AS EXPLICAES NO ENSINO: UMA FORMA DE PROMOVER A

ALFABETIZAO CIENTFICA EM SALA DE AULA?

Viviane Briccia
DCIE - Universidade Estadual de Santa Cruz - viviane@uesc.br
Resumo
Este trabalho apresenta inicialmente uma viso geral sobre as explicaes na Cincia,
procurando observar, segundo alguns trabalhos filosficos, se realmente papel da Cincia
explicar. Apesar de alguns autores defenderem que a Cincia tem a funo de explicar
fenmenos do mundo fsico, enquanto outros defendem que a Cincia apenas os descreve,
quando nos remetemos sala de aula, nos deparamos com o fato de que a explicao uma
tarefa muito utilizada, atravs das expresses orais dos estudantes e do professor e, pode,
dependendo da maneira como utilizada, ser uma aliada fundamental no processo de ensino e,
inclusive para ajudar a promover uma alfabetizao cientfica e a desenvolver diversas
habilidades e competncias no ensino de Cincias.

Palavras-chave: Explicaes; Alfabetizao Cientfica; Ensino de Cincias.

Abstract
This work is concerned primarily with providing a general view on Science explanations,
attempting to find out, according to some philosophical positions, whether or not Science has the
role to explain. Although we have found there is no consensus among the authors concerning the
issue, we have also noticed that students and teachers usually discuss this subject in classroom,
and this activity may be a valuable asset in teaching and in the promotion of scientific literacy
and several abilities and competencies in the domain of Sciences.

Key Words: Explanations; Scientific Literacy; Science Teaching

INTRODUO

Explicar e sempre foi um desejo do homem, desde a antiguidade, apoiado em mitos ou

ainda explicaes que justificassem para ele as razes do mundo ser como , ou o porqu dos
fatos acontecidos.
Como objeto de conhecimento humano e um dos fortes pontos da Cincia, a explicao
tambm transposta para o ensino. Desta forma, as aulas de Cincias acabam se tornando um
grande espao para explicaes: o professor est o tempo todo explicando: o que a luz, como
uma lmpada acende, como acontece a fotossntese, entre outros contedos e conceitos. Alguns
autores tm apontado que, apesar de no ser a nica, esta uma das principais tarefas do
professor de cincias (Ogborn, Martins e outros, 1999). Porm, podemos estender esta questo
para os alunos, que, em determinados contextos so levados a explicarem fenmenos e
"entidades" presentes nestes fenmenos.

Durante o desenvolvimento deste trabalho teremos por objetivo principal discutir dois
aspectos essenciais no que diz respeito questo das explicaes no ensino: O primeiro se trata
de uma indagao: Ser que um dos principais papis da Cincia tambm de explicar, assim
como apontado como tarefa do professor? E o segundo, diz respeito a uma investigao ainda
pouco avaliada no Ensino de Cincias: Como as explicaes fazem parte da sala de aula e de que
forma o uso das explicaes cientficas podem a ajudar o estudante a fazer parte do mundo da
cincia, incluindo a idia de ser alfabetizado cientificamente.
Para tanto, faremos a analise de alguns trabalhos de filsofos da cincia, com a inteno
de apresentar algumas linhas de pensamento sobre as explicaes e a seguir, uma discusso
tambm de trabalhos tericos, porm, mais voltado para o campo educacional.

A EXPLICAO NA CINCIA

Conforme j apresentado anteriormente, explicar sempre foi uma necessidade humana e

