Horizontes, v. 25, n. 1, p. 99-110, jan./jun.

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As perspectivas curriculares do conhecimento matemtico na educao de jovens e

adultos
Mri Bello Kooro*
Celi Espasandin Lopes

Resumo
Este artigo relata os resultados de uma pesquisa que teve como objetivo investigar e analisar como so organizados
os currculos de matemtica para a educao de jovens e adultos. As questes norteadoras da investigao foram: Que
estruturas e contedos so privilegiados em propostas de ensino de matemtica na educao escolar de jovens e adultos, no nvel
correspondente ao ensino fundamental? e Tais estruturas e contedos so adequados s especificidades do pblico da EJA? A pesquisa
teve abordagem qualitativa de natureza bibliogrfica e documental. Os resultados evidenciaram certa incoerncia
entre o referencial terico utilizado pelos documentos e a organizao dos temas e as orientaes didticas propostas.
Alm disso, o texto dialoga pouco com o professor, com uma discusso superficial sobre os eixos temticos da
matemtica, tampouco os aspectos formativo e funcional.
Palavras-chave: Educao matemtica; Currculo; Educao de Jovens e Adultos.

Curricular perspectives of mathematical knowledge in young people and adult education

Abstract
This article relates the results of a research that had as a goal to investigate and to analyze how the Mathematics
curriculums are organized in Young People and Adult Education (EJA) . The guiding matters of the investigation
were: What structures and contents are privileged in mathematics teaching proposals of young people and adult school education, in the
corresponding level to the fundamental teaching? and Such structures and contents are adequate to the specifics of the public of EJA?
The results evidenced some incoherence between the theoretical references used by the documents and the
organization of the themes as well as the proposed didactic orientations. Moreover, the text does not communicate
much with teachers and makes superficial discussions on the thematic axes of Mathematics and on the formative and
functional aspects.
Keywords: Mathematical education; Curriculum; Young people and adult education.

Introduo
Embora, a educao de jovens e adultos esteja
constantemente na pauta das discusses nacionais sobre
a educao brasileira, ainda h uma tmida produo
cientfica relacionada educao matemtica e ao
currculo desse curso.
Atualmente, o currculo consolidado na EJA
traduz-se pela adaptao do material destinado ao
ensino fundamental. Novas orientaes curriculares no
atingem de imediato a prtica nas salas de aula e, em
geral, h pouca oportunidade nos espaos escolares para
o debate e a reflexo sobre as propostas curriculares
para os diferentes nveis de ensino.
As discusses sobre currculos de matemtica
para a educao bsica no Brasil consideram que a
proposta dos parmetros em ao, que veio com o
objetivo de impulsionar e otimizar as apropriaes dos
PCNs, no foi estudada por muitas secretarias de
educao, o que implicou a no efetiva utilizao,
* Endereo para correspondncia:
E-mail: kooro33@hotmail.com
Horizontes, v. 25, n. 1, p. 99-110, jan./jun. 2007

anlise e reflexo desse material pelo professor de EJA

(SBEM, 2004).
Muitos jovens e adultos dominam noes
matemticas que foram aprendidas de maneira informal
ou intuitiva. Esse conhecimento que o aluno da EJA
traz para o espao escolar de grande importncia,
devendo ser considerado pelo educador como ponto de
partida para a aprendizagem das representaes
simblicas convencionais.
Em razo da freqente reduo de tempo dos
cursos da Educao de Jovens e Adultos (EJA), as
instituies e os professores se vem, muitas vezes,
obrigados a fazer uma reduo de contedos entre os j
selecionados nos currculos da escola regular.
Considerando que as estruturas e contedos
que vm sendo utilizados na educao de jovens e
adultos (EJA) so inadequados s necessidades e
caractersticas prprias desse segmento, elaboramos as
questes de investigao desse estudo:
Que estruturas e contedos so privilegiados

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Mri Bello Kooro, Celi Espasandin Lopes

em propostas de ensino de matemtica na

educao escolar de jovens e adultos, no nvel
do chamado ensino fundamental?
Tais estruturas e contedos so adequados s
especificidades do pblico da EJA?
Para responder a essas questes realizamos uma
pesquisa bibliogrfica e documental com a inteno de
analisar as recomendaes curriculares de matemtica para
a EJA.
Perspectivas contemporneas para a EJA
Gadotti (2003) pondera que a escola pblica,
criada para atender prioritariamente crianas e jovens e
no pensada como Escola de EJA, necessita de uma
reorientao curricular para atender tambm a esse
pblico. Considera que o melhor referencial e a melhor
proposta no tm nenhum significado se no forem
assumidos coletivamente pelas escolas como um todo.
Tambm a partir das consideraes de Arroyo
(2003), podemos ponderar que possvel construir uma
escola para a educao de jovens e adultos, que nasce no
mbito escolar com base em fatos do dia-a-dia nos quais
emergem dificuldades, expectativas, desejos e propostas
relacionadas aquisio de conhecimento dos envolvidos
no processo educacional. Esse autor pondera que no tem
sido fcil construir a articulao entre a EJA e o sistema
escolar. A EJA tem uma histria longa, muito rica, densa,
que merece ser conhecida para que se possa pensar em
uma nova educao de jovens e adultos.
Se atentarmos para a orientao de Fonseca
(2002) de que uma proposta educativa precisa indagar a
seus alunos sobre suas expectativas, demandas e desejos
para indagar-se a si mesma sobre a sinceridade de sua
disposio e sobre a disponibilidade de suas condies
para atender aos anseios dos alunos ou com eles negociar,
perceberemos que, de fato, nossas propostas no tm
priorizado o aluno em suas elaboraes. Pesquisa sobre
propostas curriculares de Suplncia II, realizada pela Ao
Educativa (1999), constatou, em sua elaborao, uma
relativa ausncia do aluno jovem e adulto, com suas
caractersticas, necessidades, formas de aprender e
conhecimentos prvios como referncia definidora.
Em nosso modo de entender, se faz parte da
nossa concepo de educao incluir as representaes e
experincias de vida dos educandos no processo
pedaggico, as caractersticas e expectativas destes devem
ser consideradas, refletidas e discutidas, ao se definir uma
proposta curricular.
Tais consideraes nos fazem refletir sobre a
importncia da formao do educador para que possa
ocorrer a transformao da escola. Um dos principais

