REFLEXES EM TORNO AO USO DIDTICO DAS TICs: UM CAMINHO POSSVEL

PARA O PROFESSOR PROBLEMATIZAR SUA CULTURA DIDTICA?

Ricardo Jullian da Silva Graa

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Psgraduao em Cincia, Tecnologia e Educao, Centro Federal
de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca, CEFET/RJ,
como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de
Mestre em Cincia, Tecnologia e Educao.
Orientadora:
Andreia Guerra de Moraes, D.Sc.

Rio de Janeiro
Maio 2013

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REFLEXES EM TORNO AO USO DIDTICO DAS TICs: UM CAMINHO POSSVEL

PARA O PROFESSOR PROBLEMATIZAR SUA CULTURA DIDTICA?
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Cincia,
Tecnologia e Educao do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da
Fonseca, CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Mestre em
Cincia, Tecnologia e Educao.

Ricardo Jullian da Silva Graa

Aprovada por:

_____________________________________________________
Prof. Presidente, Andreia Guerra de Moraes, D.Sc.

_____________________________________________________
Prof. Marco Antnio Barbosa Braga, D.Sc.

_____________________________________________________
Prof. Gilda Helena Bernardino de Campos, D.Sc. (PUC-RJ)

Rio de Janeiro
Maio 2013

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DEDICATRIA

Dedico este trabalho as sete pessoas mais importantes no incio de minha vida: meu
pai Ricardo (em memria), minha me Ivonete, meu primo Roberto, que professor e que me
orientou e ajudou nos estudos, meu amigo e msico Tio que me estimulou a imaginar e a
sonhar e minhas trs professoras primrias: Janete, Gracildes e Gisele.
Dedico tambm as quatro pessoas mais importantes do momento atual de minha vida:
Andra, Pedro, Ana Terra e Mariana.

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer, primeiramente, a todos os professores do Programa de Cincia,

Tecnologia e Educao pelo excelente trabalho realizado. Principalmente, aos integrantes do
Grupo Tekn, sonhadores com ps no cho, que dedicam suas vidas a desmistificar e divulgar
a Cincia. E, entre esses, agradecer especialmente a minha orientadora, Andreia Guerra, que
rene as importantes caractersticas de uma verdadeira mestre: fora, sabedoria e bondade,
com quem tive a oportunidade de compartilhar dvidas e certezas durante mais tempo.
Agradeo, tambm, aos meus companheiros de trabalho no LIpE, de onde partem as
atividades desta reflexo; ao professor Antnio Cludio, que mais do que um coordenador
uma das pessoas que mais admiro e confio; incansvel companheira de trabalho, Rejane
Gadelha, com quem trabalho h mais de 25 anos na extenso da UFRJ; memria dos
ousados e generosos camaradas que fizeram a extenso Universitria da UFRJ dar um grande
salto: prof. Horcio Macedo e prof. Fernando Amorim;

ao prof. Ricardo Rhomberg, pela

ousadia de ter criado o Projeto Minerva, antecessor do LIpE; prof. Gilda Campos, por ter
dado as primeiras orientaes acadmicas para nosso projeto. Agradeo, ainda, a todas as
professoras parceiras das escolas pblicas com quem tanto aprendemos, principalmente, as
amigas Flora e Adelina, como tambm s professoras de Cabo Frio que tanto ajudaram nessa
pesquisa. Agradeo tambm a diversos companheiros de luta e construo de uma outra
Universidade possvel como o Joarez, Vitor, Cubero, Walter, Celso, Felipe, Alan, Lianza...
As amigas Rita, Rosngela, Sabine, Cludia, agradeo aos diversos momentos
compartilhados na construo dessa dissertao e na preparao para o XV IOSTE.
Aos dedicados professores Artexes, Gouveia, Z Carlos e Murilo, do curso tcnico e da
licenciatura aqui no CEFET, meu reconhecimento.
Aos amigos Humanistas, com quem divido a esperana utpica de humanizar a Terra,
meu muito obrigado.
E, finalmente, agradeo minha querida companheira de sonhos e de construo,
Andra Medina, que alm de compartilhar a caminhada nessa vida, me ajudou em vrios
momentos de reflexo sobre a presente dissertao e principalmente a no desistir nos
momentos mais difceis.

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RESUMO

REFLEXES EM TORNO AO USO DIDTICO DAS TICS: UM CAMINHO POSSVEL

PARA O PROFESSOR PROBLEMATIZAR SUA CULTURA DIDTICA?
Ricardo Jullian da Silva Graa
Orientadora:
Prof. Andreia Guerra de Moraes, D.Sc.

Resumo da Dissertao de Mestrado submetida ao Programa de Ps-graduao em

Cincia, Tecnologia e Educao do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow
da Fonseca, CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de
Mestre em Cincia, Tecnologia e Educao.
A presente dissertao discute a possibilidade de problematizao e de modificaes na
cultura didtica de professores do Ensino Fundamental atravs de determinados processos de
apropriao de uso pedaggico das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs). A
pesquisa emprica, desenvolvida no formato de estudo de caso, realizou-se com um grupo de
cinco professores de uma escola municipal de Cabo Frio que iniciou o uso pedaggico das
TICs entre os anos de 2006 e 2007. Nesses anos, o Laboratrio de Informtica para Educao
(LIpE) da UFRJ realizou formaes continuadas sobre uso pedaggico das TICs para esses e
outros professores em coordenao com a Secretaria Municipal de Educao dessa cidade.
Entre os professores integrantes de nosso estudo de caso, uma professora assumiu a funo
de Multiplicadora Tecnolgica (MT) da escola aps a formao realizada em 2006. Dessa
forma, ao longo dos ltimos anos, esse grupo especfico de professores mantiveram-se em
contato planejando e executando atividades didticas que utilizam as TICs nessa escola.
Buscamos identificar, atravs da anlise de questionrios e entrevistas realizadas com esses
professores no fim de 2011 e ao longo de 2012, quais deles haviam conseguido ou no
problematizar e modificar certos aspectos de sua cultura didtica. Procuramos, tambm,
identificar, atravs do discurso dos professores, os principais elementos responsveis por essa
problematizao que estavam presentes nas formaes continuadas realizadas h pouco mais
de cinco anos. Os resultados da pesquisa apontam que quatro professores, dentre os cinco
docentes integrantes deste estudo de caso, conseguiram problematizar e promover certas
mudanas em sua cultura didtica. Os resultados encontrados tambm apontam alguns dos
principais elementos diretamente relacionados a essa problematizao.
P alavras-chave:
Cultura didtica; Formao continuada de professores; TICs

Rio de Janeiro
Maio 2013

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ABSTRACT
REFLECTING ON THE PEDAGOGICAL USE OF INFORMATION AND COMMUNICATION
TECHNOLOGIES: A POSSIBLE PATH FOR TEACHERS TO PROBLEMATIZE THEIR OWN
PEDAGOGICAL CULTURE?

Ricardo Jullian da Silva Graa

Advisor:
Prof. Andreia Guerra de Moraes, D.Sc.
Abstract of dissertation submitted to Programa de Ps-graduao em Cincia,
Tecnologia e Educao - Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da
Fonseca, CEFET/RJ, as a partial fulfillment of requirements for de degree of Master of
Science, Technology and Education.

This dissertation reflects on the possibility of problematizing and changing the culture of
teaching with elementary school teachers through particular processes of pedagogical use of
Information and Communication Technologies (ICT). The empirical research, designed in a
case study format, was conducted with a group of five teachers from a public school located in
Cabo Frio. They started the pedagogical use of ICT in the years 2006 and 2007. During this
period, the Education Computing Laboratory from Universidade Federal do Rio de Janeiro
conducted continuing professional development courses on pedagogical use of ICT for these
and other teachers. These courses were developed in a partnership with the Board of
Education of Cabo Frioss City Hall. Among the participants of our study, a teacher assumed
the function of a Technology Multiplier (TM) after the training held in 2006. Thus, over the past
few years, this particular group of teachers remained in contact planning and carrying learning
activities using ICT at this school. We try to identify, through the analysis of questionnaires and
interviews with those teachers in late 2011 and throughout 2012, who had succeeded to
problematize and modify certain aspects of their culture of teaching. We also seek to identify,
through the teachers voice, the main elements for this questioning that were present in the
continuing teacher education courses carried on over the five years. The survey results
indicate that four teachers, from the five teachers participating in this case study, were able to
discuss and promote certain changes in their culture teaching. The results also point out some
key elements directly related to this problematizing.

Keywords:
Pedagogical culture; Teachers continuing professional development; Information and
Communication Technologies

Rio de Janeiro
May 2013

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Sumrio
I

Introduo ......................................................................................................................... 1

II

Educao e Formao de Professores...........................................................................

II.1 Dois Modelos Antagnicos de Formao de Professores..........................................

