INTEGRANTES: ANGEL FERNANDO MENDOZA TICONA

ADRIAN JORGE GUTIERREZ CHAMBILLA

CODIGOS: 2011-115009
2011-115002
CURSO: GESTION EDUCATIVA
DOCENTE: Msc EVELYN PABLO PINTO
FACULTAD: F.E.C.H.
ESCUELA: ES.ED.
ESPECIALIDAD: MA.C.I.
AO: 5TO
CICLO: NOVENO

TACNA PERU
2015
GESTION DIDACTICA

I.

DEFINICION

1. Qu es gestin?
Del latn gesto, el concepto de gestin hace referencia a la accin y a la consecuencia de
administrar o gestionar algo. Al respecto, hay que decir que gestionar es llevar a cabo
diligencias que hacen posible la realizacin de una operacin comercial o de un anhelo
cualquiera. Administrar, por otra parte, abarca las ideas de gobernar, disponer dirigir,
ordenar u organizar una determinada cosa o situacin.
2. Qu es didctica?
La didctica es ciencia y arte de ensear. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas
tcnicas de enseanza, teniendo como base, principalmente la biologa, la psicologa, la
sociologa y la filosofa. Es arte cuando establece normas de accin o sugiere normas de
comportamiento didctico basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin; esto
sucede porque la didctica no puede separar teora y prctica. En otras palabras se podra
decir que la didctica est representada por el conjunto de tcnicas a travs de las cuales se
realiza la enseanza.
3. Qu es Gestin Didctica?
Se refiere a las actividades propias de la institucin educativa que la diferencian de otras y que
son caracterizadas por los vnculos que los actores construyen con el conocimiento y los
modelos didcticos: las modalidades de enseanza, las teoras de la enseanza y del
aprendizaje que subyacen a las prcticas docentes, el valor y significado otorgado a los
saberes, los criterios de evaluacin de los procesos y resultados. Como aspecto central y
relevante que orienta o debera orientar los procesos y las prcticas educativas en el interior y
exterior de los centros escolares se encuentra el currculum. A partir de identificar, analizar,
reflexionar y discutir colectivamente en las comunidades educativas las finalidades,
intencionalidades y propsitos que se plantean desde el primer nivel de concrecin del
currculum, es factible arribar, en primer lugar, al mayor nmero de consensos para comprender
el qu, cundo, cmo y por qu de los aprendizajes de los alumnos y, por consiguiente, de su
evaluacin. En segundo lugar es preciso partir de los planteamientos curriculares para
identificar, analizar y sistematizar las problemticas que requieren ser atendidas para el
desarrollo y concrecin de los aprendizajes en los alumnos. Tiene tres niveles de concrecin: El
primer nivel pertenece a las prescripciones correspondientes, pero no se consideran
caractersticas particulares de cada escuela, el segundo nivel se concreta el diseo, desarrollo
y evaluaciones y seguimiento del proyecto educativo de cada escuela; hay interpretaciones
anlisis sobre intencionalidades y fines educativos y el tercer nivel de concrecin curricular es
el aula, en donde con los consensos sobre el qu, cmo, cundo y porque ensear y evaluar,
los aprendizajes de los alumnos no dependen del azar y de la arbitrariedad en el proceso de
enseanza aprendizaje.
II.

PLANEACION DIDACTICA

1) DEFINICION:
Recurso que permite al docente organizar, de forma sistemtica, el desarrollo y la
evaluacin de competencias y orientar desde un modelo pedaggico su labor en el
aula. El planeamiento se hace necesario por razones de responsabilidad moral,
econmica, adecuacin laboral y eficiencia. Lo disea el docente a nivel del aula.
Comprende la seleccin y organizacin previa de las experiencias de aprendizaje
individual y/o colaborativamente comparten los alumnos y el docente. El plan didctico
debe reflejar mucha creatividad tanto en su planeacin como en la ejecucin

2) PARA QUE SIRVE LA PLANEACION DIDACTICA?

