Manual Evaluacion Fac Medicina CAS UDD PDF

MANUAL DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
FACULTAD DE MEDICINA CAS- UDD
OFICINA DE DESARROLLO EDUCACIONAL

FACULTAD DE MEDICINA
MANUAL DE INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
CAS- UDD
OFICINA DE DESARROLLO EDUCACIONAL

Santiago, 2014
MANUAL DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN - FACULTAD DE MEDICINA CAS-UDD 2
EDITORA
Janet Bloomfield
COMIT EDITORIAL
Janet Bloomfield
Astrid Jiusan
Constanza Rodrguez
Josefina Santa Cruz
Astrid Valenzuela
COLABORADORES
Carla Benaglio
Marcela Castillo
Ricardo Lillo
Katherine Marn
Andrs Maturana
Ricardo Ronco
Alejandra Rubio
A la Comunidad Acadmica de la Facultad de Medicina
Estimados Acadmicos,
Con el presente manual, queremos poner a su disposicin una herramienta
que puede ser de gran utilidad en vuestra labor como formadores de
profesionales de la salud.
La evaluacin es un motor potente para los alumnos y estmulo primordial
para su estudio y aprendizaje. Para los docentes, es un pilar fundamental de su
quehacer profesional, ya que es el medio para certificar a los estudiantes como
profesionales competentes para servir al pas.
Realizar una evaluacin de calidad constituye, sin embargo, una dificultad
mayor, ya que a pesar de su relevancia para el aprendizaje, no existe un mtodo
nico ni ideal para llevarla a cabo.
Con el presente manual, hemos querido entregar una herramienta que facilite
esta tarea a los profesores. Con este fin, se presentan los instrumentos de
evaluacin de uso frecuente, sealando las condiciones ms indicadas para su
empleo junto a algunos ejemplos. Se hace mencin tambin a algunos
lineamientos de evaluacin de nuestra institucin, lo que promover tener
una unidad de visin sobre este proceso tan relevante en la formacin de los
estudiantes. Por ltimo, se ha incluido informacin en los anexos, para que el
lector pueda complementar algunos contenidos entregados en el cuerpo del
documento.
Esperamos que este trabajo contribuya a su desarrollo como docente y
fomente la introduccin de cambios en sus actuales sistemas de evaluacin,
con el propsito de optimizar el aprendizaje de nuestros estudiantes, del cual
el docente es en gran parte responsable.
Finalmente, como Oficina de Desarrollo Educacional, reiteramos nuestra
permanente disponibilidad para colaborar con los docentes en esta rea y en
otras tareas relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de nuestros
estudiantes.
Los saluda cordialmente
Dr. Ricardo Ronco

Director Oficina Desarrollo Educacional
Enero 2014
INDICE
I.
EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE
II. LINEAMIENTOS DE EVALUACIN UDD
III. INSTRUMENTOS DE USO MS FRECUENTE

1. PRUEBAS ESCRITAS
1.1 De respuesta estructurada
a. Preguntas seleccin mltiple
b. Preguntas de seleccin mltiple de emparejamiento ampliado
1.2 De respuesta abierta
a. Preguntas de ensayo o desarrollo
b. Preguntas de respuesta breve
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2. EXAMEN ORAL

3. EVALUACIONES PRCTICAS
3.1 OSCE
3.2 Mini C-ex

4. PORTAFOLIO

IV. HERRAMIENTAS DE APOYO COMUNES A LOS INSTRUMENTOS
1. HERRAMIENTAS DE ANLISIS Y REGISTRO
1.1 Pautas de cotejo y Escalas de apreciacin
1.2 Rbricas

2. TABLA DE ESPECIFICACIONES O BLUEPRINT
3. FEEDBACK
V. ANEXOS
1. Pirmide de Miller.
2. Taxonoma de Bloom de habilidades del pensamiento.
3. Tabla de especificaciones, ejemplos.
4. Pautas para revisar calidad de las preguntas de seleccin mltiple.
5. Plantillas para elaborar preguntas de seleccin mltiple.
6. Examen oral, ejemplos.
7. Rbricas.
7.1- Cmo construir una rbrica.
7.2- Rbrica para evaluacin de internado, ejemplo.
8. Escala de apreciacin, ejemplo.
9. Lista de cotejo, ejemplo.
10.Documentos OSCE.
10.1- Cmo elaborar un OSCE?
10.2- Estacin OSCE, ejemplo.
11. Sugerencias para un feedback efectivo.
12. Pauta de evaluacin de portafolio, ejemplo.
13. Frmula para calcular la nota de una prueba.
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EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

SOBRE LA EVALUACIN
Qu es evaluar?
Es un proceso sistemtico de obtencin de evidencia para verificar el aprendizaje de los estudiantes, con el propsito de asegurar el logro de los objetivos
y retroalimentar la enseanza.
Cul es la importancia de la Evaluacin?

8 Entrega informacin importante no slo acerca del aprendizaje del estudiante, sino tambin del desempeo del equipo docente y su metodologa
de enseanza para la consecucin de la meta.
8 Al identificar los objetivos no logrados, permite entregar retroalimentacin

al alumno para que pueda mejorar sus falencias.
8 En cierto modo, gua el aprendizaje a travs de la preferencia del alumno

por estudiar lo que ser evaluado.
Cul es el rol de la evaluacin en una Facultad de Medicina?

La evaluacin cumple un rol social y tico, ya que al certificar logros de aprendizaje, se asegura la calidad del desempeo de los egresados. Por ende, es ineludible la responsabilidad que encierra su ejercicio para el cuidado y proteccin de la sociedad.
Qu tipos de evaluacin existen?

8 Evaluacin Formativa: Su propsito es que, a partir de los resultados, se
pueda retroalimentar al alumno y hacer los ajustes necesarios en la docencia con miras a que ste logre los objetivos. Su funcin es de orientacin,
no culmina en una calificacin.
8 Evaluacin Sumativa: su propsito es dar cuenta de las metas de aprendizaje alcanzadas para certificarlas. Asignar notas o grados, enjuiciar competencias, certificar, promover a otros cursos.
8 Evaluacin Diagnstica: su propsito es identificar los conocimientos previos de los estudiantes, como punto de partida para el nuevo proceso pedaggico.
EVALUAR
EJECUTAR /
APLICAR
PLANIFICAR
/ DECICIDIR
EVALUAR
Cundo Evaluar?
La planificacin de toda actividad de aprendizaje (cursos, pasadas prcticas,
seminarios, etc.) debe incorporar intencionadamente instancias de evaluacin
a lo largo de todo el proceso, ya que cada evaluacin permite tomar decisiones
de ajuste, tanto a estudiantes como a profesores.
Cmo evaluar?
u Utilizando los instrumentos adecuados para medir el logro de cada objetivo
de aprendizaje.
v Cuidando la calidad y utilidad de dichos instrumentos, que est dada por:

a. Validez: Contesta la pregunta se est midiendo realmente lo que se
quiere medir? Un determinado instrumento puede ser vlido para un
propsito e invlido para otro. Para que una prueba tenga validez, es
necesario asegurar que todos los objetivos estn representados.
b. Confiabilidad: Es un indicador de la consistencia entre el resultado observado y la habilidad real del examinado en el dominio que se est
midiendo, excluyendo la influencia de factores externos al examen.
c. Impacto en el aprendizaje y prctica futura: mide lo que es importante.
w Asegurando que en la evaluacin se incorporan todos los objetivos involucrados.
x Planificando junto con la confeccin del programa de enseanza de cada

curso, un programa de la evaluacin de ste (blueprint), en el cual, a cada
objetivo de aprendizaje se le asigne el mtodo de evaluacin que mejor refleje su logro.
y Retroalimentando cada vez a los estudiantes, en toda instancia de evaluacin. Para progresar en el proceso de aprendizaje ellos necesitan saber qu
han logrado y qu deben mejorar.
SOBRE LOS OBJETIVOS

DE APRENDIZAJE
Los objetivos corresponden al logro esperado del estudiante durante un perodo determinado de formacin (unidad de aprendizaje, clase, pasanta, semestre, ao curso, seminario, taller, etc.). Responden a la pregunta qu nuevo
desempeo ser capaz de realizar el estudiante al trmino de este perodo?
Los objetivos guiarn la seleccin de contenidos, estrategias metodolgicas y
evaluacin.
Cmo deben ser los objetivos?

8 Centrados en el alumno, dan cuenta del desempeo que el alumno ser
capaz de realizar al finalizar un periodo de formacin. Por lo tanto, se deben
redactar bajo esa perspectiva. Ejemplo: El alumno ser capaz de efectuar
toma de presin en paciente adulto en atencin ambulatoria.
8 Medibles a travs de un instrumento adecuado. En relacin al ejemplo anterior, el procedimiento de toma de presin es observable por el docente.
8 Posibles de lograr. Deben adecuarse al nivel de los estudiantes y al tiempo

disponible para su aprendizaje.
8 Especficos, definen exactamente el desempeo esperado. En relacin al

ejemplo anterior, se espera que el desempeo descrito se logre en un paciente ambulatorio, y no en una unidad de cuidados intensivos.
Si se logra plantear objetivos con las

caractersticas descritas anteriormente,
el estudiante orientar mejor su aprendizaje
y el docente tendr herramientas claras
para definir las estrategias de enseanza
y metodologas de evaluacin.
SUGERENCIAS PARA UNA

EVALUACIN EFECTIVA
8 Significativos, deben estar vinculados con el perfil de egreso de la carrera.

Un rol importante del docente es transmitir al alumno esta vinculacin y
mostrar la importancia del logro del objetivo como una contribucin a su
formacin como profesional de la salud.
u Considerando que lo que se mide usualmente a travs de pruebas o exmenes termina siendo lo ms valorado, es necesario asegurarse de que el nfasis que se da en la evaluacin resalte lo ms importante que los estudiantes
deban aprender. En este sentido, la evaluacin es un tema de diseo curricular ms que de simple medicin.
v Realizar evaluaciones formativas que permitan diagnosticar problemas en

el aprendizaje y entregar una retroalimentacin oportuna.
w Asegurar que la evaluacin est alineada con los objetivos de aprendizaje.

Lo que el docente evala en cada instancia de un curso, debe estar declarado explcitamente en los objetivos de l.
x Procurar que la evaluacin est en sintona con las estrategias de enseanza. Ejemplo: si se plantea casos clnicos en una evaluacin, es porque se ha
enseado usando casos clnicos.
y Usar los instrumentos adecuados para evaluar los distintos tipos de objetivos (declarativos, procedimentales y actitudinales). Ejemplo: Para los objetivos actitudinales, se debe evaluar observando el desempeo de los alumnos
con una pauta o rbrica, en una situacin de evaluacin planificada para este
efecto (OSCE, examen prctico).
z Usar diferentes instrumentos. Un solo tipo de evaluacin no permite objetivar el logro de todos los estudiantes dado su heterogeneidad. Adems permite disminuir el sesgo parcial que cada mtodo tiene.
En resumen, la evaluacin es parte del proceso

de aprendizaje. Va entregando informacin
dentro de un continuo. Permite al docente
tomar decisiones y ajustar la enseanza.
Le indica al alumno sus aspectos ms fuertes
y dbiles, para que pueda encausar su estudio
hacia el logro de los objetivos.
Explicitar los criterios de correccin: deben ser especficos y conocidos por

los alumnos antes de ser aplicados, a travs de pautas de evaluacin entregadas previamente. Es una forma clara de transparentar lo que se espera
que aprendan, y se facilita la entrega de retroalimentacin al basarse sta
en los indicadores descritos en la pauta.
No olvidar que la evaluacin tiene tambin un componente tico y de justicia que se debe considerar en todo momento.
REFERENCIAS
1. Epstein R. Assessment in Medical Education. N. Engl. Med. 2007; 356: 387-96.
2. Mc Aleer S. 2005 Choosing assessment instruments Dent J, Harden R Eds. A Practical Guide for Medical
teacher Textbook. 2005. Chapter 33:302-310.
3. Van der Vleuten CP, Schuwirth LT. Model for programmatic assessment fit for purpose. Med Teach 2012;
34:205-214.
LINEAMIENTOS DE EVALUACIN UDD

1. REGLAMENTO
ACADMICO DEL
ALUMNO REGULAR
DE PREGRADO UDD
II
Del reglamento UDD hemos extrado los artculos que se relacionan directamente con el quehacer docente en lo referente a evaluacin, y aquellos en los
que hay sugerencias a considerar para optimizar el proceso
de aprendizaje de los alumnos de la facultad.
A partir de dicho reglamento, hemos agregado propuestas que fueron compartidas con los directores y coordinadores de todas las carreras de la salud,
integrando en este captulo las observaciones de cada uno de ellos.
Para que sea efectiva para el aprendizaje, la

evaluacin debe ser un PROCESO CONTINUO
y no episdico, intencionado (con objetivos
claros en lo que se quiere medir) y planificado,
que entregue informacin al alumno sobre su
aprendizaje y al docente sobre las necesidades
de ajustes en la enseanza.
De la Evaluacin Acadmica
ARTCULO 33 (19)
Se entiende por evaluacin acadmica el proceso que mide el trabajo acadmico
del alumno en forma permanente, continua, sistemtica y formativa.
ARTCULO 34
Son procedimientos de evaluacin los que permiten demostrar el dominio o
adquisicin progresiva de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales de los estudiantes, entre otros:
- Pruebas orales, exposiciones, debates;
- Pruebas escritas, de respuesta guiada, de respuesta breve, resolucin de situaciones problemticas, elaboracin de esquemas o mapas conceptuales, alternativas, seleccin mltiple, apreciacin de mejor respuesta, ensayos, correspondencia de pares, ordenamiento cronolgico, ordenamiento lgico;
- Informes de investigacin, de visitas, de trabajos en terrero;
- Listas de cotejo, escalas de apreciacin y registros anecdticos; etc.
Ser obligatorio aplicar, a lo menos, dos de estas modalidades evaluativas en cada
asignatura.
Sugerencia
*
La evaluacin es ms efectiva para el aprendizaje

cuando se utilizan varios y variados instrumentos,
ya que ninguno es perfecto y la heterogeneidad
de los alumnos es alta.
Asegurar en la planificacin de su curso o captulo la existencia de distintos

tipos de evaluacin que sean coherentes con las estrategias de enseanza,
y en el nmero suficiente para ir constatando en el camino el proceso de
aprendizaje. La retroalimentacin de cada instancia evaluativa durante el proceso ser til a estudiantes y profesores para lograr los objetivos finales de
aprendizaje.
ARTCULO 35
Los resultados de la evaluacin sern expresados en notas, de acuerdo con la siguiente escala de calificaciones:
- 7 Sobresaliente
- 6 Muy Bueno
- 5 Bueno
Para calificar, se debe definir previamente el

puntaje correspondiente a ese 60% (porcentaje
de aprobacin), y en base a ste, se calcula
la nota correspondiente de acuerdo al puntaje
obtenido (ver frmula para clculo de notas
en Anexo 13).
- 4 Suficiente
- 3 Menos que suficiente
- 2 Deficiente
- 1 Malo
La nota final 4.0 corresponder al mnimo de aprobacin de una asignatura o actividad curricular. Dicha aprobacin supone el cumplimiento satisfactorio de a lo menos el 60 % de los objetivos medidos.
Atencin
Se suele cometer el error de disear pruebas con puntaje de 7 (o mltiplos de
7) y /o de asignar puntajes de 1 a 7 por pregunta y luego promediar para obtener la nota final. Con este sistema, el porcentaje de aprobacin equivale a un
57%, resultando menor a lo reglamentado por la universidad.
Para reflexionar
Es justo para el futuro paciente que algunos de nuestros alumnos hayan logrado aprobar con el 40% de los objetivos de un curso no logrados?
Los profesionales formados por nosotros, debieran conformarse con un 60%?
A partir de esta reflexin, es posible definir que en los cursos o pasadas de los
niveles ms avanzados en la carrera, la aprobacin requiera de un 70% de objetivos logrados.
An ms, en cualquier nivel, si el profesor estima conveniente puede elevar el
nivel de la exigencia de su asignatura, acordndolo previamente con el comit
curricular y sealndolo claramente en su programa.
SUGERENCIA
La realizacin de varias evaluaciones con sus
respectivas calificaciones a lo largo del proceso,
facilita el cumplimiento de esta norma y evita
tener porcentajes (ponderaciones) elevados en
las pruebas finales. Y lo ms importante, otorga
mltiples oportunidades al alumno de revisar
sus aprendizajes.
ARTCULO 36.
Toda asignatura o actividad curricular deber considerar como parte de su proceso evaluativo, una evaluacin final de carcter global cuya calificacin tendr una
ponderacin entre un 30% y 50% de la nota del curso.
Esta evaluacin final o examen deber considerar los aspectos centrales del programa de la actividad, midiendo el grado en que el alumno ha alcanzado los objetivos
del Programa.
ARTCULO 40.
En la primera semana del respectivo perodo acadmico, cada profesor deber,
de acuerdo con la Direccin de la respectiva Carrera o Programa, entregar a los
alumnos un programa de la asignatura que contenga adems de otros elementos, informacin precisa sobre el sistema de evaluacin, que incluye los diversos
tipos de evaluacin que se aplicarn durante el curso, sus contenidos y la calendarizacin de stas.
Antes de escoger la o las evaluaciones pertinentes

al curso se debe reflexionar sobre la relevancia
de lo que queremos medir. La planificacin de la
evaluacin se debe realizar al mismo tiempo que
los objetivos del curso.
Como la evaluacin debe estar absolutamente alineada con los objetivos, se sugiere desarrollar un programa de evaluacin para la globalidad del curso, indicando cuntas evaluaciones se realizarn, cmo se medirn los distintos objetivos y los tipos de instrumentos que se utilizarn. As mismo, para cada evaluacin
se debe explicitar su propsito, estableciendo una tabla de especificaciones con
los objetivos a evaluar, ponderacin de acuerdo al nivel de complejidad, y sus

indicadores de logro (tabla de especificaciones o blueprint, ver Anexo 3).
Las evaluaciones recuperativas tambin deben estar calendarizadas desde el
principio del curso.
ARTCULO 42
Los alumnos debern conocer las notas y correccin de todas las evaluaciones en
un plazo no superior a 10 das hbiles contados desde la fecha en que se aplic el
procedimiento evaluativo.
Adems de la entrega del resultado en el plazo establecido, cada evaluacin
debe incluir, idealmente en forma calendarizada, un tiempo de revisin conjunta con los estudiantes, en que se aclaren dudas y se refuercen conceptos. Es
una instancia clave para el aprendizaje de los alumnos y para retroalimentar al
profesor.
Debemos lograr que los alumnos tomen conciencia de la relevancia del aprendizaje desde los propios errores. As entendern la evaluacin como parte del
proceso y no como producto.
2 . RECOMENDACIONES
PARA LAS EVALUACIONES
2.1. Recomendaciones
para evaluaciones de
aprendizajes tericos.
8 Disear la prueba basndose en los objetivos de aprendizaje planteados en

el programa del curso.
8 Al planificar la evaluaciones, considerar el aporte de los objetivos evaluados

a las competencias del perfil de egreso de la carrera.
8 Confeccionar una tabla de especificaciones (blueprint) que contenga los objetivos a evaluar, sus dimensiones observables y los indicadores con que los
evaluar (ejemplo en Anexo 3).
8 Incluir en la prueba los objetivos ms relevantes de la disciplina, y plantear

tantas preguntas como sea necesario para asegurar su logro.
8 Elegir el instrumento que ms se acomode a los objetivos que se va a evaluar y a la estrategia de enseanza utilizada.
8 Revisar la evaluacin en su totalidad para ver si si se estn evaluando los contenidos con los niveles de profundidad con que se trabajaron los objetivos
relacionados con ellos.
8 Asegurarse que la prueba no slo mida memoria, sino aplicacin a casos,

comprensin de procesos, etc, intentando subir de nivel en la pirmide de
habilidades del pensamiento de Bloom (Anexo 2).
8 Observar si en los objetivos evaluados existe la proporcin deseada entre

los conocimientos declarativos y procedimentales.
8 Considerar en la planificacin de la prueba el tiempo necesario para responderla. Se recomienda 1 a 2 minutos por pregunta de seleccin mltiple dependiendo de su complejidad y el nivel de los alumnos.
8 Intentar que las pruebas tengan al menos una pregunta de desarrollo, que
permita a los alumnos reflexionar y plantear sus ideas por escrito. Recuerde
que la expresin escrita de las ideas es una competencia esperada para todos los profesionales.
8 Construir las pruebas con tiempo suficiente para revisarlas en detalle y en su

globalidad, para asegurarse de que est midiendo lo que se espera que los
alumnos aprendan.
8 Validar las evaluaciones con otros docentes involucrados en el proceso antes de aplicarla, para verificar su claridad y recibir sugerencias.
8 Con tiempo suficiente, puede solicitar una revisin de las preguntas de la

prueba -desde el punto de vista tcnico- por la Oficina de Desarrollo Educacional (ODE).
8 Incluir en cada evaluacin un instructivo por escrito y asegurarse que sea ledo y firmado por alumnos. La ODE cuenta con un Instructivo para pruebas
escritas que puede ser adaptado por cada docente en sus evaluaciones.
8 Corregir las evaluaciones con los alumnos -idealmente de inmediato-, o una

vez obtenidos los resultados. No se limite a entregar calificaciones: cada
prueba debe tener una instancia de correccin conjunta. Es el momento
para que los alumnos se den cuenta de sus errores y puedan corregirlos para
el futuro.
8 Considerar el error como oportunidad de aprendizaje. El incentivar que los

alumnos se atrevan a mostrar sus creencias o errores nos permite mejorar
la enseanza a travs de un feedback focalizado al tipo de error. Adems, a
veces un error reiterado en una evaluacin muestra un objetivo que no logramos ensear bien y nos da la oportunidad de volver a ese objetivo.
8 Idealmente debiera estar presente al menos un profesor responsable del

curso durante el examen.
8 Preocuparse activamente de desincentivar la copia, separando adecuadamente a los alumnos y no permitindoles entrar a la sala con telfonos mviles, tablet, apuntes, etc.
8 En caso de ocurrir la copia, como docentes se debe actuar en consecuencia

frente a la situacin y aplicar norma segn reglamento UDD.
8 En las pruebas de seleccin mltiple, no descontar puntaje por respuestas

erradas. Es mejor conocer lo que piensan o creen los alumnos, que muchas
veces es un aprendizaje incompleto. Nos permite realizar un mejor feedback de la prueba.
8 No repetir preguntas en una evaluacin hasta al menos 3 aos desde su uso

anterior. Es frecuente que los alumnos las conozcan y esto incide en disminuir
la confiabilidad el resultado. Preocuparse de actualizar la fecha de utilizacin
en el banco de preguntas. Excepcionalmente se pueden reutilizar algunas
preguntas en el examen, cuando el logro de los objetivos no fue adecuado en

la evaluacin, y se quiere evaluarlo despus del remedial.
8 Frente a preguntas con 100% de respuesta correcta plantearse: objetivo

logrado? pregunta demasiado fcil?pregunta mal construida? respuesta
fcil de adivinar? pregunta repetida de una prueba reciente?. La conducta
a seguir depender de este anlisis, en el que la ODE puede colaborar si es
necesario.
8 Frente a preguntas con porcentajes de aprobacin menor al 30%, preguntarse:

u
Pregunta mal construida? enunciado de difcil comprensin? Entonces es conveniente revisarla con el equipo de profesores.
Objetivo no logrado? Entonces se debe volver a mirar la forma de enseanza y retomar el contenido con los alumnos para aclarar conceptos.
Pregunta muy difcil? se espera que slo algunos la puedan contestar?