fatores que os impedem de atender s expectativas de

mudana e concretizao de uma nova proposta a falha
que h em sua formao. Por isso acreditamos que, ao se
elaborar uma proposta curricular, a valorizao e a
formao de professores so aspectos fundamentais para
melhoria da qualidade do ensino.
Segundo Arroyo (2005), o direito educao de
jovens e adultos dever ultrapassar a oferta de uma
segunda oportunidade de escolarizao. Um novo olhar
dever ser construdo, reconhecendo-os como jovens e
adultos em tempos e percursos de jovens e adultos,
reconhecendo-os como sujeitos dos diretos humanos.
Dessa forma, a EJA adquire novas dimenses e o olhar
sobre os educandos se alarga.
O nome genrico educao de jovens e adultos oculta
identidades coletivas: pobres, desempregados, negros
pertencentes aos mesmos coletivos sociais, tnicos,
culturais, raciais. Tentar reconfigurar a EJA implica
assumir essas identidades coletivas. Trata-se de trajetrias
coletivas de negao de direitos, de excluso e
marginalizao; conseqentemente, a EJA tem de se
caracterizar como uma poltica afirmativa de direitos
coletivos sociais, historicamente negados.
Arroyo (2005) defende que a histria da EJA em
sua diversidade pode nos fornecer didticas, contedos,
processos, tempos e espaos a serem levados em conta na
sua reconfigurao.
Corroboramos a posio de Arroyo (2003) ao
ponderar que a longa, muito rica e densa histria da EJA,
merece ser conhecida por todos aqueles que querem
construir uma nova escola de jovens e adultos.
Acreditamos que o conhecimento dessa histria torna-se
fundamental para sensibilizar educadores na tentativa de
buscar formas mais adequadas de trabalhar com esse
pblico to especial.
Concepo de currculo
De acordo com Sacristn (2000), o discurso
dominante da pedagogia moderna, mediatizado pelo
individualismo, ressalta as funes educativas
relacionadas com o desenvolvimento humano, deixando
de considerar, em muitos casos, a permanente funo
cultural da escola como finalidade essencial. Na
discusso sobre a educao e a qualidade do ensino,
torna-se fundamental retomar e ressaltar a relevncia do
currculo recuperando a conscincia do valor da
escola como instituio facilitadora de cultura e
buscando descobrir mecanismos atravs dos quais ela
cumprir tal funo , alm de analisar seu contedo e
sentido. Esse autor pondera que uma escola sem
contedos culturais uma proposta irreal, alm de
descomprometida. Corroboramos sua posio ao
Horizontes, v. 25, n. 1, p. 99-110, jan./jun. 2007

As perspectivas curriculares do conhecimento matemtico na educao de jovens e adultos

afirmar que o grau e tipo de saber que os indivduos

conseguem
nas
instituies
escolares
tero
conseqncias no seu nvel de desenvolvimento pessoal,
em suas relaes sociais e no status profissional que eles
possam conseguir dentro da estrutura profissional de
seu contexto.
A relao pedaggica professor-aluno
normalmente determinada pela escola e pela prtica
docente est muito centrada no desenvolvimento do
currculo e no ocorre de uma forma dialogada. Desse
modo, a atuao profissional dos professores est
condicionada pelo papel que lhes atribudo no
desenvolvimento do currculo. Isso nos leva a concluir que
as alteraes curriculares deveriam ser constantes e com
efetiva participao docente, a fim de possibilitar uma
reprofissionalizao dos professores.
Para Doll (1997), professores e alunos precisam
ser livres, encorajados, estimulados a desenvolver seu
prprio currculo numa interao conjunta uns com os
outros. Acredita no processo de desenvolvimento do
currculo por meio da reflexo recursiva tomando as
conseqncias das aes passadas como a problemtica
das aes futuras que estabelece as atitudes, valores e
senso de comunidade, to necessrios para a sociedade. O
autor diz que, ao construir uma matriz de currculo com
um rico conjunto de relacionamentos, foi fortemente
influenciado pela mxima de Whitehead de no ensinar
assuntos demais, mas ensinar cuidadosamente aquilo
que realmente ensina e deixar que as idias principais
sejam lanadas em todas as combinaes possveis.
Essas consideraes nos auxiliam em uma
percepo sobre a natureza contextualista do discurso, a
qual nos permite perceber que os construtos daqueles que
esto participando estruturam todas as conversaes,
todos os atos de ensino. Da a necessidade de dilogos
entre especialistas, professores e alunos sobre a
constituio curricular de um curso, percebendo que o ato
de ensinar uma negociao entre os diversos construtos
dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
A cooperao e a realidade cultural na qual os
estudantes esto inseridos devem nortear a produo
curricular. Alguns curriculistas que percebem a
importncia dos relacionamentos culturais encorajam-nos
a repensar o nosso conceito de relaes, a desenvolver
uma conscincia csmica e inter-relacional, a respeitar o
carter local de nossas percepes e a perceber que as
nossas perspectivas locais esto integradas numa matriz
cultural, ecolgica e csmica muito mais ampla (Doll,
1997).
Segundo Fasheh (1998), a cultura influencia o
modo pelo qual as pessoas vem as coisas e compreendem
conceitos; percebemos, no decorrer de nossa prtica
docente, que esse fato se acentua nas aulas da educao de
Horizontes, v. 25, n. 1, p. 99-110, jan./jun. 2007