Para organizar el proceso formativo con base en:
Las caractersticas de la poblacin.
La etapa o momento de formacin.
Los contenidos de aprendizaje
Los recursos didcticos
Los propsitos o servicios que se pretende impulsar
Los tiempos disponibles para el desarrollo de contenidos
Las caractersticas y criterios de evaluacin
3) ELEMENTOS DE LA PLANEACION DIDACTICA
El profesor necesita saber, para llevar a cabo su planeamiento, que porque, a quien y
como ensear con que ensear, como verificar lo aprendido
a) Qu ensear? (Contenidos).- Esta relacionado con el curso y nivel del mismo y
tambin con el contenido que debe ser tratado. La seleccin de la materia es una
tarea ineludible, debe darse preferencia a los contenidos que tengan valor
funcional, a los que estn ms ligados a los problemas de la actualidad y tengan a
la vez, mayor valor social. El trabajo de seleccin no puede dejar de lado el punto
de vista de los intereses regionales y necesidades y fases del desarrollo del
educando. En cuanto al tem enfocado, el profesor debe tener en cuenta las otras
disciplinas y actividades del plan de estudio, a fin de articularlo con las mismas en
el planeamiento global de la escuela.
b) Por qu ensear? (Objetivos).- Esta relacionado con los objetivos de la educacin
y de la escuela, y tambin con los de la asignatura en el medio para que sean
alcanzado los objetivos que se propone determinada enseanza. Esta es, adems;
la razn por la cual se incluyen las ultimas disciplinas en un plan de estudio.
c) A quin ensear?.- Hace referencia al tipo de alumno hacia los cuales se dirige la
enseanza. Mejor aun: se refiere a las peculiaridades y posibilidades de los
educandos, aspecto fundamental del planeamiento didctico, ya que todo trabajo
escolar debe girar en torno a este tpico. De nada vale un planeamiento minucioso
si no se tiene en cuenta a quien puede beneficiarse con l. En otras palabras, el
planeamiento tiene probabilidades de xito cuando se lleva a cabo sin olvidar a
quien est destinado. No est de ms repetir que la escuela existe porque existen
alumnos.
d) Con que ensear? (Materiales Didcticos) .- Hace referencia a los materiales
didcticos necesarios para desarrollar eficazmente las actividades. Su uso permite
facilitar la comprensin y mantener el inters sobre los temas o actividades.
e) Cmo ensear? (Estrategias).- Este punto est relacionado con los recursos
didcticos que el docente debe utilizar para alcanzar los objetivos que se propone,
a travs del aprendizaje de sus alumnos. Comprende las tcnicas de enseanza y
todos los dems recursos auxiliares, que no son ms que medios de los cuales se
sirve el maestro para estimular el aprendizaje del educando.
f) Cmo verificare que aprendieron? (Evaluacin).- Es el momento en que se
comprueba el logro de los objetivos. Existen varios tipos: De aprendizaje, del
desempeo, diagnostica, formativa y sumativa.
4) MOMENTOS DIDACTICOS
La accin docente consta fundamentalmente de tres momentos:
-

El planeamiento: Es una previsin de lo que tiene que hacerse; puede versar sobre el
plan escolar, de las disciplinas, de las actividades extra clase, de la orientacin

educacional y de la orientacin pedaggica. Todos los trabajos escolares deben ser

planificados a fin de evitar la improvisacin, que tanto perjudica el nivel de eficiencia
escolar.
La ejecucin: Que se realiza a travs de la clase y de las restantes actividades
docentes, es la materializacin del planeamiento. La palabra clase es tomada aqu en
sentido amplio, como unidad del tiempo en que se realiza un todo significativo
incluyendo a los alumnos que trabajan con la orientacin del profesor. Resalta como
tarea importante de la ejecucin, la orientacin, a la cual podra agregarse el incentivo.
Orientacin e incentivo son dos aspectos de suma importancia en la ejecucin.
La verificacin: Es la parte final de la funcin docente. Es preciso aclarar que la
verificacin debe figurar en todo el transcurso de la ejecucin, con finalidad expresa de
control y de rectificacin. La verificacin tiene que estar presente en el transcurso de la
ejecucin, con el propsito de comprobar la marcha del aprendizaje y de la
reorientacin para los casos de fracaso escolar, a fin de evitar la acumulacin de
deficiencias que son, casi siempre, fatales para la buena marcha de los estudios.