desta forma, se traduz para diversos contedos cientficos e momentos histricos. As explicaes
podem ser vistas como construes histricas, que sofreram modificaes influenciadas pelo
contexto poltico e social em que estavam inseridas. Um exemplo muito presente disto a
questo da finitude ou no do Universo: segundo a filosofia aristotlica, pregava-se que "fora do
mundo no h corpo, lugar nem espao vazio, de fato nada existe", como se o cu fosse finito e
limitado apenas por sua concavidade interior, tal pensamento afirmava ainda "que nada existe
fora dos cus, porque tudo, qualquer que seja seu tamanho, est dentro deles". Da mesma forma,
a questo da infmitude ou no esteve sempre relacionada perfeio do universo, esta
relacionada idia de um Deus perfeito e nico, Descartes atribua o qualificativo de "infinito"
ao universo, estabelecendo esta relao (Koyr, 2001).
Para Hempel (1974):
"Que o homem sempre e persistentemente preocupou-se em compreender a enorme
diversidade das ocorrncias no mundo que o envolvia... prova-o a multiplicidade de
mitos e metforas que imaginou para justificar a existncia mesmo do mundo e de
si prprio, a vida e a morte, os movimentos dos astros, a sucesso regular do dia e
da noite, as cambiantes estaes, a chuva e o bom tempo, o relmpago e o trovo."
Assim, a Cincia tambm construda para dar explicaes sobre a existncia do mundo
e sobre o ser humano. Hempel coloca ainda que, explicar os fenmenos do mundo fsico um
dos principais objetivos das Cincias Naturais.
Rutherford e Ahlgren, 1990 (apud Edigington, 1997) afirmam que os cientistas se
esforam em dar sentido aos conhecimentos criando explicaes para ele que faam uso, ou seja,
consistentes com os princpios cientficos correntemente aceitos.
Apesar destas opinies, encontramos que outros diversos filsofos tm questionado e
tambm discorrido sobre o papel das explicaes nas Cincias. Dentro deste questionamento, h
um debate atual se a Cincia realmente explica ou apenas descreve os fenmenos.
Harr (1988), em um trabalho sobre filosofia da Cincia, apresenta a idia de que a
funo das teorias cientficas a de explicar, porm, coloca alguns contrapontos em relao
funo explanatria da cincia. Para o autor, as explicaes cientficas dos acontecimentos, quer
se trate de sucessos individuais ou de suas seqncias, consiste em descrever os mecanismos que
o produz: este pensamento trs uma dualidade entre a questo da explicao e da descrio. O

autor apresenta neste trabalho alguns momentos em que, segundo ele, o conhecimento cientfico
capaz de descrever, e outros em que capaz de explicar.
Em seu texto coloca que:
S muito remotamente poder dizer-se que a cincia mecnica explica o curso do
movimento. As leis da mecnica so descritivas, e no explanatrias. A parte o
tnue e bastante dbil conceito de fora, esta cincia no faz qualquer tentativa
para fornecer um relato dos mecanismos de movimento, para explicar as leis da
coliso.
Neste mesmo texto, (Harr, op. cit.) ainda apresentam teorias que segundo seu ponto de
vista, realmente explicam as relaes causais, usando como exemplo a teoria cintica dos gases.
Para ele, tal teoria, constitui uma explicao cientfica do comportamento dos gases e desta
forma, explica o que necessrio sobre tal teoria. Um explicao sobre uma doena virai
tambm seguiria o mesmo paradigma, pois, segundo ao autor, conteria exatamente tudo o que
necessrio explicao do curso da doena.
Hempel e Oppenheim, j em 1948, (assim como mais tarde Edinginton (1997), e do
trabalho de reviso e analise realizado por Forato em 2005, entre outros), apresentam uma
discusso sobre as explicaes na Cincia. Para Hempel e Oppenheim no apenas necessrio
que a explicao seja psicologicamente satisfatria, o que significaria um sentimento de "estar
em casa" que poderia ser criado por uma metfora ou por uma reduo a algo familiar, mas, alm
desta satisfao, a explicao tambm deve levar em conta a aplicao da possvel relevncia do
conhecimento cientfico.
A partir desta idia de relevncia, que est na verdade relacionada a critrios,
passaremos a nos referir a partir de agora, ao fato de que uma explicao pode recorrer a
diversos critrios, que so diferenciados, dependendo dos autores que os apresentam.
Michel Scriven (1962) (apud Edigington, 1997) descreve um sumrio dos aspectos que
devem estar presentes nas explicaes (apenas) cientficas, e, que podem ser entendidos como
critrios, a partir de sete pontos. So explicaes, se: (a) respondem a questes do tipo "por que";
(b) so mais do que descries; (c) so essencialmente similares a predies; (d) fazem parte de
uma seqncia de colocaes verdadeiras; (e) estas explicaes envolvem descries do que est
sendo explicado; e (f) h distino entre explicaes e os graus de explicaes; (g) h
integralidade das explicaes.
Brewer et. al (1999), em uma perspectiva mais prtica, apresentam alguns critrios para a
qualidade das explicaes, porm, j distinguindo entre as explicaes cientficas e cotidianas.
Para os autores, as explicaes para no cientistas devem seguir os seguintes critrios: (i) uma
acurcia emprica relacionada sua coerncia; (ii) alcance da explicao; (iii) consistncia; (iv)
simplicidade; (v) plausibilidade; e (vi) crenas 'irracionais', relacionadas a mitos. J para os
cientistas, os autores dizem que os mesmos critrios esto presentes, com exceo das crenas
irracionais, porm, alcanam outros critrios, mais especficos, sendo eles: (i) preciso; (ii)
formalismo matemtico; (iii) frutibilidade; (iv) que os critrios possam mudar; (v) a natureza das
explicaes, e sua qualidade.
Achistein (1971 - apud Edigington, 1999) inclui consideraes pedaggicas de um modo
geral, dizendo que uma explicao (E) depende de quem (A) explica o que (q), para quem (S). E
pode ser um fato, uma sentena ou alguma coisa com o qual uma pessoa (S), se sentir
"iluminada". O critrio para uma explicao E satisfatria requer que S entenda q: Depende do
conhecimento e diz respeito aquilo que em S inclui relevncia, coerncia e profundidade.