II.1.1 Modelo dos Contedos Culturais-Cognitivos.................................................... 4

II.1.2 Modelo Pedaggico-Didtico............................................................................. 5
II.2 Formao de Professores e Saberes Docentes..........................................................
III

Educao e Tecnologia.................................................................................................... 11
III.1 Motivaes Econmicas.............................................................................................. 13
III.2 Artefatos Tecnolgicos e Educao............................................................................ 14
III.2.1 Computadores Inseridos no Paradigma de Transmisso de Contedos............16
III.2.2 Computadores Inseridos no Paradigma de Construo de Conhecimentos ..... 18
III.3 Algumas Formaes Iniciais para Uso das TIC na Educao no Brasil.................... 20

IV Metodologia da Pesquisa................................................................................................. 24
IV.1 Delimitao do Objeto de Pesquisa........................................................................... 24
IV.2 As Fontes de Dados para a Pesquisa........................................................................ 24
IV.2.1- Instrumentos Utilizados para Coleta de Dados............................................... 25
IV.3 Metodologia para Anlise dos Dados.......................................................................... 26
V

Contexto da Pesquisa...................................................................................................... 29
V.1 Atores da Pesquisa...................................................................................................... 29
V.1.1 Laboratrio de Informtica para Educao (LIpE)............................................. 29
V.1.1.1 Histrico e Fundamentos do LIpE............................................................ 30
V.1.2 Programa de Extenso UFRJmar...................................................................... 35
V.1.3 Grupo de Educao Multimdia (GEM)............................................................ 36
V.1.4 DINFE e o NTM de Cabo Frio........................................................................... 36
V.1.5 Professores da Rede Municipal......................................................................... 37
V.2 As Formaes Realizadas em 2006 e 2007................................................................ 37
V.2.1 Planejamento das Formaes............................................................................ 37

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V.2.2 Aspectos Mais Relevantes Destas Formaes.................................................. 41
V.3 Primeiros Dados Observados em 2006 .................................................................. 44
VI Anlise dos Dados............................................................................................................ 48
VI.1 Coleta de Dados em 2011 e 2012.............................................................................. 48
VI.2 Anlise dos Dados de 2011 e 2012.............................................................................. 49
VII Consideraes Finais....................................................................................................... 64
VII.1 Elementos de Contexto Externo ao Estudo de Caso................................................. 64
VII.1.1 Problemas Estruturais da Carreira Docente.....................................................64
VII.1.2 Apoio e Coordenao da SEME/CF, do NTM/CF e da Direo da Escola...... 65
VII.2 Elementos Internos ao Estudo de Caso.................................................................... 66
VII.2.1- O Protagonismo dos Professores.................................................................... 66
VII.2.2- Trabalho em Rede de Colaborao Entre os Professores.............................. 67
VII.3 Dificuldades de Expanso do Trabalho em Rede para os Demais Professores........ 68
VII.4 Finalizando................................................................................................................. 70
Referncias Bibliogrficas...................................................................................................... 72
Apndice I - Planejamentos elaborados pelos professores nas formaes em 2006....... 75
Apndice II - Questionrios professores ao final da formao de 2006............................. 82
Apndice III - Questionrios professores para pesquisa em dezembro de 2011............... 85
Apndice IV - Transcrio entrevistas professores em dezembro de 2011..................... 92
Apndice V - Transcrio entrevistas complementares por chat em dez. De 2012..........132

Captulo I - Introduo
A escola que queremos aquela em que em vez de adaptar o
educando ao mundo dado, procura inquiet-lo para que perceba o mundo
dando-se, o qual pode ser mudado, transformado, reinventado."
(FREIRE,1992. p.24[1])

Diversos pesquisadores apontam o uso educacional das Tecnologias da Informao e

Comunicao (TICs),

como um caminho possvel para superao do modelo hegemnico

educacional atual, centrado na transmisso de contedos aos alunos. Defende-se que

determinadas utilizaes das TICs podem ajudar a implementar um paradigma educacional no
qual os aprendizes possam desempenhar papel ativo no processo de construo de seu
prprio conhecimento (ALMEIDA, 2000; BARANAUSKAS et al, 1999; BETTEGA,2004;
CHAVES e SOFNNER,2005; QUARTIERO, 2007; KARSENTY,2004; SALOMON, 2002;
VALENTE, 1999a e 2005; VALENTE e MARTINS, 2011). Assim, afirmam a necessidade de
profundas mudanas no sistema educacional, de forma que as TICs no sirvam apenas para
continuar a reforar o modelo educacional atualmente predominante.
No entanto, transformaes profundas no processo educacional

so de difcil

realizao. As prticas educacionais hegemnicas esto ligadas cultura da instituio escolar

como um todo. Ainda temos a predominncia de um modelo bancrio de educao (FREIRE,
1972). Assim, transformaes no processo educacional implicam mudanas na cultura de
ensino ou na cultura didtica nas quais os professores ficaram imersos ao longo de sua
experincia como alunos, durante sua formao profissional

e, posteriormente, enquanto

constituram seus primeiros saberes experienciais no exerccio de sua ao docente

(HTTECKE e SILVA, 2011; TARDIF, 2011).
necessrio, assim, implementar processos de formao inicial e continuada de
professores que levem em considerao os saberes experienciais desses professores, bem
como sua cultura didtica.
Seria, ento, a apropriao, de forma prtica e reflexiva, das possibilidades de uso
didtico das TICs, de acordo com as diretrizes acima citadas, um caminho para que o professor
consiga identificar e problematizar certos aspectos de sua prpria cultura didtica?
Por ser esta uma questo bastante ampla e complexa, procuramos desenvolver nossa
pesquisa

a partir de uma

experincia de introduo de uso didtico das TICs . Essa

experincia realizou-se na Cidade de Cabo Frio nos anos de 2006 e 2007, onde o Laboratrio
de Informtica para Educao (LIpE) da UFRJ, em coordenao com a Secretaria Municipal
de Educao (SEME) desta cidade, realizou formaes continuadas para 35 professores, com
1- Projeto Gnese: A Informtica chega ao Aluno da Escola Pblica Municipal - Paulo Freire ocupava a funo de Secretrio de
Educao do municpio de So Paulo

2
esta inteno.
O LIpE um laboratrio de extenso da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), que realiza, desde 1994, prioritariamente, cursos de formao continuada na utilizao
didtica das TICs para professores de diversas disciplinas do Ensino Bsico.
A delimitao de nosso objeto de estudo nos levou a construir uma pesquisa com o
intuito de construir subsdios capazes de gerar respostas seguinte questo: que elementos
de uma formao continuada sobre o uso das TICs na educao, centrada na aprendizagem,
podem ser identificados na fala de professores como aspectos problematizadores da cultura
didtica?
Para responder a essa questo necessrio trabalhar com um nmero grande de
variveis, pois a formao do professor e a cultura didtica no se constroem em um nico
espao e tempo. Assim, optamos por realizar a pesquisa num modelo de anlise qualitativa
(BOGDAN & BIKLEN, 1994; FLICK, 2009) e delimitar, o mximo possvel, o objeto de
investigao.
Inicialmente, a pesquisa seria realizada com o grupo de 35 professores de escolas
pblicas municipais de Cabo Frio que participaram dos cursos de formao continuada na rea
de Informtica Educativa nos anos de 2006 e 2007. Aps as primeiras entrevistas decidimos
limitar a pesquisa a um grupo de cinco professores. Sendo todos de uma mesma escola e,
assim, a pesquisa foi redefinida num modelo de "estudo de caso" (BOGDAN e BIKLEN,1994) .
A parte central de nossa pesquisa se baseia na anlise de entrevistas realizadas com
esses professores. Nas entrevistas, os professores descreveram suas prticas e concepes
educacionais e tambm estabeleceram relaes com os cursos realizados pelo LIpE. Essas
entrevistas, do tipo semiestruturada, foram realizadas em 2011 e 2012.
Para expor os resultados da pesquisa desenvolvida, a presente dissertao foi dividida
em sete captulos. Aps a introduo, no segundo captulo, analisaremos as possibilidades e
limitaes que determinados modelos de

processos de formao de professores podem

apresentar (SAVIANI, 2009). Discutiremos, ento, os saberes mobilizados pelos professores

em sua prtica, e a forma como esses distintos saberes se relacionam (TARDIF, 2011).
No terceiro captulo, apresentaremos algumas das motivaes e das diferentes
possibilidades de uso das TICs aplicadas educao. nfase ser dada s discusses que
permitam avaliar como essas podem ser direcionadas a reforar um modelo baseado na
transmisso de contedos na mesma medida em que podem se estabelecer como auxlio na
construo de prticas pedaggicas que visem a construo ativa de conhecimentos por parte
dos alunos.
No quarto captulo, apresentaremos a metodologia utilizada na pesquisa. Explicaremos,
inicialmente, o processo de delimitao do objeto de pesquisa em relao pergunta da
dissertao. Apresentaremos, ento, as ferramentas utilizadas para obter os dados e, por
ltimo, a metodologia de anlise de contedo utilizada (BARDIN, 1979).

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No captulo cinco, apresentaremos os elementos que do contexto presente pesquisa,
entre os principais atores envolvidos nas formaes continuadas de professores realizadas em
2006 e 2007; as caractersticas especficas dessas formaes e os primeiros resultados
observados na poca.
No captulo seis, explicaremos o processo de obteno de dados realizados em 2011 e
2012, apresentando os dados de nossa pesquisa e as primeiras interpretaes desses.
Como consideraes finais, no stimo captulo, apresentaremos alguns dos fatores
externos que podem ajudar ou dificultar o processo de problematizao e modificao da
cultura didtica de um determinado grupo de professores, bem como os elementos especficos
dessas formaes relacionadas a nossa pergunta de dissertao.
Nos apndices, inclumos os planejamentos realizados pelos professores nas
formaes realizadas em 2006 e as respostas dadas ao questionrios ao fim da mesma.
Colocamos, tambm, os questionrios e as transcries das entrevistas realizadas com os
professores, ao final de 2011 e 2012.

Captulo II - Educao e Formao de Professores

Ao longo do sculo XIX, com a necessidade de se expandir o acesso das camadas
populares educao, torna-se tambm necessrio organizar e ampliar o processo de
formao docente. Surgem, ento, dois diferentes modelos de formao de professores
(SAVIANI, 2009) que, de certa forma, disputam espao nas instituies responsveis por esta
formao at os dias de hoje.
II.1 Dois Modelos Antagnicos de Formao de Professores
O autor denomina esses modelos de Modelo dos contedos culturais-cognitivos e
Modelo pedaggico-didtico que sero analisados a seguir.
II.1.1 Modelo dos contedos culturais-cognitivos
Nesse modelo, a instituio formadora dirige suas atividades para o estudo da cultura
geral e para o aprofundamento dos contedos disciplinares especficos que o professor ir
transmitir a seus alunos. Acredita-se que a formao pedaggica e didtica ser decorrente da
apreenso desses contedos e da lgica de organizao intrnseca desses saberes escolares.
Esse modelo se baseia no conceito de saber escolar (SCHN, 1992), que um tipo
de conhecimento que os professores devem possuir e ser capazes de transmitir a seus alunos.
O saber escolar tido como certo, verdadeiro e capaz de gerar respostas exatas. ainda
classificado como molecular, ou seja, constitudo de partes isoladas que podem ser
transmitidas separadamente. Afirma-se que essas partes isoladas se estruturam

em

construes mais complexas, dando origem a conhecimentos tidos como mais avanados que
organizam-se em categorias especficas e muitas vezes distantes das situaes de vida
cotidiana. Essa concepo de formao isenta o professor de responsabilidade sobre um
grupo de alunos que no consiga apropriar-se de determinado saber escolar. O resultado
negativo dos alunos nas avaliaes estaria relacionado incapacidade dos mesmos. Tal
incapacidade atribuda a problemas cognitivos individuais dos discentes, falta de
conhecimento prvio necessrio aquisio dos conhecimentos transmitidos, ou a problemas
de ordem socioeconmicas. Segundo Schn (1992) dentro desse modelo se um aluno tiver
problemas na aquisio dos saberes escolares, trata-se de um problema seu (pp.81 e 82).
Esse modelo de formao de professores vai ao encontro de categorizaes fornecidas
por educadores a respeito dos modelos de educao vigentes nas escolas brasileiras. Por
exemplo, se tomarmos como referncia a definio de Paulo Freire de educao
bancria(FREIRE,1987), podemos argumentar que o modelo de formao de professores dos
contedos culturais-cognitivos capacitaria os docentes a realizarem o depsito de contedos
em seus alunos.

