lección. Evite la utilización de elementos
visuales decorativos que no ayuden al
aprendizaje. Piense de forma visual al preparar
el material didáctico para sacar provecho de las
posibilidades gráficas del aprendizaje en línea.

En cambio, la memoria a largo plazo tiene una gran capacidad de almacenamiento de infor-
mación, y funciona como un depósito de conocimientos y de recuerdos. No obstante, este
tipo de memoria solo sirve de almacén, ya que toda la acción ocurre en la memoria activa.
Por lo que respecta al aprendizaje, el objetivo es crear entornos en los que los alumnos
procesen la información nueva en la memoria activa, de manera que quede almacenada en
la memoria a largo plazo. Cuando se necesite, se podrá recuperar de esta para llevarla a la
memoria activa. Para obtener buenos resultados de aprendizaje, es necesario que los métodos
de enseñanza se ajusten a los límites que presenta la memoria activa, y que fomenten el proce­
samiento de nueva información para que quede almacenada en la memoria a largo plazo.
Los principales procesos psicológicos que hace falta reforzar son: la atención, la gestión de la carga
en la memoria activa, la repetición de nueva información en la memoria activa que lleve a una
codificación en la memoria a largo plazo y la recuperación de las competencias adquiridas desde
esta a la memoria activa cuando sea necesario. Veamos algunos de los métodos básicos de ense-
ñanza que se pueden utilizar para fomentar estos procesos en entornos de aprendizaje digitales.
Principio 1: utilice elementos visuales relevantes para impulsar
el aprendizaje
¿Qué prefieren los alumnos: lecciones que incluyan efectos visuales y texto, o que solo utilicen
texto? ¿Se produce una mejora del aprendizaje al incluir efectos visuales en el material didáctico?
¿Son todos los efectos visuales igual de efectivos? Afortunadamente, la investigación realizada
nos sirve de guía. Richard Mayer, de la Universidad de California, comparó el aprendizaje a
través de lecciones que se componían íntegramente de texto con el obtenido a través de lecciones
que incluían efectos visuales relevantes. Por ejemplo, elaboró dos lecciones en las que explicaba el
funcionamiento de una bomba para bicicletas. Una de las versiones solo utilizaba texto y la otra
hacía uso del mismo texto, pero incluía además elementos visuales sencillos que mostraban el
funcionamiento de la bomba. Las diferencias en el aprendizaje obtenido se pueden observar en la
figura 5. En nueve experimentos diferentes, Meyer apreció una mejora media del aprendizaje del
89% en los casos en que se recurrió a elementos visuales relevantes para complementar al texto.
Figura 5. El aprendizaje es mejor cuando se utilizan palabras y gráficos que cuando se utilizan sólo palabras
(extraída de Clark y Mayer, 2007).
En Graphics for Learning (Gráficos para el aprendizaje) sugiero distintos tipos de elementos
visuales útiles, según el tipo de contenidos que esté enseñando y los conocimientos previos de
los alumnos. En general, se deberían utilizar elementos visuales que ilustren las relaciones entre
los contenidos, y no elementos decorativos o que simplemente repitan dichos contenidos.
Ahora sabemos que los elementos visuales mejoran el aprendizaje. Pero, ¿son todos equivalentes?
¿Qué ocurre con los efectos visuales que se utilizan en la lección de la figura 2?
Mayer realizó experimentos en los que se comparaba el aprendizaje con distintos tipos de
elementos visuales. Por ejemplo, en una lección sobre la manera en la que se forman los rayos,
comparó una versión básica que utilizaba elementos visuales relevantes con otra que incluía
todo lo de la primera versión y además, elementos visuales adicionales que ilustraban algunos
datos interesantes sobre los rayos. Añadió las fotos de un avión alcanzado por un rayo para
ilustrar la manera en la que estos afectan a los aviones, así como las del uniforme de fútbol
quemado de un estudiante al que le había alcanzado otro rayo.

Principio 2. Explique los elementos
visuales complejos con sonido
Para explicar un elemento visual complejo,
utilice la narración con sonido, en lugar de
texto o de texto y sonido La utilización de
sonido y de imágenes gestiona la carga
mental de los alumnos durante el aprendizaje.