Porm, fica uma questo sobre este modelo: O que pode satisfazer o estudante, neste
sentido de "iluminao" pode no ser algo que satisfaa tambm a explicao do ponto de vista
na Cincia. Desta forma, estes critrios devem ser analisados e vistos de maneira diferenciada,
envolvidos tambm com a questo do papel do professor em sala de aula. Que ser nosso
prximo ponto analise.

EXPLICAES EM SALA DE AULA

Partindo do fato que explicar , sem dvida, uma tarefa muito importante do professor de
Cincias, temos que ter em conta que as explicaes por parte dos estudantes tambm fazem
parte da construo do conhecimento nas aulas. interessante ressaltar inicialmente, que,
somente num ensino onde h o dilogo e a fala de alunos que se pode detectar se as explicaes
passam ou no a acontecer.
Atualmente, muitos trabalhos tm apresentado a importncia do discurso e da expresso
oral em sala, como algo significativo para a aprendizagem, e tambm como uma forma do
professor observar como caminha tal aprendizagem, dentro da idia que pode ser feito uma retro
alimentao constante dos processos de ensino.
Para Jimenz Alexandre e Diaz de Bustamante (2003):
Na aula de Cincias, e no ensino em geral, a expresso oral decisiva, entre
outras razes, porque a instruo procede, em grande medida, atravs da
linguagem falada e porque a aprendizagem se demonstra em grande medida,
atravs do mesmo.
Em uma busca por trabalhos relacionados a este tema, encontramos diversos autores que
definem o papel da fala dos estudantes a partir de discursos e das expresses orais e pouco
atravs de explicaes, porm, no podemos deixar de observar que nestas definies, em muitos
dos momentos em que os alunos esto construindo estas expresses orais, podem estar tambm
esto construindo explicaes.
Para Carvalho (2004), em um trabalho sobre explicaes de fenmenos fsicos em sala de
aula, o momento da fala, e da construo de explicaes, est relacionado a atitudes cientficas:
nestes momentos em que estas atitudes vo sendo construdas tambm h uma etapa de
ampliao do vocabulrio dos alunos, sendo um processo onde h ajuda por parte do professor.
A autora ainda coloca que neste momento, que segundo Lemke em seu famoso trabalho
Aprendendo a hablar Cincia, de 1997, atravs das explicaes cientficas tambm se pode dar
incio ao "aprender a falar Cincia".
Ainda no trabalho de Carvalho, a autora analisa episdios de ensino onde h a construo
de significados e de explicaes para uma atividade experimental. Apontando como resultados
que, quando os alunos so incitados a contar como resolver problemas, comeam a tomar
conscincia dos eventos necessrios para o mesmo e tambm para poderem estabelecer relaes
causais, que neste caso, seriam, similares explicao de um fenmeno. Para a autora:
As relaes gradualmente vo sendo desvinculadas das prprias aes para as
relaes entre os atributos fsicos dos objetos e respectivos resultados. Nessa