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jovens e adultos, em particular na concepo que eles tm

sobre o conhecimento matemtico: na maioria das vezes
uma cincia exata, pronta, acabada, de alto grau de
complexidade e que marca o processo de excluso que
sofreram durante os anos de escola regular.
Assim, acreditamos que a escola deve preocuparse em desenvolver um currculo que considere as
experincias de vida que tanto podem contribuir para o
processo de aquisio do conhecimento e proporcionar
uma aprendizagem significativa e relacionada cultura dos
alunos da EJA um processo que valorize suas relaes
interconceituais e suas interpretaes pessoais. As anlises
sobre o currculo no devem decorrer de problemas
definidos apenas pelas reas de conhecimento e pelas
pesquisas sobre a educao. Devem relacionar-se s tarefas
de gesto administrativa, envolvendo alunos, docentes e
equipe tcnico-pegaggica.
Segundo Rico (1990), a participao na fase de
formulao o que realmente compromete os professores
com a mudana curricular. Esse autor considera que o
papel do professor dentro do sistema educativo no est
definido claramente, nem de um modo nico; h, sim, um
amplo espao dentro da prtica docente, no qual o
professor pode redefinir seu prprio papel e estabelecer
sua relao com respeito s inovaes e/ou alteraes
curriculares, respeitando assim os saberes dos estudantes,
os quais podero (re)significar suas relaes conceituais
nas diferentes reas de conhecimento.
Diante dessas consideraes, acreditamos que
toda proposta de mudana curricular deveria incluir o
professor no processo de discusso e redao de
recomendaes curriculares. Historicamente isso no tem
sido feito; portanto, o professor deve ter um olhar
cuidadoso sobre as propostas curriculares produzidas pelas
redes oficiais de ensino e analisar junto aos seus pares a
pertinncia de determinadas recomendaes, buscando
uma prtica docente que possibilite aos alunos uma
formao matemtica consistente e significativa.
Em nossa experincia temos percebido a
resistncia mudana por parte da maioria dos
professores. Se no houver uma sensibilizao e real
participao do professor e da escola na fase de
formulao e no processo de mudana, o melhor
referencial e a melhor proposta no tero nenhum
significado (Arroyo, 2003; Gadotti, 2003).
Currculo de matemtica com um enfoque
cultural
O currculo com enfoque cultural, na perspectiva
de Bishop (1991), ressalta a necessidade de se explicitarem
os valores da matemtica nos currculos. Prioriza o aspecto
individualizador e personalizador do ensino e busca

102

Mri Bello Kooro, Celi Espasandin Lopes

relacionar significativamente as pessoas e sua cultura

matemtica.
Trs componentes constituem esse enfoque
curricular: o componente simblico, o componente social
e o componente cultural.
O
componente
simblico
abarca
as
conceptualizaes explicativas significativas na tecnologia
simblica da matemtica, permitindo basicamente que se
explorem de uma maneira explcita os valores do
racionalismo e o objetivismo. Esse componente organizase em torno das seis atividades universais (contar, medir,
localizar, desenhar, jogar e explicar) e se ocupa da
tecnologia simblica que se deriva dessas atividades. A
proposta que esta estrutura garanta uma cobertura ampla
e elementar das idias matemticas importantes. A
estruturao das seis atividades permite observar
contrastes e semelhanas com idias matemticas de outras
culturas. Independentemente dos conceitos que se tratem,
o emprego de dados de outras culturas constitui uma
potente ajuda curricular. No recomendado tratar esses
conceitos como temas estanques, mas como eixos
organizadores do currculo, os quais devem ser abordados
em atividades realizadas em contextos ricos, relacionados
com o entorno dos alunos. Deve-se explorar seu
significado, sua lgica e suas conexes matemticas, de
modo a generalizar-se a outros contextos para exemplificar
e validar seu poder explicativo. Portanto, o componente
simblico do currculo deve estar baseado em conceitos.
O componente social exemplifica os mltiplos
usos que se fazem na sociedade das explicaes
matemticas e os principais valores de controle e
progresso que se tm desenvolvido com estes usos. A
maneira mais adequada para trabalhar esse componente
atravs de projetos. Prope como temas para projetos: a
sociedade do passado, a sociedade atual e a sociedade do
futuro.
O componente cultural exemplifica o
metaconceito da matemtica como fenmeno existente
em todas as culturas e introduz a idia tcnica de cultura
matemtica com seus valores bsicos de abertura e
mistrio.
Os componentes simblico e social transmitem
mensagens importantes sobre o poder das idias
matemticas em um contexto social, porm o aluno no
aprender necessariamente muito sobre a natureza da
atividade dentro da matemtica nem sobre a gnese das
idias matemticas. At certo ponto, o componente
simblico indica aos alunos que idias matemticas cremos
que vale a pena conhecer, enquanto o componente social
mostra como se utilizam as idias. Sente-se a necessidade
de outro componente que indique como ou porque se
geraram estas idias e que permita refletir acerca do que a
matemtica.

Esse componente pretende demonstrar a

natureza da matemtica como cultura. Explora o valor da
abertura e combate os sentimentos negativos gerados pelo
mistrio. Inicia os alunos no nvel tcnico da cultura
matemtica. Em vez de buscar uma perspectiva externa
da matemtica, ocupa-se muito mais de critrios internos.
O sentido da atividade dentro desse componente do
currculo baseado na investigao, cujo objetivo imitar
algumas atividades dos matemticos. A primeira fase da
investigao caracterizada pelo experimento e a segunda
fase a reflexo e a comunicao por escrito do
experimento. Considera que somente participando de uma
atividade de investigao matemtica possvel apreciar
completamente os valores de abertura e mistrio das idias
matemticas. Em vez de ser uma atividade dentro da
matemtica e introvertida, investigar permite generalizar
ao conjunto da sociedade e a qualquer forma de
conhecimento. Enfatiza a necessidade de um equilbrio
entre esses trs componentes no currculo. O equilbrio
tambm deve refletir-se em qualquer procedimento de
avaliao que se deva adotar durante um curso ou ao final
dele.
O currculo como configurador da prtica
pedaggica em matemtica
Num contexto democrtico, a orientao
curricular com uma perspectiva apoiada na dialtica teoriaprtica deve desembocar em propostas de maior autonomia
para o sistema administrao e professorado , modelar
sua prpria prtica.
importante criar situaes didticas que possam
facilitar a matematizao. Segundo Skovsmose (2001),
matematizar significa, em princpio, formular, criticar e
desenvolver maneiras de entendimento. Nesse sentido, o
autor ainda destaca que estudantes e professores devem
estar envolvidos no controle do processo ensino e
aprendizagem, tornando este mais democrtico. Dessa
forma, a matematizao deve estar presente em inmeras
situaes de fazer matemtica ou de se pensar
matematicamente.
Os problemas que a realidade educativa e o
currculo colocam so de ordem prtica, e uma teoria
curricular, antes de ser um objeto idealizado por qualquer
teorizao, no pode ser indiferente aos problemas reais
que se do nas escolas, que os professores tm, que afetam
os alunos e a sociedade em geral. Assim, a teoria do
currculo deve contribuir para uma melhora da
compreenso dos fenmenos que se produzem nos
sistemas de educao, manifestando o compromisso com
a realidade.
Tais questes so presentes nas discusses
curriculares sobre matemtica. No que se refere EJA em
Horizontes, v. 25, n. 1, p. 99-110, jan./jun. 2007