Entonces considerar si la pregunta fue construida con el objetivo de verificar aprendizaje o de discriminar entre los estudiantes.
Se puede pensar en eliminar un tem cuando ha sido bien respondida por menos del 10% de quienes la rindieron. Recomendamos solicitar la asesora de la
ODE antes de decidir eliminar una pregunta una vez rendida la prueba.
8 Entregar notas en los plazos establecidos, ya que la retroalimentacin debe

ser oportuna para permitir al alumno que mejore.
8 Evitar publicar las notas, son privadas. Puede utilizarse el nmero de alumno o RUT.
2.2. Recomendaciones
para evaluaciones en
actividades prcticas
o prcticas clnicas.
8 Utilizar los instrumentos adecuados para evaluar objetivos declarativos,

procedimentales y actitudinales (Nivel muestra cmo de la pirmide de
Miller, Anexo 1).
8 Eliminar el trmino nota de concepto; sta no existe en evaluacin ya que

es subjetiva. Se requiere de una pauta prestablecida para determinar una
calificacin de acuerdo a indicadores objetivos y observables.
8 El estudiante en prctica requiere observacin directa de su desempeo, y

esta observacin debe estar referida a los objetivos de cada pasada. Efectuar la evaluacin de dichos objetivos a travs de pautas o rbricas que contengan los indicadores observables que dan cuenta de esos objetivos.
8 Procurar que los objetivos actitudinales estn incluidos en dichas pautas y

traducidos en conductas observables claras. Estos objetivos dan cuenta del
profesionalismo y tica, que constituyen competencias del perfil de salida en
todos los egresados de la facultad, y por lo tanto pueden ser causal de reprobacin si no se cumplen, independiente que el rendimiento sea excelente.
8 Asegurarse que los tutores estn familiarizados con las pautas de evaluacin, y que stas sean conocidas previamente por los alumnos.
8 Preocuparse que todos los docentes entiendan y apliquen la pauta de igual

forma. Si hay aspectos que los docentes encuentran poco claros, modificarlos para que haya acuerdo en lo que estn evaluando.
Recordar que nuestra responsabilidad en la

formacin del futuro profesional es en ltimo
trmino con los pacientes, por lo tanto debemos
asegurarnos de la calidad de los instrumentos
con que certificamos los logros de nuestros
alumnos.
8 El estudiante debe recibir feedback de su docente (Anexo 11, Captulo IV,3)

al menos una vez durante la pasada o las veces que sea necesario, para que
reconozca sus fortalezas y pueda corregir lo que requiere para lograr sus
objetivos.
8 Considerar que a medida del avance en la carrera, las pautas de evaluacin

clnica aunque son similares, encierran un aumento en la exigencia.
INSTRUMENTOS DE USO MS FRECUENTE
III
1. PRUEBAS ESCRITAS
1.1 De respuesta
estructurada
En carreras de la salud se recomienda redactarlas

como vietas clnicas; esto permite estimular
niveles ms elaborados de pensamiento, y as
evaluar aspectos ms relevantes de los
contenidos involucrados.
a. Preguntas de Seleccin Mltiple

Descripcin General
Son preguntas que contienen un enunciado y varias alternativas de respuesta
entre las que el alumno debe identificar la correcta. Es el tipo de preguntas
ms ampliamente utilizado en pregrado, y si estn bien construidas, sus resultados son vlidos y confiables. Pueden evaluar gran cantidad de contenidos,
ser aplicada a gran nmero de alumnos y su correccin puede ser mecnica y
por ende, rpida. Miden niveles sabe y sabe cmo de la pirmide de Miller,
(Anexo 1) y pueden evaluar objetivos de baja y alta complejidad. (Todos los
niveles de la taxonoma de Bloom, Anexo 2).
Cundo es recomendable su uso?

8 Cuando se desea evaluar gran cantidad de contenidos.
8 Para evaluar a un nmero grande de estudiantes.
8 Si los objetivos a evaluar son preferentemente de ndole cognitiva, o procedimentales que tengan un componente terico (Ejemplo: descripcin de secuencias).
Cundo no usarlas?
8 Si los objetivos a evaluar requieren observacin directa (actitudinales o procedimentales).
8 Si se espera que el alumno muestre como organiza informacin o elabora

procesos.
8 Cuando se espera que el alumno desarrolle una hiptesis diagnstica, demuestre un razonamiento clnico, desarrolle un diagrama de flujo o indique
una decisin teraputica basada en el razonamiento.
8 Si se quiere evaluar escritura acadmica.

8 Cuando no se logra elaborar suficientes alternativas de respuesta homogneas y verosmiles.
Cmo se elaboran las preguntas de seleccin mltiple?

a. Enunciado: debe llevar toda la informacin necesaria para responder
sin necesidad de ver las alternativas.
b. Pregunta introductoria: dirige el foco al objetivo de la pregunta.

Ejemplo: cul es el diagnstico ms probable?
Recomendamos 4 alternativas de respuesta para

las preguntas de seleccin mltiple.
c. Opciones: pueden ser 4 o 5, habiendo solo 1 claramente correcta. Las

incorrectas deben ser plausibles, absolutamente incorrectas o por
menos inferiores en certeza a la respuesta correcta.
Consideraciones generales para su elaboracin

u Tener en cuenta que la pregunta debe:
u
Referirse a un objetivo importante.
Exigir del alumno ms profundidad en sus conocimientos que solo memoria: integrar, aplicar conocimientos, interpretar informacin y tomar
decisiones, resolver problemas, etc. Para este efecto y como gua para
la confeccin, se sugiere utilizar los verbos que propone la taxonoma
de Bloom en sus niveles ms altos (Anexo 2) , y redactarlas utilizando
vietas clnicas.
Estar bien construida: significa que no permite ser respondida por

adivinanza o astucia.
v Al construirla, plantearla de inmediato con 2 o 3 variaciones mnimas , originando formas distintas para utilizar en cursos siguientes, evitando as repetirla antes de 3 aos.
w Despus de elaborarla puede chequear su calidad tcnica (pautas en Anexo

4), y luego hacerlas revisar por al menos 2 docentes antes de plantearla a los
alumnos.
x Se puede facilitar su confeccin utilizando plantillas prediseadas (ver plantillas en Anexo 5).
Reglas bsicas para su construccin

8 El Enunciado debe:
u
Enfocar un concepto importante, basado en los objetivos expresados

en el programa.
Contener un solo objetivo ej: diagnstico, terapia, exmenes, etc.
Ser redactado como vieta clnica, buscando la aplicacin del conocimiento ,privilegiando resolucin de problemas versus preguntas que
requieran slo memoria para ser respondidas.
Entregar todos los antecedentes en forma clara, concisa, y slo la

informacin necesaria para la respuesta.
Tener la posibilidad de ser respondido sin mirar las opciones.
Evitar las descripciones largas que no aportan a la respuesta, y la informacin superflua. Su extensin no debiera superar 10 a 12 lneas.
Evitar contener informacin que revele la respuesta a otra pregunta

de la prueba.
Evitar expresiones de connotacin negativa: EXCEPTO, NUNCA, FALSO, INCORRECTO, NO ES,etc.
8 La pregunta introductoria debe:

u
Ser clara y directa.
Enfocar exactamente lo que se pretende preguntar.
Idealmente referirse a un solo objetivo. Ejemplo: diagnstico o tratamiento y no diagnstico ms tratamiento.
Evitar expresiones de connotacin negativa, al igual que en el enunciado
8 Los distractores o alternativas debieran:

u
Ser homogneos: todos de la misma naturaleza.
Parecer verosmiles y ser igualmente atractivos, basados en probables

errores o conceptos equivocados de los alumnos.
Estar redactados en la forma ms simple posible.
Tener todos la misma extensin, precisin y complejidad.
Ser absolutamente verdaderos o falsos, sin ambigedades que se presten a confusiones.
Ser presentados siguiendo un criterio lgico o, un orden creciente o decreciente.
Evitar dar pistas gramaticales: debe existir concordancia gramatical entre el enunciado y cada una de las opciones.
Expresar en forma positiva o afirmativa sus contenidos: evitar negaciones.
Evitar utilizar agrupaciones en cada alternativa. Ejemplo: , A) II, III y

IV. , C) slo a y b, etc.
Evitar trminos absolutos o ambiguos como: nunca, siempre, generalmente, a veces, mucho, todos.
Evitar incluir como respuestas Todas las anteriores y Ninguna de las

anteriores.
Evitar que una alternativa contenga a otra.

Ejemplo: a) < 100; b) entre 80 y 90.
Errores ms frecuentes
8 Redactar las preguntas con frases como: en relacin a seale lo correcto,
o bien: es cierto que, o escribir: seale la alternativa correcta, en vez de
proponer un enunciado con un problema a resolver.
8 Preguntar hechos poco relevantes del contenido, al creer que este tipo de
pregunta slo permite evaluar conocimiento superficial (memoria).
8 Transgresin de uno o ms de los acpites mencionados en las reglas bsicas descritas antes, para enunciado, pregunta introductoria u opciones
(preguntas en negativo, uso de ninguna o todas las anteriores, discordancia
gramatical, etc).
8 Utilizar agrupaciones en las alternativas. Ejemplo: I y IV; a , b y c son correctas

8 Repetir palabras en las opciones que se pueden incluir en el enunciado.
Ejemplo: a) teora de b) teora de c) teora de
8 Formular las preguntas pareciendo pedir la opinin personal del estudiante, (cul cree Ud. que es o cul piensa Ud, en vez de: cul es ). La
opinin de l puede no coincidir con lo que se espera, pero es SU opinin
sobre lo preguntado.
8 Redactar las opciones en forma compuesta, con explicaciones agregadas,

Ejemplos: antibiticos para ,analgsico porque, autoelongacin, ya
que.
Algunos ejemplos
1. Hombre de 65 aos tiene dificultad para levantarse desde una posicin
sentada y enderezar su tronco, pero no tiene dificultad para flectar sus
muslos. Cul de los siguientes msculos es el que est ms probablemente comprometido?
a. Glteo mayor
b. Glteo menor
c. Psoas ilaco
d. Obturador interno
2. Mujer de 42 aos presenta desde hace 2 meses cefaleas matinales, odinofagia,
parestesias linguales, cervicalgia e imposibilidad de sentarse en 90 por intenso
dolor lumbar en el lado izquierdo. Al examen, presenta dolor a la palpacin, a
nivel de apfisis espinosas de C2 a C6., contractura de msculos suboccipitales
bilaterales, erectores espinales, cuadrado lumbar, psoas y tensor de la fascia
lata, todos de predominio derecho.Tiene como antecedentes trabajar como ejecutiva de banco.
Cul es la mejor tcnica para elongar la musculatura occipital de esta paciente?
a- Elongacin esttica.
b- Autoelongacin esttica
c- Elongacin con principio de FNP de inhibicin recproca.
d- Autoelongacin con FNP de inhibicin autgena
3. Paciente de 43 aos ingresa con cuadro de fiebre elevada, crisis de calofros,
anemia y plaquetopenia en el hemograma. Regres hace 14 das de un Safari
en Tanzania. Cul es el diagnstico ms probable, que se debe estudiar sin
demora?
a.- Dengue
b.- Malaria
c.- Fiebre Amarilla
d.- Leptospirosis
4. Consulta de urgencia un nio de 8 aos que jugando en el colegio se enterr

un lpiz en el paladar. AL examen fsico presenta herida que sangra profusamente en en la lnea media, regin de la papila incisiva. Cul de las siguientes estructuras anatmicas se encuentra ms probablemente comprometida?
a. Arteria palatina menor
b. Arteria palatina mayor
c. Vasos esfenopalatinos
d. Arteria palatina descendente
5. Mujer de 45 aos se palpa una bolita en la mama derecha. La mamografa
revela masa anormal y la biopsia confirma la presencia de clulas epiteliales tumorales. Para definir el mejor tratamiento se realiza inmunohistoqumica
del tejido tumoral, evidencindose alta inmunoreactividad para Human Epidermal Growth Factor Receptor 2 (EGFR-2 o Her-2). La expresin de Her-2
se asocia a mayor agresividad tumoral y mayor recurrencia.
Adems de quimioterapia, Cul de los siguientes preparados debe recibir
la paciente como parte de su tratamiento?
A) EGF
B) EGFR-2 soluble
C) Anticuerpos anti-EGF
E) Anticuerpos bloqueantes anti-EGFR2
REFERENCIAS
1. Haladyna TM. Downing SM, A review of multiple-choice tem writing guidelines.
Appl Meas Educ 2002;15:309-333
2. Case, S. M., & Swanson, D. B. 3 Edicin en espaol, 2006. Constructing written test questions for the
basic and clinical sciences. Philadelphia, PA: National Board of Medical Examiners
Extrado el 27 de febrero de 2013 desde http://www.medbev.umontreal.ca/gtea/NBME_MCQ.pdf
3- Collins, J Writing Multiple-Choice Questions for Continuing Medical Education Activities
and Self-Assessment Modules Radiographics, 2006;2: 543-552
b. Preguntas de Seleccin Mltiple de Emparejamiento

Ampliado
Descripcin General
Son preguntas estructuradas de opcin mltiple que presentan un problema
con varias opciones de respuesta; pueden evaluar niveles sabe y sabe
cmo de la pirmide de Miller, (Anexo 1) y todos los niveles de objetivos de la
taxonoma de Bloom (Anexo 2).
La diferencia con las de seleccin mltiple habituales, radica en que en este
caso, se elaboran varios escenarios relacionados con un tema comn, y se disea una sola lista de respuestas de la cual se elige la alternativa correcta para
cada uno de ellos.
Este tipo de pregunta incluye:
u Un tema general
v Una lista de opciones
w La introduccin o instruccin
x Al menos dos enunciados que contienen el caso a resolver
Ejemplo
1. Tema general: Cansancio

2- Lista de Opciones:

A. Anemia por enfermedad crnica.

B. Deficiencia de folato.
C. Deficiencia de glucosa 6 fosfato.
D. Deficiencia de hierro.
E. Depresin.
F. Enfermedad de Lyme.
G. Esferocitosis hereditaria.
H. Hipotiroidismo.
I. Infeccin por el virus de Epstein-Barr.
J. Insuficiencia cardiaca congestiva.
K. Leucemia aguda.
3- Introduccin o instruccin
Para cada paciente que padece cansancio en los casos descritos a continuacin,
seleccione de la lista de opciones el diagnstico ms probable.
4- Enunciados o casos relacionados
1. Una joven de 19 aos presenta desde hace una semana, cansancio,
fiebre y odinofagia. Al examen destaca t de 38,3C, linfadenopatas cervicales y hepato-esplenomegalia.
Exmenes: hemograma muestra un recuento de leucocitos de 5.000/mm3
con 80% de linfocitos, muchos de ellos con caractersticas atpicas. La actividad de la aspartatoaminotransferasa (AST, GOT) srica es de 200 U/L. La concentracin de bilirrubina y la actividad de la fosfatasa alcalina sricas se encuentran en valores normales.
Respuesta: I (de la lista de opciones)
2. Una adolescente de 15 aos manifiesta cansancio y dolor de espalda desde

hace dos semanas. Al examen se ve plida, tiene equimosis y sensibilidad a la
palpacin de las vrtebras y ambos fmures. El hemograma muestra concentracin de hemoglobina de 7,0 g/dL, recuento de leucocitos 2.000/mm3 y recuento plaquetario de 15.000/mm3.
Respuesta: K
Y as en adelante, podran ponerse ms casos utilizando la misma lista de

opciones.

Cuando se quiere evaluar capacidad de discriminacin y aplicacin del conocimiento, en diversas situaciones que tienen algn elemento en comn. En el
caso anterior, el elemento comn es un sntoma: cansancio
Cundo no usar?
8 Si no hay un elemento comn fcilmente identificable para los casos expuestos.
8 Si los objetivos a evaluar requieren observacin directa (actitudinales o procedimentales)
8 Si se espera que el alumno muestre como organiza informacin o elabora

procesos.
8 Cuando se espera que el alumno desarrolle una hiptesis diagnstica, haga

transparente un razonamiento clnico, desarrolle un diagrama de flujo o indique una decisin teraputica basada en el razonamiento.
8 Si no pueden agruparse los casos o situaciones clnicas alrededor de un elemento comn.
Cmo se elaboran las pruebas con preguntas

de emparejamiento ampliado?
Las reglas generales que se deben seguir para los tems de emparejamiento
ampliado son exactamente iguales a las descritas para las preguntas de seleccin mltiple (Captulo anterior).
Pasos para construir preguntas de emparejamiento ampliado:
u Identificar el tema general para elaborar el conjunto de opciones; puede

ser un sntoma principal (dolor torcico, cefalea, cansancio en el ejemplo,
etc), un tipo de medicamento (antihipertensivos, antibiticos, etc), hormonas, vas metablicas, fisiopatologa de una enfermedad, componentes celulares, clulas sanguneas, molculas, cariotipos, agentes patgenos- tcnicas diagnsticas o teraputicas, etc
vRedactar la introduccin o instruccin para el conjunto de casos o situaciones clnicas. Es esencial su claridad y precisin ya que indica la relacin entre
los casos y las opciones, aclarando la pregunta que se plantea a los alumnos.
Ejemplo: Para cada paciente en que presenta el tema general escogido (descrito
en el prrafo anterior,), seleccione el diagnstico ms probable, el medicamento

que debiera administrarse, el agente infeccioso ms probable, la tcnica kinsica
ms adecuada, el sitio de puncin ms adecuado, etc.
w Preparar la lista de opciones, que debe contener palabras nicas o frases

breves, y disponerlas en orden alfabtico a menos que tengan un orden lgico.Se recomienda poner mayor nmero de opciones que de casos.
x Redactar los tems o casos que constituyen la pregunta. Deben tener una
estructura similar, en forma de vietas clnica.
y Revisar los tems. Verificar que haya una sola respuesta correcta para cada
tem y varios distractores razonables. Como control final, se recomienda
que pida a otros profesores revisarlos, sin indicar cul es la respuesta correcta. Si ellos manifiestan alguna dificultad para determinar cul es, modificar
la lista de opciones o el tem completo para eliminar la ambigedad.
Los errores son los mismos referidos para las preguntas de seleccin mltiple
habituales, en cuanto a la redaccin del enunciado y de la lista de opciones.
Los ms frecuentes:
8 Preguntar hechos poco relevantes del contenido, privilegiando conocimiento superficial (memoria).
8 Redactar los casos en forma confusa o ambigua, dificultando la identificacin de la respuesta correcta en la lista de opciones.
8 Formular la instruccin pareciendo pedir la opinin personal del estudiante, (cul cree Ud. que es o cul piensa Ud, en vez de cul es). La
opinin de l puede no coincidir con lo que se espera, pero es SU opinin
sobre lo preguntado.
8 Con respecto a la introduccin , se puede incurrir en una instruccin poco

precisa, ej, Vincule cada tem con la mejor opcin, en vez de seale cul
es el diagnstico o el frmaco de eleccin o la tcnica kinsica ms adecuada, etc.
8 Utilizar opciones heterogneas.
Algunos ejemplos
1. Tema: Pares craneanos
Instruccin o introduccin: Para cada problema enunciado, seleccione

de la lista el nervio craneano que est ms probablemente involucrado
en el problema planteado.
Opciones:
A. Nervio Olfatorio (Nervio Craneano I)
B. Nervio ptico (N C II)
C. N Oculomotor (NC III)
D. N Troclear (NC IV)
E. N Trigmino (NC V)
F. N Abductor (NC VI)

G. N Facial (NC VII)
H. N Vestibulococlear (NC VIII)
I. N Glosofarngeo (NC IX)
J. N Vago (NC X)
K. N Accesorio (NC XI)
L. N Hypogloso (N C XII)
a) Paciente que presenta visin doble cuando mira a la derecha. Cuando intenta
realizar esta accin, el ojo derecho no abduce.
Respuesta______
b) Al despertar, una mujer presenta el lado derecho de su cara cado; tiene dificultad para parpadear con el ojo derecho y para encontrar sabor a los alimentos.
Respuesta______
c) Un hombre tiene dificultad para deglutir; al examinarlo con una linterna, se
percibe que al decir aah la vula se mueve hacia la derecha. Claramente el
Nervio Vago est afectado, Qu otro nervio est tambin comprometido?
Respuesta______
d) A un hombre diestro, se le pide encogerse de hombros como parte del examen
de pares craneanos. A medida que Ud. presiona suavemente sobre ambos hombros, nota que el derecho es mucho ms dbil que el izquierdo.
Respuesta______
2. Tema: Signos clnicos en enfermedades respiratorias
Instruccin o introduccin: Los pacientes que se describen mas abajo, consultan con el cuadro clnico que se presenta en cada caso. Que hallazgo al
examen fisico, mencionado en la lista de opciones, se encontar mas probablemente en cada caso?
Opciones:
A. Abundantes crepitaciones en ambos pulmones, especialmente en las bases.
B. Adenopatas cervicales
C. Base derecha ms mate que la izquierda.
D. Base izquierda ms mate que la derecha.
E. Broncofona en la base pulmonar derecha.
F. Broncofona en la base pulmonar izquierda.
G. Frote pleural.
H. Vibraciones vocales mayores a derecha que a izquierda.
I. Vibraciones vocales mayores a izquierda que a derecha.
a) Hombre de 60 aos, gran fumador, presena hempotisis y prdida de peso
de 15 Kgs en 6 meses. Se aprecia comprometido, caquctico y al examen abdominal, tiene hepatomegalia de 5 cms.. No hay evidencia de derrame pleural.
Respuesta______
b) Hombre de 20 aos, consulta en Servicio de Urgencia por dolor toracico intenso y de comienzo sbito en hemitorax izq, con dificultad para respirar . El
campo pulmonar derecho se percibe ms sordo que el izquierdo a la percusin.
Los ruidos respiratorios estan muy disminuidos a izquierda.
Respuesta______
c) Mujer de 55 aos, presenta tos desde hace 3 das, agregndose fiebre, sensacin de cansancio y compromiso del estado general. No refiere dolor torcico. Al examen pulmonar, se encuentra matidez en base izq con vibraciones
vocales aumentadas.
Respuesta______
3. Tema: enfermedades psiquitricas
Instruccin o introduccin: Para cada uno de los siguientes casos clnicos,
elija el diagnstico ms probable de la lista de opciones. Cada opcin puede ser
usada una o ms veces, o bien ninguna.
Opciones:
a. Ciclotimia
b. Delirium
c. Desorden Bipolar
d. Episodio depresivo
e. Episodio manaco
f. Esquizofrenia
a) Hombre de 30 aos presenta delirios persecutorios y alucinaciones auditivas ,
sin alteraciones importantes del nimo.
Respuesta______
b) Mujer de 28 aos, presenta nimo inestable, energa ilimitada y sueo escaso.
Tiene antecedentes de episodios depresivos en el pasado.
Respuesta______
c) Mujer de 40 aos refiere presentar desde hace 2 meses, falta de energa, despreocupacin por su cuidado personal y desanimo.
Respuesta______
FUENTES CONSULTADAS
1. Case, S. M., & Swanson, D. B. 3 Edicin en espaol, 2006. Constructing written test questions for the
basic and clinical sciences. Philadelphia, PA: National Board of Medical Examiners
http://www.nbme.org/PDF/IWG-Sp/IWG-Spanish2006-3.pdf
2. Oxford University Press, online resources center
http://global.oup.com/uk/orc/medicine/cox/01student/emqs/
http://fdslive.oup.com/www.oup.com/orc/resources/medicine/stringer/resources/emqs/ch10/page_02.htm
1.2 De respuesta
abierta
a. Preguntas de ensayo o desarrollo

Descripcin General
Las preguntas de desarrollo son preguntas que constan de un enunciado que
propone al alumno elaborar una respuesta por escrito de acuerdo a las condiciones que se le entregan, por ejemplo, en un mximo de 20 lneas o en una
plana. Se utilizan generalmente para evaluar los dos primeros niveles de la
pirmide de Miller (sabe, Sabe cmo, Anexo 1), permitiendo adems, calificar el logro de objetivos complejos en trminos de operaciones mentales (taxonoma de Bloom Anexo 2).
Imponen al estudiante la necesidad de comunicar su pensamiento de una manera personal, lo que no ocurre con otro tipo de preguntas como las de mltiple eleccin. Su correccin exige alta experticia para poder identificar patrones
que deben estar presentes en la respuesta, al tiempo que se juzga la cualidad
de los mismos, por ejemplo, originalidad, precisin, claridad y relevancia.