Isto porque, na viso bancria da educao, o 'saber' uma doao dos

5
que se julgam sbios aos que julgam nada saber (FREIRE, 1987, p. 20).
Como resultado desse modelo, constata-se a urgente necessidade de suprir essa falta
de preparo na questo pedaggica e didtica na formao de professores secundrios em
vrios pases. Numa pesquisa realizada junto a professores recm-formados na Itlia, na
dcada de 90, chegaram a seguinte concluso, que certamente se aproxima muito de nossa
realidade atual:
Os professores esto, na sua esmagadora maioria, agudamente
conscientes da inadequao da formao profissional recebida; eles se sentem
jogados na gua sem que ningum esteja preocupado em ensin-los a nadar.
De um lado, eles julgam quase sempre suficiente a preparao disciplinar
obtida, mas se sentem desguarnecidos na linha de frente do conhecimento dos
problemas educativos, dos processos de aprendizagem na idade evolutiva, das
metodologias didticas gerais (programao curricular, avaliao etc.) e das
metodologias didticas especficas da matria ensinada (CAVALLI, 1992, p.
243 apud SAVIANI, 2011).

II.1.2 Modelo pedaggico-didtico

Alm da formao em cultura geral e nos conhecimentos especficos da disciplina a
serem lecionados, nesse modelo, considera-se que a formao para o magistrio apenas se
dar verdadeiramente se a instituio formadora assegurar a preparao pedaggica e didtica
em sua estrutura curricular obrigatria.
De forma geral, podemos afirmar que, historicamente, o modelo pedaggico-didtico
prevaleceu no interior das instituies formadoras, conhecidas como escolas normais, atravs
da formao dos professores que atendiam ao primeiro segmento do Ensino Fundamental
(professores primrios) na organizao do sistema de ensino brasileiro, enquanto que o
modelo dos contedos culturais-cognitivos foi predominante nas Instituies de nvel superior
responsveis pela formao dos professores que trabalham no segundo segmento do Ensino
Fundamental e no Ensino Mdio.
Tomando, ento, por certa a necessidade de maior ateno qualificao profissional
dos professores que atuam em todo o Ensino Bsico, dentro do enquadre em que se insere a
presente pesquisa, destacamos a necessidade de se analisar os diferentes caminhos que
podem ser trilhados para esta formao, a partir das diferentes concepes sobre a natureza
do trabalho docente e sobre os saberes mobilizados por esses, no exerccio de sua profisso.
II.2- Formao de Professores e Saberes Docentes
Ao constatarmos a necessidade de uma maior e melhor formao docente nos aspectos
pedaggicos e didticos, precisamos, inicialmente, especificar de que forma essa poderia se
concretizar nos processos de formao inicial e continuada de professores. Uma proposta
apressada de encaminhamento estaria em simplesmente multiplicar o nmero das disciplinas
especficas relacionadas rea de educao, ou ento, em aumentar a carga horria destas

6
disciplinas. Permanecendo, ainda, dentro do modelo de ensino atualmente predominante, que
privilegia a transmisso de conhecimentos produzidos pelas cincias da educao. Entretanto,
esses conhecimentos, muitas vezes, no esto de acordo com a realidade e as necessidades
concretas dos futuros professores, ficando essa formao muito distante da profisso docente,
das suas rotinas e da cultura profissional (NVOA, 2009). Como resposta a esta situao o
autor prope uma formao de professores construda dentro da profisso (p. 203).
Podemos encontrar em Tardif (2011) uma proposta nessa direo, ao afirmar que uma
mudana efetiva nos processos de formao de professores comearia por investigar os
saberes que os professores constroem e utilizam em sua prtica profissional cotidiana.
Necessita-se tentar compreender: De onde vm esses saberes? Como se relacionam? Como
so construdos ao longo da carreira profissional? Como so hierarquizados?
Ao longo das ltimas dcadas, via de regra, as cincias da educao tm visto o
professor sob a mesma tica do trabalho material. Seguindo um modelo fabril de diviso do
trabalho entre os que planejam e os que executam, o professor percebido como o operrio na
ponta de um processo de produo, e como tal, algum que precisa apenas ser treinado para
executar bem suas funes previamente estudadas e determinadas por outros, pelos tericos
da academia, pelos que pensam e planejam o processo educacional (TARDIF, 2011). A partir
dessa perspectiva, o interesse em estudar o trabalho docente quase sempre recaiu em
pesquisas preocupadas em colher dados ou testar a aplicao de certas frmulas ou
procedimentos sobre sua prtica, mas muito pouco sobre os saberes mobilizados e elaborados
pelos prprios professores na sua atividade docente.
Segundo Tardif (2011), esta perspectiva tambm est fortemente relacionada
separao produzida entre a pesquisa e o ensino nas escolas e at mesmo nos espaos
universitrios. Nesses, os docentes e os pesquisadores se distanciam, tornando-se grupos
cada vez mais distintos, o que gera esta diviso entre os que produzem e os que transmitem
conhecimentos, praticamente, sem relao entre si. Porm, a prpria natureza do trabalho do
professor, por ser uma ao face a face, com necessidades de tomadas de deciso e
julgamentos quase que instantneos e em constante mutao produz saberes decorrentes da
prpria prtica profissional docente.
Essa perspectiva de compreender em profundidade como se constroem os saberes
docentes, como se relacionam entre si e como determinam o fazer pedaggico de um
professor encontra-se, tambm, presente em vrias outras pesquisas de mbito internacional
nas dcadas de 1980 e 1990, principalmente relacionadas ao movimento de profissionalizao
do ensino (NUNES, 2001).
Entre as vrias formas de se tentar estudar e classificar os saberes docentes, Tardif
prope uma anlise centrada nas suas fontes de aquisio, todas essas,

construdas

socialmente e em diferentes momentos de vida. Inicialmente teramos o que o autor classifica

como sendo fontes pr profissionais, atravs da educao informal, das relaes na famlia,

7
nas experincias de vida. Em muitas pesquisas, estudadas e conduzidas pelo autor,
experincias so determinantes porque relacionadas aos

estas

anos iniciais de vida. So elas,

justamente, as que iro ajudar a formar as crenas, os gostos, os valores, que serviro de base
aos julgamentos posteriores ao longo dos processos de formao e da carreira.
Outra fonte pr profissional considerada a prpria formao escolar. Nesse perodo,
vrias prticas docentes surgem como modelos positivos ou negativos e seus procedimentos,
muitas vezes, serviro de parmetro para os passos seguintes, principalmente, nos primeiros
momentos de ao do professor. Os clculos conduzem a aproximadamente 15 mil horas de
permanncia mdia nos bancos escolares (TARDIF, 2011) ao longo do perodo equivalente ao
Ensino Bsico. um longo tempo em contato com profissionais relacionados diretamente a seu
prprio futuro profissional. Obviamente, a partir desse contato, formam-se as bases de uma
cultura escolar e, mais especificamente, de uma cultura didtica que ir influenciar fortemente a
forma como este professor ir lecionar.
Aps a deciso pelo magistrio, os futuros professores recebem das instituies
especficas uma formao que o autor classifica como disciplinar, ou seja, relacionada com a
disciplina que ir lecionar. Normalmente, esta formao tida como a mais importante pelos
prprios futuros professores e pelas instituies universitrias formadoras priorizando o modelo
anteriormente denominado Modelo dos contedos culturais-cognitivos.
Outra fonte de saber, tambm a partir das instituies de formao, relacionada com
os conhecimentos das cincias da educao e da ideologia pedaggica que o autor denomina
de saberes da formao profissional. Muitas vezes, estes conhecimentos

so avaliados

como menores ou de pouca importncia pelos prprios futuros professores. Um fator que leva
a essa avaliao que muitos os professores universitrios que lecionam estas disciplinas o
fazem de forma excessivamente terica, muito distante dos problemas prticos que os
professores tero que enfrentar ao lidar cotidianamente com suas turmas (NVOA, 2009).
Muitos destes professores universitrios no possuem experincia profissional como professor
do Ensino Bsico e veem os futuros professores como executores de currculos e
planejamentos, ou at mesmo planos de aula elaborados por outros. Como consequncia,
algumas pesquisas demonstram uma adeso quase espontnea destes futuros professores ao
que podemos classificar como ensino tradicional, onde a transmisso dos saberes escolares
o aspecto considerado mais relevante por estes (RAYMOND et al , 1993 apud TARDIF,
2011).
Outra fonte de conhecimento designada como curricular, adquirida nas escolas em
que os professores comeam a trabalhar, atravs dos currculos, dos programas escolares e
dos livros didticos. A, tambm temos as orientaes bsicas sobre os processos de avaliao
e regras disciplinares que sero utilizados tanto para os alunos quanto para os professores.
Por ltimo, temos os saberes experienciais, provenientes da prpria prtica
profissional, tanto do professor quanto de seus pares. Esses conhecimentos vo se