As perspectivas curriculares do conhecimento matemtico na educao de jovens e adultos

particular h uma preocupao explcita quanto

concepo de matemtica a ser adotada e em quais
questes do conhecimento matemtico se deve pautar a
formao matemtica das pessoas jovens e adultas. A
melhora da prtica implica tomar partido por um quadro
curricular que sirva de instrumento emancipatrio para
estabelecer as bases de uma ao mais autnoma. Cabe
teoria servir de instrumento de anlise da prtica e apoiar a
reflexo crtica que possibilite perceber a forma como as
condies presentes levam falta de autonomia.
Acreditamos, ao se proporem inovaes
curriculares, ser de suma importncia sensibilizar os
professores a participar do processo de mudana.
Torna-se fundamental preocupar-se com a sua
formao, fornecendo conceitos que os levem a refletir
e investigar sua prtica e, ento, sentirem-se seguros
para colaborar e participar da tomada de decises na
construo do seu currculo.
Os educadores matemticos, ao atuarem na
formao de pessoas jovens e adultas, devem perceber a
matemtica como uma cincia scio-historicamente
construda e socializar essa concepo com os alunos;
vislumbrar essa educao matemtica que considere e
valorize as experincias pessoais e culturais do professor
e dos alunos como fatores extremamente importantes, a
fim de tornar o ensino dessa disciplina mais relevante e
significativo para ambos. Isso possibilita um maior
conhecimento sobre a realidade, sobre a cultura, sobre a
sociedade e sobre si prprios, aumentando a autoconfiana, o senso crtico e a capacidade de julgamento de
cada um.
Dessa forma, ao considerar as dimenses
curriculares para uma formao matemtica na
educao de jovens e adultos, no se pode pensar em
um processo de ensino e aprendizagem da matemtica
fora do contexto cultural, declarando-a como absoluta,
abstrata e universal, pois essa viso seria a principal
razo para a alienao e os fracassos da grande maioria
dos estudantes nessa disciplina.
Metodologia e anlise
Para desenvolvermos uma pesquisa, consideramos que acha uma integrao entre referencial terico e
processo de construo, anlise e interpretao de
dados. Tendo como objetivo analisar a organizao
curricular da matemtica para a educao de jovens e
adultos, valendo-nos de informaes contidas em
documentos oficiais, optamos por uma pesquisa de
cunho qualitativo e realizamos uma pesquisa bibliogrfica e documental. Segundo Ldke e Andr (1986), uma
anlise documental pode se constituir numa tcnica
valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja
Horizontes, v. 25, n. 1, p. 99-110, jan./jun. 2007

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complementando as informaes obtidas por outras

tcnicas seja desvelando aspectos novos de um tema ou
problema. Este estudo ajusta-se a essa referncia pela
inteno de que a anlise nos remeta a um novo olhar
sobre as orientaes curriculares para a EJA
Para obteno dos documentos curriculares a
serem analisados, realizamos levantamento no acervo da
Ao Educativa, organizao no-governamental
localizada no municpio de So Paulo. Ali conseguimos
acessar as propostas estaduais da Bahia e do Rio
Grande do Norte e a proposta municipal de Betim
(MG). Por intermdio de colegas, tivemos acesso
proposta estadual do Distrito Federal e proposta
municipal de So Paulo. E pela internet acessamos as
propostas do MEC primeiro segmento e segundo
segmento. Em razo da dificuldade para conhecer o
contedo de outras propostas, optamos por analisar
todos os documentos aos quais obtivemos acesso,
considerando que essa amostragem foi significativa pela
diversidade de regies do pas que conseguimos
envolver em nossa pesquisa.
Definidas as unidades de anlise, chega o
momento da definio de categorias. A categorizao
uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao seguida de um
reagrupamento baseado em analogias, a partir de
critrios definidos (Franco, 2003, p. 51).
Pondera a autora que o ponto crucial da anlise
de contedo a criao de categorias, para cuja
elaborao existem dois caminhos que podem ser
seguidos, o de categorias criadas a priori, determinadas
em virtude da busca a uma resposta especfica do
investigador, e outro, com categorias no definidas a
priori: emergem da fala, do discurso, do contedo das
respostas e implicam constante movimento de ida e
volta do material de anlise teoria.
Neste estudo, algumas categorias foram
emergentes a partir do discurso e do contedo
apresentado pelas propostas, enquanto outras foram
determinadas a priori, com o objetivo de nortear a leitura
dos documentos.
Dessa forma, foram definidas para nortear a
nossa anlise as seguintes categorias:
Categorias emergentes: objetivos da proposta para
EJA, estrutura curricular, concepo de currculo,
recomendaes terico-metodolgicas e concepo de
avaliao.
Categorias a priori: eixos organizadores do
currculo, conhecimento matemtico a ser adquirido em
cada eixo e orientaes didticas.
Para Franco (2003), uma importante finalidade
da anlise de contedo produzir inferncias. O
analista tira partido do tratamento das mensagens que