8 Cuando se desea evaluar la capacidad del alumno de producir una respuesta
ms que de reconocer una alternativa correcta .
8 Cuando se desea evaluar objetivos de aprendizaje complejos que requieren

alto nivel de procesamiento mental tales como razonamiento, definicinfrente a un dilema, capacidad de argumentar.
Cundo no usarlas?
8 Cuando el contenido se puede evaluar con preguntas de otro tipo que requieren menos tiempo de correccin, como por ejemplo, preguntas de respuesta breve (Captulo siguiente). Ejemplo: Seale los pasos que se deben
considerar para tomar decisiones ticas. Lstelos en el orden que corresponde.
En cambio, si el objetivo es que el alumno comprenda cada uno de los pasos
y la relevancia de cada cual, sera recomendable una pregunta de desarrollo
como la siguiente: Explique de qu manera la falla en la aplicacin del paso
5 del proceso para la toma de decisiones ticas, impactara su capacidad para
tomar este tipo de decisiones. Presente un ejemplo que ilustre este impacto.
En este segundo caso, los estudiantes pueden presentar una variedad de
ejemplos para ilustrar el impacto y pueden estructurar su respuesta de variadas maneras, las que podrn diferir en precisin, claridad, originalidad y
relevancia entre otros criterios.
Cmo se elaboran las preguntas de desarrollo?

u Defina claramente cul ser el objetivo de aprendizaje que va a ser evaluado con el instrumento y cules son los contenidos centrales involucrados
en el objetivo.
v Escriba la pregunta y asegrese que va a permitir a los alumnos mostrar razonamiento crtico, hacer conexiones, que los va a estimular a pensar.
w Las preguntas pueden ser escritas como una afirmacin: Resuma en una pgina el contenido del artculo presentado, considerando la idea principal, tesis
central del autor y dos argumentos dados o como pregunta: Qu papel juegan la ciencia y la tecnologa en la produccin y el desarrollo sustentables?.
x Especifique tiempo lmite que se le dar a los alumnos para contestar

y explicite la extensin de la respuesta.
y Indique los criteriosde evaluacin, por ejemplo: precisin, claridad , originalidad, organizacin, relevancia.
z Elabore una pauta que mencione los atributos que deber tener la pregunta
para obtener el puntaje total y los puntajes parciales, lo ideal es elaborar
una rbrica (ver Anexo 7.2), pero si no es posible al menos habra que entregar una pauta de correccin.
Asegrese de resguardar que todo lo que se evale, efectivamente se desprenda de las instrucciones dadas al alumno, de lo contrario, no se est brindando una situacin de evaluacin justa al examinado.
Asegrese de que va a disponer de tiempo suficiente para corregir las preguntas en un plazo oportuno.
8 Pretender evaluar habilidades de orden superior sin destinar un esfuerzo
importante a escribir una pregunta que suscite en el alumno este tipo de
pensamiento.
8 Suponer que este tipo de evaluacin elimina la posibilidad de que el alumno

adivine la respuesta. Si no hay una pauta de correccin clara y precisa, una
respuesta vaga puede obtener puntaje a pesar de no contener los contenidos que se queran evaluar.
8 Preferir las preguntas de ensayo creyendo que benefician a todos los estudiantes. Este tipo de preguntas no beneficia a quienes no tienen habilidades
de comunicacin escrita, puede haber estudiantes que dominan el tema
pero que tienen dificultades para expresar sus ideas.
8 Hacer una evaluacin con muchas preguntas cuya correccin dificulte la

entrega de resultados en forma oportuna, ms vale pocas preguntas, bien
elaboradas y con la correccin entregada a tiempo.
8 Elaboracin de pautas de correccin pocos claras.
Algunos ejemplos
1. Lea esta afirmacin y responda la pregunta que aparece a continuacin:
Actualmente hay una tendencia hacia el uso de formas alternativas de medicina. Sin embargo, en el mejor de los casos estos mtodos son ineficaces, y en
el peor, pueden ser peligrosos
Argumente a favor y en contra de esta afirmacin teniendo en cuenta las lecturas
y discusiones que se han realizado durante el curso. Ulilice mximo 2 pginas.
2. Nio,11 meses de edad, presenta retardo de crecimiento, hepatomegalia, esplenomegalia y compromiso auditivo. Ha tenido otitis y bronquitis recurrentes-
La hiptesis diagnstica es Inclusion Cell Disease (Mucolipidosis Tipo II ).

Esta es una patologa congnita en la cual los pacientes acumulan en la sangre
compuestos txicos que normalmente son degradados en los lisosomas.
a) Disee un examen de laboratorio que le permitira hacer el diagnstico molecular de su paciente.
b) Explique por qu las hidrolasas que debieran estar en los lisosomas no producen complicaciones sistmicas.
3. La seora Lpez, de 52 aos, es su siguiente paciente. Ella pregunta por la terapia del reemplazo hormonal porque ha odo que ayuda a prevenir la osteoporosis en el futuro.
Seale en 1 pgina, qu factores tendra en cuenta al dar su respuesta a esta
paciente. Indique adems, qu informacin de la que usted maneja sobre el
tema, dudara en entregar a la paciente, fundamente su duda.
4. A propsito de la Ley de Tolerancia Cero, un muy buen amigo le enva
un link de YouTube. Ud. lo abre y encuentra testimonios de jvenes que aseguran que comer un diente de ajo 30 minutos despus de tomar bebidas alcohlicas, hace que la alcoholemia resulte negativa.
Decide comprobar Ud. mismo si esto del ajo y la alcoholemia es cierto. Para
tener ms variables controladas, propone usar un modelo animal.
a) Cul sera su pregunta de investigacin?
b) Esquematice el diseo experimental que le permitira responder a su pregunta de investigacin.
5. Cmo ha contribuido la ciencia al desarrollo de nuevas nanotecnologas?
Desarrolle su respuesta, explicitando ventajas y desventajas. Mnimo 2 pginas, mximo 3.
6. El cido maleico rpidamente pierde una molcula de agua cuando se calienta
a 140 C, formando anhdrido maleico. El cido fumrico es otro cido dicarboxlico. Qu sucede cuando este ltimo cido se calienta en estas mismas
condiciones? Explique utilizando como apoyo un diagrama.
FUENTES CONSULTADAS
1. Reiner, C., Bothell, C., Sudweeks, R. & Wood, B. (2002). Preparing effective essay questions,
A self-directed workbook for educators. Extraido el 1 de febrero de 2013 desde
http://testing.byu.edu/info/handbooks/WritingEffectiveEssayQuestions.pdf
2. The MEQ paper: sample questions and model answers (1990). Occas Pap R Coll Gen Pract.1990
November; (46): 50-52. Extraido el 21 de febrero desde http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/
PMC2560116/ IELTS Sample Essay Alternative Medicine (n.d.) Extraido el 21 de febrero de 2013
desde http://www.ieltsbuddy.com/ielts-sample-essay.html
3. Modified Essay Questions (MEQs) (n.d.) King Saud bin Abdulaziz University for Health Sciences, College
of Medicine, Department of Medical Education. Extraido el 21 de febrero de 2013 desde http://com.
ksau-hs.edu.sa/eng/images/DME_Fact_Sheets/fact%2015.pdf
b. Preguntas de desarrollo de respuesta breve

Descripcin General
Las preguntas de respuesta breve son preguntas abiertas que requieren de una
respuesta corta, de dos palabras a seis lneas y por lo general se utilizan para
evaluar los dos primeros niveles de la pirmide de Miller (Sabe, Sabe cmo).
Existen preguntas de respuesta breve de bajo razonamiento cognitivo que refieren a niveles bsicos de la taxonoma de Bloom (anexo 1). Estas suelen incluir palabras como Identifique, defina, nombre o liste. Hay otras que
demandan mayor esfuerzo cognitivo y que corresponden a niveles ms altos
de la taxonoma aludida . En este ltimo caso, se utilizan verbos como comente, describa, elabore, compare, relacione, contraste o se dan
indicaciones como, mencione dos razones o integre la informacin entregada y elabore un diagnstico.
Las preguntas de respuesta breve buscan que el estudiante seleccione hechos
y conceptos importantes, los integre y cree una respuesta precisa y concisa,
por lo que la demanda debe ser tambin precisa y no amplia como en el caso
de la pregunta de ensayo.
Las preguntas de respuesta breve tienden a evaluar conocimiento, comprensin, aplicacin y anlisis, mientras que las de desarrollo adems evalan la
capacidad de sntesis y evaluacin (Taxonoma de Bloom).

8 Cuando se desea que el alumno produzca una respuesta que requiera seleccionar ideas relevantes en relacin a un tema relativamente acotado.
8 Cuando el contenido evaluado requiere mayor elaboracin de parte del

alumno y se quiere evitar que seleccione la respuesta desde un conjunto de
alternativas.
8 Cuando las alternativas que habra que utilizar en una pregunta de seleccin
mltiple son complejas de escribir.
Cundo no usarlas?
8 Cuando se pretenden evaluar habilidades prcticas.
8 Si se pretende evaluar en una pregunta temas muy amplios, imposibles de
responder con respuesta breve.
Cmo se elaboran las preguntas de respuesta breve?

u Defina claramente el objetivo de aprendizaje que va a ser evaluado.
v Redacte la pregunta y asegrese de que sta entregue informacin suficiente para que el estudiante sepa cmo elaborar una respuesta correcta.
Por ejemplo, si se discutieron cuatro tratamientos para una enfermedad y
usted quiere que el estudiante nombre 2, sea especfico en cuntos tratamientos debe listar para que la respuesta sea correcta (Ejemplo : nombre
dos de cuatro).
w Calcule un tiempo aproximado de 4 minutos para responder cada pregunta,

limite el espacio para contestar, el cual a diferencia de las respuestas de ensayo que suelen necesitar de espacio ms amplio, debe ser acotado a la respuesta que se espera.
x Elabore una pauta de correccin y comunquela a sus alumnos durante la

sesin de correccin de la prueba o trabajo. A diferencia de las preguntas de
desarrollo que en ocasiones pueden tener mltiples respuestas siempre que
estn bien fundamentadas, las preguntas de respuesta breve deben tener
una respuesta precisa que puede admitir pequeas variaciones.
8 Pretender evaluar dominios cognitivos muy superiores, habilidades prcticas
o temas muy amplios, que preguntas de este tipo no son capaces de abarcar.
8 Elaborar preguntas que se podran evaluar perfectamente con un tem de

seleccin mltiple.
8 Elaborar de pautas de correccin pocos claras.

8 No indicar al alumno el espacio que debe ocupar para responder , esto es
muy relevante porque las preguntas de respuesta breve exigen capacidad
de sntesis.
Algunos ejemplos
1. La Sra. Mara le consulta sobre la posibilidad de tener un hijo afectado con la
distrofia muscular de Duchenne porque tiene un hermano que padece la
enfermedad. Usted recuerda que esta condicin est ligada al cromosoma X.
Explique brevemente el riesgo que tiene Mara de ser portadora de la condicin
y sus riesgos de tener un hijo varn afectado con la enfermedad.
2. Carolina y Javiera son gemelas monocigticas de 30 aos de edad. Han sido
sanas, pero Carolina acaba de ser diagnosticada con una depresin severa.
Javiera, que no tiene depresin, sabe que esta enfermedad tiene un componente gentico y quiere saber cul es su riesgo de desarrollarla, dado el diagnstico de su gemela. Nombre y explique 4 mecanismos, que involucren aspectos genticos, que podran explicar por qu Javiera no ha desarrollado
una depresin.
3. Explique cmo algunos animales pueden digerir la celulosa sin producir clulas
digestivas.
4. Algunos zoologistas creen que las limitaciones impuestas por el agua del sistema vascular podran explicar porque los equinodermos no viven en agua fresca
o en tierra seca. Ests de acuerdo con esta hipptesis ? Fundamente .
5. Mencione 2 signos que se auscultan en una estenosis artica.
6. Explique brevemente por qu una comunicacin interventricular produce

sobrecarga de volumen.
FUENTES CONSULTADAS
1. Stiggins R., Arter J., Chappuis J. Chappuis S.l (2004). Assess How? Designing Assessments to Do
What You Want. En Classroom assessment for student learning: doing it rigth-using it well, 89-121.
Recuperado de: http://www.pbs.org/teacherline/courses/inst325/docs/inst325_stiggins.pdf Recuperado
23 septiembre 2013
2. TheUniversity of Adelaide. (s.f). Short-AnswerExams. Recuperado de: Recuperado 21 septiembre 2013
Basoredo C. (2010). Criterios para el diseo de pruebas objetivas de respuesta breve o de eleccin de
alternativas. Quaderns digitals: Revista de Nuevas Tecnologas y Sociedad. 65. 1-28. Recuperado de:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3668996 Recuperado 21 septiembre 2013
2. EXAMEN ORAL
Descripcin General
Consiste en la evaluacin individual de un estudiante, en la cual uno o ms examinadores formulan preguntas acerca de un determinado tema y el estudiante
responde verbalmente. El tema o pregunta puede ser asignado por la comisin
o sorteado por el estudiante al comienzo del examen, otorgndosele un tiempo
para que lo prepare y luego responda las preguntas de los examinadores.
Bien estructurado, examina no slo la profundidad del conocimiento sino tambin la comprensin de ste. El estudiante se ve enfrentado a la necesidad de
sistematizar sus conocimientos y comunicarlos en forma precisa y clara, estableciendo conexiones entre los temas aprendidos. Una forma de lograrlo es
haciendo contrapreguntas mientras el estudiante expone su respuesta.
Apunta al segundo nivel de la pirmide de Miller. Sin embargo tiene gran relevancia en los cursos clnicos, dado que es una herramienta til para evaluar el
proceso cognitivo que constituye el razonamiento clnico.
Inconvenientes del examen oral

Uno de los problemas que enfrenta este tipo de exmenes es la confiabilidad
del instrumento que se ve afectada por:
8 La escasa cantidad de contenidos que se pueden examinar.

8 Las caractersticas propias del examinado tales como nerviosismo o dificultad de expresarse en pblico.
8 Efecto de halo.
8 La subjetividad de los examinadores.
8 La variabilidad de criterios de los examinadores.
Estos dos ltimos inconvenientes pueden ser minimizados eligiendo docentes idneos y entrenndolos. Por lo tanto, la participacin de dos o ms
examinadores entrenados por evento junto a la preparacin de una pauta
con las respuestas correctas esperadas, son elementos imprescindibles
para lograr mejorar la confiabilidad del examen.

8 Como examen final de un curso en que el alumno debe demostrar la profundidad de sus conocimientos y la integracin de los diferentes contenidos que
ha adquirido durante el estudio del ramo. La posibilidad de preguntar, mientras expone su respuesta permite captar la flexibilidad de su pensamiento y su
capacidad de profundizar y de pensar nuevos cursos de accin, pero hay que
cuidar no sobrepasar los objetivos correspondientes al nivel del examinado.
8 Cuando se desea evaluar objetivos de aprendizaje complejos que impliquen

analizar la informacin, tales como interpretar datos, distinguir informacin relevante, establecer relaciones, predecir resultados.
8 Cuando se espera que el examinado transparente su proceso de razonamiento clnico que implica evaluar la capacidad de aplicar el conocimiento y
efectuar una correcta disquisicin diagnstica, seguida de una toma de decisiones coherente con el razonamiento previo.
8 Cuando se desea evaluar la capacidad de comunicarse del examinado.

8 Cuando se quiere evaluar precisin en el uso del lenguaje disciplinar.
Cundo no usarlo?
8 Cuando slo se quiere evocar conocimiento.
8 Cuando se quiere verificar la secuencia de un determinado proceso.
8 Cuando se necesita evaluar habilidades clnicas tales como toma de historia
y examen fsico.
8 Cuando lo que se pretende evaluar se puede medir en un examen escrito.
Cmo se elabora un examen oral?

u Definir los objetivos de aprendizaje a evaluar en cada examen.
v Escribir casos clnicos que se van desplegando durante el transcurso del
examen con la correspondiente pauta de correccin, las cuales deben ser
revisadas por un grupo de expertos para consensuar respuestas esperadas.
w Definir si se evaluarn capacidades de comunicacin y, en caso afirmativo,

redactar una pauta adicional para evaluarlas.
x Determinar el tiempo que se asignar a cada sesin.

y Determinar el nmero de examinadores que participarn para evaluar a
cada estudiante.
z Una vez realizado el examen, efectuar reunin de expertos para evaluar el

instrumento.
* Ejemplos de exmen oral en Anexo 6.
8 No hay consenso de los examinadores en cuanto a respuestas correctas.

8 Los criterios de evaluacin no son conocidos previamente por los alumnos.
8 No se cuenta con pautas de correccin.
8 No se respeta el tiempo asignado.
8 Examinadores se desvan del tema central.
8 Se produce efecto halo con el examinado.
8 Se suele asignar una nota por apreciacin en vez de evaluar en base a una
pauta preestablecida.
8 La personalidad del examinado influye sobre la apreciacin del examinador.

BIBLIOGRAFA
1. Memon MA, Joughin GR, Memon B: Oral assessment and postgraduate medical examinations:
Establishing conditions for validity, reliability and fairness. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2010 May
2. Epstein, R: Assessment in Medical Education N Engl J Med 2007;356:387-96.
3. Wright, AC: El examen oral; apuntes de Diplomado en Educacin Mdica, Pontificia Universidad Catlica
de Chile
3. EVALUACIONES
PRCTICAS
3.1 OSCE
Descripcin General
El OSCE (Objetive Structured Clinical Evaluation) o ECOE en espaol, es una
instancia para evaluar competencias clnicas o las habilidades que son parte de
stas. Evala la competencia a travs de la observacin directa, utilizando
pautas predeterminadas para asegurar la objetividad. Se utiliza para medir el
tercer nivel de la pirmide de Miller (Muestra como). Es preciso, objetivo y
reproducible, permitiendo una evaluacin uniforme de los estudiantes en una
amplia gama de habilidades clnicas.
El formato bsico consiste en un circuito de estaciones secuenciales por las que
los estudiantes rotan, cada una de las cuales representa un problema clnico que
el alumno debe resolver o un procedimiento que debe efectuar. Para cumplir
estas tareas, las estaciones pueden utilizar pacientes entrenados (tambin llamados estandarizados), videos con casos clnicos, fantomas (o muecos de simulacin), exmenes de laboratorio, imgenes, etc., y cuentan con docentes
que observan el desempeo y lo evalan con una pauta (evaluadores).
Este mtodo de evaluacin permite que el estudiante reciba retroalimentacin inmediata de su rendimiento por parte del observador, y en ocasiones,
por el paciente entrenado. Retroalimenta adems a los profesores sobre el
aprendizaje de los alumnos, permitiendo hacer revisin y ajustes al currculo.

u En cualquier situacin que requiera evaluar competencias clnicas. En pre o
postgrado.
v Cuando se debe evaluar un amplio rango de conocimientos y habilidades clnicas a un gran nmero de estudiantes durante un solo perodo de examen.
w Cuando se quiere evaluar las reas ms crticas para el desempeo de los

profesionales de la salud, como habilidades de comunicacin, etc.
x Para la certificacin de competencias clnicas: el OSCE considera un estndar mnimo y puede ser capaz de discriminar si el estudiante merece pasar
a la siguiente etapa del curso.
y Para seleccionar estudiantes con una habilidad o destreza particular.

z Como evaluacin diagnstica, para ajustar actividades docentes.
Como evaluacin formativa, para retroalimentar aprendizajes.
Cundo no utilizar?
u Cuando lo que se va a evaluar corresponde preferentemente al rea cognitiva (sabe o sabe cmo) y es medible con otra forma de evaluacin,
como una prueba escrita, examen oral, etc.
v Cuando no se cuenta con el nmero adecuado de observadores o los recursos materiales necesarios.
Cmo se elabora un OSCE?

*
Encontrar una descripcin detallada

en el Anexo 10.1 Cmo elaborar un OSCE.
Iniciar la planificacin y elaboracin con suficiente anticipacin, considerando

que el proceso completo es muy laborioso.
8 Evaluar en un OSCE contenidos que pueden ser evaluados en un examen
escrito u oral.
8 No entrenar previamente a los evaluadores.

8 Disear estaciones que no se ajustan a los objetivos.
8 Planificar un tiempo inadecuado para cumplir el objetivo de cada estacin.
8 Aplicar estaciones sin probarlas ni discutirlas con otros docentes involucrados.
* Ejemplo de estacin OSCE en Anexo 10.2
8 Utilizar recursos cuya calidad pueda inducir a error (imgenes, radiografas, videos).
FUENTES CONSULTADAS
1. R. M. HARDEN, Centre for Medical Education, The University, Ninewells Hospital and Medical School,
Dundee, Scotland : Twelve tips for organizing an Objective Structured Clinical Examination (OSCE):
Medical Teacher, Vol. 12, No. 314, 1990
2. Marliyya Zayyan: Objective Structured Clinical Examination: The Assessment of Choice Oman Med J.
2011 July; 26(4): 219222.
3. MARGERY H. DAVIS : OSCE: the Dundee experience : Medical Teacher, Vol. 25, No. 3, May 2003,
pp. 255261
3.2 Mini C-Ex
Descripcin General
Consiste en la observacin pauteada del desempeo de un estudiante en un
encuentro clnico cotidiano, seguida de una retroalimentacin. El resultado de
esta evaluacin genera un compromiso por parte del alumno para mejorar las
reas deficientes. Se efectan varios de dichos encuentros para obtener un
muestreo representativo del desempeo (validez), los que son observados por
evaluadores diferentes. Esto aumenta la confiabilidad del instrumento y permite verificar la superacin de los dficits. Dichos encuentros pueden, en condiciones ideales, suceder en diferentes escenarios clnicos, tales como servicio
de urgencia, sala de hospitalizados o policlnico, por ejemplo.
Su objetivo es verificar el desarrollo de competencias clnicas en estudiantes
que se encuentran en etapas finales de la prctica clnica de la carrera. Por lo
tanto apunta al nivel ms alto de la pirmide de Miller en trminos de autenticidad profesional, ya que el estudiante ve evaluada su capacidad de usar sus
conocimientos, habilidades y criterio para llevar adelante eficientemente los
problemas de su prctica en diferentes escenarios clnicos.
Se utiliza para evaluar destrezas en las siguientes reas:
8 Toma de historia clnica.