¿Cuál de las lecciones fue más efectiva? ¿La versión básica o la versión ampliada con datos
interesantes y con elementos visuales relacionados con el tema?
Puede que le sorprenda, pero la versión ampliada redujo el aprendizaje de forma significativa.
La razón es que la información adicional, aunque estaba relacionada con el tema de los rayos,
no era relevante para el objetivo didáctico y distrajo a los alumnos de las ideas principales
Mayer lo denomina “efecto de coherencia”. Su estudio recomienda evitar elementos visuales
decorativos que no contribuyan a los objetivos didácticos.
Actitud de los escépticos y los amantes de la tecnonogía respecto
a los elementos visuales
Quienes no creen en la tecnología pasan por alto el potencial que ofrece el aprendizaje en
línea en lo que se refiere a efectos visuales, y recurren principalmente a texto. En cambio,
los amantes de la tecnología intentan complementar las lecciones con numerosos efectos
visuales animados. Ambos enfoques pasan por alto lo que nos dice la investigación acerca
de los elementos visuales y el aprendizaje.
En el aprendizaje en línea, la conexión principal con el alumno es la pantalla. Así como las
páginas pueden proporcionar textos fáciles de leer, las pantallas pueden utilizar menos texto
y más elementos visuales. En los medios que utilizan pantallas como soporte, tales como los
ordenadores y el vídeo, es mucho más importante visualizar el contenido que en los medios
de soporte papel. Sin embargo, es importante complementar el texto con elementos visuales
relevantes, y no con gráficos que desvían la atención del aprendizaje.
Principio 2: describa los elementos visuales complejos sólo
con sonido
Como hemos visto, los elementos visuales relevantes pueden mejorar el aprendizaje. Pero, ¿cuál
es la mejor manera de explicar un elemento visual en el aprendizaje en línea? Algunos piensan
que para combinar los estilos de aprendizaje visual y verbal, se deberían utilizar palabras
tanto a través de texto como con sonido. Innumerables estudios han pregonado los beneficios
didácticos del sonido en la explicación de elementos visuales. Los científicos de investigación
se refieren a los beneficios del sonido como “principio de modalidad”. Examinemos esta idea.
Tenga presente las limitaciones de capacidad de la memoria activa que se han mencionado
anteriormente. Dentro de la estructura de la memoria activa existen dos pequeñas zonas para
almacenar una cantidad limitada de información, una para datos auditivos y otra para datos
visuales. Como se muestra en la figura 6, al explicar los efectos visuales a través de palabras
en un texto, se sobrecargan los centros visuales de la memoria activa. Si se explican a través
de palabras con sonido, se reparten los datos entre los dos subsistemas de la memoria activa,
y se consigue así maximizar la limitada capacidad de esta.
Figura 6. El canal visual se sobrecarga cuando se presentan texto escrito y gráficos (extraída de Clark y Mayer, 2007).
La figura 7 muestra un buen ejemplo de un elemento visual complejo. Su complejidad reside
en que es un elemento animado e incluye muchos detalles. Los elementos visuales animados
muestran una gran cantidad de información en un corto espacio de tiempo, lo que los hace
generalmente más complejos que los elementos estáticos. Para explicar este tipo de demostra-
ciones, es mejor utilizar una narración con sonido que texto a secas. No obstante, es una buena
idea proporcionar una versión alternativa que utilice texto, además de la versión con sonido pre-
determinada, ya que en algunas situaciones puede que los alumnos no tengan acceso al sonido.
Con el software Adobe® Captivate™, puede añadir fácilmente leyendas cerradas que los alumnos
puedan activar o desactivar dependiendo de sus necesidades.

Principio 3. Haga del aprendizaje
en línea una actividad conversacional
Utilice la primera y la segunda persona, así
como agentes de aprendizaje para conseguir
un aprendizaje más profundo.