104

Mri Bello Kooro, Celi Espasandin Lopes

manipula, para inferir (de maneira lgica) conhecimentos

que extrapolem o contedo manifesto nas mensagens e
que podem estar associados a outros elementos (como
o emissor, suas condies de produo, seu meio
abrangente etc.). Se a descrio a primeira etapa
necessria e se a interpretao a ltima fase, a inferncia
o procedimento intermedirio, que vai permitir a
passagem, explcita e controlada, da descrio
interpretao.
Assim, a inferncia que confere ao
procedimento relevncia terica, uma vez que implica,
pelo menos, uma comparao, j que a informao
puramente descritiva sobre o contedo de pequeno
valor. Um dado sobre o contedo de uma mensagem
sem sentido at que seja relacionado a outros dados e o
vnculo entre eles seja representado por alguma forma
de teoria.
Para procedermos s consideraes a partir da
anlise, construmos quadros comparativos, visando
superar um processo descritivo.
A seguir apresentaremos a anlise sobre as
propostas, produzida a partir das categorias elencadas
acima.
Anlise comparativa das categorias emergentes
Considerando que todos os documentos se
referem valorizao das experincias e do
conhecimento dos alunos para orientar a prtica
pedaggica, numa primeira anlise acreditamos que
provavelmente essas propostas compartilham a
concepo de currculo de Sacristn (2000), que tem
como princpio a experincia do aluno, valorizando a
sua cultura.
Acreditamos tambm que, com exceo da
proposta do Rio Grande do Norte, os documentos
analisados so coerentes com as idias de Gadotti
(2003) e Arroyo (2003), ao destacarem a autonomia da
escola na elaborao do seu projeto educativo de
acordo com a sua realidade.
Tendo em vista as consideraes anteriores e a
nfase na contextualizao e numa abordagem
interdisciplinar pela maioria dos documentos,
consideramos que a maior parte das propostas
demonstra uma preocupao em desenvolver um
currculo que possa tanto contribuir para o processo de
aquisio do conhecimento quanto proporcionar uma
aprendizagem significativa e relacionada cultura dos
alunos.
Ao descrevermos os processos que envolveram
a elaborao das propostas do MEC do primeiro
segmento, So Paulo e Betim, pudemos observar que
tais procedimentos so coerentes com Sacristn (2000)

no que se refere ao currculo como configurador da

prtica, propiciando ao professor a reflexo e a
participao na elaborao das propostas, numa
perspectiva que condiciona a sua profissionalizao.
No nosso ponto de vista, as trajetrias dessas
propostas tambm nos levam a acreditar que as mesmas
esto em consonncia com Doll (1997), que acredita no
processo de desenvolvimento do currculo por meio da
reflexo recursiva tomando as conseqncias das
aes passadas como a problemtica das aes futuras
, numa interao conjunta entre elas. A estrutura do
currculo aberta, permitindo que os construtos dos
que dele participam possam estruturar as conversaes.
Nesse sentido, tambm consideramos que tais
propostas so coerentes com a estratgia educativa para
implementar mudanas curriculares, citada por Rico
(1990).
As demais propostas no propiciaram uma
participao efetiva do professor em sua elaborao, no
contemplando diretamente aspectos referentes sua
prtica. Nesse aspecto so incoerentes com as idias de
Sacristn (2000), que defende o currculo como ponto
central de referncia na mudana das condies da
prtica e no aperfeioamento dos professores. Essas
idias so respaldadas por Bishop (1991), pois afirmam
que necessrio oferecer aos professores oportunidades
curriculares para personalizar a aprendizagem do aluno e
para pormenorizar as atividades matemticas em relao
com os distintos interesses e antecedentes dos alunos.
Alm do documento do MEC para o Primeiro
segmento, os documentos de So Paulo, Betim e da
Bahia demonstram coerncia com as idias de Paulo
Freire, por destacarem o valor educativo do dilogo.
Essa viso reafirmada pela proposta de Betim,
que defende que o saber construdo em sala de aula se
dar no confronto entre o saber que o professor
representa e o saber que o aluno traz consigo.
A proposta de So Paulo apresenta um aspecto
que nos parece relevante. Ao falar sobre avaliao,
destaca que ela deve considerar os avanos individuais
do educando, respeitando os tempos prprios de cada
um. Ponderamos que essas idias compartilham a
posio de Bishop (1991), que defende o ensino
individualizador e personalizador.
Um outro aspecto que merece destaque nos
documentos de So Paulo e de Betim refere-se
participao dos alunos na reflexo coletiva sobre o
processo de elaborao das propostas, considerando
suas expectativas, necessidades e desejos. Essa posio,
a qual corroboramos, defendida por Fonseca (2002),
Gadotti (2003) e Arroyo (2003).
Acreditamos que o documento do MEC para o
Primeiro segmento, ao enfatizar o carter dialogal,
Horizontes, v. 25, n. 1, p. 99-110, jan./jun. 2007

105

As perspectivas curriculares do conhecimento matemtico na educao de jovens e adultos

tomando como referncia o iderio da educao

popular, compartilha a posio de Arroyo (2005) sobre
sua importncia para avanar na configurao da EJA.
Gostaramos tambm de enfatizar que esse
documento destaca em suas recomendaes que a
definio do grau de aprofundamento dos contedos
deve ser adequada s prioridades educativas e s
caractersticas das turmas. Recomenda que os
contedos mais essenciais sejam retomados em diversas
sries. Ao referir-se avaliao, pondera que: os
critrios devem referir-se sempre quelas aprendizagens
essenciais e quelas que os educandos teriam condies
de haver sedimentado no perodo estabelecido. O
professor deve avaliar tanto a dinmica geral do grupo
quanto o desempenho de cada um dos alunos, o que
pode lhe indicar a necessidade de criar estratgias
pontuais ou dirigidas a alunos especficos.
Acreditamos que essas consideraes so
coerentes com o princpio da concepo ampla e
elementar de Bishop (1991) e propem o ensino
individualizador e personalizador, defendido pelo autor.
A nosso ver, Doll (1997), ao citar Whitehead, que diz:
no ensinar assuntos demais, mas ensinar cuidadosamente aquilo que realmente ensina, e deixar que as
idias principais sejam lanadas em todas as
combinaes possveis, compartilha da posio de
Bishop (1991).
Julgamos que a proposta do MEC para o
segundo segmento coerente com a estratgia racional
para implementar mudanas curriculares, citada por
Rico (1990), tendo em vista que mostra aos professores
os benefcios das inovaes. Porm, os professores no
participaram da elaborao da mesma.
Esse documento destaca que:
Determinar claramente a identidade de um curso de
EJA pressupe um olhar diferenciado para seu pblico,
acolhendo de fato seus conhecimentos, interesses e
necessidades de aprendizagem. Pressupe tambm a
formulao de proposta flexveis e adaptveis s
diferentes realidades, contemplando temas como cultura e
Tabela 1 Eixos contemplados em cada proposta
Eixo Proposa
Nmeros
Geometria
MEC 1 segmento
MEC 2 segmento
Betim
Rio Grande do Norte