8
solidificando a partir do momento em que o professor vai registrando que determinadas aes
deram resultados positivos e outras no. Dessa forma, o professor vai construindo este saber
que essencialmente relacionado prtica docente. muito importante observar que este
saber experiencial ser o responsvel por julgar e hierarquizar todos os saberes anteriormente
adquiridos, bem como os relacionados s futuras formaes continuadas. Todos os demais
saberes sero filtrados e reorganizados a partir dos saberes experienciais. Basicamente, o
professor ir considerar como mais relevantes os saberes que o ajudam a dar respostas a
questes prticas de seu trabalho docente e deixar os demais saberes em segundo plano
(TARDIF, 2011).
Ainda segundo o autor, estudos demonstram que teramos duas fases distintas na
construo desses saberes ao longo dos primeiros anos da carreira docente:
Na fase inicial, afase de explorao, o professor est muito preocupado com seu
desempenho, centrado em si mesmo. Sua ateno est direcionada a construo de diferentes
papis que facilitem a relao e aceitao por parte dos alunos, de seus pares e da instituio
escolar. Essa uma fase de tentativa, de autoafirmao, que pode durar de um a trs anos e
crucial para o futuro profissional.
Na fase seguinte, a fase de estabilizao e de consolidao o professor j se sente
mais seguro e ao estar menos preocupado consigo

mesmo, consegue ter uma maior

preocupao com os processos de aprendizagem dos alunos. Mais confiante, permite-se

experimentar outras formas que possibilitem melhorar o desempenho de suas turmas. Essa
fase pode durar de trs a sete anos.
A tabela 1, a seguir, sintetiza os diferentes saberes docentes apresentados, de acordo
com suas respectivas fontes sociais e pela forma que sero integrados ao trabalho dos
professores.
Tabela 1 Saberes dos professores (TARDIF, 2011 p. 63)
Saberes dos professores

Fontes sociais de aquisio

Modos de integrao no
trabalho docente

Saberes pessoais dos

A famlia, o ambiente de vida,

Pela histria de vida e pela

professores

a educao no sentido lato

socializao primria

etc.
Saberes provenientes da

A escola primria e

Pela formao e pela

formao escolar anterior

secundria, os estudos ps

socializao pr profissionais

secundrios no
especializados etc
Saberes provenientes da

Os estabelecimentos de

Pela formao e pela

formao profissional para o

formao de professores, os

socializao profissionais nas

9
magistrio

estgios, os cursos de

instituies de formao de

reciclagem etc.

professores

Saberes provenientes dos

A utilizao das ferramentas Pela utilizao das

programas e livros didticos

dos professores: programas,

ferramentas de trabalhos,

usados no trabalho

livros didticos, cadernos de

sua adaptao s tarefas

exerccios, fichas etc.

Saberes provenientes da sua

A prtica do ofcio na escola e Pela prtica do trabalho e pela

prpria experincia na

na sala de aula, a experincia socializao profissional

profisso, na sala de aula e na dos pares etc.

escola

Porm, nesse processo investigativo, o autor adverte sobre dois posicionamentos que
so prejudiciais ao se tentar compreender os saberes docentes e sua prtica, que denomina de
mentalismo e sociologismo.
O mentalismo reduz o saber a processos mentais, como representaes,
processamento de informaes, crenas

etc., radicados unicamente nos indivduos. Est

vinculado a uma viso exageradamente subjetiva, ou subjetivista, na qual estaramos presos a

uma concepo estritamente individual do processo de construo do saber docente.
O autor se contrape ao mentalismo afirmando que o saber dos professores um saber
social por diversos motivos. Por ser um saber compartilhado por um determinado grupo de
agentes, por ser validado socialmente, por estar relacionado a ao com outros grupos sociais
durante sua realizao, principalmente na ao direta com os educandos, e por ser construdo
num contexto de socializao profissional.
No outro extremo, no sociologismo, a tendncia de desconsiderar a possibilidade de
construo de conhecimento por seus agentes internos. Defende-se aqui que os fatores
externos escola, como a imposio de uma cultura dominante ou a reproduo de uma dada
ordem simblica, seriam os fatores plenamente determinantes de tudo o que acontece na
educao escolar e, desta forma, tornando irrelevante qualquer anlise mais detalhada da ao
de seus atores internos.
Para Tardif (2011) essas posies devem ser superadas, de forma a procurar:
... situar o saber do professor na Interface entre o individual e o social,
entre o ator e o sistema, a fim de captar sua natureza social e individual como
um todo. (p.16)

Posicionamento esse que adotaremos como um dos princpios norteadores de anlise

na presente dissertao, em sintonia com os princpios de uma perspectiva pedaggica
emancipatria (FREIRE,1987). Apesar da constatao de que a ao dos educadores est

10
fortemente

demarcada e influenciada pelo iderio hegemnico dos opressores, que se

expressa, principalmente, atravs de uma concepo bancria de educao. Existe o espao

da deciso e da ao individual e coletiva de cada educador, podendo optar por uma ao
contra hegemnica, por uma relao dialgica com seus educandos e com os demais
professores e por uma concepo problematizadora da educao.
Como presena consciente no mundo no posso escapar
responsabilidade tica no meu mover-me no mundo. Se sou puro produto da
determinao gentica ou cultural ou de classe, sou irresponsvel pelo que fao
no mover-me no mundo e se careo de responsabilidade no posso falar em
tica. Isto no significa negar os condicionamentos genticos, culturais, sociais
a que estamos submetidos. Significa reconhecer que somos seres
condicionados mas no determinados. Reconhecer que a Histria tempo de
possibilidade e no de determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar,
problemtico e no inexorvel. (FREIRE, 1997 p.20)

Nessa

perspectiva,

acreditamos

que

uma

anlise

sobre

possibilidades

de

problematizao e mudanas na cultura didtica precisa levar em considerao as

consequncias dos modelos de formao de professores predominantes, bem como os
saberes produzidos pelos prprios professores e a valorizao que esses lhes atribuem.

11

Captulo III - Educao e Tecnologia

Uma tcnica no nem boa, nem m (isto depende dos contextos,
dos usos e dos pontos de vista), tampouco neutra (j que condicionante ou
restritiva, j que de um lado abre e de outro fecha o espectro de
possibilidades). No se trata de avaliar seus "impactos", mas de situar as
irreversibilidades as quais um de seus usos nos levaria, de formular os projetos
que explorariam as virtualidades que ela transporta e de decidir o que fazer
dela. (LVY, 1999 p.26)

Inmeros pesquisadores na rea de informtica educacional, no Brasil e no mundo,

apontam o uso das tecnologias da informao e comunicao (TICs) na rea educacional
como um caminho de mudana no paradigma educacional escolar, isto , a sada de um
modelo centrado na transmisso de contedos do professor para o aluno, para um modelo no
qual os aprendizes possam exercer papel ativo no processo de construo de seu
conhecimento (ALMEIDA, 2000; BARANAUSKAS et al, 1999; BETTEGA,2004; CHAVES e
SOFNNER,2005; CUBAN,2001; QUARTIERO, 2007; KARSENTY,2004; SALOMON, 2002;
VALENTE, 1999a e 2005; VALENTE e MARTINS, 2011). Assim, destacam a necessidade de
mudanas profundas no sistema escolar como um todo. Principalmente nos processos de
formao inicial e continuada dos professores para a implementao desse processo de
mudana de paradigma.
O uso inicial dos computadores na rea educacional, desde as primeiras mquinas de
grande porte, serviu para reforar um

modelo tradicional de educao.

Exemplificado,

principalmente, atravs de sua utilizao como uma verso aperfeioada da mquina de

ensinar de Skinner na implementao da instruo programada (KARSENTY, 2004;
VALENTE,1999b). Entretanto, suas propriedades especficas como um artefato tecnolgico
programvel, de mltiplas possibilidades de uso e, principalmente, como um instrumento de
criao ganham forte impulso dentro do movimento de contracultura, na dcada de 1970,
com a criao do computador pessoal (LVY, 1999).
Se, por um lado, o computador coloca disposio do professor uma srie de recursos
para tornar suas aulas expositivas mais atraentes e fceis de preparar. por outro

gera a

possibilidade de apoiar e facilitar processos de autoria individual e/ou coletivo, tanto por
aprendizes quanto por professores, criando assim, possibilidades de auxiliar na implantao de
projetos pedaggicos centrados na aprendizagem e na construo de conhecimento
(VALENTE,1999b)
Entretanto, muito antes do advento dos computadores e das , vrios pensadores e
pesquisadores na rea da educao, destacavam as necessidades de superao do modelo
educacional pautado exclusivamente no professor classificado, genericamente, como
tradicional ou ainda bancrio (FREIRE,1972). Para isso, apontavam caminhos de mudana
na prtica escolar, na construo de novas relaes do processo de ensino-aprendizagem

12
entre aprendizes e professores. Como exemplos de mudanas propostas podem ser citados: a
aprendizagem pela ao de Dewey, a construo do saber proposta por Piaget, a
aprendizagem pela descoberta encaminhada por Bruner, a aprendizagem como processo
sociointerativo de Vygotsky , a defesa de uma educao problematizadora com Paulo Freire
(1972)

o construcionismo de Papert entre outros (BOLEIZ, 2012, KARSENTY, 2004,

VALENTE, 2005). Apesar dessas propostas e das mltiplas experincias bem sucedidas
geradas,

o modelo hegemnico na escola atual continua a ser o de local de transmisso

unidirecional de contedos a alunos passivos (CUBAN,2001; SALOMON, 2002; VALENTE,

1999b e 2005; VALENTE e MARTINS, 2011).
Mudanas profundas no processo educacional

no so fceis de serem

implementadas, pois esto ligadas cultura da instituio escolar como um todo, sendo
compartilhada e reconstruda constantemente no apenas por professores, mas tambm por
alunos, pais e pela gesto escolar. Assim, alteraes na escola e no processo educacional
implicam mudanas na cultura didtica nas quais, via de regra, os professores ficaram
imersos no somente quando no papel de alunos, mas durante sua formao profissional,
enquanto constituram seus primeiros saberes experienciais e no exerccio de sua ao
docente (HTTECKE e SILVA, 2011; TARDIF, 2001).
Vale ainda destacar que os computadores e as TICs no so os primeiros artefatos
tecnolgicos a serem introduzidos na educao com a perspectiva de sua modificao para
diferentes direes. Ao longo do sculo XX e inclusive antes, vrios outros artefatos, como o
videocassete,

tiveram essa pretenso e, ao final, tiveram um impacto pouco expressivo

(CUBAN, 2001; KARSENTY, 2004;). Os prprios computadores j esto presentes h mais de

trs dcadas e poucas mudanas so verificadas nos processos de ensino-aprendizagem nas
mais diversas instituies de ensino (CUBAN, 2001; SALOMON, 2002; KARSENTY, 2004;
VALENTE, 1999b e 2005).
Outro aspecto fundamental refletir sobre os interesses que levaram a introduo dos
computadores na educao h algumas dcadas, em diversos pases e, posteriormente, as
TICs.
Desta forma, objetivamos, ao longo deste captulo, avanar na anlise de algumas das
questes apresentadas referentes relao entre as tecnologias, em geral, e as TICs em
especfico, com a educao escolar. Abordaremos, para isso, desde a discusso sobre os
interesses econmicos que motivaram a insero dessas tecnologias nas escolas, passando
pelas primeiras experincias, at algumas consideraes sobre as relaes entre professores,
aprendizes, conhecimentos e tecnologias.