8 Realizacin de examen fsico.
8 Comunicacin efectiva.
8 Actitud profesional.
8 Razonamiento clnico.
8 Manejo de pacientes en distintas circunstancias.

8 Cuando se quiere determinar el logro del desempeo profesional del estudiante en un escenario real.
8 Cuando se necesita evaluar el progreso de un estudiante en determinadas

reas del desempeo clnico.
Cundo no usarlo?
8 Cuando se quiere evaluar la adquisicin de aprendizajes tericos.
8 Cuando se necesita evaluar tcnicas de examen fsico o anamnesis sin considerar el contexto clnico (nivel 3 pirmide de Miller).
8 Cuando no se cuenta con observadores disponible0s y/o entrenados por

todo el tiempo necesario.
Cmo se elabora el Mini Cex?

Preparacin y seguimiento
u Definir el objetivo de cada encuentro.
v Definir el nmero de tutores que participarn, considerando que cada encuentro debe ser supervisado por un tutor diferente.
w Revisar y consensuar pauta entre todos los participantes. Idealmente una

rbrica o escala de apreciacin. (ver pauta en Anexos 8 y 9).
x Calendarizar encuentros, considerando que debe existir tiempo para que el

alumno enmiende sus errores y se pueda verificar que esto haya ocurrido
(ocho encuentros han validado la confiabilidad del instrumento, an cuando se puede reducir si la rotacin es ms corta).
y Efectuar reuniones de evaluacin del instrumento con los tutores durante la

rotacin.
Desarrollo del encuentro

El tiempo total destinado a cada encuentro son 20 minutos. Quince de observacin pauteada y cinco de retroalimentacin.
u Al estudiante se le asigna una tarea clnica puntual frente a un paciente.

v El examinador observa al estudiante mientras realiza la tarea y evala segn pauta.
w El examinador entrega feedback respecto al encuentro.

x Se efecta un contrato escrito de aprendizaje entre examinador y alumno
con el propsito de que ste trabaje en mejorar las reas en las cuales tuvo
falencias.
A partir de la aplicacin de la pauta se obtiene una calificacin que puede ser
formativa o sumativa.
Ejemplo de escenarios clnicos

u Atencin en servicio de urgencias. En este caso el foco va dirigido a diagnosticar una enfermedad nueva o a evaluar los elementos que produjeron la
descompensacin de un paciente crnico.
v Control de un paciente hospitalizado. El desempeo esperado del estudiante es que sea capaz de reconocer los elementos que marcan la evolucin del
paciente y la efectividad del tratamiento.
w Entrega de indicaciones. Se evala la capacidad del estudiante de entregar

indicaciones pertinentes para el manejo de una determinada enfermedad o
para prevenir situaciones de riesgo para la salud.
x Control de una patologa en un servicio ambulatorio. Se espera del estudiante que verifique el cumplimiento del tratamiento y sea capaz de detec-
tar elementos que apunten al control deficiente de la enfermedad.
y Interpretacin de exmenes y entrega de informacin al paciente en una

forma comprensible y ticamente correcta.
8 El encuentro se transforma en una interrogacin conceptual acerca de la
patologa. El Mini Cex mide destrezas clnicas y no el conocimiento profundo y acabado de una determinada enfermedad. Existen otros instrumentos
para cumplir dicho objetivo.
8 El tiempo asignado al encuentro es transgredido. Al ocurrir esto, pierde la caracterstica de ser un encuentro real y se transforma en una situacin ficticia.
8 El evaluador interfiere con el examen. Esto puede suceder porque se sita

en un lugar visible para el estudiante o porque interrumpe haciendo ruido.
Es importante que se site fuera del rea de visin del examinado.
8 El paciente se dirige al evaluador, no al estudiante. Se debe explicar inicialmente al paciente en qu consiste este encuentro y el examinador debe tomar una distancia adecuada.
8 El examinador no ve o no escucha bien. La distancia que tome debe considerar que no puede perder fidelidad del encuentro.
8 Diferentes evaluadores califican de diferente manera. Para esto es importante que la pauta sea consensuada por todos y que se efecten reuniones
peridicas de evaluacin del mtodo.
Pauta de evaluacin
Adaptado de: Holmboe,

Evaluation of clinical
competence.
4 (muy bueno)
3 (bueno)
2 (aceptable)
1 (inaceptable)
HISTORIA CLNICA
Precisa, detallada,
apropiada
al escenario
(ambulatorio u
hospitalizado);
focalizado
Obtiene la historia Inconsistente,

bsica. Identifica
incompleto o sin
nuevos problemas; foco
preciso en la
obtencin de datos
Poco confiable,
sin precisin;
omisiones
evidentes;
inapropiado
EXAMEN FSICO
Organizado,
focalizado,
relevante
Encuentra los
hallazgos ms
importantes
Incompleto
o insensible
al confort del
paciente
No confiable,
incapaz de
encontrar
hallazgos
fundamentales.
RAZONAMIENTO
CLNICO
Interpreta los
datos en forma
consistente
Construye una
lista de problemas,
aplica diagnsticos
diferenciales
Frecuentemente
reporta datos sin
analizarlos. Debe
mejorar la lista de
problemas
No puede
interpretar los
datos bsicos. La
lista de problemas
es imprecisa.
MANEJO
Decisiones
diagnsticas son
consistentemente
razonables
Manejo apropiado,
consciente de
sus propias
limitaciones
Priorizacin
inconsistente de
los problemas
clnicos
Juicio pobre,
acciones pueden
ser riesgosas para
el paciente
COMUNICACIN
Entrega la
informacin en
forma coherente y
fluida.
Entrega toda la
informacin, pero
sin priorizar. No
le da coherencia
global a sus
explicaciones
Utiliza un lenguaje
poco comprensible
para el paciente;
usa trminos
mdicos
No es capaz de
mantener una
comunicacin
fluida con
pacientes y
familiares:
interrumpe, no
escucha.
PROFESIONALISMO
Identifica
emociones,
preocupaciones,
temores,
significados o
creencias.
Identifica algunas
emociones,
preocupaciones,
temores,
significados o
creencias.
No identifica
emociones,
preocupaciones,
temores,
significados o
creencias.
Demuestra falta
de empata con
pacientes (dolor,
disconfort, pudor,
creencias) y
familiares.
BIBLIOGRAFA
1. Norcini J; Blank L.; Duffy, D; and Fortna S. The Mini-CEX: A Method for Assessing Clinical Skills. Ann
InternMed. 2003;138:476-481.
2. John J. Norcini: The Mini Clinical Evaluation Exercise (mini-CEX). www.theclinicalteacher.com; June
2005 | Volume 2 | No 1| Disponible en URL: http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/(ISSN)1743498X
3. Holmboe E, Hawkins R, editores. Practical Guide to the Evaluation of Clinical Competence. 1 edMosby,
Inc; 2008
4. PORTAFOLIO
Descripcin General
El Portafolio se define como una coleccin individual y organizada de documentos, certificados y trabajos que demuestran el desarrollo profesional a lo
largo del tiempo. Se ocupa para documentar logro de competencias, para el
aprendizaje reflexivo, para documentar el aprendizaje de los estudiantes y
para la evaluacin de las competencias clnicas.
Los beneficios de contar con un portafolio son:
8 Desarrolla la responsabilidad y la autonoma del estudiante.

8 Estimula al estudiante a reflexionar y hacerse cargo de su aprendizaje de
forma continua.
8 Permite desarrollar autoestima y seguridad en el aprendizaje.

8 Facilita relacionar teria y prctica.
8 Permite al estudiante tener el control de sus necesidades de aprendizaje
e involucrarse en su proprio proceso.
* Es el feedback continuo del tutor lo que permite
Para que se produzca el aprendizaje esperado y la reflexin sobre ste es critico el feed back constante del tutor y la evaluacin formativa del portafolio, ya
que el tutor apoya al estudiante y le ayuda a identificar sus necesidades de
aprendizaje, sus fortalezas y debilidades.
desarrollar la prctica reflexiva del estudiante.
En qu consiste?
Es una coleccin que evidencia en forma escrita los productos y los procesos
del aprendizaje. El portafolio puede ser desarrollado para el aprendizaje, para
la evaluacin o ambos, sin embargo en la literatura no existe un consenso en
relacin a la definicin de portafolio, a lo que debiera incluir y cmo se tendra
que evaluar.
* Lo que diferencia el Portafolio de una simple
coleccin de materiales es el proceso reflexivo

que puede guiarse con preguntas, afirmaciones
o el feedback del tutor.
Contiene documentacin y reflexin sobre un rea especfica de competencia

del estudiante, y puede incluir cartas, evaluacin entre pares, anotaciones, encuestas a pacientes, casos clnicos, revisiones de la literatura, diarios de reflexin, proyectos de mejora, autoevaluaciones, planes de autoaprendizaje,
ensayos, temas, diseos, mapas conceptuales, investigaciones, relaciones de
experiencias de laboratorio producidos en un tiempo definido, etc.
Algunos ejemplos
1. Ejemplos de preguntas para guiar la reflexin en la prctica clnica para
estudiantes que tienen un primer acercamiento al paciente:
Para cada da de prctica contestar las siguientes preguntas.
En relacin a la prctica del da de hoy:
1. Cul fue el hecho ms significativo?
2. Qu aprendizajes me llevo de esta prctica?
2. Ejemplos de preguntas de reflexin sobre elementos relacionados a la profundizacin del caso clnico
Problemas y recursos emocionales y psicosociales del paciente
Identifique los elementos emocionales (presentes y pasados) que inciden en el
problema de salud de su paciente. Especifique qu emociones es posible identificar, su origen o causa y de qu manera pueden influir en su salud.
Preguntas gua
1. Cul es el estado de nimo que el paciente le transmite? Por qu?
2. Cmo se siente el paciente dada su situacin de salud?
3. Qu estrategias usa el paciente para poder manejar las emociones negativas asociadas con su situacin de salud?
4. Qu otros elementos del contexto o de su situacin de vida cree que estn
influyendo en la manera cmo se siente, vive y percibe el paciente su problema?
5. Qu recursos personales, sociales, entre otros, dispone el paciente para
poder enfrentar estas situaciones?
6. Qu consecuencias trae el problema del paciente para sus redes (familia,
amigos, etc.), y para la comunidad?
7. Identifique especialistas u otros profesionales que puedan ayudar/apoyar
en estas circunstancias

8 Cuando se desea que el estudiante reflexione durante el proceso de
aprendizaje.
8 Cuando se requiere evaluar competencias, valores, actitudes.

8 Cuando se desea que el estudiante se haga cargo de su proprio proceso
de aprendizaje.
8 Cuando se desea desarrollar pensamiento critico, creativo y reflexivo.
8 Cuando es relevante identificar aspectos fuertes y debilidades en

el aprendizaje.
8 Cuando es necesario guiar una reflexin desde la prctica para crear un

puente de integracin entre teria y prctica.
8 Cuando es necesario documentar los vacos y las fortalezas en conocimientos, habilidades, y competencias.
Cundo no usarlo?
8 Cuando se pretenden evaluar habilidades prcticas.
8 Cuando se pretende evaluar un contenido especfico.
8 Cuando se necesita recopilar materiales sin un proceso reflexivo.
Aspectos crticos en el uso del portafolio

8 No a todos los estudiantes les gusta reflexionar.
8 No a todos los estudiantes les gusta escribir.
8 La falta de confidencialidad puede representar una amenaza sobre la calidad de las reflexiones del estudiante.
8 La evaluacin sumativa puede ser una amenaza sobre la veracidad de las

reflexiones.
8 El tiempo requerido para desarrollar el portafolio.

8 El tiempo que el tutor requiere para supervisar el portafolio y entregar
feedback.
Normas para el tutor supervisor de Portafolio

8 Explicar claramente al estudiante el objetivo, el contenido y la estructura
del portafolio.
8 Garantizar espacios de preparacin inicial (talleres de portafolio).

8 Guiar al estudiante en la comprensin de la estructura.
8 Garantizar supervisin y apoyo.
8 Garantizar feedback en los contenidos.
8 Considerar el tiempo que necesita dedicar al desarrollo del portafolio.
8 Apoyar al estudiante en seleccionar la evidencia del aprendizaje.
8 Discutir y compartir con el estudiante la rbrica para la auto evaluacin
y para la evaluacin sumativa.
Cmo se organiza el Portafolio?

La claridad de la estructura del portafolio es un elemento crtico, por lo tanto
tiene que costruirse por el equipo de un curso en conjunto con el comit curricular de la carrera. No puede ser una propuesta aislada de un solo profesor.
El cuerpo central del portafolio debera incluir evidencia de aprendizaje y la
aplicacin de los conocimientos a la prctica.
Etapas recomendadas para la organizacin:
u Organizar un grupo de trabajo estable y contar con un supervisor experto

en portafolio.
v Definir el propsito del portafolio.

w Definir los objetivos y/o competencias a lograr.
x Definir los contenidos.
y Definir los elementos que constituirn las evidencias de los aprendizajes.
Ejemplo: planes de autoaprendizaje, casos, lecturas criticas, bsquedas bibliograficas asociadas, videos, imgenes, grabaciones, ensayos, reports, etc.
z Definir como se guiar la reflexin y el anlisis de los procesos.

Elaborar las rbricas correspondientes para guiar el aprendizaje y para la
evaluacin sumativa.
Elaborar una gua del portafolio y las instrucciones relacionadas (con fechas de entrega de los trabajos, fechas de reuniones tutoriales, fechas de
feedback, etc.).
Formato
Tpicamente un portafolio se conserva en un archivo que contiene todos los
documentos que lo constituyen. En el archivo se pueden incorporar tambin
reflexiones escritas a mano, (esto permitira la evaluacin de la escritura acadmica) certificados de participacin a congresos, trabajos, etc. Sin embargo
un portafolio de este tipo es muy complejo de evaluar, por lo tanto se puede
organizar un portafolio electrnico que se llama eportafolio y que tiene la ventaja de ser flexible y de garantizar la transparencia total del trabajo del estudiante. Tambin la facilidad de acceso permitira ms aplicaciones.
Cmo se evala?
El portafolio contiene mas evidencias cualitativas que cuantitativas del aprendizaje, y por lo tanto el evaluador expresa un juicio cualitativo sobre los materiales y las reflexiones producidas por el estudiante.
Cuando es necesario calificar el trabajo, se sugiere evaluar en forma sumativa
elementos que son facilmente identificables y medibles con rbricas o listas de
cotejo (Captulo IV, 1). La evaluacin sobre la reflexin y el proceso mantiene
un carcter formativo, holstico y cualitativo, considerando la subjetividad del
evaluador. Se aconseja tambin que los estudiantes auto evalen su portafo-
lio, para apreciar su crecimiento personal y profesional, y de manera global las

experiencias acadmicas.
* Es clave en el desarrollo del portafolio el
compromiso del tutor en acompaar a cada

estudiante, para que logre las competencias
esperadas y desarrolle una prctica reflexiva.
Esto se obtiene entregando una continua
evaluacin formativa y supervisin cercana.
Tambin se sugiere que el supervisor de portafolio no sea el mismo tutor de

prctica para no contaminar los roles, es preferible que sean tutores externos.
Un elemento importante a considerar es la variabilidad inter e intra observador (entre el mismo observador en dos situaciones diferentes o entre dos observadores diferentes), por lo tanto en caso de duda o de reprobacin es aconsejable que el mismo portafolio lo revisen tres tutores en forma separada
(evaluacin tripartita).
Algunos indicadores que se pueden considerar en la evaluacin de los
elementos constituyentes del portafolio
u Redacta el plan de autoaprendizaje.

v Relaciona los objetivos con el material seleccionado.
w Selecciona materiales pertinentes.
x Incorpora el feedback del tutor.
y Incorpora elementos que demuestran el proceso de aprendizaje (borradores, apuntes, preguntas, bsquedas, etc.).
z Incorpora bibliografa que fundamente.
8 Llamar Portafolio una coleccin de casos o de materiales que no considera las reflexiones sobre el proceso ni el auto aprendizaje.
8 Organizar una estructura poco clara o poco relacionada a las competencias

que se desean evaluar.
8 No garantizar la suficiente confidencialidad al estudiante sobre sus reflexiones, sobretodo en relacin a elementos relacionados a profesionalismo, accidentes crticos (errores) y a los valores.
8 No contar con rbricas para la evaluacin o tener rbricas poco claras.

8 No contar con tutores entrenados.
* Ejemplo de evaluacin de portafolio

en Anexo 12.
8 No considerar el tiempo del estudiante y del tutor.
FUENTES CONSULTADAS
1. Riquelme A, Mndez B, DE LA Fuente P, Padilla O, Benaglio C, Sirhan M, Labarca J. (2011). Development
and validation of a questionnaire on perception of portfolio by undergraduate medical students. Rev
Med Chil. Jan;139(1):45-53.
2. Diessen E W, Tartwijk JV, Overeem K, Vermut JD, Van der Vleuten CPM. (2005). Conditions for successful
reflectie uses of portfolios in undergraduate medical education. Med Ed; 39:1230-35
3. Matus O, Torres A, Parra P. (2009), Utilizacin del Portafolio en Educacin Mdica.
Rev Educ Cienc Salud. 6(1): 10-19
HERRAMIENTAS DE APOYO COMUNES

A LOS INSTRUMENTOS
IV
1. HERRAMIENTAS DE
ANLISIS Y REGISTRO
1.1 Pautas de cotejo
y Escalas de
apreciacin
Descripcin General
Las pautas de cotejo y las escalas de apreciacin son herramientas para el anlisis y registro que permiten evaluar objetivos declarativos (de tipo cognitivo),
procedimentales y actitudinales, basndose en la observacin de conductas
expresadas a travs de afirmaciones. Permiten asignar puntajes al logro de
distintos aspectos a evaluar en trabajos escritos, presentaciones orales, OSCE,
Mini Cex, prcticas clnicas, etc. Estas conductas se desglosan y expresan a travs de criterios o indicadores que muestran los resultados esperados. Ambas
pautas permiten observar los 4 niveles de la Pirmide de Miller.
Las pautas de cotejo evalan la presencia o ausencia de determinadas conductas observables. Se componen de tres columnas: la primera es una lista de
afirmaciones que muestran caractersticas, cualidades, secuencias de acciones, etc. a ser observados en un desempeo o ejecucin prctica; la segunda y
tercera columna se utilizan para determinar la presencia o ausencia del indicador (s o no; logrado o no logrado). No intenta evaluar gradualidad en la calidad
del trabajo.
Ejemplo de indicadores en una lista de cotejo

* Ejemplo de Lista de cotejo en Anexo 9.
Indicadores
SI
NO
Saluda al paciente
Pregunta motivo de consulta
Completa la ficha del paciente
Explica diagnstico al paciente
Da indicaciones de tratamiento al paciente
Las escalas de apreciacin evalan la calidad o el grado en que se manifiestan

los rasgos observados, a travs de distintos tipos de escalas o categoras. Incluyen una serie de aspectos como caractersticas, cualidades, secuencia de acciones, etc. a ser observados en un desempeo o ejecucin prctica. Es necesario
acordar una definicin de estas categoras en cada caso entre los docentes, para
obtener la mayor objetividad, por ejemplo en trminos de porcentajes.
Ejemplo
a. Categoras Cuantitativas: Mucho, Bastante, Poco, Casi nada, Nada.
(Porcentaje).
b. Categoras de Frecuencia: Siempre, Casi siempre, A veces, Casi nunca, Nunca. (Porcentaje de ocasiones en que se presenta la conducta).
c. Categoras Cualitativas: Excelente, Bueno, Regular, Suficiente, Insuficiente.

(Descripcin de la calidad del logro).
Ejemplo de indicadores en una escala de apreciacin:
Siempre
* Ejemplo de Escala
de apreciacin:
ver Anexo 8.
(100%)
Casi siempre A veces

(entre 70 y 90%)
(entre 40 y 60%)
Casi nunca
(entre 10 y 30%)
Nunca
(0%)
Inicia actividad puntualmente

Se presenta con delantal limpio
y planchado
Mantiene trato amable con el
personal del establecimiento
Nota: el % propuesto es slo un ejemplo
Recomendaciones para la elaboracin

u Definir los objetivos de aprendizaje que se pretenden medir en la actividad de evaluacin.
v Definir las conductas observables relevantes (indicadores) que permitirn evidenciar el logro de los objetivos.
w Definir si es conveniente usar una pauta de cotejo o una escala de apreciacin de acuerdo a lo que se quiere evaluar: presencia de la conducta o grado de manifestacin o calidad de la conducta.
x Redactar cada indicador de manera simple y clara con frases cortas y afirmativas.
y Validar la pauta con otros docentes involucrados antes de su aplicacin.
Cundo usarlas?
8 Para guiar el aprendizaje de los alumnos frente a determinadas tareas; al tener la pauta en forma anticipada los estudiantes saben qu se espera de ellos.
8 Para utilizarlas en evaluaciones formativas durante el feedback: los alumnos comprendern mejor sus logros y debilidades.
8 Para calificar el logro de objetivos en conductas observables (evaluaciones sumativas).
8 Para dar feedback preciso a los estudiantes sobre sus evaluaciones sumativas.
8 Para evaluar el propio desempeo (autoevaluacin) promoviendo la autorregulacin.
8 Para promover la coevaluacin entre pares, facilitando el feedback dentro

de un equipo.
8 Para determinar la asignacin de puntajes a trabajos escritos, presentaciones orales, OSCE, Mini Cex, prcticas clnicas, procedimientos, etc.
Cundo no usarlas?
8 Cuando hay dificultad para traducir los objetivos de aprendizaje en conductas
observables.
8 Para evaluar objetivos actitudinales en que no basta slo una instancia de observacin para determinar su logro. Salvo que se utilice en varios momentos
una misma pauta durante un tiempo prolongado.
Errores frecuentes
8 Indicadores que no estn relacionados directamente con los objetivos que se
pretenden medir.
8 Falta de claridad en la descripcin de los indicadores de la conducta a observar.

8 Utilizar un indicador sobre la base de dos o ms acciones.
Por ejemplo: saluda y se presenta S / NO.
8 Utilizar indicadores que no describen conductas observables.