passagem - das aes executadas pelo prprio sujeito para a relao entre os
atributos dos objetos - vai se iniciando a conceituao.
Neste momento, a partir de momentos interiores de interao com o objeto, voltando para
seqncias exteriores que se permite a elaborao gradativa de noes necessrias para a
explicao dos fenmenos. Ou seja, a explicao, neste caso, nasce a partir de atividades e so
construdas.
Jimenez-Alexandre e Rodrigues (2000) apresentam um trabalho onde diferenciam o
"fazer escola" ou "fazer a lio" do "fazer Cincia", nele, atravs da analise de episdios de
ensino onde as autoras se apoiam para fazer esta classificao, apresentado que o "fazer
Cincia" se d atravs de operaes argumentativas (exigncias, garantias, etc., que esto
presentes no modelo de Toulmin) que so usadas pelos estudantes e que as relaes so
estabelecidas atravs delas. A diferenciao entre o fazer escola e Cincia, ainda segundo as
autoras, tambm se d atravs da identificao do uso pelos estudantes de operaes epistmicas,
onde esto presentes, por exemplo, procedimentos explanatrios, relaes causais, e analogias,
ou ainda operaes relacionadas com a construo do conhecimento, especificamente do
domnio da Cincia.
Em seus resultados, interpretam o "fazer Cincia" como uma seqncia de argumentos e
operaes epistmicas e como mudanas quando os alunos esto avaliando o conhecimento,
discutindo entre eles, oferecendo justificativas para diferentes hipteses e tentando sustent-las
com analogias e metforas, ou seja,
Esta questo de analogias e metforas tambm aparece como fundamental no trabalho de
Ogborn et. al (1996). O uso destas ferramentas (a partir do ponto de vista do professor) crucial
para a transformao do conhecimento em classe e para gerar explicaes sobre fenmenos.
Alguns exemplos de seus usos podem ser: o olho humano visto como uma cmera fotogrfica, o
controle dos hormnios visto como um regente mantendo uma orquestra, entre outros. Em um
contexto mais prtico, atravs da analise das explicaes em sala de aula, os autores prope que
os estudantes, ao criarem tentativas de explicar situaes tambm fazem analogias com o que
mais parecido para ele.
O motivo do uso de analogias e metforas ser to crucial no ensino e nas explicaes em
sala de aula, est exposto no trecho abaixo transcrito de outro trabalho dos mesmos autores
(Martins, Ogborn e Kress, 1999):
Parte da dificuldade na explicao de conceitos cientficos advm do fato de que
aprender cincias envolve no s alargar os horizontes da percepo e adquirir
novos conhecimentos e informaes, mas, principalmente, passar a conceber o
mundo fsico de forma diferente e vislumbrar outras dimenses da relao entre o
homem e a natureza. Por exemplo: a matria passa as ser vista como composta
principalmente de espao vazio; germes microscpicos, e no a chuva ou o vento
frio, passam a ser a causa dos resfriados; a Terra, normalmente vista como o cho
em relao ao qual nos movimentamos, passa a ser considerada como ativa e em
constante movimento; a gravidade transforma-se em espao curvo; a luz ora se
comporta como onda, ora como partcula. Aprender cincias , portanto, aprender
a ver o mundo de outras maneiras, algumas totalmente no intuitivas.

Vemos ainda, que as explicaes para os autores esto presentes em sala de aula em todos
os momentos, uma vez que os mesmos relacionam o aprender cincias com o explicar os
fenmenos que esto presentes no mundo fsico.
Neste mesmo trabalho, os autores colocam que explicar conceitos cientficos na sala de
aula envolve tanto entender o contedo dessas explicaes quanto ser capaz de comunicar esse
contedo de maneira efetiva. Apontam tambm que h um perigo de se utilizar um modelo muito
limitado de explicaes, pois muitas vezes as mesmas so baseadas apenas na linguagem, uma
vez que as mesmas poderiam se basear em outros aspectos como, por exemplo, o uso de
desenhos, porm, no os autores apresentam trabalhos onde se analisam explicaes feitas de
outras maneiras, alm da oral.
No contexto do ensino, assim como para os filsofos apresentados inicialmente, a
qualidade e a satisfao das explicaes esto ligadas satisfao que causam no aluno. Os
autores citados acima apontam que necessrio unir as explicaes dos estudantes com as
explicaes dos cientistas, e ressalta o papel das explicaes na sala de aula:
Uma explicao que satisfaz o professor, muitas vezes, contraria as idias que os
estudantes tm a respeito do mundo fsico. Uma explicao baseada no senso
comum freqentemente no encontra paralelo na viso correntemente aceita plos
cientistas. E o trabalho dirio na sala de aula tentar estabelecer nexos,
continuidades, relaes entre essas diferentes vises de mundo e aproximar
posies que se encontram separadas por abismos conceituais.
Em um trabalho sobre explicaes na sala de aula, Custdio Filho, 2007, coloca que as
estas so objeto de estudos na rea de Ensino de Cincias, e que, embora seja um elemento
essencial na comunicao dos saberes em sala, no se sabe ao certo sobre como algum aceita
uma explicao. O autor coloca que apesar de na sala de aula, as caractersticas das mesmas
estarem longe dos atributos considerados fundamentais para os cientistas, (explicitados na parte
inicial deste trabalho) as explicaes esto fundadas na intuio precisam satisfazer o
entendimento dos estudantes. Custdio Filho (op. Cit.), cita o trabalho de Brewer, Chinn e
Samarapugavan, que realizam uma "tentativa" de "explicar uma explicao", para os autores:
Uma explicao um relato que fornece uma estrutura conceituai para um
fenmeno (por exemplo, fato, lei, teoria) que leva a um sentimento de
entendimento no leitor/ouvinte. A estrutura conceituai explanatria vai alm do
fenmeno original, integra diversos aspectos do mundo, e mostra como o
fenmeno original decorre da estrutura.
Custdio Filho (op. Cit.) diz acreditar que este sentimento de entendimento seja essencial
para que os estudantes construam relaes mais permanentes com o saber cientfico. Porm, no
podemos deixar de relevar que muitas vezes explicaes que no so cientificamente
apropriadas, tambm podem causar esse sentimento de entendimento. Temos que levar em conta,
os critrios apresentados no item anterior, para satisfazerem a explicao pelo lado do raciocnio
cientfico. Neste momento, entraria o papel do professor, para avaliar como e de que maneira,
direcionar os estudantes para explicaes que sejam adequadas no ponto de vista da Cincia.
Tambm encontramos em trabalhos sobre ensino, a existncia de termos como explicao
e descrio. Ogborn et. al (1996) apontam que para explicar em sala, o professo deve se remeter