Apresentaremos, tambm, algumas abordagens

iniciais implementadas nos processos de formao de professores na rea da informtica

educacional no Brasil.

13
III.2 Motivaes Econmicas
Larry Cuban, em seu livro Oversold and underused: computers in the classroom (2001)
descreve, detalhadamente, o processo de formao de uma verdadeira coalizo nos Estados
Unidos da Amrica, no incio da dcada de 1980, constituda por executivos de grandes
empresas, vendedores de computadores e softwares, funcionrios pblicos, polticos e pais
com o objetivo de introduzir o mais rapidamente possvel as novas tecnologias nas salas de
aula de todo o pas. De acordo com Michael Apple (1995), j nessa poca, a utilizao do
computador na educao era fortemente recomendada por muitos relatrios do governo norte
americano e defendida por inmeros educadores e pais, por

acreditarem que o uso do

computador revolucionaria a sala de aula, melhorando as oportunidades de vida de crianas e

jovens .
Tal perspectiva em relao tecnologia tambm pode ser observada na realidade da
educao brasileira (NOVAES e DAGNINO, 2004).

Raquel Barreto (apud MOREIRA e

KRAMER, 2007) afirma que para muitos gestores e professores, as tecnologias da

comunicao e da informao tm em si a mstica capacidade de desencadear mudanas
significativas no processo de ensino-aprendizagem, bem como de minimizar a lacuna entre as
prticas escolares e as demais prticas sociais de docentes e discentes (p.1038).
De acordo com Apple a questo da ampliao da utilizao das tecnologias da
informtica na educao pode ser observada com duplo objetivo por parte dos detentores dos
meios de produo. Por um lado, como uma extenso das tcnicas de controle de produo
industrial ao campo da educao, que levam expropriao do saber do professor segundo
uma tica marxista. Nesse contexto, o prprio emprego torna-se rotinizado, enfadonho e
alienante, medida que a concepo separada da execuo e mais aspectos dos postos de
trabalho so racionalizados (APPLE,1995 p. 154). Por outro lado, como uma estratgia de
adequar os alunos s necessidades e lgica de um mercado de trabalho cada vez mais
informatizado. Ainda, segundo Apple, essa preparao , geralmente, acompanhada pelo
discurso de que esse processo garantiria, por si s, melhores posies e salrios no mercado
(APPLE, 1995). Essa premissa, entretanto, no foi confirmada. A grande maioria dos postos de
trabalho criados na dcada de 1980 no esto relacionados ao desenvolvimento tecnolgico e
sim, na maioria das vezes, a sua utilizao mecnica, que no requer maiores conhecimentos
especializados sobre o funcionamento da mquina. Na verdade, conforme a tecnologia avana,
menores so as necessidades de formao por parte do trabalhador que ir operar de forma
direta tais equipamentos (APPLE, 1995).
A busca de um ensino pautado em TICs precisa considerar que a tecnologia no
neutra (LEVY, 1999). No caso das tecnologias da informao, h atrelado a ela uma forma de
pensar, uma forma tcnica, na qual o como substitui o porque e desta forma influencia o
pensar do aluno de forma mais ampla, a forma como ele v sua prpria educao, seu papel
na sociedade e o papel da tecnologia nesta (APPLE, 1995).

14

III.2 Artefatos Tecnolgicos e Educao:

os livros breve cairo em desuso. Os alunos aprendero mais atravs
dos olhos. possvel ensinar todas as facetas do saber humano pelo filme.
Nosso sistema escolar ser completamente transformado daqui a 10 anos
(Thomas Edison, 1913 apud KARSENTY, 2002).

Ao longo do sculo XX tivemos vrias promessas de revoluo no ensino atravs da

insero de novas tecnologias, como por exemplo, pelo filme, depois pelo rdio, pela televiso,
pelo videocassete e finalmente pelo computador. O extrato acima, retirado de um discurso
pronunciado por Thomas Edison, em 1913, aps produzir seu primeiro filme destinado
especificamente ao ensino, The Minutemen, ilustra bem a pretenso sempre presente nestas
tentativas de revolucionar a educao (KARSENTY, 2002).
Entretanto, importante destacar que esta relao entre tecnologia e educao no se
iniciou no sculo XX. A construo de artefatos de apoio ao processo pedaggico, como o livro
didtico, confunde-se com a histria da pedagogia e a prpria pedagogia pode ser considerada
uma tcnica em sentido amplo. George Buck (1989) fez uma pesquisa sobre mquinas de
ensino e de apoio aprendizagem no mundo antigo. Entre diversos exemplos, descreve uma
mquina feita por Arquimedes, na Grcia antiga, no sculo III A.C., que pode ser considerada
uma das primeiras mquinas de ensino. Tratava-se de um conjunto de esferas que
representavam a Terra (ao centro, de acordo com o modelo geocntrico da poca), o Sol, a
Lua, os cinco planetas conhecidos e possivelmente outros corpos celestes. Nessa mquina,
existia um mecanismo que, ao ser acionado, permitia ao operador reproduzir o movimento dos
corpos celestes e inclusive facilitar a visualizao do fenmeno do eclipse. Outro interessante
exemplo o aparato inventado por Hero de Alexandria, provavelmente no sculo II D.C., para
demonstrar a filosofia Estoica relativa ao pneuma. O aparato consistia de um recipiente com
gua. A gua era aquecida at ferver, de forma a produzir vapor dgua. O vapor saia por um
orifcio e, assim, mantinha em suspenso uma pequena esfera oca. Com isso, o aparato
demonstrava a proposta de que o pneuma manteria em suspenso a Terra e demais corpos
celestes.
Retornando ao sculo XX, podemos verificar que em relao ao computador, suas
primeiras utilizaes na educao surgem como um prosseguimento e aperfeioamento das
mquinas de ensinar. Em 1920, o pesquisador americano Sidney Pressey, a partir das teorias
behavioristas de Watson, elaborou uma mquina de ensinar, fundando o princpio do ensino
programado. Essa era semelhante a uma mquina de escrever, trazendo perguntas impressas.
O aprendiz respondia as perguntas e s conseguia avanar para a pergunta seguinte caso
escolhesse a resposta correta dentre quatro ou cinco opes de resposta. Um contador
mecnico acoplado permitia acompanhar os erros e acertos dos aprendizes. Uma verso

15
modificada dessa mquina fornecia um pequeno pedao de doce todas as vezes que a criana
acionasse a resposta correta (BENJAMIN, 1988).
Na dcada de 1950, Skinner fez a sua primeira verso de mquina de ensinar sem
conhecer a mquina de Pressey (BENJAMIN, 1988). Aps a publicao de um artigo sobre
este assunto, Pressey entra em contato com Skinner e estes trocam informaes, mas acabam
divergindo em muitos pontos sobre as

mquinas e suas possibilidades de utilizao. A

mquina modificada de Skinner era tambm semelhante fisicamente a uma mquina de

escrever, e nesta o aluno deveria ler trechos de uma instruo programada, completar lacunas,
e comparar sua resposta com a fornecida pelo material impresso. Caso a resposta estivesse
correta poderia prosseguir ao passo seguinte, caso contrrio deveria retornar leitura da
instruo anterior. Entre as principais defesas apresentadas por Skinner para sua mquina de
ensinar que a mesma serviria para que cada aluno aprendesse na sua prpria velocidade de
aprendizado (evitando que os mais rpidos se desmotivassem e principalmente que os mais
lentos desistissem). Sem a necessidade da interveno direta de um professor, o aluno teria a
correo imediata, sem precisar esperar a correo do professor . De acordo com Skinner,
esses aspectos permitiriam construir um espao em que o aluno tinha ateno exclusiva e
contnua de um tutor, permitindo, ento, solucionar os problemas advindos com o aumento da
demanda escolar e da educao simultnea.
a escola pblica foi inventada para oferecer os servios de um tutor
particular a mais de um estudante ao mesmo tempo. Como o nmero de
estudantes aumentou, cada um necessariamente passou a receber menos
ateno. No momento em que o nmero atingiu a marca de 25 ou 30 alunos, a
ateno pessoal tornou-se espordica, se tanto. Os livros foram inventados
para fazer uma parte do trabalho do tutor, mas eles no podem fazer duas
coisas importantes. Eles no podem, assim como o tutor, avaliar
imediatamente o que cada estudante disse nem dizer-lhe exatamente o que
deve fazer em seguida. As mquinas de ensino e os textos programados foram
inventados para restabelecer essas caractersticas importantes da instruo
tutorial (SKINNER,1986, p. 118 apud QUARTIERO, 2007 p.5).