5) PLANEAMIENTO DE LAS ASIGNATURAS

a) PLAN DE CURSO (PROGRAMACION CURRICULAR ANUAL). Constituye el
trabajo de previsin de un ao lectivo para las actividades de una disciplina
determinada, incluyendo su relacin de dependencia con los aos anterior y
posterior, de la misma forma su coordinacin con otras disciplinas-afines o no- de
tal forma que la enseanza se lleve a cabo de un modo ms eficiente, mas
orgnico y con sentido de continuidad.
Elementos del plan de curso: Ha de ser estructurado de acuerdo con una
serie de elementos a travs de los cuales se ir elaborando el
planeamiento. Los principales son:
- Objetivos de la disciplina en concordancia con los de la escuela.
- Horas disciplinas para la enseanza de la disciplina.
- Programa mnimo a desarrollar. Los temas o unidades deben ser
seleccionados teniendo en cuenta:
Su aspecto fundamental
Su actualidad
Su funcionalidad
Su valor social
Sus aspectos tericos y prcticos.
- Condiciones peculiares del medio.
- Posibilidades de la escuela
- Condiciones de conocimiento y grado de madurez de la clase
- Si la materia fuese enfocada con carcter lineal-progresivo, llevar en
cuenta lo que fue estudiado durante el ao anterior y lo que se
pretende estudiar durante el ao siguiente.
- Material didctico disponible y material que podr ser confeccionado
por los alumnos.
- Motivacin del curso y vivencias para la iniciacin de los trabajos y
experiencias que puedan provocar el inters de los alumnos por la
disciplina.
- Actividades extra clase que se articulan con esta disciplina, algunas de
carcter permanente
- Trabajos a realizar
- Bibliografas e informaciones
b) PLAN DE UNIDAD (UNIDAD DIDACTICA). Puede presentar una forma de
organizacin del programa articulada a una tcnica de enseanza, o bien puede
ofrecer tan solo la manera de organizar el programa de una disciplina
independientemente del mtodo de enseanza que debe ser empleado. Esta

segunda concepcin dice que los programas de una disciplina deben ser
reorganizados en partes significativas llamadas unidades.
As, las unidades, en su conjunto, no son ni muy extensas ni muy breves. Tienen,
si, una estructura intima que las hace comprensibles y significativas. Las unidades
no son ms que unidades de aprendizaje, esto es, conjuntos de hechos, datos o
comportamientos interrelacionados y formando un conjunto que se aprehenda ms
fcilmente debido a su comprensividad y significacin.
Morrison define a la unidad como <<un amplio y significativo aspecto del medio, de
una ciencia, de un arte o de la conducta que, al ser aprendido, da como resultado
una adaptacin de personalidad>>. Los elementos de la unidad son los siguientes:
Objetivos Especficos de la unidad y en consecuencia con los del curso
Numero de clases
Motivacin de la unidad
Divisin de la unidad en subunidades para favorecer en la medida de lo
posible, el desarrollo de las clases
Previsin de mtodos y tcnicas de enseanza
Previsin de material didctico
Previsin de la coordinacin con disciplinas afines o no
Previsin de trabajos y lecturas complementarias
Previsin de las formas de unidad e integracin del aprendizaje
Previsin de las actividades extra clase relacionadas con la materia
Bibliografa especifica y otras fuentes de informacin, adems de los libros
adoptados.
Previsin del tipo de clase a poner en prctica (expositiva, practica, de
estudio dirigido, de discusin, de debate, de recapitulacin, etc.)
Formas de verificacin del aprendizaje.
Las unidades deben irse complementando en el transcurso del ao lectivo y de acuerdo
con los resultados alcanzados en las unidades anteriores. La primera unidad se elabora
como para funcionar a modo de unidad piloto capaz de suministrar datos sobre las
condiciones y posibilidades de la clase, orientado al profesor en lo concerniente a la
extensin y profundidad que podrn tener las siguientes unidades. La verificacin del
aprendizaje debe concentrarse al finalizar cada unidad, que puede ser breve y ceida
nicamente a los puntos bsicos.
c) PLAN DE CLASE (SESION DE APRENDIZAJE). La leccin es la ejecucin del
trabajo de una clase, en cuyo desarrollo el profesor transmite parte del saber a sus
alumnos. En este sentido, la leccin supone un grupo de alumnos ignorantes y un
profesor sabio que les brinda su saber. La clase est constituida por el tiempo
necesario de realizacin del trabajo entre profesor y alumno. Dicho tiempo vara de
15-20 minutos (escuela primaria) hasta 50 minutos (escuela media y superior).
El sentido moderno de la clase muestra a los alumnos procurndose los
conocimientos en vez de recibirlos. Se puede decir que la clase es un determinado
periodo de tiempo vivido entre el docente y el alumno y en cuyo transcurso aquel
orienta las actividades de este procurando hacer que alcance ciertos objetivos
predertimanados. El profesor suministra el material sobre el cual los alumnos
deben efectuar sus trabajos; da normas e indicaciones para que estos trabajen de
modo que sean ellos quienes realicen la clase en lugar del profesor. El plan de
clase es un proyecto de actividad. Se lo destina a indicar elementos concretos de
realizacin de la unidad didctica y, consecuentemente, del plan de curso. El plan
de clase hace que el profesor reflexione sobre lo que va a hacer, sobre lo que van
a hacer sus alumnos y adems acerca del material didctico necesario y los
procedimientos que mejor se convengan con el tipo de tareas a ejecutar. En