Por ejemplo: Demuestra empata por el paciente S / NO.
8 Desproporcin en la distribucin de los indicadores en relacin a los objetivos

a evaluar.
8 Utilizacin de pautas construidas por otros docentes que no se ajustan a la

situacin de aprendizaje a evaluar.
BIBLIOGRAFA
1. www.inacap.cl/data/e_news_sde/boletin_8.htm
2. http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=4dff075f-ef97-4138-9d04332826cc9f18&ID=217556 (Portal Educar Chile)
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
1. http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=10966&id_portal=727&id_seccion=6013 (ejemplos
de pautas Red de Maestros)
1.2 Rbricas
Descripcin General
La rbrica es una herramienta para el anlisis y registro que permite evaluar
aprendizaje de contenidos, procedimientos y actitudes, a travs de un conjunto de criterios que se utilizan para determinar el nivel cualitativo de logro. Para
ello tiene una escala graduada de calificacin que se expresa en evidencias,
que definen la cantidad y calidad del trabajo del estudiante en relacin al logro
de ese aspecto. Permite observar los 4 niveles de la Pirmide de Miller y facilita
la asignacin de puntajes a trabajos escritos, presentaciones orales, OSCE,
Mini Cex, prcticas clnicas, etc.
La rbrica es bsicamente una tabla de doble entrada que se compone de 4 o
5 columnas. La primera columna contiene una lista de aspectos a observar en
un desempeo, producto o ejecucin prctica. De la segunda columna en adelante va mostrando los niveles de logro de ese desempeo o producto, desde
el nivel superior de logro hasta el no logro de ste, describiendo en cada columna la gradualidad en la calidad del trabajo. A diferencia de una escala de
apreciacin -que tambin mide gradualidad de logro-, la rbrica se utiliza para
describir aspectos a observar que son ms complejos, imprecisos o subjetivos
y que el evaluador puede desglosar en una suma de conductas en orden decreciente o creciente de logro.
Existen 2 tipos de rbricas: las analticas y las holsticas.
La rbrica analtica desglosa el producto o desempeo en una serie de conductas observables y especficas que permiten entregar al alumno una retroalimentacin ms rica de su desempeo en cada situacin particular. Cada conducta observable es descrita en distintos niveles de logro en relacin a su
Ejemplo de rbrica analtica

Muy bien
Bien
Insuficiente
No aceptable
Describe motivo
especfico en
forma clara y
sinttica
Describe el motivo
especfico de la
consulta en forma
clara, aunque dentro
de un relato extenso
Describe el relato
del paciente con
datos inespecficos o
insuficientes
Describe un
motivo errado o no
consignado por el
paciente.
Historia del dolor
Relata historia
del dolor
incluyendo inicio,
localizacin,
carcter,
irradiacin,
variacin,
evolucin, EVA.
Relata historia del

dolor incluyendo
al menos 5 de los 7
factores esperados.
Relata historia
incompleta
incluyendo 3 a 4
factores esperados,
o el relato es poco
detallado.
Relata historia
del dolor en
forma superficial
incluyendo 2 o
menos factores.
Estado general
del paciente
Relata detalles
atingentes sobre
el estado general
del paciente:
estado de nimo,
dificultad para
comer, dolores
asociados.
Relata estado general

del paciente en forma
detallada incluyendo
2 de los 3 factores
esperados.
Relata en forma
superficial 1 o 2
factores relacionados
con el estado general
del paciente.
No hace referencia
al estado general del
paciente o describe
un estado que no
refleja lo observado
ni expuesto en la
entrevista.
3 puntos
Motivo de consulta
2 puntos
1 punto
0 punto
Anamnesis prxima
calidad.
La rbrica holstica entrega informacin del desempeo del alumno en forma global, calificando la totalidad del trabajo.
Ejemplo de rbrica holstica para ficha clnica Odontologa

Calificacin
Descripcin
Excelente
o muy bien
La ficha clnica presenta una anamnesis completa del paciente

incluyendo los datos ms relevantes que avalan una hiptesis
diagnstica atingente y bien justificada. La anamnesis permite
comprender la situacin del paciente para una toma de decisiones
informada.
Bien
La ficha clnica demuestra considerable comprensin del paciente.

Casi todos los requerimientos de una anamnesis estn incluidos en
ella y los antecedentes permiten avalar una hiptesis diagnstica
atingente y bien justificada.
Regular
La ficha clnica demuestra relativa o parcial comprensin de la

situacin del paciente. Los errores u omisiones incluidos en la
anamnesis no constituyen amenaza.
Hay antecedentes suficientes para elaborar una hiptesis
diagnstica, aunque faltan elementos que la avalen o la justificacin
no est bien fundamentada.
Insuficiente
La ficha clnica no contiene los antecedentes necesarios para

elaborar una anamnesis. Faltan datos relevantes o hay errores que
pueden obstaculizar un diagnstico adecuado, por lo que no se logra
llegar a una hiptesis diagnstica atingente.
En ambos tipos de rbricas la gradualidad del logro de cada aspecto a evaluar se puede medir en distintos tipos de categoras cuantitativas y a cada
nivel se le debe asignar un puntaje o porcentaje. La gradualidad de las categoras se puede dividir en 3 o ms niveles de logro. Por ejemplo:
8 Bien, Satisfactorio, Insuficiente.

8 Excelente, Bueno, Regular, Insuficiente.
8 Destacado, Satisfactorio, Regular, Deficiente.
* Cmo elaborar rbricas en Anexo 7.1.
Recomendaciones para la elaboracin

u Definir el propsito de la evaluacin en relacin a los objetivos que se pretenden medir en la actividad de evaluacin del curso, los criterios para
evaluar y los aprendizajes esperados.
v Definir los indicadores o conductas observables que permitirn ver el logro de esos objetivos.
w Definir la cantidad de categoras de logro de acuerdo a la complejidad de

cada aspecto a evaluar. En general se recomiendan 4 niveles de dominio:
Superior, Dominio aceptable (que marca el punto de corte para la aprobacin), No dominio cercano (insuficiente pero cerca del logro aceptable) y
No dominio lejano (totalmente equivocado o ausencia de respuesta).
x Redactar cada nivel de logro para cada aspecto a evaluar, de manera simple
y clara con frases que contengan conductas observables, tanto en su logro
como no logro, incluyendo tipos de errores frecuentes de los alumnos.
Cundo usarlas?
8 Como gua del trabajo a realizar por los alumnos, disponiendo anticipadamente de ella para mostrar explcitamente lo que se espera de ellos.
8 Como herramienta para acompaar el feedback en evaluaciones formativas,

ya que entrega un detalle de los logros y debilidades durante el proceso (rbrica analtica).
8 Para calificar el logro de aprendizajes al finalizar un proceso (evaluaciones sumativas).
8 Para promover la autorregulacin usando la rbrica como autoevaluacin por

parte del alumno durante el proceso.
8 Para dar herramientas de trabajo en equipo, promoviendo la coevaluacin

entre pares.
8 Como herramienta auxiliar de las estrategias de evaluacin autntica, para

valorar competencias y desempeos complejos.
8 Para determinar la asignacin de puntajes a trabajos escritos, presentaciones

orales, OSCE, Mini Cex, prcticas clnicas, procedimientos, etc.
Cundo no usarlas?
8 Cuando las conductas a evaluar son simples y no requieren de mayor descripcin en cada categora de logro. En este caso es preferible usar una escala de
apreciacin. ( Ver descripcin anterior).
8 Cuando se quiere evaluar cantidad y no calidad, presencia o ausencia de conductas; en ese caso, usar una pauta de cotejo. (Ver descripcin anterior).
Errores frecuentes
8 Falta de claridad en la descripcin del aspecto a evaluar.
8 Falta de consistencia en la descripcin de cada categora que define la gradualidad de logro.
8 Descripcin de categoras que abarcan muchas conductas que no va en relacin directa al aspecto a evaluar.
8 Desproporcin en la distribucin de los aspectos a evaluar en relacin a los

objetivos propuestos.
* Ejemplo de Rbrica en Anexo 7.2
8 Utilizacin de rbricas construidas por otros que no se ajustan a la situacin

de aprendizaje a evaluar.
BIBLIOGRAFA
1. http://rubistar.4teachers.org/index.php?lang=es&skin=es (rubistar plataforma para elaborar rbricas
con modelos prediseados)
2. http://es.scribd.com/doc/2905226/Rubricas-de-evaluacion (inscripcin en scribd)
3. http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=217516
2. TABLA DE
ESPECIFICACIONES
O BLUEPRINT
Descripcin General
Blueprint o tabla de especificaciones, es un documento que define de manera
precisa en qu consiste lo que se desea medir o evaluar. Su propsito es orientar
el proceso de evaluacin, ya sea de un curso completo o en la construccin de un
instrumento, estableciendo y organizando de manera clara y resumida las relaciones entre objetivo a evaluar, contenidos e indicadores de evaluacin. stos
ltimos, son las manifestaciones observables o medibles de que el aprendizaje
se ha logrado.
Esta tabla es importante porque, si est bien formulada, permite elaborar instrumentos vlidos (miden lo que pretenden medir), obliga a revisar y a enfocar el
proceso de enseanza y es una gua para el profesor para promediar los aprendizajes, evitando que predomine un solo tipo de contenido o nivel cognitivo.
Cundo usarlos?
u En el diseo global del sistema de evaluacin de un curso.
v Al planificar todo tipo de evaluacin ya que se requiere precisar cmo va a
demostrarse el aprendizaje de determinado objetivo.
w Al construir todo instrumento de evaluacin.
Cmo se construye?
Dependiendo de la instancia de evaluacin que se est planificando, la tabla de
especificaciones puede contener distintos elementos, combinados de la forma
ms adecuada para la tarea. Algunos de stos pueden ser:
8 Objetivos y contenidos.
8 Contenidos, clasificados en ejes temticos y sub-ejes.
8 Aprendizajes esperados, (en funcin de los objetivos y contenidos).
8 Nmero y tipo de instrumentos.
8 Ponderacin por instrumento, (segn el nivel cognitivo a evaluar, el tipo de
contenidos, etc.).
8 Tiempo didctico requerido para la solucin del instrumento.

8 Momento de aplicacin, (antes durante o al final de un tema, unidad, mdulo, curso, etc.).
8 Criterios de evaluacin.
8 Indicadores de evaluacin.
Se construye en forma de tabla, poniendo en primer lugar los objetivos y a partir
de estos, se plantean finalmente los indicadores de evaluacin y los tipos y proporcin de las preguntas. Es importante que la diagramacin permita entender
las conexiones que existen entre los indicadores de logro y el aprendizaje que se
va a evaluar.
Pasos para construirla

u Determinar los:
u
Objetivos a evaluar
Ejes y subejes temticos
Ejemplo
Objetivo: Reconocer y fundamentar las acciones de la atencin inmediata
neonatal.
Contenidos: Ejes temticos
Sub ejes
- Termorregulacin

- Mecanismos de prdida de calor.

- Generacin de calor por el RN.
- Determinacin vitalidad

- Test de Apgar.
- Signos clnicos de hipoxia.
Para realizar este paso hay preguntas que lo guan:

u
Cules son los contenidos o conceptos que los alumnos deberan

conocer?
Qu habilidades deben ser capaces de poner en prctica en relacin a

cada uno de los contenidos?
Hay conocimientos bsicos y otros ms complejos? Deben estar todos representados? O solo se consideraran aquellos ms importantes?
o ms complejos?
v Elaborar los indicadores de evaluacin.

Estos indicadores son una conducta observable si es prctico, o un planteamiento que obtenga la demostracin de conocimiento. Se componen de un
contendido y una habilidad.
Ejemplo (siguiendo con el anterior)

Contenido: Termorregulacin - Mecanismos de perdida de calor.
Indicadores (desempeo que demuestre el aprendizaje ): Relaciona acciones de la atencin inmediata con los mecanismos de perdida de calor.
Preguntas que nos ayudan en este paso:

u
En qu conductas o acciones se muestran estos conocimientos?
Hay otras conductas o tareas que podran representar mejor estos conocimientos y habilidades?
w Determinar la ponderacin o peso de los ejes y subejes en el resultado

final del evaluado.
Las preguntas para guiar este paso son :
u
Todos los ejes y subejes pesan lo mismo en trminos de importancia?
Hay elementos que son ms importantes que otros?
Esta determinacin est hecha en base a un acuerdo entre los docentes o se basa en repaldo bibliogrfico?
x Hacer revisar este instrumento por un experto externo.

Preguntas que guan este paso:
u
Todos los contenidos tienen la misma importancia?
Todas las habilidades son factibles de alcanzar en el tiempo destinado

a su enseanza y con los recursos de aprendizaje disponibles?
Los indicadores de evaluacin, Son factibles de observar?
* Ejemplos de Tablas de especificaciones

en Anexo 13.
FUENTES COSULTADAS
1. Hossam H. (2006) Blueprinting for the assessment of health care professionals.The clin
Teach.3:175-179.
2. Diseo y Construccin de Instrumentos de Evaluavin: Diplomado en evaluacin y medicin de
aprendizajes. Facultad de ciencias sociales-Escuela de Psicologa ,MIDEUC, Pontificia Universidad
Catlica de Chile, 2013.
3. http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=217415
3. FEEDBACK
* El feedback del docente es reconocido
ampliamente como la herramienta ms poderosa

para orientar, estimular y dirigir el aprendizaje.
Asimismo, es elemental para detectar falencias
en la docencia y reorientar las actividades en
pos del logro de los objetivos por los alumnos.
Descripcin General
La Evaluacin Formativa tiene como propsito retroalimentar el aprendizaje y
proveer informacin para mejorar, al definir las medidas necesarias para lograr
la meta. La herramienta para este objetivo es el feedback, palabra inglesa que ha
logrado ganar espacio en el lenguaje de la educacin. Es una instancia en que el
profesor retroalimenta en forma precisa a su alumno respecto a un objetivo de
aprendizaje, logrado o por lograr, con la finalidad de que el estudiante reafirme
sus fortalezas o bien reconozca sus falencias y realice acciones encaminadas al
logro de dicho objetivo.
Como parte de la evaluacin formativa, es inherente al proceso de aprendizaje y
por lo tanto debe estar incluido en la programacin de toda actividad docente.
Cundo es recomendable entregar feedback?

8 En medio de todo perodo de formacin, dando tiempo al estudiante para
mejorar y certificar el logro. Es especialmente crtico en las rotaciones prcticas. El momento para entregarlo al estudiante debe estar programado
desde el principio de la pasada.
8 Al final de cada actividad docente: clases, cursos, rotaciones prcticas, seminarios, laboratorios, etc. La retroalimentacin de los estudiantes a la docencia recibida tambin debe ser considerada, ya que comunica, al profesor
lo que se logr bien y lo que se debe mejorar , y a los alumnos, que tienen
responsabilidad en su aprendizaje.
8 Despus de cada evaluacin, terica o prctica: reafirma logros y evidencia

falencias en los estudiantes, y al mismo tiempo, detecta con mayor precisin los posibles problemas en la docencia entregada.
8 En cada ocasin en que se pesquise un error que requiere correccin, o un

logro relevante que se requiera enfatizar (el feedback es importante tambin como refuerzo positivo).
Cundo no entregarlo?
8 Cuando no se cuenta con los datos para poder efectuar un feedback preciso
y contextualizado.
8 Cuando no se cuenta con el tiempo necesario y la relacin de confianza podra ser interrumpida o prestarse a interpretaciones equvocas.
8 Cuando el estado de nimo del docente o del alumno, producto del mismo
evento, podra entorpecer la fluidez del encuentro.
Cundo el feedback es formativo y efectivo?

Cuando estimula un aprendizaje profundo al permitir que el estudiante:
8 Reflexione sobre lo vivido y reconozca sus fortalezas y debilidades.

8 Proponga medidas para mejorar (plan de accin con plazo determinado).
8 Demuestre sus logros al tutor y a s mismo.
Cules son los elementos clave del feedback efectivo ?

u Resalta los objetivos bien logrados (explicitndolos).
v Identifica los objetivos no logrados (guiando al estudiante a travs de preguntas para que l mismo los reconozca).
w Establece un plan de mejoramiento y el tiempo disponible para demostrar

sus logros.
RECOMENDACIONES
Cmo se entrega un feedback formativo y efectivo?
- Anunciarlo siempre: te voy a dar un feedback.

- Comenzar con una pregunta abierta,
de autoevaluacin.
- Reforzar al comienzo los aspectos positivos
(objetivos logrados).
- Continuar con lo que el estudiante tiene
que fortalecer, reconocido por l a travs de
preguntas que lo van guiando hasta un punto
en que el error se le hace evidente.
- Convenir con el alumno estrategias para lograr
los objetivos y el plazo para hacerlo.
- Concluir la sesin con una actitud positiva
y una sntesis de los acuerdos.
- Registrar la sesin y sus conclusiones.
Algunas consideraciones de cmo debe hacerse:
8 Creando un clima de respeto mutuo, con un ambiente protegido en el que el

docente se muestre como aliado en el aprendizaje y no como juez.
8 Estimulando que el alumno reconozca de sus fortalezas y debilidades, a travs de preguntas dirigidas a este fin.
8 Idealmente sin otras personas presentes.

8 Basndose en los objetivos de la pasada.
8 Refiriendo siempre conductas, jams caractersticas personales.
8 Hacindolo especfico, referido a hechos puntuales observados por el docente e idealmente escritos, en que se precisa con exactitud los pormenores
del hecho de referencia.
8 Debe ser criterioso, entregado en pequeas dosis. Aunque haya varios elementos que corregir, elegir 1 o 2 ms importantes.
* Pauta para entrega de feedback en Anexo 9.
8 Debe asegurar la proposicin de medidas para mejorar y el tiempo en que

se confirmarn los logros.
BIBLIOGRAFA
1. Cantillon P, Sargeant J.(2008) Giving feedback in clinical settings. BMJ;337:1292-1294
2. Bienstock J, et als (2007) To the point: Medical education reviews-providing feedback. Am J of Obs &
Gy.Jun; 2007:508-513
3. Harden R, Laidlaw J. (2013). Be fair to studenrs: four principles that lead to more effective learning.
Med Teach; 35:27-31
A1
ANEXO 1: PIRMIDE DE MILLER
Instrumentos de evaluacin
ms adecuados para cada nivel
PRCTICA PROFESIONAL
HACE
Observacin directa
Portafolio, Mini C-ex, long case, etc
DESTREZAS Y ACTITUDES
MUESTRA CMO
Requiere observacin directa con pautas o rbricas

OSCE, mini C-ex, examen prctico, etc
SABE CMO
Pruebas escritas con aplicacin del conocimiento,

examen oral, etc
TEST DE CONOCIMIENTOS
TEST DE CONOCIMIENTOS
SABE
Pruebas escritas, examen oral, etc
BIBLIOGRAFA
1. Miller GE. The assaessment of clinical skills/competence/performance.
Academic Medicine (Supplement) 1990; 65:S63-S7.
ANEXO 2: TAXONOMA DE BLOOM

DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO
A2
EVALUAR
BIBLIOGRAFA
1. Bloom, B.S. and Krathwohl, D. R. (1956)
Taxonomy of Educational Objectives: The
Classification of Educational Goals, by a
committee of college and university examiners.
Handbook I: Cognitive Domain.
NY, NY: Longmans, Green
SINTETIZAR
ANALIZAR
APLICAR
FUENTE DE REFERENCIA
1. www.cuautitlan.unam.mx/descargas/edudis/
recursosacademicos/taxonomiadebloom.pdf.
Visitada 22 de noviembre 2013
COMPRENDER
CONOCER
Verbos asociados a cada fase de la pirmide de Bloom

CONOCER
COMPRENDER
APLICAR
ANALIZAR
SINTETIZAR
EVALUAR
Escribir
describir
enumerar
etiquetar
reproducir
seleccionar
hacer listas
nombrar
definir
sealar cundo
indicar qu
sealar quin
rotular
listar
definir
caracterizar
nombrar
identificar
Clasificar
convertir
estimar
explicar
generalizar
dar ejemplos
exponer
resumir
ilustrar
parafrasear
resumir
interpretar
explicar
diferenciar
Usar
calcular
construir
producir
proyectar
relacionar
solucionar
transferir
aplicar
resolver
utilizar
demostrar
Analizar
discriminar
categorizar
distinguir
comparar
ilustrar
contrastar
precisar
separar
limitar
priorizar
subdividir
ordenar
dividir
seleccionar
categorizar
Crear
adaptar
anticipar
planear
categorizar
elaborar hiptesis
inventar
combinar
desarrollar
re formular
integrar
modificar
reconstruir
reorganizar
revisar
alinear
sustituir
validar
facilitar
generar
incorporar
iniciar
reforzar
Valorar
concluir
criticar
decidir
definir
interpretar
juzgar
justificar
ayudar
argumentar
ANEXO 3: EJEMPLOS DE TABLAS DE

ESPECIFICACIONES (BLUE PRINT)
A3
1-Tabla de especificaciones (blueprint) para un examen global de fin de curso

Preguntas
rea
Preguntas
Casos
Clnicos
Otra
Modalidad
MEDICINA INTERNA
30
60
45
15
CIRUGA
15
30
22
GINECOLOGA OBSTETRICIA
17
34
26
PEDIATRA
18
36
27
SALUD PBLICA Y GESTIN
10
20
15
CIENCIAS BSICAS
10
20
TOTAL
100
200
20
135
65
2- Tabla de especificaciones para el sistema de evaluacin de un curso

Objetivos
Prueba escrita
Evaluacin prctica con

pauta (apreciacin o rbrica)
OSCE
Examen oral
Realizar el control
de salud completo
de un lactante.
Hitos del desarrollo

Plan de alimentacin
Antropometra
Anamnesis
Antropometra,
diagnstico y
comunicacin
con la madre
Planificacin entorno seguro

en situacin dada
Establecer
plan teraputico
en patologas
respiratorias ms
frecuentes
Neumonia
Laringitis
SBO
Diagnstico diferencial
Realizar examen
fsico completo
Ex del RN
Ex del lactante y prescolar
3- Tabla de especificaciones para una prueba escrita de Pediatra

Objetivo de
aprendizaje
Ejes
temticos
Realizar
Diagnstico
el control
nutricional
de salud
completo de 30%
un lactante.
Alimentacin
20%
Subejes
temticos
Objetivos
de evaluacin
Indicadores
de evaluacin
Ponderacin Nmero de
preguntas
%
por eje
Crecimiento
Conocer la velocidad
de crecimiento
del lactante
Determina
las medidas
antropomtricas
esperadas en un
caso dado
20
Antropometra
Establecer diagnstico
nutricional utilizando
las curvas OMS
antropomtricas
Establece
diagnstico
nutricional
aplicando
la curva
10
Caractersticas
de la alimentacin
de un lactante
Planificar alimentacin Planifica una

20
de un lactante
mamadera para
lactante de 10 m sin
lactancia materna
Introduce slidos
en el momento
adecuado
Desarrollo
psicomotor
Reconocer hitos del

desarrollo normal en
distintas edades
Reconoce la edad
del lactante a
partir de los hitos
sealados
30
Analizar ausencia
de un hito y sospechar
alteraciones del
desarrollo
En un caso dado,
reconoce un factor
de alarma en el
desarrollo
10
Vacunas
10%
Aplicar el programa
nacional de
inmunizaciones
Indica la vacuna
correspondiente
a la edad propuesta
10
Prevencin
accidentes
10%
Predecir posibles
riesgos a distintas
edades
Entrega
indicaciones a los
padres de acuerdo a
la edad del nio
30%
Puntaje
100 %
20 preguntas
40 ptos.
4- Tabla de especificaciones (blueprint) para un OSCE de Pediatra

Objetivo
curso.
Competencia
a evaluar
Estaciones
Para cada
objetivo
Competencias
(del Perfil de
Egreso de la
carrera)
Contenidos
(temas)
Objetivo
de la estacin
Desempeo
(indicador
del logro del
objetivo)
N Estacin
Corresp.
Realizar
Anamnesis
Habilidades
clnicas
RGE patolgico
Realizar
anamnesis
dirigida al
problema
presentado
Realizar
anamnesis a
madre simulada
de lactante 3
meses
Realizar
Examen fsico
Habilidades
clnicas
Dolor abdominal
Realizar examen
abdominal
Realizar examen
abdominal a una
adolescente de
14 aos
Establecer
una relacin
emptica y
fluida, con
pacientes y
familia
1
(tambin se ve en
estaciones 7 y 10)
Habilidades de
comunicacin
Manejo de fiebre
Establecer
relacin emptica
y fluida con la
madre
Dar indicaciones
de manejo de la
fiebre a madre
entrenada de un
lactante
Realizar
control de
nio sano
incorporando
todos los
aspectos
involucrados
Habilidades
clnicas
Alimentacin
Preparar
mamadera de
acuerdo a la edad
Preparar frmula 6
lctea para un
nio de 10 meses
eutrfico
Habilidades de
comunicacin
Inmunizaciones
Indicar vacunas
de acuerdo a la
edad
Indicar vacunas
para un nio de
1 ao a madre
simulada
Evaluacin
crecimiento y
desarrollo.
Realizar
antropometra
Pesar y medir a
un lactante de 6
meses
Hacer diagnstico
nutricional
interpretando
curvas de
crecimiento
Hacer
diagnstico
nutricional
interpretando
curvas de
crecimiento y
comunicarlo
a la madre
Prevencin
Explicitar riesgos
y su prevencin
Entregar
indicaciones
de prevencin
a madre de
lactante de 18
meses
10
Profesionalismo
Profesionalismo
Interpretar
exmenes de
laboratorio e
imgenes
Razonamiento
clnico
Neumona en
escolar
Hacer diagnstico Interpretar

radiolgico
Radiografa
de trax y dar
indicaciones de
manejo inicial
11
Establecer
plan
teraputico
racional
Razonamiento
clnico
Shock
anafilctico
Reconocer el
cuadro clnico y
dar indicaciones
de manejo inicial
12
Reconocer
cuadro clnico
referido por
una enfermera
simulada, y dar
indicaciones de
manejo inicial
ANEXO: PAUTAS PARA REVISAR LAS

PREGUNTAS DE OPCIN MLTIPLE
PAUTA 1:
Reglas bsicas para
confeccionar preguntas
de seleccin mltiple.
A4
u Cada tem debiera enfocar un concepto importante.

u
Estar basado en los objetivos expresados en el programa

correspondiente.
v Cada tem debiera evaluar la aplicacin del conocimiento y no el recuerdo de un hecho aislado.
u
Privilegiar resolucin de problemas o casos clnicos de aplicacin

(vietas clnicas), versus preguntas que requieran solo memoria para
ser respondidas.
Evitar por la misma razn los tems tipo verdaderos o falso.
w El enunciado debe incluir una pregunta clara y posible de responder sin

requerir ver las opciones. El enunciado debe, adems:
u
Entregar todos los antecedentes en forma clara y concisa.
Referir slo la informacin necesaria para la respuesta, evitar datos

innecesarios.
Contener una sola idea.
w Los distractores debieran:

u
Ser homogneos y plausibles.
Tener todos la misma extensin, precisin y complejidad.
Parecer verosmiles y ser igualmente atractivas.
Ser presentadas en forma ordenada, siguiendo un criterio lgico

o un orden creciente o decreciente.
x Evitar defectos que beneficien a alumnos entrenados en este tipo de

preguntas, y tambin los que hagan las preguntas innecesariamente difciles.
u
Evitar dar pistas gramaticales: debe existir concordancia gramatical

entre el enunciado y cada una de las opciones.
Expresar en forma positiva o afirmativa el enunciado y las opciones;

evitar EXCEPTO, NUNCA, FALSO, NO ES, etc.
No utilizar agrupaciones en cada alternativa, ej, A) II y IV. etc.
Evitar trminos absolutos o ambiguos como: nunca, siempre,

generalmente, a veces, mucho, todos.
No incluir como respuestas Todas las anteriores y Ninguna de

las anteriores.
Resumen de la pauta
8 Asegrese que el tem puede responderse sin leer las opciones.
8 Las opciones deben ser absolutamente verdaderas o falsas, sin ambigedades que se presten a confusiones. Ojala ser revisadas por varios profesores.
8 Incluya la mayora del tem en el enunciado; el enunciado debe ser largo y

las opciones cortas.
8 Evite incorporar informacin superflua.