O tutor mquina, dessa forma concebido, era visto como capaz de aumentar o prazer
de aprender, alm de reforar os comportamentos positivos.

Skinner apontava ainda 5

vantagens de sua mquina sobre um professor (Karsenty, 2004):

- Induzia uma atividade continuada por parte do aluno;
- Cada ponto teria que ser completamente compreendido antes do aluno seguir adiante;
- Apresentava apenas o contedo que o aluno estava preparado a estudar (diminuindo a
possibilidade de erros);
- Ajudava a produzir uma boa resposta;

Reforava a produo de uma boa resposta (teoria do condicionamento operante).

16
III.2.1 Computadores Inseridos no Paradigma de Transmisso de Contedos
Na dcada de 1960, surgem as primeiras experiencias de sistemas computacionais
para uso no ensino. Esses primeiros modelos apresentavam softwares elaborados a partir dos
conceitos da instruo programada, compondo, assim, verses mais poderosas e flexveis das
anteriores mquinas de ensinar. Surge assim o Ensino Auxiliado por Computador, mais
conhecido na sua sigla em ingls como CAI (Computer Assisted Instruction). Nessa poca,
eram utilizados computadores de grande porte aos quais eram conectados terminais que
apenas serviam de forma de comunicao entre o aluno e o Computador Central
(BARANAUSKAS et al, 1999). Devido ao elevado custo, estas experincias reduziram-se a
poucas Universidades. Alm das dificuldades de infraestrutura fsica impostas pelos
computadores de grande porte da poca, outro importante obstculo residia na dificuldade de
construo dos contedos dos tutoriais. Era necessrio grandes equipes de especialistas e
muito tempo de elaborao para produzir materiais que seriam utilizados em poucas horas ou
minutos pelos alunos (VALENTE,1999b).
Com a criao dos microcomputadores, no final da dcada de 1970, os problemas
operacionais diminuem. Os microcomputadores passam a ser utilizados amplamente em
muitas escolas dos EUA e os Sistemas CAI passam a ser amplamente utilizados em escolas
secundrias em vrias partes do pas. Nesse perodo, diversas empresas comearam a
produzir softwares educacionais para essas mquinas, como tutoriais, programas de exerccio
para avaliao de aprendizado, jogos educacionais e simuladores. (APPLE, 1995).
Alm disso, esses softwares apresentavam uma utilizao bastante rgida e
uniformizadora. O sistema controlava todo o processo, restando ao aluno

avanar caso

conseguisse acertar a resposta esperada ou retornar ao passo anterior, no caso de erro. Os

sistemas CAI terminavam apenas por substituir materialmente o papel originalmente utilizado
na Instruo programada. Dessa forma, mostraram-se bastante desmotivantes para os alunos,
persistindo, principalmente, como forma de complemento ao realizado em sala de aula, nos
formatos de exerccios, prticas e nos jogos educacionais. Um amplo estudo realizado em
1998 nos EUA por Weglinsky concluiu que o uso do computador de forma tradicional, como
tutor, debilitou em 26% o aproveitamento dos alunos (SALOMON, 2002).
Com o advento dos recursos multimdia e da Inteligncia Artificial (IA) os softwares
educacionais ganharam novo impulso, com uma apresentao mais atraente e com
capacidade de maior adaptao as caractersticas especficas de aprendizado de cada usurio,
criando os tutores denominados ICAI (Intelligent CAI). Mais recentemente, foram adicionados
recursos de representao de imagem em terceira dimenso. Porm, devido ao alto
investimento de recursos financeiros e de pessoal especializado necessrio para a elaborao
de softwares deste tipo, na maioria das vezes, estes so de baixa qualidade educacional e
servem apenas como mais um recurso de pirotecnia pedaggica, explicitando interesses de
marketing em algumas instituies de ensino privado (VALENTE, 2010).

17
De um modo geral, avalia-se que as novas tecnologias aplicadas educao no
cumpriram a revoluo prometida. Entre os inmeros fatores relacionados a esse fracasso,
pode-se afirmar que o fato da introduo das novas tecnologias ter sido realizada margem
da pedagogia, com nenhuma ou pouca discusso com especialistas da rea educacional e
principalmente com os professores que deveriam utilizar em sua prtica cotidiana tais
tecnologias provocou o fracasso destacado (KARSENTY, 2002).
Gavriel Salomon, no artigo Technology and Pedagogy: Why Don't We See the
Promised Revolution? (2002), analisando essa situao, aponta 3 razes gerais e interligadas,
que ele classifica e define como:
- O Paradoxo Tecnolgico - A introduo das TICs na educao no alteraria o paradigma
de ensino predominante, pautado na transmisso de contedos. Resultado da tendncia geral
do sistema educacional de preservar-se e a suas prticas atravs da assimilao das novas
tecnologias em suas prticas instrucionais j existentes. A tecnologia torna-se domesticada,
significando que somente permitido fazer precisamente o que se encaixa na filosofia
educacional vigente de transmisso cultural e de treino para o mundo de ontem. De acordo
com essa filosofia o conhecimento deve ser transmitido de cima para baixo, daqueles que
sabem para os que no sabem; existe um corpo de conhecimento importante que todos tero
que dominar, que classificamos tambm como saber escolar (SCHN, 1992). E assim trs
crenas bsicas ainda dominam a rea educacional:
a) Conhecimento uma questo de acmulo de fatos e rotinas
b) Conhecimento e entendimento podem ser transmitidos a partir da autoridade do professor e
do livro para os recipientes chamados de estudantes.
c) Os alunos podem, totalmente por conta prpria, preencher a lacuna entre teoria e prtica,
entre o conhecimento abstrato e sua aplicao especfica
- O foco tecnocntrico - Tudo que voc precisa equipar as escolas com computadores e
com acesso Internet e pronto: a revoluo vai comear!. Consequentemente, nada ser
alterado, nada renovado; computadores so introduzidos nas salas de aula e todo mundo
espera o milagre tecnolgico acontecer.
- Pesquisas mal orientadas - A pesquisa sobre a utilizao das novas mdias na educao
hoje est equivocada em pelo menos dois caminhos: O uso do meio X ir produzir melhores
resultados de aprendizagem do que o meio Y?, que o autor denomina como paradigma da
corrida de cavalos e outro diz respeito aos tipos de resultados que se espera do uso das
novas mdias na educao, ou seja aplicamos os mesmos testes e mtodos de avaliao de
aprendizagem construdos dentro de um modelo conteudista em experincias centradas numa
pedagogia orientada para a soluo de problemas.

18
III.2.2 Computadores Inseridos no Paradigma de Construo de Conhecimentos
Em direo oposta aos CAI, Seymour Papert props o uso do computador na educao
numa abordagem construtivista. Para tal, coordenou a equipe que criou, na dcada de 1960, a
linguagem de programao Logo (VALENTE, 2005). Papert havia estudado com Piaget e
trabalhava com pesquisas na rea de Inteligncia Artificial (IA) no Massachusetts Institute of
Technology (MIT). Para Papert, a mquina no deveria ser programada previamente, quem
deveria fazer a programao da mquina deveria ser o prprio aprendiz, que ao faz-la estaria
"ensinando" ao computador e, desta forma, construindo o seu prprio conhecimento
(BARANAUSKAS et al, 1999).
De acordo com Valente (1999b), o Logo no uma linguagem de programao
exclusiva para crianas, podendo ser empregada por

todas as faixas etrias e nveis de

escolaridade. A verso grfica do Logo, popularmente conhecida como Logo da tartaruga, a

mais conhecida.

uma linguagem simples e ao mesmo tempo poderosa que pode ser

utilizada em inmeros projetos de aprendizagem. Crianas em fase de alfabetizao podem

utiliz-la para a aprendizagem de noes bsicas de lateralidade ou de princpios bsicos de
geometria: alunos

de ensino secundrio e universitrio

podem utiliz-la para o

desenvolvimento de projetos complexos de modelagem, de controle de aparatos de robtica

etc. De forma simplificada, no Logo grfico, temos o controle do deslocamento da tartaruga a
cada comando, como por exemplo:
Para Frente 50 ou PF 50 (desloca-se 50 pontos a frente da tartaruga)
Para Direita 90 ou PD 90 (A tartaruga gira, a partir de seu eixo, 90 graus a direita)
Como tambm podemos "ensinar" a tartaruga novos comandos que sero incorporados
a linguagem, como por exemplo:
Aprenda Quadrado :N
Repita 4 [ PF :N PD 90]
Fim
Neste caso :N ser a varivel de entrada para estipular o tamanho do lado do quadrado
que dever ser desenhado na tela do computador.
Uma das grandes vantagens desta linguagem, que o resultado imediato para o
aprendiz e este pode, se necessrio, ir modificando sua proposta de soluo inicial de um
problema, isto , de seu programa, at chegar ao resultado esperado. Pela interao com a
mquina, num ciclo de ao-reflexo o aprendiz constri sua prpria soluo para o problema
apresentado. Construindo assim, seu conhecimento.
Podemos pedir que uma criana pequena tente representar seu deslocamento no
espao, da casa at a escola, por exemplo, e a um aluno mais experiente que represente um
movimento retilneo acelerado ou at mesmo elaborar uma modelagem do movimento de rbita
real dos planetas ao redor do sol.