Figura 7. Explique los elementos visuales complejos a través de narración con sonido. Proyecto creado con
Adobe Captivate.
Aunque explicar un elemento visual complejo (como, por ejemplo, una demostración animada)
tanto a través de texto como de sonido pueda parecer una buena idea, esta combinación produce
en realidad peores resultados en el aprendizaje. Este empeoramiento del aprendizaje que ocurre
al explicar un elemento visual con texto y con sonido que repite dicho texto recibe el nombre
de “efecto de redundancia”. El efecto de redundancia ocurre cuando la memoria activa se queda
atascada debido a un exceso de información visual proveniente del texto y los gráficos. El
tratar de sincronizar el texto que aparece en pantalla con la narración a través de sonido hace
que los alumnos queden abrumados.
Excepciones al principio de modalidad
No obstante, puede que en ocasiones prefiera utilizar texto y no sonido. El sonido es transito-
rio. Una vez que se ha reproducido, las palabras no quedan registradas. En las situaciones en
las que los alumnos necesiten consultar determinadas palabras según avanzan, es mejor utili-
zar texto. Un buen ejemplo de ello son las indicaciones para realizar un ejercicio. Cuando los
alumnos estén realizando un ejercicio, como por ejemplo una simulación, es una buena idea
presentar las indicaciones para realizar el ejercicio, así como la realimentación, en el texto, y
no a través de sonido. (Se muestra un ejemplo en la figura 8.) De esta forma, el alumno puede
consultar las indicaciones siempre que las necesite.
Otra excepción importante al principio de modalidad es la de los alumnos que estén estudiando
en un segundo idioma. Para estos estudiantes, es mejor disponer del tiempo que necesiten para
leer el texto en pantalla que escucharlo en una narración con sonido. Se recomienda no utilizar
texto y sonido al mismo tiempo.
Principio 3: utilice la primera y la seguna persona, así como
agentes de aprendizaje
¿Ha mantenido alguna vez una conversación en la que alguien le hace una pregunta y usted se da
cuenta de que no ha oído casi nada de lo que se estaba diciendo? Todos nosotros nos sentimos
avergonzados cuando no prestamos atención a lo que alguien nos dice y nos pillan. Sobre esta
convención social se apoya lo que Mayer denomina el “principio de personalización”. Según esta
idea, el aprendizaje es mejor cuando se hace que los que participan en el aprendizaje en línea
sientan que mantienen una conversación.
Para que los alumnos lo perciban como una experiencia social, utilice un estilo informal que
haga uso de la primera y la segunda persona. Evidentemente, los alumnos son conscientes de
que están trabajando con un programa de ordenador y no interactuando con un ser humano.
Sin embargo, Mayer observó que unos pocos cambios lingüísticos que consistían en utili-
zar los pronombres “tú” y “nosotros” producían una mejora significativa en el aprendizaje.
El motivo es que en un nivel inconsciente, tendemos a procesar de manera más profunda
cuando nos encontramos en una situación que se asimila a una situación social.
 Figura 8. Utilice texto cuando proporcione indicaciones para la realización de ejercicios, como en este
ejercicio de simulación.

Otra manera de que los estudiantes se vean más implicados socialmente es utilizar perso-
najes que aparezcan en pantalla, como se muestra en la figura 9. Estos personajes reciben el
nombre de agentes de aprendizaje. De las comparaciones entre diferentes tipos de imagen de
los agentes se ha observado que su aspecto no tiene mucha influencia. No es necesario invertir,
pues, grandes cantidades de dinero para construir un avatar muy realista. Se puede conseguir
la misma efectividad en el aprendizaje con imágenes sencillas.

Figura 9. Las imágenes sencillas para los agentes de aprendizaje son efectivas en la medida en que jueguen
un papel didáctico válido. Creado con Adobe Captivate y Vcom3D.



Principio 4. Diseñe las lecciones
de aprendizaje en línea breves
Utilice el mínimo texto posible para expresar
los contenidos esenciales de forma sucinta.
Diseñe lecciones en línea asíncronas de entre
dos y cinco minutos. Divida los contenidos
complejos en varias lecciones.
Principio 5. Haga que sus alumnos se
sientan implicados de forma significativa
durante la lección
Incluya prácticas relevantes para el trabajo
de forma frecuente, distribuidas a lo largo de
las lecciones. Incluya realimentación correctiva
a las respuestas de los alumnos.