8 Evite tems engaosos o demasiado complicados.
FUENTE
1. National Board of Medical Examiners Constructing Written Test Questions For the Basic and Clinical
Sciences Susan M. Case, PhD and David B. Swanson, PhD*
PAUTA 2:
Instrucciones para calcular
ndice de calidad en
preguntas de seleccin
mltiple.
Para construir el ndice se revisaron varias publicaciones, de las cuales se extrajeron 10 recomendaciones sobre la calidad tcnica de una pregunta de seleccin
mltiple bien construida. Los factores que se tomaron en cuenta para evaluar la
calidad tcnica de cada pregunta son los siguientes :
8 Presencia de vieta: se refiere a la descripcin de un caso clnico o procedimiento de laboratorio o problema.
8 Enunciado completo: cuando al cubrir las opciones el lector puede responder a la pregunta despus de leer el enunciado.
8 Evitar el uso de negaciones: como excepto.

8 Concordancia gramatical entre enunciado y opciones: que la pregunta del
enunciado y las opciones sigan reglas gramaticales. Por ejemplo si se pregunta por el no poner una palabra femenina en una de las opciones..
8 Distractores verosmiles: que cada opcin parezca verdadera para el que no

sabe mucho.
8 Extensin similar entre las opciones: es usual que si existe una opcin con
excesiva longitud en relacin a las otras, tiende a ser la respuesta correcta
por tener mayor detalle.
8 Evitar las opciones ninguna y todas las anteriores: bastara saber que dos
opciones son correctas para saber que si existe una opcin de todas las
anteriores sta tiene que ser la respuesta. Ninguna de las anteriores se

presta para interpretaciones diferentes del que redacta la pregunta. Por
ejemplo, un mejor tratamiento o la mejor conducta a seguir despus de dar
los antecedentes. En formato de pregunta de una mejor respuesta estas
opciones complican el proceso de responder.
8 Opciones ordenadas: ya sea lgicamente o numricamente. Si hay nmeros, por ejemplo, 5, 10, 15, 20, 25, estos deben colocarse en ese orden. No
es recomendable poner opciones con nmeros sin ordenar. Complica la respuesta innecesariamente.
8 Opciones homogneas: similares en cuanto al contenido.

8 Nivel taxonmico de Aplicacin de conocimiento o superior: que la pregunta requiera usar un proceso superior a simple recuerdo de un hecho memorizado.
FUENTE
1. Galofr Alberto. Instrucciones para calcular un ndice de calidad para preguntas de seleccin mltiple.
Universidad Catlica del Norte.
ANEXO: PLANTILLAS PARA ELABORAR

PREGUNTAS DE SELECCIN MLTIPLE
A5
La estructura general de un tem puede representarse por medio de una plantilla. Se pueden elaborar muchos tems usando la misma plantilla, haciendo pequeas variaciones. Por ejemplo, la siguiente plantilla podra usarse para elaborar una serie de preguntas relacionadas con anatoma:
8 (Descripcin del paciente) no puede o presenta (incapacidad funcional). Cul

de las/los siguientes estructuras es ms probable que haya sufrido una lesin?
Pregunta que podra haberse escrito con esta plantilla:
Un hombre de 30 aos presenta prdida de la sensacin de temperatura y dolor en el lado izquierdo de su cara y en el lado derecho del cuerpo desde el cuello
hacia abajo, parlisis parcial del paladar blando y ataxia en su lado izquierdo.
Cul de las siguientes arterias es probablemente la que presenta una
trombosis?
A. Basilar
B. Cerebelar derecha postero inferior
C. Cerebelar izquierda postero inferior
D. Cerebelar superior derecha
La plantilla puede incluir algunos o todos los componentes que figuran a continuacin:
8 Edad, sexo (por ejemplo, hombre de 45 aos de edad, mujer de 69, etc).
8 Lugar de la atencin (llega al servicio de urgencias, consulta en APS, etc).
8 Motivo de consulta (cefalea, dolor abdominal, etc).
8 Duracin y/o tipo del sntoma (constante desde hace 2 das, tipo clico, etc).
8 Historia clnica del paciente (incluir antecedentes personales y/o familiares
si son necesarios ).
8 Hallazgos del examen fsico (exantema morbiliforme en tronco y extremidades).
8 Resultados de exmenes de laboratorio (ecografa abdominal muestra).

8 Tratamiento inicial, hallazgos posteriores, etc.
Otros ejemplos de plantillas

8 (Descripcin del paciente) tiene un (tipo de lesin y ubicacin). Cul de las siguientes estructuras es ms probable que est afectada?
8 (Descripcin del paciente) tiene (datos de la historia clnica) y toma (medicamentos). Cul de los siguientes medicamentos es ms probable que sea la
causa de su (un hallazgo de laboratorio, examen fsico o historia clnica)?
8 (descripcin del paciente) presenta (hallazgos anormales). Cul de los datos

[complementarios] sugiere/sugerira un diagnstico de (enfermedad 1) en
lugar de (enfermedad 2)?
8 (descripcin del paciente) tiene (signos y sntomas). Estas observaciones sugieren que la enfermedad es el resultado de la (ausencia o presencia) de cul
de las/los siguientes (enzimas, mecanismos)?
8 (descripcin del paciente) presenta (sntomas, signos o una enfermedad especfica) y est bajo tratamiento con (medicamentoo tipo de frmaco). Cul de
las/los siguientes (funciones, procesos) se ve inhibida/o por la accin de este
medicamento?
8 (descripcin del paciente) presenta (hallazgos anormales). Cul de los siguientes (resultados positivos de laboratorio) se anticipara?
8 (perodo de tiempo) despus de (evento, tal como un viaje o una comida con
ciertos alimentos), (descripcin de paciente o grupo) se enferm y presenta (signos y sntomas). Cul de los siguientes (organismos, agentes) es ms probable que se encuentre en el anlisis del (alimento)?
8 Luego de (procedimiento), (descripcin del paciente) desarrolla (signos y sntomas). Los hallazgos de laboratorio muestran (hallazgos). Cul de las siguientes opciones sera la causa ms probable?
8 (descripcin del paciente) muere a causa de (enfermedad). Cul de los siguientes hallazgos sera el ms probable en una autopsia?
8 Un paciente presenta (signos y sntomas). Cul de las siguientes opciones

sera la explicacin ms probable de estos (hallazgos)?
8 (Descripcin del paciente) tiene (signos y sntomas). La exposicin a cul de

los siguientes (agentes txicos) es la causa ms probable?
8 Cul de los siguientes mecanismos es el ms probable en el efecto teraputico de esta (clase de frmaco) en pacientes que padecen de (enfermedad)?
8 Un paciente tiene (hallazgos anormales) pero (hallazgos normales). Cul de

las siguientes opciones sera el diagnstico ms probable?
FUENTE
1. Case, S. M., & Swanson, 3 Edicin en espaol, 2006. Constructing written test questions for the basic
and clinical sciences. Philadelphia, PA: National Board of Medical Examiners Copyright 2006 National
Board of Medical Examiners (NBME) Pag 120
http://www.medbev.umontreal.ca/gtea/NBME_MCQ.pdf
ANEXO: EJEMPLOS DE EXAMEN ORAL
A6
Se presentan 3 ejemplos de diferente complejidad. Si bien se presenta una pauta

en la cual se enuncian las respuestas esperadas, se debe recordar que se pueden
hacer contrapreguntas y pedir al examinado que fundamente sus respuestas. O
tambin, mantenindose en la pauta, uno puede cambiar el escenario preguntando y si . ,o por qu cree Ud. que no es conveniente tomar un determinado examen de laboratorio. Al preguntar, es fundamental no alejarse de los objetivos correspondientes al nivel del examinado.
Ejemplo 1:
El alumno sortea un tema. Tiene 5 minutos para prepararlo. El tema es Sindrome coqueluchoideo: prevencin y tratamiento.
Objetivos:
u
Explicar la gravedad de la coqueluche en el paciente peditrico.
Analizar los fundamentos inmunolgicos de la vacuna para Bordetella Pertussis.
Elegir y fundamentar la antibiticoterapia ms adecuada para el tratamiento de la enfermedad por Bordetella Pertussis.
8 Pregunta 1:
Indique cules son las razones para hospitalizar a un lactante menor de 3
meses.
Respuesta esperada:
u
Este grupo etreo tiene ms probabilidades de tener complicaciones

mayores tales como hipertensin pulmonar, apneas, hipoglicemia,
accesos de tos que le provoquen hipoxemia.
8 Pregunta 2:
Hay medidas epidemiolgicas que se toman, asumiendo que la inmunidad
tanto de la vacuna como de la enfermedad no son ptimas: podra mencionar algunas?
Respuestas esperadas:
u
El paciente que tuvo coqueluche comprobada, debe seguir su esquema de vacunacin.
Se instaur vacunar a los alumnos de 8 bsico pues se ha visto que

son susceptibles a pesar de esquema de vacunacin completa en perodo de lactante.
El lactante menor de 12 meses, an cuando tenga 3 dosis de vacuna

se considera susceptible y se debe tratar con profilaxis si es contacto
de un paciente con coqueluche.
8 Pregunta 3:
El frmaco recomendado para el tratamiento de la coqueluche es la eritromicina. Sin embargo en el recin nacido se usa azitromicina. Explique por qu
Respuesta esperada:
u Por la asociacin del uso de eritromicina con estenosis hipertrfica
del ploro.
Se podra preguntar:
u Y si no hay eritromicina, se podra usar claritromicina?
En los ejemplos 2 y 3 se despliega un caso clnico comenzando por el motivo de
consulta. El alumno deber resolver el caso, haciendo preguntas correspondientes a la anamnesis, examen fsico y exmenes de laboratorio. A partir de las respuestas entregadas por la comisin, enunciar los diagnsticos diferenciales
ms probables, la conducta a seguir y los resultados esperados.
Ejemplo 2:
Paciente de 7 meses que presenta fiebre hasta 39,5 durante 72 horas. Al

3 da cae a fiebre y aparece exantema.
Objetivos:
u
Enunciar las causas ms frecuentes de exantema febril en un lactante.
Discutir y fundamentar los diagnsticos diferenciales ms probables.
Escoger datos clnicos que le permitan llegar a un diagnstico.
Analizar la utilidad del laboratorio en el diagnstico.
8 Pregunta 1:
Cules considera Ud. que pudieran ser los diagnsticos ms probables?
Respuesta esperada:
Exantema sbito ( Se puede preguntar por qu este cuadro clnico no corresponde a una enfermedad de Kawasaki o a una rubola, por ejemplo).
8 Pregunta 2:
Qu datos de la historia y del examen requiere para confirmar a su hiptesis?
u
Ausencia de foco tanto en historia como examen fsico.
Exantema macular de distribucin centrpeta, especialmente en

cara y tronco.
Estado general del nio es bueno.
La evolucin del cuadro clnico.
8 Pregunta 3:
Solicitara exmenes de laboratorio? En caso afirmativo, cules?
Fundamente.
Respuesta esperada:
No. (Se podra contrapreguntar: en qu casos s pedira? O: qu sucedera
si Ud. lo examinara a las 48 horas de fiebre y el paciente se encontrara muy
decado?).
8 Pregunta 4:
Y si el exantema comenzara simultneamente de fiebre, cambiara su
apreciacin del cuadro?
Ejemplo 3:
Improbable que se trate de un exantema sbito.
Se deben descartar otras infecciones virales (enterovirus, adenovirus), enf. de Kawasaki (al 5 da).
Si se desea indagar mayor profundida de conocimientos y conexiones mentales, se puede preguntar al examinado qu opina de un sarampin o rubola, esperando una respuesta aduciendo a la epidemiologa y la vacunacin (an no tiene trivrica).
Josefina, de 8 aos consulta porque orina muy frecuentemente desde

hace un mes.
Objetivos:
u
Distinguir los elementos anamnsticos que caracterizan una poliuria.
Enunciar las causas ms frecuentes de poliuria en el escolar.
Seleccionar elementos clnicos y de laboratorio que permitan determinar el origen de una poliuria.
Interpretar resultados de exmenes realizados en el estudio de una

poliuria.
8 Pregunta 1:
Enuncie los datos de la anamnesis que necesita conocer del cuadro clnico
para poder orientarse en el diagnstico, fundamentando su respuesta.
u
Volumen de orina que permite diferenciar entre poliaquiuria y poliuria.
Caractersticas de la orina que permitan detectar signos patolgicos.
Signos asociados propios de patologas que se asocien a este sntoma.
Relacin con el agua ingerida.
8 Pregunta 2:
Tomando en cuenta los antecedentes que Ud. recogi, indique cmo enfocara
el caso y cules seran los diagnsticos diferenciales a considerar. Fundamente
respuestas.
Respuesta esperada:
La paciente presenta una poliuria.
Diagnsticos diferenciales:
u
Diabetes mellitus.
Diabetes inspida central o nefrognica.
Patologas renales.
Consumo de medicamentos con efecto diurtico.
Patologas psiquitricas con polidipsia.
(Se despliega el caso, contestando las preguntas que haya hecho el examinado).
La nia era sana, no tomaba ningn medicamento y su orina es clara. No
presenta molestias para orinar. Bebe ms agua que antes, incluso de noche. Refiere prdida de peso no objetivada.
8 Pregunta 3:
Cmo enfocara el estudio de esta paciente? Fundamente fisiopatolgicamente.
u
Definir que se trata de poliuria (definicin por volumen de orina).
Anlisis de la orina:
w Descartar infeccin urinaria: leucocitos como clulas inflamatorias, nitritos producidos por gram negativos.
w Osmolalidad urinaria: mecanismos de concentracin renal dados a partir de la hormona antidiurtica y qu ocurre cuando falta. Tambin explicar mecanismo de poliuria en diabetes (diuresis
osmtica); reconocer elementos.
w Cilindruria: presencia de enfermedad renal que interfiere con

mecanismos normales de concentracin.
u
Electrolitos plasmticos: explicar su variacin segn dficit o aumento

de ADH.
Creatininemia: insuficiencia renal.
En esta nia los exmenes fueron:

Orina completa normal, sin elementos celulares patolgicos y DU de 1005.
ELP: Na+ 160 mEq/l, K+ 4 mEq/l, creatinina normal.
8 Pregunta 4:
Cul es su sospecha diagnstica y su conducta?
u
Diabetes inspida
Derivacin para hospitalizar: riesgo de patologa grave y de deshidratacin.
Puede profundizar preguntando al alumno si puede diferenciar si la diabetes inspida es central o perifrica. La respuesta esperada es que indique
que la administracin de desmopresina exgena reemplaza la insuficiencia en la produccin de ADH. Si no responde, es porque es nefrognica.
Pauta de evaluacin de Pregrado

A cada tem asignar puntaje : Muy Bueno: 7 | Bueno: 6 | Regular: 5 | Insuficiente: 4 | Malo: 3 | Muy malo: 2
1. Usa lenguaje verbal correcto, claro y ordenado.
2. Indaga y prioriza adecuadamente en la anamnesis y el examen fsico.
3. Efecta un planteamiento diagnstico adecuado y lo justifica dependiendo de cada pregunta.
Cada uno debe tener su propia pauta.
4. Plantea diagnsticos diferenciales acordes al caso.
5. Solicita exmenes pertinentes.
6. Conoce la base fisiopatolgica de la enfermedad. No necesariamente debe decirlo si no se
pregunta.
7. Establece un manejo adecuado, dependiendo de la profundidad exigida (derivacin, manejo
inicial, tratamiento completo, etc.)
8. Reconoce las complicaciones de la patologa y emite un pronstico.
9. Deriva en forma correcta.
A7
ANEXO: RBRICAS
Uso
Diseo
1- Rbrica para elaborar rbricas
Criterio
1 Inaceptable
2 Aceptable
3 Ejemplar
Seleccion y claridad en los

criterios (filas)
Los criterios que se evaluan

no son claros, se superponen
de manera significativa, o
no atienden los estandares
educativos establecidos para
la asignatura que se trabaja,
ni son apropiados para
valorar el producto o tarea
propuesto.
Los criterios que se evaluan

se pueden identificar, pero
no todos estan claramente
diferenciados o no atienden
los estandares educativos
establecidos para la
asignatura que se trabaja ni
son apropiados para valorar el
producto o tarea propuesto.
Todos los criterios son

claros, diferenciados y
atienden adecuadamente
los estandares educativos
establecidos para la
asignatura que se trabaja y
apropiados para valorar el
producto o tarea propuesto.
Distincion entre niveles

(columnas)
Se puede hacer poca o

ninguna diferenciacion
entre los distintos niveles
de logro.
La diferenciacion entre los

distintos niveles de logro es
clara, pero puede quedarse
corta o dar saltos muy grandes
entre uno y otro nivel.
Cada nivel esta claramente

diferenciado y el progreso
entre uno y otro se hace en
un orden claro y logico.
Calidad de la redaccion
La redaccion no es
comprensible para todos
los usuarios de la Rubrica,
incluidos los estudiantes.
Utiliza un lenguaje vago y
poco claro, que dificulta que
se pongan de acuerdo sobre
los puntajes, los distintos
usuarios de sta.
La redaccion es en su mayoria
comprensible para todos
los usuarios de la rubrica,
incluidos los estudiantes.
Algunos usos del lenguaje
pueden causar confusion
entre los diferentes usuarios.
La redaccion es comprensible
para todos los usuarios
de la rubrica, incluyendo
los estudiantes. Utiliza un
lenguaje claro y especifico
que ayuda a los diferentes
usuarios a ponerse de
acuerdo sobre el puntaje.
Participacion de los
estudiantes en el
desarrollo de la Rubrica [1]
Los estudiantes no
participan en el desarrollo
de la Rubrica.
Los estudiantes participan en

la redaccion y el diseno de la
Rubrica y ofrecen aportes y
retroalimentacion.
Docentes y estudiantes
construyen en conjunto la
Rubrica, utilizando algunos
ejemplos del producto o tarea.
La Rubrica se comparte
con los estudiantes cuando
el producto o tarea se ha
completado.Solo se usa
para evaluar el trabajo del
estudiante.
La Rubrica sirve desde el

inicio del trabajo como
eje principal de referencia
para elaborar el producto o
realizar la tarea. Sirve tanto
para dar retroalimentacion
y guia, como para evaluar el
trabajo del estudiante.
Uso del Rubrica para

La Rubrica no se comparte
comunicar las expectativas con los estudiantes.
y guiar a los estudiantes
Las Rubricas o Matrices de Valoracion son una

herramienta valiosa para hacer una evaluacion
integral y autentica cuando se realizan proyectos
de clase. Pues no solo ayudan a guiar el trabajo
del estudiante sino a evaluar la calidad de los
productos resultantes de la ejecucion de ste.
Utilice esta Rubrica para elaborar Rubricas
cuando con sus estudiantes disene y haga uso
de una Matriz de Valoracion.
CRDITOS
Traduccion al espanol y adaptacion realizada por Eduteka de la Rubrica para elaborar Rubricas adaptada
por Dr. Bonnie B. Mullinix de la Universidad Monmouth, NJ, USA. Esta Rubrica fue publicada por el Buck
Institute for Education (http://www.bie.org) bajo licencia Creative Commons (Atribucion, No Comercial).
FUENTE
1. http://www.eduteka.org/rubrica2.php
2- Ejemplo adaptado de Rbrica Internado Medicina