19
Inicialmente, a linguagem Logo foi implementada em computadores de grande porte
(como na metodologia CAI) e como no existiam dispositivos simples de sada de informao
do computador como os monitores de vdeo, o resultado da programao era apresentado
atravs de um dispositivo robtico que executava os movimentos no solo. A este dispositivo
estaria acoplada uma caneta que poderia ser baixada nos momentos em que a tartaruga
desenhava. Nesta etapa de primeiros testes algumas crianas eram convidadas para irem
Universidade utilizar o equipamento. Atualmente, temos inmeras verses de Logo para
diversos sistemas operacionais e softwares baseados na filosofia Logo que acompanham as
ltimas possibilidades tecnolgicas de apresentao de vdeo e udio e at mesmo de
utilizao de princpios de IA.
Papert chega a denominar sua filosofia de aprendizagem Logo como "construcionista"
pelo fato de acreditar que o grau de relao entre o aprendiz e seu objeto de criao seria de
natureza diferente e maior do que o analisado no construtivismo piagetiano, no qual se d a
interao entre o aprendiz e o objeto j existente.
Valente (2005) apresenta ainda como uma importante caracterstica o fato do aprendiz
descrever seu pensamento e desta forma facilitar a sua anlise sobre seu processo de pensar
e de aprendizagem.
"O Logo, portanto, oferece facilidades para o aprendiz expressar ideias
por intermdio de procedimentos. Eles usam comandos que tm funes bem
especficas e no ambguas e a combinao desses comandos informa sobre
os conceitos que o aprendiz utiliza e o seu grau de compreenso sobre a
resoluo do problema em si. Nesse sentido, o procedimento pode ser visto
como uma representao formal do raciocnio que o aprendiz usa para resolver
problemas ou projetos. Essas representaes podem ser analisadas,
comparadas em termos de eficcia do uso de conceitos e de recursos
computacionais. Ou seja, so descries que podem ser formalmente
analisadas de acordo com critrios previamente definidos. (p. 46)

Ciclos de ao na interao aprendiz-computador e a espiral de aprendizagem Valente (2005) afirma que no apenas as linguagens de programao como o Logo, como
praticamente qualquer outro software de uso geral, que sirva a processos de criao ou autoria
individual e/ou coletiva, pode ser utilizado didaticamente no processo de construo do
conhecimento por parte do aluno, desde que conte com a participao efetiva do professor ou
do agente de aprendizagem. Entre esses softwares de uso geral podemos incluir os editores
de texto, programas de criao musical ou de pginas web ou ainda para modelagem de
fenmenos etc. E a partir de sua utilizao, tornam-se um importantes recursos dentro de um
processo por ele denominado de descrio-execuo-reflexo-depurao e assim ajudam a
promover a construo da espiral da aprendizagem. Apesar do protagonismo dos aprendizes
em vrios momentos do processo educacional, caber ao agente de aprendizagem o papel
central no processo de ensino-aprendizagem, no apenas para manter o ciclo de ao em

20
funcionamento, como tambm para identificar os momentos em que necessria uma atuao
de forma a repassar os conceitos historicamente constitudos.
A partir dessas anlises, Valente constata que nas propostas iniciais do Logo, o papel
do professor no era considerado relevante dentro do processo de construo do
conhecimento dos aprendizes:
nessas descries do uso do computador na educao no aparece a
figura do professor. A nfase ainda est nos aspectos computacionais e os
recursos que eles oferecem educao. No entanto, justamente a falta de
professores formados o que contribui para que a rea no avance e que
os potenciais oferecidos pelos computadores no sejam explorados. Da a
banalizao ou mesmo o desprezo por algumas solues propostas, como
aconteceu com o Logo. (2005 p.48, grifo nosso)

Assim, percebe-se uma grande semelhana da proposta inicial da filosofia Logo com a
que analisamos anteriormente do computador como mquina de ensinar em relao ao papel
do professor no processo educacional (VALENTE, 2005). Podemos concluir, ento, que estas
duas propostas traziam, como ponto em comum, a pretenso de substituir o professor pela
mquina, ou de certa forma reduzir em muito a importncia deste. Encontra-se, ento,
presente na implementao dessas propostas a lgica da substituio (LVY, 1999).

Dessa

forma, essas tecnologias organizaram-se substituindo em parte ou at mesmo completamente

as atribuies do professor.
Assim,

analisar e repensar os diferentes modelos e abordagens nos processos de

formao continuada e inicial de professores relacionados s novas tecnologias algo

fundamental e para tal recorreremos, a seguir, anlise de algumas destas experincias de
formao realizadas no Brasil.
III.3 Algumas Formaes Iniciais para Uso das TICs na Educao no Brasil
De acordo com vrios pesquisadores da rea, a histria do projeto nacional de
informtica educacional brasileira nasce com o Projeto EDUCOM, uma parceria entre
universidades pblicas, governo federal e escolas pblicas no incio da dcada de 1980 com o
objetivo de criar cinco centros pilotos para desenvolver pesquisas sobre o uso do computador
no processo de ensino e aprendizagem, a formao de professores da rede pblica de ensino
e a produo de software educacional (VALENTE1999a, 1999c). Segundo o autor, o projeto
EDUCOM surge com o objetivo de introduzir mudanas pedaggicas na educao escolar.
Desejava-se desenvolver um caminho diferente do ensino sobre a informtica, como tambm,
da introduo da instruo programada atravs do computador. Para tanto, cada um dos
grupos das cinco universidades integrantes deveria desenvolver um projeto de pesquisa, em
parceria com uma escola pblica especfica, envolvendo seus professores, alunos e sua
gesto. Isso se deu com diferentes abordagens ao longo de seu desenvolvimento:

21
- Abordagem mentorial - Como estavam se constituindo os primeiros grupos de
pesquisa na rea no Brasil, tais grupos seguiram internamente um processo de autoformao,
com o conhecimento sendo construdo no interior de cada grupo durante o prprio processo de
desenvolvimento. Assim, os professores das escolas pblicas integrantes dos projetos eram
formados em contato direto e permanente com o grupo de pesquisadores de cada universidade
ao longo da implantao do projeto em suas respectivas escolas. Sua grande limitao estava
na pequena quantidade de pessoas que poderiam se formar nessa abordagem.
- Abordagem do FORMAR I - A partir da necessidade de expandir os conhecimentos
produzidos nesses 5 projetos iniciais para os demais estados da federao, surge o curso
FORMAR I. Neste projeto seriam capacitados professores integrantes dos recm criados
ncleos de informtica educacional de todos os estados da federao, que ficariam
responsveis por

implementar projetos de multiplicao em suas respectivas localidades

atravs da implantao de Centros de Informtica na Educao.

O primeiro destes cursos aconteceu em Campinas, So Paulo, com aproximadamente
50 professores, com durao de 360 horas de aulas tericas e prticas. Inicialmente, neste
curso, no houve a possibilidade de trabalho direto dos professores em formao com alunos,
o que gerou insegurana posterior em seus participantes durante o processo de implantao
em suas localidades. Alm disso, os cursos iniciais ocorriam fora da realidade escolar de cada
integrante, que apresentaram grandes dificuldades de implementao posterior, por
dificuldades tcnicas que abarcavam desde espaos inadequados e precariedade das
instalaes eltricas, at a falta de apoio dos dirigentes escolares. Entretanto, nesses primeiros
momentos da informtica educacional no Brasil, no existia nem infraestrutura fsica nem
pessoal capacitado para uma formao mais descentralizada e contextualizada (VALENTE,
1999c).
- Abordagem baseada no construcionismo contextualizado O autor destaca que a
anlise dos resultados obtidos com as primeiras experincias de formao do FORMAR I
mostrou que as futuras formaes deveriam ocorrer dentro das prprias escolas onde os
projetos estariam sendo implantados. Equipe formadora e professores em formao deveriam
vivenciar juntos as dificuldades e possibilidades reais ao longo de uma formao em servio.
Alm disso, o modelo pedaggico de tal formao deveria ser realizado dentro dos moldes do
construcionismo, onde no apenas a linguagem Logo, mas diferentes softwares de criao
(editores de textos, de planilhas...) estariam vinculados a projetos pedaggicos mais amplos e
baseados no processo de construo de conhecimentos por parte dos alunos. Apesar de vrios
aspectos de sucesso nas experincias nesse formato, um de seus aspectos de maior
fragilidade foi o longo tempo necessrio para sua realizao dentro das escolas - ao tentar
superar obstculos de diversas ordens - e a consequente dificuldade em atingir objetivos
quantitativamente significativos.

22
Aps essas e outras experincias iniciais ao longo da dcada de 1980 e na primeira
metade da dcada de 1990 temos um salto qualitativo na rea de informtica aplicada a
educao com a criao da Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do MEC em 1996.
Logo no ano seguinte, em 1997, aps a SEED/MEC organizar diversos encontros pelo Brasil
para discutir suas diretrizes iniciais, lana, em 1997, o Proinfo (Programa Nacional de
Informtica na Educao) que tem por objetivo a instalao de laboratrios de computadores
para as escolas pblicas de ensino bsico de todo o pas e da implantao dos Ncleos de
Tecnologia Educativa (NTE) em parceria com secretarias estaduais e municipais de educao
(ALMEIDA,2008).
A institucionalizao da SEED impulsionou a criao de programas
com foco na introduo de tecnologias na escola e na preparao do professor.
Para garantir a implementao de seus programas no territrio nacional,
respeitando a diversidade e as caractersticas regionais, a SEED estabeleceu
cooperao com secretarias estaduais e municipais de educao,
responsveis por articular as diretrizes nacionais com as polticas e
especificidades locais, sustentar as aes, conduzir o processo de insero
das TIC nos Ncleos de Tecnologia Educativa - NTE e nas escolas a partir das
demandas explicitadas em seus projetos pedaggicos. (p.117)

Dez anos depois, em 2007, dentro do contexto do PDE (Plano de Desenvolvimento da

Educao) a SEED/MEC institui o Programa Nacional de Formao Continuada em
Tecnologias na Educao, o ProInfo Integrado a partir da experincia anterior em distintas
aes realizadas (FIORENTINI, MEDEIROS e SALGADO, 2008)
Toma como ponto de partida toda a experincia construda pela
SEED/MEC na rea de formao de professores e gestores escolares voltada
para o uso das TIC na Educao, em parceria com estados, municpios e
instituies de ensino superior. TV Escola, Mdias na Educao, Proinfo,
Proformao, Proinfantil, Formao pela Escola e outras aes fundamentam
as bases do Proinfo Integrado e, ao mesmo tempo, articulam-se a esse
Programa num grande mosaico de possibilidades frente aos desafios da
construo de uma educao pblica eficiente, eficaz e com efetividade social.
Portanto, o ProInfo Integrado representa uma poltica de formao de
professores e gestores escolares voltada ao uso poltico-pedaggico das
Tecnologias da Informao e da Comunicao TIC.
Procura respeitar, sobretudo, o contexto em que essa poltica se efetiva, o perfil
dos profissionais a serem formados e a trajetria e a experincia de outras
polticas de formao local, principalmente, dos parceiros representados pelos
formadores/multiplicadores dos Ncleos de Tecnologias Educacionais de
estados e municpios. (pp.63 e 64)