x
x
x
x

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x
x
x
x

sua diversidade, relaes sociais, necessidades dos alunos

e da comunidade, meio ambiente, cidadania, trabalho e
exerccio da autonomia (Brasil, 2002, p. 87).
Nesse sentido, coloca-se numa perspectiva de
estrutura aberta. Acreditamos que tais consideraes
esto em consonncia com as idias de Sacristn (2000),
valorizando o aspecto cultural no currculo.
Esse documento, ao propor a avaliao
formativa como prtica de anlise do processo e
identificao de obstculos aprendizagem, com a
finalidade de adequar o trabalho do professor aos
progressos e necessidades de aprendizagem dos alunos,
parece compartilhar a posio de Bishop (1991) no que
se refere ao ensino individualizador e personalizador.
Um outro aspecto do documento do MEC para
o Segundo segmento deve tambm ser ressaltado:
segundo o modelo didtico de Sacristn (1981), citado
por Rico, Castro e Coriat (1997), qualquer alternativa de
mudana dentro do sistema educativo e do
funcionamento interno do ensino/aprendizagem deve
possuir um carter global e totalizador; quando um
elemento da estrutura vem dado a priori, todos os
demais permanecero condicionados ou limitados de
algum modo por essa eleio.
Nesse sentido, pensamos que a reflexo para
elaborao de proposta para o segundo segmento
deveria ter levado em considerao as conseqncias da
experincia anterior do Primeiro segmento, valendo-se
da reflexo recursiva defendida por Doll (1997).
Anlise comparativa das categorias definidas a

priori
Quanto s categorias especficas da matemtica,
gostaramos de destacar que foram analisados os
seguintes documentos: MEC primeiro e segundo
segmentos, Betim e Rio Grande do Norte, que
contemplaram a rea de matemtica.
Na tabela abaixo, indicamos os eixos
contemplados em cada proposta:

Medidas

Estatstica

x
x
x
x

x
x

Proporcionalidade
x
x

lgebra
x
x
x

106

Mri Bello Kooro, Celi Espasandin Lopes

Na anlise, pudemos observar que no

documento do MEC para o primeiro segmento ocorre
um equilbrio na organizao dos temas, embora muito
similar s propostas para o ensino regular.
Nesse mesmo sentido, tem-se na proposta do
Rio Grande do Norte maior nfase aos nmeros, em
detrimento da lgebra, ao contrrio do documento do
MEC para o segundo segmento, que apresenta maior
nfase na lgebra, em detrimento do trabalho com
nmeros. J na proposta de Betim, h pouco destaque
ao trabalho com medidas.
Com relao anlise das categorias especficas
da matemtica, observamos que nenhum dos
documentos analisados contempla o componente
cultural enfocado por Bishop (1991), isto , nenhum
deles inclui aes investigativas em suas recomendaes.
Os documentos do MEC Primeiro e Segundo
segmentos recomendam que a atividade matemtica
deve integrar de forma equilibrada seu papel formativo
e seu papel funcional. Por outro lado, o documento do
MEC primeiro segmento destaca que o fio condutor da
escolaridade a nfase no carter instrumental das
noes matemticas, o que, a nosso ver, caracteriza
incoerncia com relao ao equilbrio colocado
anteriormente entre o papel formativo e o papel
funcional.
Vale ressaltar que as orientaes didticas
nesses documentos so similares s que so feitas ao
ensino regular, sem considerar as especificidades da
EJA. Diferencia-se a proposta do MEC para o primeiro
segmento, com uma adequao quanto abordagem da
matemtica na EJA. Seria desejvel que essa linha de
orientao tivesse continuidade no segundo segmento.
No documento do MEC para o primeiro
segmento, ao descrevermos os conhecimentos
matemticos a serem adquiridos em cada eixo, pudemos
observar a nfase dada ao contexto dirio. Dessa forma,
acreditamos que tal proposta privilegia o componente
social Bishop (1991), em detrimento do componente
simblico. Parece-nos que um encaminhamento mais
adequado seria um equilbrio entre os componentes.
O documento do MEC para o segundo
segmento destaca a matemtica como cincia viva,
enfatizando que o trabalho com matemtica deve visar
ao desenvolvimento de conceitos e procedimentos
relativos aos eixos elegidos, visando construo da
cidadania e constituio do aluno como sujeito de
aprendizagem. Ao descrevermos os conhecimentos
matemticos a serem adquiridos em cada eixo,
percebemos a nfase dada aos procedimentos. O
componente simblico (Bishop, 1991) contemplado
nos eixos: pensamento numrico, geomtrico e

competncia mtrica, com pouca ateno ao

componente social.
O documento de Betim destaca o aspecto
sociocultural da abordagem matemtica, tendo como
objetivo a formao do leitor crtico. Ao descrevermos
os conhecimentos matemticos a serem adquiridos em
cada eixo, percebemos a nfase no eixo dos nmeros,
onde contemplado o componente simblico Bishop
(1991). O componente social aparece na geometria.
O documento do Rio Grande do Norte destaca
que a matemtica, alm do aspecto utilitrio, tambm
deve ser vista como uma cincia que favorece a
estruturao do pensamento e o desenvolvimento do
raciocnio lgico. A passagem do conhecimento que o
aluno traz para um saber mais elaborado deve-se dar na
soluo de situaes-problema, possibilitando a anlise
crtica e a reflexo do aluno. A nfase no componente
social Bishop (1991), ao descrevermos os conhecimentos
matemticos a serem adquiridos em cada eixo, pode ser
aqui tambm observada. O componente simblico
Bishop (1991) contemplado nos nmeros racionais.
Consideraes finais
A anlise dos documentos mostrou-nos que,
embora a maioria das propostas apresente consideraes
pertinentes e coerentes com os referenciais tericos que
consideramos relevantes para a educao de pessoas
jovens e adultas, a organizao dos temas e as orientaes
didticas no esto na mesma perspectiva, sendo ainda
muito similares s que so feitas no ensino regular, sem
considerar as especificidades da educao de jovens e
adultos.
Nem todos os documentos contemplam a rea
de matemtica, e os que a contemplam no orientam o
professor na forma como deve fazer a abordagem na
EJA.
Ainda merece destaque o fato de que o discurso
dos documentos apresenta um texto que dialoga pouco
com o professor, que discute minimamente a abordagem
dos eixos temticos da matemtica e tampouco explora
os aspectos formativo e funcional.
Segundo Coriat (1997), cabe educao
matemtica minimizar a tenso que existe entre aplicao e
abstrao. Para diminuir essa tenso, por um lado,
necessrio que os alunos adquiram um conjunto de
prticas culturais de corte matemtico. Por outro,
necessrio que essas prticas culturais se integrem, total
ou parcialmente, mediante certos processos de aquisio
de conhecimento, precisamente para conseguir que o
aspecto matemtico no seja fictcio ou de simples
aparncia.
Horizontes, v. 25, n. 1, p. 99-110, jan./jun. 2007