Muy Bien Logrado (3 ptos.) Logrado (2 ptos.)
Insuficiente (1pto.)
No Logrado (0 pto.)
Profesionalismo (20%)
Responsabilidad
Puntualidad
Llega siempre a la hora y se

retira una vez que cumpli
con los deberes.
Se ha atrasado o se
ha retirado antes en
mximo 2 ocasiones.
Se atrasa o se retira
antes entre 3 y 6 de las
veces.
Se atrasa o se retira
antes en 7 o ms
oportunidades.
Cumplimiento
de tareas
Cumple los deberes en forma

autnoma (ej; indicaciones,
fichas, licencias, epicrisis,
certificados, etc).
Cumple con las

obligaciones; sin
embargo, en ocasiones
hay que recordarle las
tareas pendientes.
Cumple con las

obligaciones, aunque
frecuentemente hay
que recordarle las tareas
pendientes.
No cumple las tareas

asignadas, las delega
a otros o evade
responsabilidades
bsicas a pesar de que
stas le son recordadas
frecuentemente por su
tutor.
Respeto por el equipo

de salud
Es respetuoso/a con el equipo

de salud habitualmente.
Trato afable con el

equipo de salud, aunque
en ocasiones tiende a
aislarse.
Demuestra poco inters No tiende a relacionarse

por establecer relaciones con el equipo (solitario,
de trabajo con el equipo trabaja aislado).
de salud.
Comunicacin
Informa al equipo sobre

conductas y cambios
referentes al manejo del
paciente y considera sus
observaciones en forma
habitual.
Frecuentemente
informa al equipo sobre
conductas y cambios
referentes al manejo del
paciente considerando
sus observaciones,
aunque en algunas
ocasiones no lo hace.
Ocasionalmente
informa al equipo
sobre conductas y
cambios referentes al
manejo del paciente y
le cuesta considerar sus
observaciones.
No informa al equipo
sobre conductas y
cambios referentes al
manejo del paciente
y por lo tanto no
tiene la oportunidad
de considerar sus
observaciones.
Su presentacin personal
cumple parcialmente con
lo exigido por la Facultad
y el Hospital.
Su presentacin
personal cumple en
forma ocasional y parcial
con lo exigido por la
Facultad y el Hospital.
No cumple con la
presentacin personal
exigida por la Facultad y
el Hospital.
Presentacin personal Su presentacin personal

cumple siempre con lo
exigido por la Facultad y el
Hospital (delantal, gorro,
guantes, pelo, corbata si
procede, etc).
Autoevaluacin y educacin continua

Plateamiento de
metas
Se traza sus propias metas

y toma iniciativas para
lograrlas.
Se traza sus propias

metas y en algunas
ocasiones le falta
autonoma para
lograrlas, por lo
que requiere del
acompaamiento de su
tutor para abordarlas.
Se traza metas
personales pero requiere
permanente apoyo del
tutor para abordarlas.
No se plantea metas
personales.
Preparacin y estudio
para la atencin de
sus pacientes
Demuestra iniciativa en
preparacin de lecturas y
temas en forma autnoma,
para resolver las necesidades
de sus pacientes.
Cumple con las

indicaciones de lecturas
dadas por el tutor para
una mejor atencin de
sus pacientes.
En escasas ocasiones
cumple con las
indicaciones de estudio
dadas por el tutor para
una mejor atencin de
sus pacientes.
No se presenta
preparado en temas y
lecturas sugeridas por
el tutor para atender
las necesidades de sus
pacientes.
Nivel de reflexin
Es reflexivo, se autoevala en
forma habitual demostrando
cambios de actitud cuando lo
amerita.
Realiza un buen proceso

de autoevaluacin
cuando su tutor le pide
que lo haga, y demuestra
cambios de actitud si lo
amerita.
Realiza autoevaluacin
con un nivel de baja
reflexin, logrando en
pocas oportunidades
profundizar en lo que
debe cambiar para
mejorar su actitud.
Presenta una actitud

defensiva, argumenta,
elude responsabilidad,
no demuestra
autocrtica.
Actitud ante el
feedback del tutor
Recibe positivamente la
retroalimentacin y mejora
sus desempeos posteriores
en base a ella.
Recibe positivamente
la retroalimentacin y
generalmente mejora sus
desempeos posteriores
en base a ella.
Recibe retroalimentacin
con algunos reparos
y logra pocas o inconsistentes modificaciones
de conductas posteriores
a ella.
Recibe retroalimentacin
con una actitud negativa
y no demuestra cambios
posteriores en base a ella.
No Logrado (0 pto.)
Habilidades comunicacionales y empata (20%)

Comunicacin con el
paciente
Mantiene comunicacin
fluida con pacientes y
familiares. Se adapta al
nivel de comprensin del
paciente y familiares; verifica
comprensin.
Se comunica bien con

pacientes y familiares,
pero usa jerga mdica
con frecuencia o no
verifica comprensin.
Entrega la informacin
en forma desordenada,
usa jerga mdica o
palabras complejas y no
verifica comprensin.
No es capaz de
mantener una
comunicacin fluida con
pacientes y familiares;
necesita apoyo del tutor
la mayora de las veces.
Acogida con el
paciente y familiares
Identifica y acoge
empticamente emociones,
preocupaciones, temores,
significados o creencias de los
pacientes y/o familiares.
Identifica emociones,
preocupaciones,
temores, significados
o creencias de los
pacientes y/o familiares
dando acogida en
la mayora de las
oportunidades.
Identifica en ocasiones
algunas emociones,
preocupaciones,
temores, significados
o creencias de los
pacientes y/o familiares
logrando dar una pobre
acogida.
Demuestra falta de
empata con pacientes
y/o familiares (dolor,
incomodidad, pudor,
creencias), sin lograr
entregar acogida.
Conocimiento (20%)
Conocimientos
tericos.
Demuestra conocimiento
terico amplio y actualizado
para el nivel.
Demuestra
conocimientos
tericos adecuados
en el enfrentamiento
clnico de pacientes
y/o situaciones clnicas
comunes.
Demuestra una base

de conocimientos
superficial para su nivel.
Demuestra una base

de conocimientos
no aceptable para la
atencin de pacientes.
Incorporacin de
conocimientos
tericos a la prctica
Incorpora conocimientos
tericos a la prctica,
considerando determinantes
sociales de la salud.
Incorpora conocimientos
a la prctica, aunque
no considera todos los
determinantes de salud.
Requiere de apoyo
frecuente del tutor para
incorporar la teora y
nuevos conocimientos a
la prctica clnica.
Incorpora con dificultad

o en forma equvoca
los conocimientos y la
teora con la prctica
clnica, a pesar de la gua
del tutor.
Anamnesis y examen fsico
Habilidades clnicas (20%)
Historia del paciente
Obtiene historia precisa

y detallada; focalizada,
apropiada al escenario clnico.
Obtiene una historia

bsica. Identifica nuevos
problemas, pero omite
datos importantes
o reporta datos
irrelevantes.
Historia incompleta o sin

foco. Inconsistente en la
recoleccin de datos
Historia poco confiable.

Datos imprecisos. Hay
omisiones mayores que
son imprescindibles
para el diagnstico
y tratamiento del
paciente
Examen fsico
Realiza examen fsico

focalizado, organizado; busca
elementos relevantes
Identifica hallazgos ms
importantes con examen
organizado aunque le
falta focalizar para hallar
todos los elementos
relevantes
Realiza examen
organizado pero
incompleto, lo que
no permite encontrar
hallazgos importantes.
Realiza examen poco

confiable, incapaz
de encontrar signos
relevantes, con
omisiones mayores.
Registro de datos clnicos

Registros completos
Mantiene los registros

completos y bien
organizados, de acuerdo al
sistema de registro usado
Mantiene los registros

completos pero sin
seguir la organizacin
del sistema usado por la
institucin
Mantiene registros con

falta de informacin,
informacin menos
relevante o sin seguir
organizacin del
sistema de registro de la
institucin.
No tiene todos los

registros requeridos
y/o mantiene registros
incompletos y
desorganizados faltando
informacin relevante
Completacin de
formularios
Completa los formularios

de manera adecuada
(interconsultas, licencias,
notificacin GES, etc).
Escribe los formularios

en forma incompleta
o con algunos errores
menores
Requiere habitualmente
de ayuda del tutor para
completar formularios,
no lo logra en forma
autnoma
Al final de la rotacin
an comete errores
relevantes o no
completa formularios
cuando corresponde.
No Logrado (0 pto.)
Razonamiento clnico (20%)

Interpretacin de
datos
Interpreta datos en forma

consistente y razonable,
logrando realizar un
diagnstico diferencial
adecuado
Construye una lista de

problemas, realiza un
diagnstico diferencial
bsico y razonable
Reporta datos logrando

un anlisis de baja
calidad. Requiere
mejorar lista de
problemas.
No logra interpretar
datos bsicos. Realiza
una lista de problemas
imprecisa.
Decisiones
diagnsticas y
teraputicas
Toma decisiones diagnsticas

y teraputicas razonables y
consistentes
Realiza el
enfrentamiento
diagnstico y teraputico
en forma razonable pero
hay errores u omisiones
no relevantes en la
interpretacin de los
datos.
Realiza una priorizacin

inconsistente de los
hallazgos clnicos para
el diagnstico y decisin
teraputica.
Realiza un juicio
pobre y desarrolla
conclusiones que
afectan adversamente
al paciente en el
diagnstico y decisin
teraputica
ANEXO: EJEMPLO ESCALA DE APRECIACIN
A8
Pauta de evaluacin de presentacin oral de investigacin

(adaptada de pauta carrera de Tecnologa Mdica)
Nombre del proyecto:
Integrantes:
1)
2)
3)
4)
5)
Nombre de evaluador:
TEM I: ASPECTOS GENERALES
Excelente /
Muy bien (3)
Bien/ Regular
(2)
Insuficiente
(1)
Inaceptable
(0)
Bien/ Regular
(2)
Insuficiente
(1)
Inaceptable
(0)
Bien/ Regular
(2)
Insuficiente
(1)
Inaceptable
(0)
Se presentan con vestuario formal (adecuado)

Cumplen con el tiempo asignado
Total tem (6 ptos)
TEM II: FORMATO DE MATERIAL DE APOYO
Excelente /
Muy bien (3)
Respetan reglas ortogrficas y gramaticales bsicas

Utilizan imgenes de calidad y con una distribucin apropiada
Cumplen con el formato portada (logo de la Facultad, ttulo,
nombre alumnas (os), profesor y fecha)
Redactan textos que contienen titulares de la idea a
desarrollar
Representan correctamente los resultados (grficos, tablas,
esquemas, dibujos)
Presentan referencias segn formato establecido
Total tem (18 ptos)
TEM III: DE LA PRESENTACIN DEL EXPOSITOR
Excelente /
Muy bien (3)
Utiliza lenguaje cientfico, claro, directo, preciso

Organiza su exposicin en forma lgica y coherente
(introduccin, desarrollo, conclusin, referencias)
Estructura de manera fluida las ideas, lo que favorece la
comprensin
Introduce el tema de investigacin en relacin al marco
terico de referencia.
Explicita la pregunta a responder con la investigacin
(hiptesis)
Relaciona los resultados de investigacin con la hiptesis
planteada
Interpreta y explica los grficos, tablas, figuras, esquemas o
fotografas presentados
Desarrolla una conclusin que permite comprobar o refutar la
hiptesis con fundamento
Total tem (24 ptos)
TEM IV: DE LAS PREGUNTAS AL GRUPO
Excelente /
Muy bien (3)
Bien/ Regular
(2)
Insuficiente
(1)
Inaceptable
(0)
Demuestran conocimiento sobre el tema desarrollado

Utilizan lenguaje cientfico, claro, directo, preciso para
responder
Estructuran de manera fluida las ideas, lo que favorece la
comprensin
Logran interaccin adecuada para resolver las preguntas
planteadas
Total tem (12 ptos)
Puntage General : 60 ptos.
Puntaje Obtenido:
Nota:
Escala: Exigencia de un 60%, nota 4.0 con 24 ptos.

Comentarios y/o Sugerencias:
Firma evaluador
A9
ANEXO: EJEMPLO DE LISTA DE COTEJO

Evaluacin prctica de aplicacin de procedimiento ecobiometra ocular
(adaptada de pauta carrera de Tecnologa Mdica)
El Estudiante deber realizar un examen de biometra con tcnica de inmersin y contacto. Este examen se realizar en el
campo clnico, ante dos o ms evaluadores. Para la realizacin del procedimiento en ambos ojos, el alumno dispondr de
un tiempo mximo de 30 minutos.
Nombre Alumno:
Puntaje Total:
Nota:
MARQUE S O NO SEGN CORRESPONDA

I ASPECTOS FORMALES (ponderacin 10%)
PRESENTACIN PERSONAL Y RESPONSABILIDAD
SI
NO
SI
NO
1. Se presenta con su uniforme completo, limpio y ordenado

2. Muestra una apropiada presentacin personal de acuerdo a protocolo establecido
3. Se presenta con su tarjeta de identificacin
4. Es puntual al iniciar y terminar el procedimiento
PUNTAJE TEM I 4 PUNTOS
Puntaje del alumno:____________________
II ASPECTOS PROCEDIMENTALES (ponderacin 90%)

PROTOCOLO ECOBIOMETRA
1. Se lava las manos
2. Se presenta al paciente
3. Mantiene un trato cordial con el paciente
4. Entrega las instrucciones del examen de manera clara y precisa
5. Realiza Queratometra en ambos ojos
6. Instila proparacana en los fondos de saco en AO
7. Pone el papel absorbente en ambos odos
8. Utiliza adecuadamente las partes del equipo de acuerdo a sus funciones
9. Arma el sistema de inmersin de manera correcta
10. Realiza control de la fijacin del paciente durante la colocacin de la copela y durante el examen
11. Mantiene la copela y la sonda en su correcta posicin (derecha y perpendicular a la crnea)
12. Evita mojar al paciente al sacar la copela
13. Sostiene la sonda y la coloca derecha y perpendicular a la crnea para tomar la Ecobiometra por
contacto
14. Realiza control de la fijacin del paciente durante la colocacin de la sonda y durante el examen
15. Desarrolla el examen dentro de 30 minutos en ambos ojos con los dos tipos de biometra US
16. Al finalizar el examen, limpia el instrumental y equipos utilizados
PUNTAJE TEM II 16 PUNTOS
Puntaje del alumno:____________________

Nivel exigencia 60% nota 4.0
Comentarios y/o Sugerencias:
Nombre y firma del profesor evaluador
Fecha
A10
ANEXO: DOCUMENTOS OSCE

1. CMO ELABORAR
UN OSCE?
La elaboracin del OSCE consta de 3 etapas:
Etapa 1: Planificacin
inicial.
u Formar el comit de prueba OSCE: conjunto de expertos de la profesin o

especialidad, responsable del examen y de los contenidos y objetivos que
se van a evaluar.
Este grupo debe:
u
Decidir qu objetivos del curso o programa deben ser evaluados en

el OSCE, de ndole cognitiva, procedimental o actitudinal.
Definir la Tabla de Especificaciones o Blueprint (representacin resumen de los contenidos y objetivos que sern evaluados en cada estacin).
Disear y distribuir las estaciones.
Definir el estndar mnimo requerido para aprobar.
Reclutar y entrenar a los docentes evaluadores.
Asegurar la disponibilidad de todos los recursos, tanto humanos

como materiales: pacientes entrenados, cuidadores de sala, cronometrista , etc.
v Blueprint: Es el documento gua bsico de un OSCE. Representa el diseo

general de este instrumento y est constituido por una parrilla de filas y
columnas que relacionan las competencias a evaluar con las estaciones
(que contienen los casos indicadores del logro de los objetivos). Es elemental que las competencias elegidas para el OSCE, se relacionen con los objetivos ms importantes del curso y con el nivel de los alumnos. (La misma
competencia se puede abordar en tercero, sexto ao o postgrado, con distintas exigencias de profundidad).
Texto contina en pagina 83 >>
Ejemplo: 1- Tabla de especificaciones para un OSCE de Pediatra

Objetivo
curso.
Competencia
a evaluar
Estaciones
Para cada
objetivo
Competencias
(del Perfil de
Egreso de la
carrera)
Contenidos
(temas)
Objetivo
de la estacin
Desempeo
(indicador
del logro del
objetivo)
N Estacin
Correspondiente
Realizar
Anamnesis.
Habilidades
clnicas.
RGE patolgico.
Realizar
anamnesis
dirigida al
problema
presentado.
Realizar
anamnesis a
madre simulada
de lactante 3
meses.
Realizar
Examen
fsico.
Habilidades
clnicas.
Dolor abdominal. Realizar examen

abdominal.
Realizar examen
abdominal a una
adolescente de
14 aos.
Establecer
una relacin
emptica y
fluida, con
pacientes y
familia.
1
(tambin se ve en
estaciones 7 y 10)
Habilidades de
comunicacin.
Manejo de fiebre. Establecer

relacin emptica
y fluida con la
madre.
Dar indicaciones
de manejo de la
fiebre a madre
entrenada de un
lactante.
Realizar
control de
nio sano
incorporando
todos los
aspectos
involucrados.
Habilidades
clnicas.
Alimentacin
Preparar
mamadera de
acuerdo a la edad
Preparar frmula 6
lctea para un
nio de 10 meses
eutrfico.
Habilidades de
comunicacin.
Inmunizaciones
Indicar vacunas
de acuerdo a la
edad.
Indicar vacunas
para un nio de
1 ao a madre
simulada.
Evaluacin
crecimiento y
desarrollo.
Realizar
antropometra.
Pesar y medir a
un lactante de 6
meses.
Hacer diagnstico
nutricional
interpretando
curvas de
crecimiento.
Hacer
diagnstico
nutricional
interpretando
curvas de
crecimiento y
comunicarlo a la
madre.
Prevencin
Explicitar riesgos
y su prevencin.
Entregar
indicaciones
de prevencin
a madre de
lactante de 18
meses.
10
Profesionalismo
Profesionalismo
Interpretar
exmenes de
laboratorio e
imgenes.
Razonamiento
clnico.
Neumona en
escolar.
Hacer diagnstico Interpretar

radiolgico.
Radiografa
de trax y dar
indicaciones de
manejo inicial.
11
Establecer
plan
teraputico
racional.
Razonamiento
clnico.
Shock
anafilctico.
Reconocer el
cuadro clnico y
dar indicaciones
de manejo inicial.
12
Reconocer
cuadro clnico
referido por
una enfermera
simulada, y dar
indicaciones de
manejo inicial.
w Estaciones: Contienen los casos que deben basarse en los objetivos a evaluar; constituyen el elemento esencial de un OSCE:
u
Su nmero depende del nmero de alumnos y de los objetivos a evaluar.

Se recomienda un mnimo de 10 estaciones para que sea confiable el
examen.
La duracin depende de los objetivos, por ende de la complejidad de

los casos y del nivel de los examinados. Se puede extender entre 4 y
15 minutos.
Requieren haber sido probadas con anterioridad por el grupo encargado.
Cada Estacin debe tener:
w Portada: Contiene la informacin completa acerca

de la estacin:
o Nombre de la estacin.
o Competencia involucrada del Perfil de Egreso de la carrera.
o Contenido a evaluar: tema.
o Objetivo : define qu se espera que haga el examinado con
el contenido.
o Desempeo: seala la accin indicadora del objetivo.
o Paciente entrenado: si utiliza o no.
o Ambiente: ubica el contexto donde se realiza la accin.
o Recursos: materiales y humanos.
o Pautas: seala qu pautas contiene la estacin.
o Evaluador: identifica al docente que evaluar la estacin.
o Responsable: identifica al docente que dise la estacin.
o Observaciones : son los comentarios o impresiones sobre la
estacin aportados por los evaluadores , una vez que sta es
utilizada.
w Pautas: Deben existir pautas para:

o Alumno ( Tiene 3 partes )
- Contexto: frase corta que ubica al alumno en el lugar de la
accin (Sala hospitalizados, servicio de urgencia, box de atencin primaria, etc.).
- Caso clnico: descripcin precisa , con los elementos mnimos pero necesarios para el desempeo del alumno.

- Instrucciones: de manera clara indica al alumno lo que debe
realizar.
o Paciente entrenado (o paciente simulado): constituye el
guion que ste debe representar. Debe tener un relato claro

de cmo se debe ir dando la interaccin con al alumno.
o Evaluador: es una normativa breve que describe la conducta
esperable del docente durante el examen.
o Evaluacin: es la pauta que debe llenar el observador para
cada alumno.
o Correccin: contiene el puntaje y es la gua para la correccin posterior.
o De evaluacin al paciente simulado: pretende identificar su
aptitud para el rol representado.
o Evaluacin de la estacin por el docente evaluador: recoge
las impresiones de ste acerca de la estacin.
Etapa 2: Elaboracin
8 Confeccionar la Parrilla de distribucin: es un documento de tipo prctico

que grafica el OSCE de manera operacional. En ella van las estaciones con
sus nombres, recursos humanos y materiales necesarios, ambiente en donde se desenvuelve la accin y docente encargado.
Es muy til en el momento del montaje porque se accede rpidamente a lo
que cada estacin necesita para su buen funcionamiento, permitiendo el
da del OSCE posicionar en sus lugares a los evaluadores, actores y dems
ayudantes.
Ejemplo de parilla de distribucin

N Estacin
Nombre estacin
Recurso humano
Evaluador
Recurso material
Encargado
RGE Fisiolgico.
Madre entrenada
(nombre de la
actriz).
Si
Nombre del
evaluador.
Ambiente consulta
Mesa , sillas (3)
Fantoma lactante.
Dra
Nombre
Antropometra
Adolescente.
Madre entrenada
(nombre).
Si
Nombre del
evaluador.
Ambiente consulta
Balanza Tallmetro
Mesa + 3 sillas.
Dra
Neumona en
escolar.
Madre entrenada
(nombre).
SI
Nombre del
evaluador.
Mesa + 3 sillas
Rx de trax +
Negatospcopio.
Dr...
Laringitis.
Operador de video
(nombre).
No
Video
Hoja de respuesta.
Dr...
8 Repartir las estaciones a los evaluadores, al menos con 1 semana de anticipacin.
8 Enviar los guiones a los actores , al menos una semana antes del examen.
8 Designar las funciones de los diferentes participantes: cronometrista,
operador de video, encargados del caf, ayudantes, secretarias, etc.
8 Considerar docentes de reemplazo ante la eventualidad de que alguien no

llegue el da del OSCE, as como estaciones de buzn ante la emergencia.
8 Enviar instructivo a los alumnos , 1 semana anticipacin.

Etapa 3: Realizacin
u Da Previo al OSCE:
u
Revisin final del material.
Montaje estaciones: instalacin de todos los recursos necesarios para el

funcionamiento de la estacin: pautas de la estacin, fantomas, fotos,
videos, recursos de escritorio, etc., dependiendo de la seguridad del local.
Establecer el circuito de las estaciones y sealarlo claramente mediante nmeros y flechas.
Explicacin final para cada evaluador.
Impresin de las estaciones.
Probar cronmetro y timbres.
v Da del OSCE:
u
El coordinador u organizador debe llegar al menos una hora antes y

revisar todos los recursos y materiales , en forma global y por cada
estacin.
Revisar en las estaciones que el lugar para el observador no se ubique

frente a la entrada del al alumno.
Uno de los integrantes del comit debe recibir a los alumnos, instruirlos sobre el examen, poner identificacin con nombres y nmeros
grandes y claros, adems de retirar celulares.
El organizador u otro miembro del comit debe recibir y ubicar en la

posicin correcta a los evaluadores y actores.
El cuidador de la sala debe velar por la correcta ubicacin de los alumnos

y evitar el contacto de stos con los que an no rinden el examen .Adems debe vigilar que los alumnos que estn rindiendo el OSCE, no se
comuniquen entre ellos, no rayen las pautas de los alumnos, no utilicen
celular, etc.
Recordar al docente evaluador sus funciones y requisitos para llevar a

cabo su tarea de manera objetiva , dentro de las cuales est realizar el
feedback al alumno en el tiempo destinado para esto ( habitualmente
1 minuto).
w Despus del OSCE: Una vez que el examen ha terminado, el coordinador

y/o su equipo debe:
u
Preocuparse de retirar todos los recursos materiales, hojas, etc. de

cada estacin.
Recibir de cada evaluador las estaciones en las que participaron, certificando que se haya entregado el total de evaluaciones realizadas y
estn debidamente identificadas.
Recibir comentarios de los participantes: evaluadores, pacientes entrenados, cuidadores, que podrn ser de mucha utilidad para ir mejorando el instrumento.
Reunir a los alumnos de cada grupo y escuchar el feedback que ellos

tengan que entregar sobre el examen en general (suelen proporciona
informacin muy til para realizar futuras mejoras).
Analizar el rendimiento de cada estacin e informar resultados.
Puntos importantes a considerar

8 Al planificar un OSCE por primera vez, busque ayuda y converse con docentes que dominen la tcnica. Si es posible, visite y observe un OSCE.
8 Al elaborar una nueva estacin, asegrese que las instrucciones sean claras,
tanto para el alumno como para el observador, que la tarea solicitada pueda
llevarse a cabo en el tiempo planificado y que lo que est preguntando sea
un objetivo relevante de su curso. Antes de utilizar la estacin por primera
vez, mustrela a otros docentes para que la revisen y haga lo posible por
ponerla a prueba.
8 Debe procurar que los observadores conozcan la estacin al menos con

una semana de anticipacin.
8 Debe contactarse y entrenar al actor al menos una semana antes .