a diversos outros conhecimentos prximos. Um exemplo disto o funcionamento de uma

lmpada eltrica. Para explicar-lo, o professor deve falar de diversos conceitos e entidades,
como: tenso, corrente eltrica, resistncia eltrica, entre outros, e, alm disto, descrever, rotular,
e apresentar definies para sustentar suas explicaes. Desta forma, as descries para estes
autores aparecem como um suporte para as aulas de Cincias e para as explicaes e no est
envolvida na polmica 'descrio X explicao' que existente entre alguns filsofos.

EXPLICAES E A ALFABETIZAO CIENTFICA

Entendemos que: se as explicaes so fundamentais nas aulas de Cincias e que, desta

forma esto presentes em processos verbais, fazendo com que em alguns aspectos os estudantes
se aproximem de uma cultura cientfica, as mesmas tambm podem contribuir para o
desenvolvimento de diversas habilidades e para o desenvolvimento de uma Alfabetizao
Cientfica, que vemos hoje como uma grande meta para o Ensino de Cincias.
O conceito de alfabetizao cientfica , ainda hoje, um conceito de mltiplas
interpretaes, visto de diferentes maneiras por diferentes autores. Em 1999, Yore at. al.
Publicaram um artigo sobre science literacy (aqui traduziremos por alfabetizao cientfica,
apesar de alguns autores apresentarem este termo como "enculturao cientfica"), fazendo uma
reviso sobre tal conceito na literatura. Inicialmente, o artigo apresenta que para alguns autores
Australianos, a definio bsica de alfabetizao cientfica seria para todas as pessoas, como a
habilidade e hbitos mentais requeridos para construir uma compreenso da cincia, para aplicar
estas idias em problemas reais e situaes envolvendo cincia, tecnologia, sociedade e meio
ambiente, e para informar e persuadir outras pessoas a tomarem aes baseadas nessas idias
cientficas.
A partir de um ponto de vista, Norris and Philips (apud Yore et. al.), fazem uma analise
clssica da linguagem e filosofia apresentando dois sensos essenciais para a alfabetizao
cientfica, descritos abaixo: o fundamental e o derivado.
Fundamental: Tradies de ser uma pessoa instruda e as habilidades de ler, falar,
e escrever sobre Cincia (presume habilidades, disposio emocional e
comunicaes de uma corrente bsica baseada na definio de alfabetizao
cientfica)
Senso Derivado: Presume o entendimento e aplicao de grandes idias
cientficas na definio padro de alfabetizao cientfica incluindo os conceitos
unificadores da cincia, a natureza da cincia, as relaes entre cincia,
tecnologia, sociedade e meio ambiente, os processos da cincia e a relevncia
social da cincia (traduo nossa).
No mesmo trabalho, Hurd (1999 apud Yore at. al, op. cit.) sugere que uma pessoa
cientificamente alfabetizada uma pessoa que:
1. Distingue peritos de ignorantes; teoria de dogma; dados de mito e folclore, cincia de
pseudocincia; evidencia de propaganda; fatos da fico; senso de no senso e
conhecimento de opinio.
2. Reconhece a natureza ctica, acumulativa e tentativa da cincia, limitao das
questes cientificas e explicaes casuais, a necessidade de evidencia e estabelecer
conhecimento para suportar ou rejeitar reinvidicaes; o impacto ambiental, social,