As perspectivas curriculares do conhecimento matemtico na educao de jovens e adultos

Nesse sentido, preciso considerar atividades

de ensino que propiciem um fazer matemtico, o que
significa recorrer a uma interao educativa na qual o
aspecto matemtico de uma situao possa ser
identificado pela linguagem usada; dessa forma,
possvel tornar o acesso ao conhecimento matemtico
simples, o que difere de um fazer simplista, ou seja,
propiciar aos estudantes uma aprendizagem matemtica
que lhes permita estabelecer relaes com outras reas
do conhecimento.
Nessa perspectiva, a formao matemtica na
educao de jovens e adultos deve propor atividades
que considerem caractersticas exploratrias e
investigativas que sejam sistematizadas priorizando os
procedimentos desenvolvidos pelos estudantes.
O conceito de investigao matemtica como
atividade de ensino e aprendizagem auxilia os estudantes
no apenas na formulao de questes e conjecturas, mas
tambm na observao de regularidades que podem
indicar padres que viabilizem um processo de
generalizao. Alm disso, uma opo didtica que
valoriza a socializao das observaes e dos resultados e
propicia a discusso e a argumentao entre os
estudantes e o professor (Ponte et al., 2003).
Um currculo de matemtica para EJA deve
considerar a autonomia em matemtica na formao
dos estudantes, o que, segundo Coriat (1997), significa:
Desenvolver ou fomentar a capacidade para
enunciar, compreender e confrontar perguntas
matemticas significativas.

Desenvolver ou fomentar a capacidade de avaliar e

usar mtodos de raciocnio matemtico atualmente
aceitos como meios de obter concluses.

Usar a linguagem matemtica.

Aceitar, sem renunciar a discuti-los, enunciados que

a comunidade matemtica considera atualmente
como bem estabelecidos.
Essas consideraes relacionam-se a uma viso
educativa ampla, que considera o conhecimento
matemtico como uma atividade social, prpria dos
interesses cognitivos, normativos e afetivos das pessoas.
Alm disso, vale acrescentar a importncia da leitura e
da escrita nas aulas de matemtica como etapas
desencadeadoras de processos investigativos e/ou de
sistematizao do conhecimento matemtico.
Segundo Rico (1990), a matemtica uma
atividade social complexa, com cujo ensino se pretende
atender a mltiplas necessidades, porm dificilmente o
professor admite que a formao matemtica deva
cobrir, em primeiro lugar, necessidades sociais. O autor
ressalta que a compreenso supe a capacidade de

Horizontes, v. 25, n. 1, p. 99-110, jan./jun. 2007

107

reconhecer e fazer uso de cada conceito matemtico em

uma grande variedade de contextos. Assim, no tem
sentido falar de conhecimento, se no for relacionado
aos sujeitos que o vo assimilar e aos princpios de
solidariedade e cooperao, alm de uma ampla base de
fenmenos e experincias que esto relacionados com
os conhecimentos que se querem presentes na aquisio
de conhecimento. Essa perspectiva exige do professor
um papel interativo como coordenador no processo de
ensino e aprendizagem.
O professor deve aumentar sua compreenso
sobre os processos didticos, possuir um fundamento e
desenhar uma estrutura para a organizao de aspectos
do currculo. Alm disso, deve estar capacitado para
realizar uma reflexo crtica sobre as causas e as
conseqncias de suas aes em aula.
Na perspectiva de um desenvolvimento
profissional, o professor deve tambm assumir
responsabilidade sobre sua formao contnua,
buscando socializar seus saberes docentes e ampliar
seus conhecimentos didtico-pedaggicos em relao
Matemtica. Desse compromisso, faz parte, tambm, a
participao nos estudos curriculares, definindo as
abordagens e conceitos matemticos para a EJA, j que
a relao do prprio educador com o conhecimento
matemtico um fator decisivo na inibio ou na
potencializao das possibilidades de (re)significao do
conhecimento matemtico que uma educao matemtica responsvel deve comprometer-se a realizar.
A escola produz toda uma dinmica cultural
que institui vises de homem, de mulher, de mundo e
de sociedade, constituindo uma linguagem a dizer s
pessoas/sujeitos ali presentes o que elas devem ser e
fazer. O objetivo maior despertar as pessoas jovens e
adultas para a reflexo filosfica sobre o conhecimento,
de modo a auxili-las a articular conceitualmente os
diversos aspectos culturais. Cada rea do conhecimento
deve envolver, de forma combinada, o desenvolvimento
de conhecimentos prticos, contextualizados, que
respondam s necessidades da vida contempornea, e o
desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e
abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a
uma viso de mundo.
Nesse sentido, o trabalho com projetos favorece
a criao de estratgias de organizao dos
conhecimentos escolares, ao integrar os diferentes
saberes disciplinares: pode-se partir de um problema
bem particular ou de algo mais geral, de uma temtica
ou de um conjunto de questes inter-relacionadas
(Lopes, 2003).
Essa autora ressalta a importncia de priorizar
um tema que seja de interesse dos alunos, de forma que
se promova a interao social e a reflexo sobre