No obstante, la voz del agente es importante. Aquellos que utilizan la narración conversacional
a través de sonido con un acento humano conocido producen mejores resultados didácticos
que los que recurren a texto sobre la pantalla o a sonido generado por ordenador.
Para obtener el máximo partido de un agente, asegúrese de que este juega un papel útil en la
enseñanza. Por ejemplo, en un experimento con “Herman el bicho”, un agente utilizado en
un juego de aprendizaje de botánica, Moreno (2004) observó que el mejor aprendizaje se pro-
ducía cuando Herman respondía a las acciones del alumno en un tono amistoso e informal.
A una respuesta incorrecta, Herman podría replicar “Mmmm... Puede que tu elección de las
raíces para este planeta seco no sea la mejor para ayudar a la planta a conseguir la limitada
humedad disponible”. En la figura 9, el agente proporciona indicaciones y realimentación
informativa a las respuestas del alumno.
Principio 4: normalmente, menos es más
En el aula, no es raro que las lecciones duren una hora o más. Los libros de texto pueden
contener lecciones con veinte páginas o más. Pero, ¿cuál es la duración óptima de una lección
en el aprendizaje en línea? Se pueden ofrecer algunas pautas basadas en la comparación del
aprendizaje obtenido en lecciones de mayor o menor duración.
Existen varias razones que pueden tentarle a añadir palabras a una lección en línea. En primer
lugar, puede que quiera hacer una aburrida lección técnica más interesante añadiendo infor-
mación o historias curiosas. En segundo lugar, puede que en una lección en línea quiera ser
más claro de lo normal al no haber ningún instructor presente al que hacerle preguntas. Para
ello, puede añadir información adicional de los puntos clave. Por último, los expertos en el
tema añaden a menudo información del tipo “te interesa saber...” para entrar más a fondo en las
cuestiones técnicas. Sobre la base de la investigación realizada acerca de cada una de estas tres
formas de información adicional, se recomienda utilizar solo lo esencial, necesario para reforzar
los objetivos didácticos.
Mayer (2005) comparó lecciones breves con aquellas que incluían contenidos adicionales para
añadir interés, adornar los puntos clave o proporcionar detalles técnicos. Por ejemplo, en uno
de los experimentos se comparó el aprendizaje obtenido a través de dos lecciones sobre rayos,
una de 600 palabras y cinco ilustraciones con leyenda, y otra de 80 palabras y cinco ilustracio-
nes. El aprendizaje fue mucho más rápido en el caso de la segunda lección.
No obstante, puede que a menudo necesite proporcionar información técnica exhaustiva. En
estos casos, se recomienda que divida las lecciones de forma que cada una de ellas se pueda
acabar en sesiones cortas.
Aunque no existe estudio alguno que prescriba la duración exacta de una lección, es una buena
idea limitar las lecciones en línea asíncronas a 2-5 minutos y las síncronas a una hora. Recuerde
que la memoria activa presenta una restricción considerable respecto a la cantidad de informa-
ción que puede retener de una sola vez. Además, a diferencia de lo que ocurre en el aprendizaje
presencial, existen muchas otras actividades alternativas que pueden distraer a los alumnos de
los objetivos del aprendizaje en línea. Los alumnos no están dispuestos a permanecer sentados
durante largas piezas de sonido en las que la atención se dispersa. Basándose en la investigación
y en la realimentación de los alumnos, aplique el principio de “menos es más” y diseñe lecciones
breves que utilicen el número mínimo de palabras, necesarias para alcanzar el objetivo de
aprendizaje.
Principio 5: Incluya interacciones relevantes para el trabajo
y realimentación de forma frecuente
Demasiadas veces, las lecciones de aprendizaje en línea, como la mostrada en la figura 1, no
consiguen atraer el interés del alumno. Por ejemplo, las lecciones pueden mostrar la manera
de utilizar el nuevo software, pero no utilizan las funciones de simulación para implicar a los
estudiantes en ejercicios prácticos. Una de las características más importantes del aprendizaje
en línea es quizá la posibilidad de interactuar con los alumnos, de pedirles que respondan en
situaciones laborales realistas y de obtener realimentación correctiva. Los ordenadores consti-
tuyen un medio único en lo que se refiere a las posibilidades que abren para realizar preguntas,
evaluar las respuestas y proporcionar realimentación. El no usar estas características reduce de
forma drástica el potencial del aprendizaje en línea.
 El aprendizaje ocurre cuando la información nueva se procesa activamente en la memoria
activa, lo que resulta en un almacenamiento de esta en la memoria a largo plazo. Algunos
alumnos pueden visualizar una lección de forma pasiva y procesar activamente la informa-
ción nueva, pero la mayoría desconectan o, en el caso de procesar nueva información, acaban
almacenando conceptos equivocados.
El camino más seguro hacia el aprendizaje es diseñar interacciones directas. En el libro
e-Learning and the Science of Instruction (El aprendizaje en línea y la ciencia de la didáctica)
resumimos las investigaciones realizadas acerca del tipo, la frecuencia y la ubicación de las
actividades prácticas en los entornos de aprendizaje digital. A continuación se ofrece un
breve resumen de dichas investigaciones.
En primer lugar, asegúrese de que todas las interacciones que inserta son relevantes en lo
relativo al trabajo. A menudo, se ven preguntas que solo ejercitan el nivel de la memoria,
tales como “rellene los huecos” o “haga clic en las pautas para obtener una buena respuesta
del cliente”. Este tipo de preguntas únicamente piden a los alumnos que repitan una cierta
información sistemáticamente. Este tipo de procesamiento superficial no consigue construir
el conocimiento y las competencias necesarias para realizar el trabajo. En lugar de pedir a
los alumnos que hagan “clic en las pautas para una buena respuesta del cliente”, diseñe una
simulación en la cual estos respondan al cliente y vean las reacciones de este, tal y como se
muestra en la figura 9.
En segundo lugar, incluya interacciones frecuentemente, repartidas a lo largo de toda la
lección. Se compararon dos lecciones con el mismo número de elementos prácticos pero
agrupados de forma diferente. Una de ellas agrupaba los elementos en dos bloques, y la
otra, en cuatro. Esta última consiguió unos resultados mucho mejores en lo que respecta al
almacenamiento a largo plazo. El distribuir las frecuentes interacciones relevantes a lo largo
de la lección ayuda a mantener la atención e impulsa el procesamiento continuo de nuevos
contenidos en la memoria activa.
Teniendo esto en cuenta, ¿cuánta práctica necesitan los alumnos? Sabemos que la mejora de las
competencias puede extenderse a lo largo de muchas sesiones prácticas, aunque con resultados
cada vez menos positivos. La mayor parte del aprendizaje se produce en las primeras sesiones
prácticas. La cantidad de contenidos prácticos que se deben incluir depende de lo críticas que
sean las competencias que se estén formando, y de la medida en la que el rendimiento puede
mejorar durante el trabajo. En algunos casos, como el aterrizaje de un avión, es crítico que
desde el primer momento el rendimiento sea muy alto.
En otros casos, los alumnos pueden seguir practicando y mejorar mientras trabajan. Recomiendo
pues adaptar la cantidad de contenido práctico según lo críticas que sean las tareas y según
los beneficios en cuanto a costes que puedan generar las oportunidades de realizar prácticas
adicionales.
Proporcionar realimentación informativa junto con los ejercicios prácticos también ayuda.
La realimentación informativa dice si una respuesta es correcta o incorrecta, y explica por
qué. Moreno (2004) comparó dos versiones de un juego de aprendizaje en línea, uno que
proporcionaba realimentación explicativa y otro que solo decía si la respuesta era correcta
o incorrecta. El aprendizaje fue más fácil en la primera versión. Presentar la realimentación
en pantalla da a los alumnos más tiempo para revisarla.