policio e econmico da cincia e tecnologia e a influencia da sociedade na cincia e

tecnologia.
3. Como analisar e processar dados, que relatam problemas cientficos num contexto
social e pessoal tem mais de uma resposta aceitvel, e em problemas
multidisciplinares, sociais e pessoais, tendo tambm dimenses poltica, judicial, tica
e moral.
Apesar do conceito apresentado por alfabetizao cientfica ser muito amplo e tambm
no estar diretamente focado questo das explicaes, vemos que estas entram como algo
fundamental neste processo, ora por que se do atravs da linguagem, que um aspecto muito
forte a ser considerado e ora atravs do uso de explicaes causais, como apresentado nos
tpicos acima, ou ainda na resposta pergunta por que, como colocado no item inicial.
Ainda neste trabalho, os autores propem que a Cincia se distingue de outros campos de
conhecimento por usar padres empricos, argumentos lgicos, raciocnio plausvel (abduo,
induo, deduo e hipottico-deduo), e ceticismo para gerar explicaes temporais possveis
sobre a realidade. Eles colocam que as explicaes devem ser consistentes com a evidncia
observacional sobre a natureza, dar nfase causalidade fsica e facilitar prognsticos corretos,
quando apropriado, sobre os sistemas estudados.
Ou seja, nos processos da sala de aula, os argumentos e as dedues so caractersticas
que vo gerar as explicaes cientficas, e, aprender cincia exige a habilidade de construir
argumentos e conectar evidncias e dados empricos a idias e teorias, o que pode ser feito
atravs do uso das explicaes.
At mesmo nos programas de leitura para o Ensino de Cincias, como uma forma de
alfabetizao ou letramento cientfico, as explicaes aparecem. Os autores colocam que nestes
programas, devem haver instrues explicitas e tarefas escritas que considerem toda a extenso
do gnero, incluindo narrativa, descrio, explicaes, instrues e argumentao, alm disso,
contribuiriam ainda para o desenvolvimento de outras reas de conhecimento a prpria
linguagem.
Porm, existem ainda outras formas de ver o que representa a Alfabetizao Cientfica
(AC). Lorenzetti e Delizoicov (2001), em um trabalho sobre a AC nas sries inicias, coloca que
esta alfabetizao se estende para alm do vocabulrio, e se preocupa com a apropriao de
esquemas conceituais e mtodos processuais, o que inclui compreenses sobre Cincia.
Apresentam tambm um nvel de "alfabetizao cientfica multidimensional", que se direciona a
quando os indivduos so capazes de adquirir e explicar conhecimentos, alm de aplic-los na
soluo de problemas do dia-a-dia.
J vimos at o momento que as explicaes apresentam-se como fundamentais para se
proporcionar a alfabetizao cientfica em sala e tambm o desenvolvimento de outras
habilidades e que muitas vezes podem estar relacionadas argumentao e a fala dos alunos.
Ainda em seu trabalho sobre "fazer escola" e "fazer cincia" Jimenez Alexandre e
Bustamante (2000) colocam que a argumentao relevante para o ensino de cincias j que um
dos fins da investigao cientfica a gerao e justificao de enunciados encaminhados a
compreenso da natureza. Os autores citam o trabalho de Zohar e Nemet (2002- apud Jimenez e
Bustamante), que apresenta a necessidade de se dar explicaes e escolher entre elas em uma
sala de aula:
Para construir explicaes do mundo natural e operar com elas, as e os estudantes
necessitam alm de compreender significativamente os conceitos implicados,
desenvolver a capacidade de escolher entre opes distintas, ou explicaes e
ponderar os critrios que permitem avaliar-las.