108

Mri Bello Kooro, Celi Espasandin Lopes

problemas que fazem parte da sua realidade. Deve-se

optar por relacionar os contedos escolares com
assuntos do quotidiano dos estudantes e enfatizar
aspectos pluriculturais da comunidade, da escola, do
meio ambiente, da famlia, da etnia etc.
Essa abordagem conduz, naturalmente, ao
aparecimento de situaes-problema, que podemos
caracterizar como situaes geradoras de problemas que
exigem conceitos para sua resoluo o que corresponde
ao que queremos que o aluno construa. um processo
contnuo desenvolvido para traar os encaminhamentos a
serem feitos, com o objetivo de direcionar e definir os
procedimentos a serem realizados.
Na EJA, para se atingirem os objetivos
estabelecidos, preciso considerar as questes emergentes
e analisar as possibilidades para uma tomada de deciso
que atenda s necessidades sociais e individuais dos
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. H
necessidade, tambm, de diagnosticar a realidade educativa
para se ter clareza sobre as concepes de EJA e educao
matemtica que nortearo as tomadas de deciso durante a
ao pedaggica.
Ao elaborar um currculo para a EJA, devemos
lembrar que desenhar currculos que o professor no
possa modificar uma estratgia pouco eficaz; o
desenvolvimento do currculo h de basear-se no
aperfeioamento do professor (Rico; Castro; Coriat, 1997).
Defendemos a necessidade de integrar a
formao de professores aos processos de
desenvolvimento curricular. fundamental que o
professor conhea a concepo de currculo do curso em
que atua e quais os seus objetivos, buscando encontrar
equilbrios entre suas crenas e seus conhecimentos, para
melhor coordenar sua prtica docente.
Um aspecto relevante a ser considerado na
produo curricular para a EJA refere-se leitura e
escrita nas aulas de matemtica. Como destaca Fonseca
(2002), importante o cuidado que os programas e a
proposta de formao de educadores devem ter ao
contemplar o conhecimento da matemtica como
aporte para o desenvolvimento de habilidades de leitura.
Um dos papis prioritrios da educao escolar o de
possibilitar um acesso mais democrtico cultura
letrada, e o ensino de matemtica deve engajar-se nessa
tarefa, aproveitando os recursos e as oportunidades que
lhe so prprias.
Em Santos (2005), podemos perceber as
contribuies que um processo com leitura e escrita nas
aulas de matemtica traz para a formao matemtica
dos estudantes quando utilizamos a escrita de cartas, a
elaborao de glossrios e a elaborao de mapas
conceituais, na perspectiva do metaconhecimento e da
metaprendizagem.

A definio de objetivos para o ensino da

matemtica na EJA deve contemplar conceitos essenciais da
matemtica, como o domnio do Sistema de Numerao
Decimal, as idias das operaes, propriedades geomtricas,
domnio sobre clculo e uso de grandezas e medidas,
porcentagem,
raciocnio
combinatrio,
raciocnio
proporcional, idias probabilsticas, construo e leituras de
tabelas e grficos, coleta e organizao de dados, medidas
estatsticas.
Em relao s abordagens didticas, preciso
considerar a resoluo de problemas, jogos, histria da
matemtica, uso da calculadora e outras tecnologias,
aulas investigativas, trabalho com projetos e leitura e
escrita em matemtica.
Os contedos conceituais selecionados devem
relacionar-se ao diagnstico realizado pelo professor em
relao ao nvel de desenvolvimento e expectativas dos
estudantes, considerando os aspectos essenciais da
formao do pensamento matemtico. Deve-se ter uma
ateno especial tambm aos contedos procedimentais
e atitudinais que sero priorizados nessa seleo. A
discusso dessa opo curricular deve ser um processo
dialgico com as pessoas jovens e adultas que se esto
inserindo nesse processo de formao.
Disso decorre que, ao refletir sobre a
reconfigurao da educao de jovens e adultos,
preciso considerar a concepo de Matemtica que ir
nortear esse repensar, reconhecendo as especificidades
caracterizadas pelas questes socioculturais.
Ao pensar as funes da educao matemtica
para esses estudantes fortemente marcados pela
excluso, devemos considerar suas necessidades,
reconhecendo-os com suas histrias de vida, seus
saberes e sua cultura, para ento tomar decises que
busquem possibilitar sua reincluso e uma melhor
compreenso sobre a realidade, aumentando sua
autoconfiana, senso crtico e a capacidade de tomar
decises.
As consideraes aqui apresentadas em relao
elaborao de um currculo de matemtica para a educao
de pessoas jovens e adultas ecoam do confronto de nossa
prtica pedaggica na EJA com o processo de anlise
documental e bibliogrfica que realizamos.
A investigao em educao matemtica deve
indicar caminhos para ajudar os professores a encontrar
equilbrios entre suas crenas, a fim de melhor
coordenar sua prtica. As implicaes culturais do
ensino e aprendizagem da matemtica devem constituir
uma reflexo permanente pelas equipes docentes
porque, independentemente da crena individual
adotada, a matemtica constitui um elemento de cultura.
Nesse sentido, desta pesquisa decorrem
indicaes de pesquisa na educao matemtica para
Horizontes, v. 25, n. 1, p. 99-110, jan./jun. 2007

As perspectivas curriculares do conhecimento matemtico na educao de jovens e adultos

pessoas jovens e adultas, cujas questes centrais devem

relacionar-se ao trabalho com projetos, a aulas
investigativas, ao uso da tecnologia, ao processo de
avaliao, dentre outras. A investigao sobre a
matemtica na EJA ainda se encontra em um estgio
inicial, que precisa ser intensificado, se vislumbramos
uma transformao social a partir da aquisio de
conhecimento matemtico pelas pessoas que compem
a populao brasileira.
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Recebido em abril de 2007

Aprovado em setembro de 2007

Sobre as autoras:
Mri Bello Kooro licenciada em Matemtica, mestre em Ensino de Cincias e Matemtica pela Universidade
Cruzeiro do Sul Unicsul e professora do Ensino Fundamental e Mdio da Rede Pblica Estadual de So Paulo.
Celi Espasandin Lopes licenciada em Matemtica pela Universidade de Taubat, mestre e doutora em Educao
pela Unicamp e professora titular do Programa de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Cincias e Matemtica
da Universidade Cruzeiro do Sul Unicsul/SP.

Horizontes, v. 25, n. 1, p. 99-110, jan./jun. 2007