resumen el plan de clase no es ms que una reflexin acerca del trabajo a ser
realizado en clase.
Tipos de clase: Las clases pueden presentar diversas modalidades, como
las siguientes:
Clases de sondeo, en las cuales el profesor procura informarse
acerca del grado del conocimiento de sus alumnos y de sus
actitudes
frente a ciertas situaciones sociales, polticas o
filosficas.
Clases de planeamiento, en las cuales el profesor y los alumnos
organizan esquemas de trabajo y efecten bsquedas y seleccin
de fuentes informativas.
Clases de presentacin de materia, en las que el profesor
presenta, de manera ordenada y lgica casi siempre mediante
una exposicin- la nueva materia a sus alumnos. Segn la
expresin de los alumnos, en este tipo de clases el profesor da la
materia.
Clases de discusin, en la cual los alumnos, luego de haber
estudiado un asunto, se renen para discutir acerca del mismo.
Clases de debate, en que los alumnos defienden sus puntos de
vista sobre determinado asunto.
Clases de estudio dirigido, en la que los alumnos deben investigar
segn un plan preelaborado sobre la base de lo establecido por el
profesor.
Clases de demostracin o practicas, en las cuales el profesor y el
alumno realizan algo concreto para demostrar una teora o para
extraer conclusiones de ndole terica.
Clases de ejercicios, que se desarrollan sobre la base de una
ejecucin de ejercicios destinados a la fijacin del aprendizaje y
orientados por el profesor.
Clases de recapitulacin, en las cuales el profesor orienta a los
alumnos para que realicen tareas de sntesis o unificacion de los
datos presentados a lo largo de una unidad
Clases de verificacin, a travs de las cuales el profesor trata de
cerciorarse del aprovechamiento alcanzado por los alumnos
despus de un periodo de enseanza.
Clases ocasionales, en las cuales el profesor procura atender las
cuestiones momentneas
Clases de motivacin, este tipo de clase se justifica al comenzar el
ao lectivo y como punto de arranque de un programa o unidad.

Partes de una clase.- Consta de tres partes:

Preparacin de las condiciones para la realizacin de los objetivos
previstos (motivacin, revisin o articulacin)
Accin para alcanzar los objetivos, desenvolvimiento del tema con
participacin de los alumnos.
Trabajo en torno de los objetivos (fijacin, ampliacin y verificacin
del aprendizaje).

Elementos del plan de clase. Objetivos

Motivacin
Materia o tema nuevo
Procedimiento didctico
Material Didctico

Tarea
Verificacin del aprendizaje
Indicadores

6) ENFOQUES DE LA PLANEACIN DIDCTICA

A) ENFOQUE TECNOCRTICO
A este enfoque, se le asocia, en ocasiones, con el uso de medios de
comunicacin y tcnicas de enseanza. Se trata de una slida corriente que
implica una concepcin de la educacin, de la relacin educador-educando, de
la evaluacin y acreditacin educativa, as como de la funcin social de la
educacin.
Este enfoque puede definirse como "un conjunto de principios y procedimientos
terico-tcnicos, que bajo el modelo de la teora de sistemas, pretende lograr el
control y eficiencia del proceso educativo, a travs del diseo, implantacin y
evaluacin de modelos sistmico-administrativos del aprendizaje".
La definicin anterior hace referencia al concepto de sistemas, que para
Kaufman, uno de los autores de este enfoque, es "la suma total de partes que
funcionan independientemente o de manera conjunta para lograr determinados
productos basados en las necesidades". Para l, la escuela, lo mismo que un
programa educativo es un sistema.
Para que se realice el hecho educativo, los insumos necesarios, que estn en

