Evaluacin: un proceso para el conocimiento y la formacin

El concepto de evaluacin en educacin empez a gestarse alrededor de los aos

veinte siendo este un instrumento controlador, vigilante y excluyente hasta alcanzar una
sinonimia con el examen. Esta forma de evaluacin se manej hasta los aos sesenta
cuando se propone una evaluacin que considera importantes otros dispositivos diferentes
al examen. Adems, descentraliza la accin evaluativa y la transforma en un proceso en el
que el estudiante tambin es consciente de su trabajo. A esta forma se le denomin
evaluacin moderna (Snchez, 2008). Sin embargo, no fue hasta los aos noventa cuando
se comenz a hacer un anlisis juicioso de esta. Partiendo de esta nueva nocin y su
evolucin en el campo educativo hasta hoy, podramos entender la evaluacin como un
proceso pedaggico mediador para llegar al conocimiento y la formacin, pero sobre todo
subjetivo ya que los sujetos participes son, en esencia, seres humanos. Para entender esta
definicin, la analizaremos parte por parte.
Constantemente se ha tomado la escuela como un lugar en el cual se genera
conocimiento. Sin embargo, en medio de la basta definicin de este concepto, se hace
imperante aterrizar ste en el contexto escolar. Para lograr esclarecer esta cuestin,
Crdenas (2010) afirma que existen varias clases de conocimiento comn, mgico,
mitolgico, religioso, cientfico pero cada uno de ellos se forma mediante la relacin entre
la experiencia concebida como la primera forma del hombre para explicar
acontecimientos y el razonamiento con el cual se proponen y construyen explicaciones
tomando el pensar como la mxima facultad del hombre. Una combinacin equilibrada
de estas dos acciones conllevan a la investigacin que a la postre producir conocimiento.
Posteriormente, el mismo autor sostiene que, al ser el conocimiento cientfico el que
permea el mundo en general, es este el que debe ser enseado y motivado en la escuela.
Habiendo entendido el tipo de conocimiento sobre el que se enfoca la escuela sin obviar
otras clases, es concerniente entender el camino por el cual se llega a l: la enseanza.
Entendiendo la enseanza como el objeto mismo del saber pedaggico (Martnez
Boom, 1990), la apropiacin del conocimiento depende de qu tan exitosa pueda ser esta en
la prctica. La enseanza, segn Crdenas (2010), al igual que la evaluacin, es un proceso
de acercamiento a las estructuras cientficas en el cual se debe producir en los estudiantes
un cambio y reafirmacin del conocimiento adems de una mezcla explicativa del mundo.
Es decir, la prctica de enseanza articula conocimientos previos de los estudiantes con
aquellos nuevos adquiridos en el aula para resignificar los elementos contextuales en el
estudiante. En este sentido, debemos destacar que aquellos saberes que son enseados en la
escuela deben ser profundos y duraderos (Crdenas, 2010); en otras palabras, el estudiante
aprende cuando el conocimiento adquirido le es til en su cotidianidad social. No obstante,
debemos aclarar que este conocimiento generado no es medible o cuantificable ya que su
aprehensin, entre otros factores, est ligada al uso que pueda encontrar cada sujeto en la
realidad; y siendo estos tan diversos, no es posible hablar de una homogenizacin respecto