Ao estarem trabalhando com estas capacidades, os estudantes esto aprendendo sobre o

conhecimento cientfico e as formas que a cincia utiliza para explicar determinadas situaes.
Assim, podemos dizer que um tipo de AC, no sentido colocado por Lorenzetti e Delizoicov
(2001 - op. cit.), se preocupando com esquemas conceituais e mtodos processuais da Cincia.
Driver et. al. (2000 apud Lorenzetti e Delizoicov) apresentam dois tipos de argumentos
existentes numa argumentao:
- Retricos: razes para convencer aos ouvintes, frente a dilogos, que examinam
distintas alternativas, sendo este o maior interesse para a anlise do discurso.
- Racionais, que buscam uma soluo racional a um problema determinado, frente a
convices, que pretendem chegar a um consenso.
Portanto, no queremos deixar parecer que estamos confundindo argumentao com
explicaes, mas, que as explicaes aparecem dentro das argumentaes e da linguagem falada
dos estudantes, nem tanto como retricas, mas, como uma forma de soluo racional, neste
modelo de Driver ou ainda como uma propriedade emergente do discurso, como assinalam
Martins, Ogborn e Kress (1999).
Como um olhar mais voltado para a sala de aula, temos um trabalho recente de Sasseron e
Carvalho, 2008, que analisa as explicaes como parte da construo da AC em salas de
Cincias do ensino fundamental. Baseados em trabalhos como o de Toulmin (2006)\ que se
propem a estudar a estrutura do argumento, a partir de cinco elementos: os dados, as
concluses, as justificativas, o conhecimento anterior e os qualificadores, que podem enfatizar ou
r

'

refutar uma afirmao; e tambm nos trabalhos de Lawson (2000, 2002)" que prope o raciocnio
hipottico-dedutivo como a forma de argumentao utilizada na comunidade cientfica para
expor idias e justific-las, e seria expresso na forma de se, ento, portanto, havendo espao para
a partcula e quando se deseja tratar algum outro qualificador para a hiptese expressa (Sasseron
e Carvalho, 2008).
As autoras apontam que no incio do processo de AC importante que os alunos travem
conhecimento e habilidades legitimamente associadas ao trabalho do cientista. Desta forma, a
aulas deveriam mostrar indicadores do processo de iniciao para que os alunos atingissem tal
Alfabetizao.
So estes indicadores que, criados pelas autoras, representam uma maneira interessante
de avaliar tais habilidades em sala de aula, e so vistos e analisados a partir das expresses orais
dos estudantes em atividades de conhecimento Fsico (Carvalho et al, 1998), que focam relaes
CTS A (Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente). Segundo as autoras, tais indicadores tm as
seguintes caractersticas:
Estes indicadores podem surgir quando da investigao de um problema ao
organizar, seriar e classificar informaes. Alm disso, tambm preciso que
haja o levantamento e o teste de hipteses para a resoluo de um problema
qualquer.
Os indicadores tambm podem aparecer como forma de articular idias
explicaes sobre o mundo natural ao se fazer uso dos raciocnios proporcional
lgico como requisito para a argumentao
e justificativa
de idias sobre
mundo natural e o modo como os conhecimentos cientficos se relacionam com
sociedade e com o meio-ambiente.

' Toulmin em seu famoso trabalho sobre os usos do argumento, publicado inicialmente em 1958.
2

Trabalhos publicados na Revista Science Education, vol. 9(1) e 11(6), respectivamente.

e
e
o
a

As explicaes fornecidas pelos alunos acerca de um determinado problema

investigado so mais um indicador do processo de Alfabetizao Cientfica, assim
como a procura por um modelo explicativo.
Por fim, mas no menos importante, um outro indicador importante a
capacidade de previso, sustentada por meio das hipteses, dos dados e/ou das
evidncias levantadas.
A explicao, no entanto, aparece como algo maior que engloba diversos indicadores.
Para ser construda, necessita estar acompanhada de hipteses ou evidncias, pode estar
acompanhas do raciocnio lgico ou proporcional para explicar relaes apresentadas nas
seqncias didticas estudadas pelas autoras. A construo de modelos explicativos, nas
concluses das autoras, tm ainda uma importncia adicional, pois, para alcan-lo, os alunos
precisam tomar seus argumentos cada vez mais consistentes, o que somente foi possvel quando
eles traziam tona justificativas e qualificadores que davam o aval para suas afirmaes serem
corretas (Sasseron e Carvalho, 2008).
Em um trabalho sobre raciocnio utilizado pelos alunos para resolverem problemas,
o

Locatelli e Carvalho (2007), apresentam o modelo de Lawson (2002 e 2004) onde destacam que
em ambas as publicaes o autor desenvolve e estrutura descobertas segundo o padro que tem
seu incio com o termo "Se..." diretamente ligado s hipteses (uma proposio); o termo "E..." diz
respeito ao acrscimo de condies de base (um teste); o termo "Ento..." relativo aos resultados
esperados (s conseqncias esperadas); o termo "E..." ou "Mas..." aos resultados e conseqncias
reais e verdadeiras. O termo "E..." deve ser utilizado caso os resultados obtidos combinem com os
esperados e o termo "Mas...", caso haja um desequilbrio nos resultados; desta forma, o ciclo
reinicia-se com outras hipteses e, finalmente, o termo "Portanto..." introduz a concluso a que se
chega.
Os autores apresentam ainda um diagrama que busca sistematizar essa estrutura:

Portanto...
Se...
Nova hiptese
Figura 1: Padro de argumentao

proposto por Lawson (2004)

Para os autores, atravs tambm de analises sobre de alguns episdios de ensino em salas
de aula de ensino fundamental, ao utilizarem estas estruturas, os estudantes esto trabalhando
com um tipo de raciocnio hipottico-dedutivo, motivados pela necessidade de explicar suas
aes e tambm as relaes causais existentes num fenmeno, quando vivenciado por eles, desta
forma, estas relaes "se... ento" vo se completar quando os alunos procuram uma causa para a
resoluo de um problema. Os autores ainda colocam que quando os alunos explicam a relao
causal, o raciocnio "se... ento... portanto" se completa. Ou seja, utilizam este tipo de raciocnio
para explicarem suas relaes. Os autores no relacionam esta questo Alfabetizao
Cientfica diretamente, entretanto, se nos reportarmos aos trabalhos de Yore at. al (1999),
Sasseron e Carvalho (2008), e outros, que apontam que trabalhar tais caractersticas da Cincia
est ligado ao processo de AC, conclumos que ao trabalharem com o levantamento de hipteses

Trabalho de Lawson de 2004, publicado na revista Science Education,

vol. 13(3)

e com o raciocnio hipottico dedutivo, os estudantes esto tambm se introduzindo neste

processo.
importante ressaltar que este processo, envolve uma nova postura de professores em
sala de aula, necessitando que o professor esteja aberto a ouvir as explicaes dos estudantes e
estabeleam critrios de plausibilidade, coerncia, consistncia, entre outros que devem estar
presentes no raciocnio dos mesmos, no aceitando qualquer tipo de explicao, uma vez que
uma explicao no correta do ponto de vista da Cincia pode gerar uma satisfao ou
sentimento de entendimento no estudante.

CONCLUSES

Em um debate inicial sobre o explicar na Cincia, vimos que independente dessa questo
ser uma questo ainda no fechada no universo da filosofia, diversos autores defendem que
explicar uma das tarefas do conhecimento cientfico e que tais explicaes so dependentes de
critrios, para sua validao ou no. Desta forma, podemos assumir que explicar uma tarefa
fundamental na Cincia.
J no ensino, diversos trabalhos apontam que as explicaes aparecem como
fundamentais, muitas vezes como tarefa do professor, ou nas expresses orais e dentro das
argumentaes dos estudantes. Vimos que para que estas explicaes sejam construdas existem
estruturas e que muitas vezes para isso, os estudantes utilizam metforas, analogias, e tambm
descries, que neste caso, no aparecem como algo que concorrem com as explicaes, mas,
que sustentam as mesmas, e tambm esto sujeitas a critrios, no podendo ser qualquer
explicao que a satisfaa. O que se parece com o caso cientfico.
Desta fornia, uma viso para explicaes que elas ocorrem de maneira natural nas aulas
de cincias e fazem parte de um processo de fazer Cincia em sala, de se trabalhar tambm como
a Cincia trabalha, uma vez que se assuma que a Cincia tambm criada para explicar o mundo
fsico. Explicar uma maneira de aproximar o estudante de uma cultura cientfica. Assim, as
explicaes podem ser grandes aliadas dentro de um processo de AC, uma vez que ensinam
sobre a Cincia e que aparecem dentro de um movimento de se estabelecer formas de
argumentao e tambm ajudar a desenvolver tipos de raciocnio e mtodos processuais que so
fundamentais para uma AC, assim como o prprio desenvolvimento do estudante.
Conclui-se, portanto, que explicar sim, fundamental, tanto na Cincia e em na sala de
aula, por poder desenvolver habilidades importantes que gerem elementos significativos no
processo de Alfabetizao Cientfica e tambm conhecimentos sobre a Cincia, uma vez que
presumem idias cientficas, trabalham com mtodos da cincia, est dentro de um processo de
entendimento de conceitos, busca de solues a problemas, e podem desenvolver habilidades
como argumentar e aplicar conceitos cientficos, entre outros aspectos significativos.

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