ENTRADA

el
cuadro
de
ENTRADA, ingresan a
una fase "instruccional" en donde el aprendizaje es medible en el educando, a
partir de la modificacin de sus conductas cuadro de SALIDA. Aqu se aplica
una REALIMENTACIN a las conductas modificadas para dar inicio a otro
hecho educativo. Las condiciones materiales en que se dan las fases de este
modelo son el AMBIENTE.
Los ejes tericos que ayudan a entender este enfoque son:

La psicologa del aprendizaje ubicada en el Conductismo. El

aprendizaje se concreta como los cambios observables en la conducta
de un individuo.
El enfoque de sistemas. El efecto dinmico (ENTRADA - PROCESO SALIDA) que imprime al hecho educativo es comparable al de un
sistema productivo. En donde la materia entra a un proceso de
transformacin y sale con un valor agregado. La evaluacin es el
control de calidad de lo que se produce.
La teora de la comunicacin. Aporta tcnicas para la seleccin y uso
de los medios de comunicacin ms eficaces para transmitir el
mensaje al educando.

B) ENFOQUE CULTURAL
Los enfoques culturales dan importancia a los procesos, procurando mediante
mejoras en la comunicacin y participacin que los implicados se identifiquen y
hagan suyo el proceso de cambio. La planeacin en este caso es muy general,
no se encuentra acotada como en los planteamientos tecnocrticos y conforma
una unidad con los procesos de actuacin y evaluacin.
Sirve, en todo caso, como medio y excusa para intercambiar puntos de vista,
compartir criterios y participar en la elaboracin de propuestas.
C) ENFOQUE CRTICO
En ente enfoque, la tarea de elaborar programas de estudio adquiere una
nueva dimensin. Se replantean los supuestos tericos de los programas,
convirtindose en propuestas de aprendizaje mnimo. Rechaza que el animador
se convierta en un mero reproductor o ejecutor de modelos de programas
rgidos y prefabricados por expertos educativos.
Pone en nfasis la naturaleza poltica de las instituciones, considerndolas
como estructuras de poder, y en su capacidad para promover y transformar la
realidad. La planeacin debe evidenciar, al respecto, las disfunciones
existentes y es el inicio a un proceso de cambio que permite mejorar el valor y
sentido social de las organizaciones.
Por ello su propuesta es que los sujetos educativos adquieran capacidad de
anlisis y reflexin sobre su entorno o mbito laboral.

III.

LA PLANEACIN DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE:

ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Las estrategias didcticas se conciben como estructuras de actividad en las que se
hacen reales los objetivos y contenidos. En este sentido, pueden considerarse
anlogas a las tcnicas. Incluyen tanto las estrategias de aprendizaje (perspectiva del
alumno) como las estrategias de enseanza (perspectiva del docente).
a. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Son acciones desarrolladas por el docente para hacer posible el aprendizaje del
educando. Incluyen operaciones fsicas y mentales para facilitar la confrontacin del
sujeto que aprende con el objeto de conocimiento (Ferreiro 2004).
Estas acciones son dirigidas al educando y adaptadas a sus caractersticas, a los
recursos y contenidos objetos de estudio. Adems, el docente determina el uso de
medios y metodologas para promover el aprendizaje significativo de los educandos.
Algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la
intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los educandos son:

ESTRATEG
IA DE
ENSEAN
ZA
Objetivos
o
propsito
s de
aprendiza
je
Resumen
Organizad
or previo
Ilustracio
nes

Analogas
Preguntas
intercalad
as
Pistas
tipogrfic
as y
discursiva
s
Mapas
conceptu
ales y
redes
semntica
s
Uso de
estructur

QU ES?

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y

forma de evaluacin del aprendizaje del educando.
Generacin de expectativas apropiadas en los educandos.
Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios,
trminos y argumento central.
Informacin de tipo introductorio y contextual. Tiende un
puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
Representacin visual de los conceptos, objetos o
situaciones de una teora o tema especfico (fotografas,
dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, videos, etc.)
Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y
familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o
complejo). Tambin existen otras figuras retricas que
pueden servir como estrategia para acercar los conceptos.
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un
texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la
retencin y la obtencin de informacin relevante.
Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin
de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender.

Representacin grfica de esquemas de conocimiento

(indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que

influyen en su comprensin y recuerdo.

as
textuales
Por otro lado, diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes
(preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un
contenido curricular especfico. Daz y Hernndez realizan una clasificacin de las
estrategias precisamente basndose en el momento de uso y presentacin.

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al

educando en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de
conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el
contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias
preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo.