a los resultados. Es por esto que la evaluacin entra a jugar un papel indefectible para dar
cuenta del proceso de aprendizaje; no calificando, no examinando, no estandarizando y
midiendo sino teniendo en cuenta el progreso del estudiante y hacindolo consciente del
mismo. Lograr que el estudiante tenga en cuenta lo que l mismo ha logrado y cmo lo ha
conseguido es un segundo aspecto de la enseanza que vamos a examinar.
La importancia que tienen los saberes en la prctica de las disciplinas es innegable
en los diferentes oficios del quehacer cotidiano, sin embargo, no es all donde termina la
enseanza escolar y el rol del maestro. Si las instituciones educativas solamente ensearan
a hacer estaramos hablando de un mero instruccionalismo para la funcionalidad. Respecto
a esto, inspirado en la Escuela Nueva, Agustn Nieto Caballero (1979) sostena que el
pasado es el maestro que se preocupa por instruir; el presente es el maestro que educa; lo
cual, en palabras ms precisas, afirma el hecho de que ya no slo basta con ensear los
saberes sino la forma para llegar al conocimiento. Este proceso en el que el aprendiz
reconoce sus fortalezas y dificultades y es consciente de las estrategias que adopta y mejor
le van para facilitar su propio proceso de aprendizaje es lo que se conoce como
metacognicin. Esto llevar al estudiante a avanzar en la capacidad de pensar y decidir con
autonoma sobre el mundo propio y el circundante (Flores Ochoa, 2000, p. 98-102). Es
decir, sera participe de una educacin formativa. Igualmente, al ser el estudiante reflexivo
sobre su recorrido, el proceso de evaluacin ser ms honesto y podr involucrar momentos
como la autoevaluacin y la evaluacin cooperativa.
Por ltimo, luego de haber dado un recorrido rpido sobre los procesos y elementos
paralelos a la evaluacin, el presente anlisis nos lleva a hacer un ltimo vistazo a su
concepto, caractersticas y conclusiones ms significativas. Primordialmente, es
imprescindible tener presente que no se puede ni se debe hablar de evaluacin, enseanza
y aprendizaje como ejes distintos sino como un mismo proceso en el cual alternan y
complementan sus funciones para fortalecer la formacin del estudiante (Perrenoud, 2011).
En este orden de ideas, hay que concebir la evaluacin como un proceso y no como un
instrumento ya que esta no se realiza en un momento preciso sino que se lleva a cabo de
manera constante. Adems, al hacer de la evaluacin un ejercicio continuo esta no
fracasar porque siempre estaremos al tanto del proceso para intervenir las dificultades
(lvarez Mndez, 2001) de cada alumno. Por otra parte, es indispensable que el maestro
entienda que el objetivo de la enseanza, en cualquier rea, es ensear estrategias
metacognitivas y autorreguladoras al estudiante (Flores Ochoa, 2000) para que este no sea
adiestrado en saberes prcticos solamente sino que sea capaz de pensar, discernir, debatir,
reflexionar y encontrar soluciones a situaciones en su vida real. En otras palabras, formarlo
ms que instruirlo. Para terminar, aunque el sistema de educacin actual intente unificar el
concepto de evaluacin con calificacin y estandarizacin, es responsabilidad ntima y
profesional del maestro entenderla y llevarla a cabo como un proceso de humanizacin de
los alumnos.

Referencias

lvarez Mndez, J. M. (2001). El campo semntico de la evaluacin. En: Evaluar para

Conocer, Examinar para Excluir. Madrid: Ediciones Morata.
Crdenas Salgado, F.A. (2010). Niveles de relacin del hombre con el conocimiento y la
funcin social de la evaluacin. En: Periscopio Universitario. Reflexiones sobre
Educacin, Investigacin y Docencia. Bogot, D.C.: Ediciones Unisalle. P. 205-217.
Flores Ochoa, R. (2000). La evaluacin de los aprendizajes. En: Evaluacin, Pedagoga y
Cognicin. Bogot, D.C.: DVinni Editorial Ltda.
Martnez Boom, A. (1990). Una mirada arqueolgica a la pedagoga. En: Revista
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Nieto Caballero, A. (1979). Pasado y presente en educacin. En: La Escuela y La Vida.
Bogot, D.C.: Instituto Colombiano de Cultura.
Perrenoud, P. (2011). Gestionar la progresin de los aprendizajes. En: Diez Nuevas
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Snchez Amaya, T. (2008). Descripcin arqueolgica de la evaluacin: Historizacin. En:
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud. No. 2.
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