Adaptación del aprendizaje en línea a los procesos esenciales

de aprendizaje
El aprendizaje en línea ofrece un gran potencial para obtener una mejora de rendimiento con un
coste bajo. Sin embargo, para que los alumnos consigan los mejores resultados, es importante
evitar el enfoque amante o escéptico de la tecnología que se ha explicado anteriormente. En su
lugar, evalúe las posibilidades que le ofrece la herramienta de aprendizaje en línea, y utilícelas
de aquellas formas que se ha demostrado que maximizan el aprendizaje.
En este informe técnico se han analizado algunas de las pautas más importantes a la hora de
utilizar elementos visuales, sonido, texto, así como la interactividad, destinadas a impulsar
los procesos de aprendizaje humanos. Para obtener información más amplia sobre estos
temas, consulte los libros y artículos que se han citado.



Para obtener más información
Para obtener más detalles acerca de Adobe
Captivate y para ver el ejemplo interactivo,
visite www.adobe.com/es/products/captivate.
Adobe Systems Ibérica
Torre Mapfre – Villa Olímpica. Calle Marina 16-18,
Planta 20. 08005 Barcelona. España.
Adobe Systems Latin America
2000 Ponce de Leon Blvd. 6th Floor Coral Gables, FL 33134
www.adobe.com/es, www.adobe.com/la, www.adobe.com
Recursos de aprendizaje en línea
Bernard, R. M., P. C. Abrami, Y. Lou, E. Borokhovski, A. Wade, L. Wozney, P. A. Wallet,
M. Fixet, and B. Huang. 2004. “How does distance education compare with classroom
instruction? A meta-analysis of the empirical literature.” Review of Educational Research
74(3): 379–439.
Clark, R. C., and R. E. Mayer. 2007. e-Learning and the Science of Instruction. 2nd edition.
San Francisco Pfeiffer. (Disponible a finales del 2007)
Clark, R. C., and C. Lyons. 2004. Graphics for Learning. San Francisco Pfeiffer.
Clark, R. C., F. Nguyen, and J. Sweller. 2006. Efficiency in Learning. San Francisco Pfeiffer.
Mayer, R. E., ed. 2005. The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Nueva York:
Cambridge University Press.
Moreno, R. 2004. “Decreasing cognitive load for novice students: Effects of explanatory
versus corrective feedback in discovery-based multimedia.” Instructional Science 32: 99–113.
Adobe, el logotipo de Adobe y Captivate son marcas comerciales registradas o marcas comerciales de Adobe Systems Incorporated en EE.UU. y/o
en otros países. El resto de marcas comerciales son propiedad de sus respectivos titulares. Los nombres y logotipos a los que se hace referencia en
las ilustraciones de ejemplo son ficticios y no pretenden referirse a ninguna organización o productos reales.
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