Las estrategias coninstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante

el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubre
funciones como: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de
contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre
dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden
incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas
conceptuales y analogas y otras.

Las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se

ha de aprender, y permiten al educando formar una visin sinttica, integradora
e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio
aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales ms reconocidas
son: preguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas, mapas
conceptuales.

b. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Son procedimientos mentales que el educando elige y emplea en forma consciente,
controlada e intencional como instrumentos flexibles para facilitar la adquisicin,
almacenamiento y utilizacin de la informacin. Es una secuencia de operaciones
cognoscitivas y procedimentales que el educando desarrolla para procesar la
informacin y aprenderla significativamente (Ferreiro 2004).
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre en asocio con otros tipos de
recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier educando. Diversos autores
concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que
poseemos y utilizamos durante el aprendizaje:

Procesos cognitivos bsicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y

procesos involucrados en el procesamiento de la informacin como atencin,
percepcin, codificacin, almacenamiento y recuperacin, etc.
Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y
principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado
jerrquico (constituido por esquemas) llamado tambin "conocimientos
previos".
Conocimiento estratgico: Este tipo de conocimiento tiene que ver
directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown
lo describe como saber cmo conocer.
Conocimiento metacognitivo: Se refiere al conocimiento que poseemos
sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobe

nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos

o solucionamos problemas.
Usualmente, la estrategias de aprendizaje se clasifican en funcin de qu tan generales
o especficas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de
aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de
tcnicas particulares, etc.
TIPO DE
APRENDIZAJ
E
(PROCESO)

TIPO DE
ESTRATEGIA
DE
APRENDIZAJE

FINALIDAD U
OBJETIVO
Repaso simple

Aprendizaje
memorstico

Recirculacin de
la informacin

Elaboracin
(integracin y
relacin de la
informacin)
Aprendizaje
significativo
Organizacin
(reorganizacin
constructiva de la
informacin)
Recuperacin de
la informacin

Apoyo al repaso

Procesamiento

simple

(significado externo)

Procesamiento

complejo
(significado interno)

Clasificacin de la
informacin

Jerarquizacin y
organizacin de la
informacin
Evocacin de la

informacin

TCNICA O
HABILIDAD
Repeticin simple y
acumulativa
Subrayar
Destacar
Copiar
Palabra clave
Rimas
Imgenes mentales
Parafraseo
Formar analogas
Leer textos
Elaboracin
de
inferencias
Resumir
Elaboracin conceptual
Formar
redes
de
conceptos
Identificar y utilizar
estructuras textuales
Hacer
mapas
conceptuales
Seguir pistas
Bsqueda directa

Las estrategias de aprendizaje ayudan a los educando a conocer y utilizar un

procedimiento o ms, para resolver una tarea concreta, a partir de actividades que
puedan plantearse, las cuales irn encaminadas a asegurar la correcta aplicacin de
ese procedimiento, repitiendo los pasos correctos de su utilizacin. Pero si adems el
docente favorece el anlisis de las ventajas de un procedimiento o la reflexin sobre
cundo y por qu es til, valorando el proceso de resolucin de la tarea, se estar
ensendole a "aprender a aprender'' que es uno de los objetivos ms valorados y
perseguidos en la educacin.

CONCLUSIONES:
1) La planeacin didctica es un proceso que permite organizar de maneta sistematica,
adecuada y coherente todos los elementos de la actividad educativa, es una
herramienta que ayuda a estructurar el trabajo didctico en los eventos educativos.
2) La gestin didctica se encarga de gestionar, llevar a cabo todas las actividades
educativas a travs de las estrategias didcticas.
3) El desarrollo de planeaciones desde un enfoque tecnocrtico tiene sentido cuando nos
movemos en la ordenacin de realidades amplias, donde precisamos de una
caracterizacin de los procesos que permitan orientar la accin de las personas
implicadas en la realidad sobre la que debemos actuar. No obstante, cuando se
pretende enfatizar en los procesos y potenciar la organizacin y estructuracin, una
planeacin participativa adquiere sentido y puede plantearse el avanzar en la utilizacin
de enfoques culturales o crticos.
4) Con las estrategias didcticas se busca ensear a que los educandos se vuelvan
aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a
aprender, que estos controlen sus procesos de aprendizaje, planifiquen y examinen sus
propias realizaciones, pudiendo identificar aciertos y dificultades, empleen estrategias
de estudios pertinentes para cada situacin y valoren los logros obtenidos y corrijan
sus errores.