8 No repita una estacin, hasta al menos un plazo de 2 aos.
8 Asegrese que en el circuito por donde los alumnos van a rotar, la sealtica
sea clara (nmero y flechas), y que el lugar fsico sea adecuado para evitar
prdida de tiempo; que sea seguro y sin ruidos molestos que puedan interferir en el buen desarrollo de este examen.
8 Se recomienda intercalar una estacin de descanso o caf cada 7 estaciones de evaluacin. Los alumnos necesitan bajar nivel de ansiedad e hidratarse. Esto se considera como otra estacin en trminos de tiempo y ubicacin en el circuito.
8 El tiempo total del OSCE no debiera sobrepasar los 100 minutos. Despus
de ese tiempo, los alumnos, evaluadores y pacientes entrenados van experimentando el cansancio que podra atentar contra la objetividad y confiabilidad del examen.
8 Es importante realizar feedback por parte del evaluador (y si es posible,

tambin del paciente entrenado). El alumno no debe abandonar el box con
un concepto errneo o ignorar que tiene una competencia no lograda.
8 Asegrese que los alumnos conozcan con tiempo el INSTRUCTIVO del
FUENTE
1. R.M.HARDEN, Centre for Medical Education,
The University, Nine wells Hospital and Medical
School, Dundee, Scotland :
Twelve tips for organizing an Objective
Structured Clinical Examination(OSCE).
OSCE que van a realizar, el cual debe contener: N estaciones, tiempo total
de OSCE y tiempo requerido para cada estacin, tiempo de feedback , nmero de timbres que se van a emplear ( para evitar confusiones), lugar y
hora en que cada uno realizar el OSCE, as como el reglamento general del
examen (no llevar celular, no conversar con sus compaeros, permanecer
en la estacin hasta que el timbre le indique cambiar, toda sospecha de copia ser sancionada, etc.).
Lo anterior no elimina el hecho que el mismo da del OSCE se debe leer y/o
explicar nuevamente este instructivo.
2. Ejemplo de
estacin OSCE
Portada
Nombre: Leucemia.
Competencia: Habilidades clnicas y de comunicacin.
Contenido:
Leucemia, interpretacin de hemograma.
Objetivos:
Realizar diagnstico de leucemia en preescolar y plantear.

manejo inicial.
Establecer comunicacin efectiva con la madre.
Desempeo:

1.- Sospechar diagnstico de leucemia a travs de historia

referida por paciente entrenado (madre).
2-Intrepretar hemograma sugerente.
3- Derivar a especialista.
4-Lograr comunicacin efectiva con la madre.
Paciente:
Madre simulada.
Ambiente:
Box de atencin ambulatoria APS.
Materiales: Escritorio.

Hemograma sugerente de la enfermedad.
PAUTAS:

Del alumno (1)

Del evaluador (1)
Evaluacin (18 )
Correccin (1)
Del actor paciente entrenado (1)
De evaluacin al actor (1)
Evaluador:
S
Puntaje:
20 puntos.
Docente responsable:
Comportamiento de la estacin:
Estacin N Pauta del alumno

Usted es mdico en consultorio APS.
Consulta la Sra. Rosa, madre de Juanito, de 4 aos. Hace 2 meses lo nota decado, plido y con dolor seo ocasional diurno y nocturno.
Hace 3 das un vecino, estudiante de medicina, le hizo una orden para examen
de sangre, que trae ahora para que Ud. lo vea.
Instrucciones
8 COMPLEMENTE LA HISTORIA REFERENTE AL MOTIVO
DE CONSULTA.
8INTERPRETE EL EXAMEN.
8COMUNIQUE A LA MADRE LA SOSPECHA DIAGNSTICA.
8 ENTREGUE INDICACIONES PARA EL MANEJO INICIAL DEL PROBLEMA DE SU HIJO.
Estacin N Pauta del paciente entrenado

Ud. es Rosa, la madre de Juanito de 4 aos, que haba sido previamente sano.
Debe referir, SI LE PREGUNTAN, que hace 2 meses el nio se encuentra decado, duerme mucho, no quiere jugar, ha disminuido su apetito y presenta adems
dolor de piernas sin predominio de horario: a veces de da aunque no haya jugado y otras despierta en la noche y se queja de dolor. No ha tenido fiebre , sangramientos, ni lesiones de boca. No le ha visto moretones.
Ud est preocupada porque podra tener anemia ( lo nota plido y ojeroso), as
que le pidi a un vecino que estudia Medicina que le hiciera una orden para
examen de sangre, que le hizo ayer y ahora trae el resultado.
No le ha dado ningn remedio, no tiene alergias, vacunas del consultorio al
da, estado nutricional normal, embarazo normal, recin nacido sano, alimentacin habitual: 2 leches + 2 comidas con fruta.
Deje que el alumno lea la Pauta y una vez que termine inicie el dialogo diciendo: Estoy tan preocupada por Juanito Dr!!
8 Entregue la informacin a medida que el alumno se la solicite, no se adelante.

8 Si el mdico no le menciona el diagnstico de Juanito, pregunte: Qu tiene
Juanito Dr.?
8 Si el mdico no le explica los resultados del hemograma, pregunte: Qu

sale en el examen?, Por qu cree Dr. que tiene eso?
8 Si el mdico no le explica el manejo o el tratamiento o que lo tienen que ver

urgente, pregunte: Dr. que vamos a hacer con Juanito? Lo va a Hospitalizar?
8 Dr. Cree que esto es muy grave? Qu le puede pasar a Juanito?

8 Si le pregunta si tiene dudas , diga que no, que le qued todo claro .
Si le pregunta algo que no est pauteado, responda Normal o que no sabe.
Estacin N Pauta de Evaluacin

Nombre Alumno:
Nmero:
SI
NO
1. Comunicacin
8 Se presenta
8 Saluda
8 Mira a los ojos
8 Usa lenguaje comprensible por la madre
2. Investiga ms sobre historia clinica:
Otros sntomas
8 sangramientos
8 equimosis
8 infecciones
8 lesiones orales
8 fiebre
3. Interpreta o le explica a la madre los hallazgos en el hemograma , mencionando que tiene :
8 leucopenia ( o glbulos blancos bajos)
8 neutropenia ( o glbulos blancos especficos de defensa bajos)
8 anemia ( glbulos rojos bajos)
4. Explica a la madre sospecha diagnstica:
8 Leucemia o cncer a la sangre
5. Menciona la gravedad del cuadro
6. Deriva en forma inmediata a hematologa y/o urgencia
7. Pregunta a la madre si tiene alguna duda
8. Demuestra actitud emptica ante la angustia materna
9. Se despide
Estacin N Pauta de Correccin

Puntos
1. Comunicacin: 1 pto. c/u
8 Se presenta
8 Saluda
8 Mira a los ojos mientras habla con la madre
8 Usa lenguaje comprensible por la madre
1
1
1
1
2. Investiga ms sobre historia clinica: 1pto c/u, mximo 3

Otros sntomas
8 sangramientos
8 equimosis
8 infecciones
8 lesiones orales
8 fiebre
3. Interpreta o le explica a la madre los hallazgos en el hemograma , mencionando que tiene :

8 leucopenia ( o glbulos blancos bajos)
8 neutropenia ( o glbulos blancos especficos de defensa bajos)
8 anemia ( glbulos rojos bajos)
1
1
1
4. Explica a la madre sospecha diagnstica:

8 Leucemia o cncer a la sangre
5. Menciona la gravedad del cuadro
6. Deriva en forma inmediata a hematologa y/o urgencia
7. Pregunta a la madre si tiene alguna duda
8. Demuestra actitud emptica ante la angustia materna
Puntaje final
20
Estacin N Pauta del evaluador

El evaluador debe:
u Permanecer en silencio; apagar y/o no contestar el telfono celular durante el curso de la estacin.
v Ubicarse a una distancia prudente para observar y escuchar bien el dilogo.

w Evitar estar ubicado frente al alumno, durante el examen y cuando ste
ingresa al box.
x No interactuar con el alumno durante el desarrollo de la estacin. Cuidar

tambin la expresin no verbal.
y Identificar la hoja correspondiente a la pauta de evaluacin del alumno.

(Nombre y nmero).
z Chequear en su pauta de evaluacin las respuestas esperadas: presente,

anota SI, ausente anota NO.
Cambiar la hoja a tiempo para la siguiente observacin.

En alumnos de Internado y segn previo acuerdo con el docente encargado, se puede poner una nota de apreciacin del desempeo global (1 a 7) al
trmino de la estacin.
Esta nota es independiente del puntaje obtenido.
Se sugiere utilizar la siguiente rbrica holstica:
7
Excelente
Desarrolla la estacin completa y con un orden lgico. Seguro en su actuar. Se preocupa

de detalles que podran influir en el desempeo de la competencia.
Bueno
Desarrolla la estacin con un orden lgico. Demuestra manejar la competencia y

seguridad en los conceptos y acciones.
Regular
Logra desarrollar la estacin pero en forma desordenada y olvidando algunos conceptos

o demostrando inseguridad en sus acciones.
Mnimo Aceptable
Logra desarrollar la competencia con lo mnimo, en forma desordenada y mostrando

slo conocimientos bsicos o generales. Inseguro.
<4
No Aprueba
No logra completar la estacin. Realiza alguna accin que pone en riesgo la vida del
paciente. Manifiesta conocimientos claramente errados.
Entregar el feedback durante el ltimo minuto, luego del primer timbre.

u
No decir lo hiciste bien o mal, sino intentar que el alumno autoevale su actuar, perciba lo que hizo bien y lo que no logr o que podra
mejorar y lo manifieste; puede repetir la accin en forma correcta si el
tiempo lo permite.
Independientemente del tiempo o la dinmica, la premisa es que el

alumno NO PUEDE abandonar el box con un concepto errado. Es posible que sea la ltima ocasin para corregirlo.
Al trmino del examen, evaluar el desempeo del actor en pauta ad-hoc y

contestar encuesta breve referente a la marcha de la estacin que observ.
Evaluacin de la estacin por parte del docente evaluador

Estimados docentes:
Les solicitamos responder esta breve encuesta sobre el OSCE
recientemente vivido; su aporte es muy importante para el
perfeccionamiento del examen a futuro.
u Nombre de la estacin que observ:

v Cmo fue el desempeo del modelo o del ayudante? (si es que lo hubo)
u
Bueno
Regular
Malo
Comentarios: ___________________________________________
w Las instrucciones para los alumnos estaban suficientemente claras?

u
Si
No
Comentarios: ___________________________________________
x El tiempo para el desempeo del alumno fue:

u
Adecuado
Corto
Excesivo
Excesivo
y El tiempo de feedback fue:

u
Adecuado
Corto
z Consider til entregar feedback inmediato a los alumnos?

u
Si
No
Neutro
Comentarios: ___________________________________________
En qu se equivocaron los alumnos o qu punto fue el ms dbil

en el diseo de la estacin?
Algn comentario o sugerencia? Cambiara o agregara algo?

Muchas gracias por su colaboracin
Pauta de evaluacin al paciente entrenado

Estacin:
Nombre del actor:
El paciente entrenado:
Nombre del evaluador:

Muy Bien
Bien
Regular
Deficiente
Est fsicamente adecuado para el rol

Est psicolgicamente adecuado para el rol
Mantiene energa y control del personaje durante todo el examen
Mantiene gestualidad y psicologa del rol
Conserva guion general de la estacin
Realiza feedback adecuado
Observaciones y feedback
ANEXO: SUGERENCIAS PARA

UN FEEDBACK EFECTIVO
A11
Considerar los 3 elementos claves del feedback

u Reforzar logros (explicitndolos).
v Identificar objetivos no logrados (guiar al estudiante para que l los reconozca).
w Establecer un plan de mejoramiento.
Antes de empezar
8 Procurar un ambiente seguro, de confianza y ojala privado.
8 Manifestarse como colaborador o aliado en la formacin, no como juez.
8 Disponer de un registro de los hechos a comentar (referirse solo a hechos
concretos observados y no a caractersticas personales).
8 Considerar frmulas ASK TELL - ASK o Positivo mejorable positivo.

8 Recordar que se debe facilitar la autoevaluacin del alumno estimulando su
reflexin a travs de preguntas.
Durante el feedback
u Explicitar que se dar feedback y cul es su objetivo.
v Comenzar con una pregunta abierta de autoevaluacin (ASK). Preguntarle
cul es SU visin, estimularlo a expresar su pensamiento y/o sentimientos
respecto a la experiencia. Ejs. Cmo te sentiste en la experiencia? Cmo te
pareci tu trabajo? Qu sientes que hiciste bien? Qu aprendiste? Qu estrategias fueron tiles y puedes considerar para la usarlas la prxima vez? Etc.
Permitir que el alumno haga su propio anlisis sin interrumpirlo.
w Reforzar los aspectos positivos en trmino de objetivos logrados observados (TELL).
x Estimular a travs de preguntas su reflexin sobre la experiencia, de modo

que sea l quien reconozca sus falencias u objetivos no logrados.
u
Referirse mximo a 2 objetivos no logrados o por mejorar (aunque

haya otros, elegir los ms relevantes).
Acoger lo no logrado y analizarlo en conjunto.
Reconocer y guiar sus dudas.
Evitar discusiones, utilizando en todo momento preguntas que lo lleven a reflexionar en torno al problema y al reconocimiento de ste.
(Sin reconocimiento de la falencia, es difcil la mejora).
y Chequear con el alumno si qued claro el punto discutido (ASK).

z Estimularlo a proponer un Plan de mejoramiento, el plazo y la forma en
que deber demostrar su logro. Pedirle que lo verbalice.
Concluir la sesin con una sntesis y una actitud y/o comentario positivos.
Documentar el encuentro.
ANEXO: EJEMPLO PAUTA DE EVALUACIN

DE PORTAFOLIO
A12
Curso Cuidado del Paciente

(Segundo ao de medicina)
Objetivos especficos del Portafolio
Al trmino del trabajo del Portafolio, el estudiante estar en condiciones de:
u Confeccionar una historia clnica (obtener y registrar) asegurando la confiabilidad de los datos y confidencialidad con el paciente.
v Transmitir confianza al paciente a travs del saludo, presentacin y explicacin de lo que se le va a realizar.
w Asegurar la confiabilidad de los datos de la informacin.

x Implementar estrategias de comunicacin efectiva con el paciente, equipo
de salud y docentes.
y Ser confiable en las responsabilidades propias.

z Ser proactivo en la solucin de problemas.
Ser responsable en su proceso de auto aprendizaje.
Escribir en forma correcta (gramtica y sintaxis) y comprensible.
Escala de apreciacin, en siguiente pgina >>
Evaluacin del Portafolio. Escala de Apreciacin

Nombre y firma del alumno
Firma del docente supervisor
A. RESPONSABILIDAD DEL ALUMNO
Siempre
3 ptos.
Frecuente
2 ptos.
Rara vez
1 pto.
Nunca
0 pto.
Siempre
3 ptos.
Frecuente
2 ptos.
Rara vez
1 pto.
Nunca
0 pto.
Siempre
3 ptos.
Frecuente
2 ptos.
Rara vez
1 pto.
Nunca
0 pto.
1. Entrega las tareas en los tiempos y modalidades definidas.

2. Asiste a las reuniones / justifica atrasos o ausencias a las reuniones.
3. Se contacta con el docente para resolver inquietudes (iniciativa).
4. Busca soluciones a los problemas que se le presentan.
5. Su portafolio refleja un trabajo original, individual y creativo.
(No puede haber copia , si existe es reprobatorio)
Observaciones (anote lo que es destacable en positivo y negativo)
B. PRESENTACIN DE INFORME Y ESCRITURA ACADMICA

6. La estructura del texto permite comprender las ideas.
7. La escritura respeta las reglas de redaccin y gramtica.
8. Escritura sin abreviaturas.
9. El documento final es ordenado.
C. CONTENIDOS DEL PORTAFOLIO

10. El portafolio es completo en cada seccin y anexo (aspecto rerobatorio en
caso de no cumplimiento).
11. Los objetivos plnteados por el alumno son claros.
12. Los objetivos plnteados por el alumno son alcanzables.
13. Las reflexiones del diario son coherentes con los objetivos planteados
por el alumno.
14. El portafolio refleja su conocimientos del paciente.
15. El portafolio refleja la relacin y la preocupacin del alumno por el paciente
y su problema.
16. Incorpora en su trabajo el feedback recibido.
Puntaje Final:
Puntaje obtenido:
Nota:
Evaluacin Formativa (apreciacin global del proceso de reflexin y del trabajod e portafolio del alumno).
ANEXO: CMO CALCULAR LA NOTA

DE UNA PRUEBA?
A13
u Determinar el puntaje mximo de la prueba.

v Establecer el puntaje mnimo para la aprobacin, generalmente se considera el 60 % de objetivos logrados para la nota 4.
w Aplicar frmula en forma individual, segn el porcentaje de logro obtenido

por cada alumno. La frmula para transformar este porcentaje a una nota,
ser distinta dependiendo de si el estudiante se encuentra por encima o por
debajo del porcentaje de logro fijado para la aprobacin.
Frmulas
8 Alumno con puntaje de aprobacin o sobre ste:
((
PA PMi x 3 + 4
PMa Pmi
8 Alumno bajo el punto de aprobacin:
((
PA
PMi
x3 +1
PA: Puntaje alumno

Pmi: Puntaje mnimo de aprobacin
PMa: Puntaje mximo posible
Ejemplo de aplicacin
de la frmula.
Prueba con puntaje mximo de 40 puntos :

u
Puntaje mximo 40.
Puntaje mnimo 24 (60%).
PA: Puntaje alumno.
8 Frmula para un Alumno que aprueba en esta evaluacin :

u
( ( vP.Alumno 24/40 - 24 ) *3 ) + 4 o sea ( ( P.A - 24 /16) * 3 ) + 4
Aplicacin de la frmula a un alumno con 36 puntos :

( ( 36 - 24 / 16 ) * 3 ) + 4 = 6,25 nota final
8 Frmula para un alumno que reprueba en esta evaluacin:

u
( ( PA/24 ) *3 ) + 1
Aplicacin de la frmula a un alumno con 20 puntos :

( ( 20/ 24 ) * 3 ) + 1 = 3,5 nota final

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MANUAL DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

FACULTAD DE MEDICINA CAS- UDD

OFICINA DE DESARROLLO EDUCACIONAL

OFICINA DE DESARROLLO EDUCACIONAL

MANUAL DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN - FACULTAD DE MEDICINA CAS-UDD 2

MANUAL DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN - FACULTAD DE MEDICINA CAS-UDD 3

A la Comunidad Acadmica de la Facultad de Medicina

Los saluda cordialmente

Dr. Ricardo Ronco

MANUAL DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN - FACULTAD DE MEDICINA CAS-UDD 4

EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

II. LINEAMIENTOS DE EVALUACIN UDD

III. INSTRUMENTOS DE USO MS FRECUENTE

EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

Cul es la importancia de la Evaluacin?

8 Al identificar los objetivos no logrados, permite entregar retroalimentacin

8 En cierto modo, gua el aprendizaje a travs de la preferencia del alumno

Cul es el rol de la evaluacin en una Facultad de Medicina?

Qu tipos de evaluacin existen?

MANUAL DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN - FACULTAD DE MEDICINA CAS-UDD 6

v Cuidando la calidad y utilidad de dichos instrumentos, que est dada por:

w Asegurando que en la evaluacin se incorporan todos los objetivos involucrados.

x Planificando junto con la confeccin del programa de enseanza de cada

SOBRE LOS OBJETIVOS

Cmo deben ser los objetivos?

8 Posibles de lograr. Deben adecuarse al nivel de los estudiantes y al tiempo

8 Especficos, definen exactamente el desempeo esperado. En relacin al

MANUAL DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN - FACULTAD DE MEDICINA CAS-UDD 7

Si se logra plantear objetivos con las

SUGERENCIAS PARA UNA

8 Significativos, deben estar vinculados con el perfil de egreso de la carrera.

v Realizar evaluaciones formativas que permitan diagnosticar problemas en

w Asegurar que la evaluacin est alineada con los objetivos de aprendizaje.

En resumen, la evaluacin es parte del proceso

Explicitar los criterios de correccin: deben ser especficos y conocidos por

MANUAL DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN - FACULTAD DE MEDICINA CAS-UDD 8

LINEAMIENTOS DE EVALUACIN UDD

Para que sea efectiva para el aprendizaje, la

La evaluacin es ms efectiva para el aprendizaje

Asegurar en la planificacin de su curso o captulo la existencia de distintos

MANUAL DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN - FACULTAD DE MEDICINA CAS-UDD 9

Para calificar, se debe definir previamente el

Antes de escoger la o las evaluaciones pertinentes

los objetivos a evaluar, ponderacin de acuerdo al nivel de complejidad, y sus

8 Disear la prueba basndose en los objetivos de aprendizaje planteados en

8 Al planificar la evaluaciones, considerar el aporte de los objetivos evaluados

8 Incluir en la prueba los objetivos ms relevantes de la disciplina, y plantear

8 Asegurarse que la prueba no slo mida memoria, sino aplicacin a casos,

8 Observar si en los objetivos evaluados existe la proporcin deseada entre

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8 Construir las pruebas con tiempo suficiente para revisarlas en detalle y en su

8 Con tiempo suficiente, puede solicitar una revisin de las preguntas de la

8 Corregir las evaluaciones con los alumnos -idealmente de inmediato-, o una

8 Considerar el error como oportunidad de aprendizaje. El incentivar que los

8 Idealmente debiera estar presente al menos un profesor responsable del

8 En caso de ocurrir la copia, como docentes se debe actuar en consecuencia

8 En las pruebas de seleccin mltiple, no descontar puntaje por respuestas

8 No repetir preguntas en una evaluacin hasta al menos 3 aos desde su uso

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preguntas en el examen, cuando el logro de los objetivos no fue adecuado en

8 Frente a preguntas con 100% de respuesta correcta plantearse: objetivo

8 Frente a preguntas con porcentajes de aprobacin menor al 30%, preguntarse:

Pregunta muy difcil? se espera que slo algunos la puedan contestar?