Este programa oferecia, entre outros, trs cursos de extenso a professores e gestores
escolares: Introduo Educao Digital (60h); Tecnologias na Educao: Ensinando e
Aprendendo com as TIC (60h) e Elaborao de Projetos (40h).
Ainda em 2007, iniciam-se as primeiras experincias dentro da filosofia de Um
Computador por Aluno (UCA) com laptops educacionais em cinco escolas brasileiras a partir
de doaes de trs modelos de diferentes fabricantes. Este primeiro momento denominado

23
de Pr-piloto. Em 2010 inicia-se o Projeto UCA (PROUCA) tambm sob coordenao da
SEED/MEC2, em sua fase piloto, em 300 escolas pblicas das redes municipais e estaduais
de ensino de todos os estados. Nesse momento foi implementada uma formao do tipo
semipresencial, em mdulos, incluindo as dimenses terica, tecnolgica e pedaggica com
participao das universidades integrantes, das secretarias de educao e dos NTE
(www.uca.gov.br). O PROUCA possui trs eixos principais: infraestrutura de hardware e
software, capacitao de professores e gestores para uso educacional do laptop, e avaliao
contnua e acompanhamento das escolas (MARTINS e VALENTE, 2011). Sobre a formao de
professores e gestores, os autores descrevem:
Formao Brasil foi a proposta geral de formao de professores e
gestores sugerida pelo PROUCA. O curso de 180 horas, distribudo em 5
mdulos deveria a ser desenvolvido na escola e com atividades a distncia via
ambiente virtual e-Proinfo. [...] O quarto mdulo, Elaborao de Projetos,
sugeria a proposio de atividades integrando tecnologia ao currculo, a
vivncia de experincias de uso do laptop com os alunos na escola, o registro
e o compartilhamento das experincias bem como a reflexo da equipe escolar
sobre tais prticas. A partir da vivncia de prticas iniciais de uso dos laptops
na escola, o mdulo final da formao propunha que a escola elaborasse um
Projeto de Gesto Integrado com Tecnologia (ProGITEC) para o ano letivo
subsequente. A elaborao deste plano requer a definio das diretrizes para o
uso do laptop na escola, fomentando assim que professores e gestores
explicitem suas concepes, proponham e discutam estratgias para uso dos
laptops educacionais de forma integrada ao Plano Poltico Pedaggico da
instituio. (pp.128 e 129)

Entre os relatos das diferentes experincias de formao no PROUCA em diversas

escolas do pas, muitas apresentam elementos do construcionismo contextualizado
anteriormente apresentado. No extrato a seguir, os autores reafirmam a centralidade que deve
ser dada questo pedaggica em relao ao uso das TICs na educao (MIRANDA et al,
2011).
Sabemos que apenas o XO[ 3] no mudar a realidade da educao
brasileira. Como Valente (2010), compreendemos que a inovao no est na
presena de tecnologias na sala de aula, mas sim em como iremos,
pedagogicamente, fazer uso delas. mister pensar como a aplicao do laptop
XO na escola pode impactar no cotidiano e no currculo escolar... (p.1074)

A pesquisa de dissertao que ser apresentada e analisada nos prximos captulos

insere-se no paradigma de uso educacional das TICs no processo de construo de
conhecimentos por parte dos aprendizes, bem como aproxima-se do modelo do
construcionismo contextualizado.

2 - Em 2011 a SEED/MEC foi extinta, e o PROUCA transferido para dois outros rgos do MEC: Secretaria de Ensino Bsico e
FNDE
3 - Um dos modelos de Laptop de baixo custo avaliados no Projeto PROUCA. Foi desenvolvido pela OLPC (One Laptop Per Child)
e utilizado em projetos educacionais de vrios pases

24

Captulo IV- Metodologia da Pesquisa:

Para responder questo central desta pesquisa necessrio trabalhar com um
nmero grande de variveis, uma vez que a formao do professor e a cultura didtica no se
constroem em espao e tempo nicos. A formao profissional dos docentes ocorre tanto nos
bancos escolares, quanto na prtica profissional. Essas consideraes levaram-nos a optar por
uma anlise qualitativa para a pesquisa num formato de estudo de caso (BOGDAN &
BIKLEN, 1994; FLICK, 2009). Numa pesquisa desse tipo, a delimitao do objeto a ser
analisado determinante para o sucesso da mesma.
Nesse captulo, apresentamos o objeto de pesquisa e os motivos que conduziram a sua
delimitao, as fontes de dados, os instrumentos utilizados para sua coleta e por ltimo a
metodologia empregada para anlise desses dados.
IV.1- Delimitao do Objeto de Pesquisa
A questo da cultura didtica bastante complexa e interligada a mltiplos fatores e
aspectos dentro e fora de sala de aula que condicionam sua problematizao (Httecke and
SILVA, 2011; TARDIF, 2001). Assim, buscamos como objeto de pesquisa, uma ao prtica em
que o LIpE estivesse inserido, que contasse com forte adeso e participao de um
significativo grupo de professores,alm de contar com um amplo apoio por parte a gesto
educacional e que fosse uma ao continuada por um relativo perodo de tempo.
A partir desses critrios, selecionamos para nossa pesquisa, uma experincia de
introduo de uso didtico das TICs na Cidade de Cabo Frio, que contou com a participao do
LIpE atravs de cursos de formao continuada. Tais cursos tinham por objetivo levar os
professores a introduzir o uso das TICs em suas aulas.
Selecionamos como momento inicial da pesquisa o ano de 2006 por ser quando o
LIpE realizou seu primeiro curso de formao em parceria com a Secretaria Municipal de
Educao (SEME) desta cidade.Como momento final, escolhemos o ano de 2012, durante o
qual, realizamos nossas ltimas coletas de dados.
Dois meses aps essa formao inicial, ainda em 2006, realizamos uma jornada de
acompanhamento desses professores para avaliarmos com eles os principais avanos e as
principais dificuldades encontradas na implementao de uso das TICs em suas aulas. Em
2007, realizamos uma nova formao com o mesmo grupo de 2006 , , uma jornada de
acompanhamento. Mais informaes sobre o contexto da pesquisa so apresentadas no
prximo captulo.
IV.2- As Fontes de Dados para a Pesquisa
As informaes iniciais de nossa pesquisa so provenientes dos relatrios gerados

25
pelos integrantes do LIpE que ministraram os cursos de formao continuada em Cabo Frio
nos anos de 2006 e 2007. Alm desse relatrios, analisaremos as respostas dadas pelos
professores que participaram da formao continuada ao questionrio apresentado pelo LIpE
e, tambm, da anlise dos planejamentos feito pelos professores enquanto participantes do
curso.
Os demais dados foram obtidos junto a alguns desse professores 5 ou 6 anos aps
essa formaes com os instrumentos descritos a seguir.
IV.2.1- Instrumentos Utilizados para Coleta de Dados
Os dados para nossa pesquisa no ano de 2012 foram coletados atravs de 2
instrumentos: respostas a questionrio escrito e entrevista semiestruturada. O questionrio foi
o primeiro instrumento a ser aplicado naquele momento com objetivo de fornecer informaes
bsicas capazes de orientar a construo e desenvolvimento das entrevistas. No questionrio
escrito (apndice 1), solicitou-se alguns dados bsicos do professor, como as disciplinas que
lecionava naquele momento, as redes de ensino em que atuava e o tempo de magistrio.
Constaram do questionrio perguntas que permitissem o professor escrever sobre sua prtica
docente em geral, e, especificamente, em relao a utilizao das TICs em suas aulas.
A anlise das respostas do questionrio, indicou o tipo de entrevista a ser realizada com
aquele grupo de professores.
Segundo Minayo (2011) as entrevistas, alm de nos entregar dados relacionados a fatos
que poderiam ser obtidos atravs de outras fontes, tambm podem nos fornecer dados que
esto ligados aos objetivos centrais de uma pesquisa de tipo qualitativa:
referem-se a informaes diretamente construdas no dilogo com o
indivduo entrevistado e tratam da reflexo do prprio sujeito sobre a realidade
que vivencia. Os cientistas sociais costumam denominar esses ltimos de
dados subjetivos, pois s podem ser conseguidos com a contribuio da
pessoa. Constituem uma representao da realidade: ideias, crenas, maneira
de pensar; opinies, sentimentos, maneiras de sentir; maneiras de atuar;
condutas; projees para o futuro; razes conscientes ou inconscientes de
determinadas atitudes e comportamentos. (p.65)

De acordo com a autora, existem 5 classificaes para os diferentes tipos de entrevistas

que podem ser utilizadas, a sondagem de opinio que parte de um questionrio
completamente fechado ou estruturado e que pode ser definida como estruturada; a
semiestruturada que combina questes fechadas e abertas e que permite ao entrevistado
aprofundar num determinado tema sem estar preso a pergunta inicial do entrevistador; aberta
ou em profundidade, na qual o entrevistado estimulado a discorrer livremente sobre um
tema; a focalizada quando objetiva apenas esclarecer um problema especfico e por ltimo
entrevista do tipo projetiva que parte de projees de imagens de diferentes tipos com
objetivo de introduzir um tema delicado, difcil de ser tratado de forma direta, em que o

26
entrevistado convidado a emitir suas opinies sobre o que viu ou leu.
De acordo com a especificidade e a natureza da pesquisa, optou-se pelo modelo de
entrevista semiestruturada filmada. Algumas das entrevistas foram realizadas de forma
individual e outras com grupos de 2 ou 3 professores em conjunto.
IV.3 Metodologia para Anlise dos Dados
O mtodo selecionado para guiar e aprofundar a anlise e interpretao dos dados
obtidos na pesquisa foi o da anlise de contedo, que de acordo com Bardin (1977) pode ser
definida como:
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter,
por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens. (p.42)

De acordo com a autora, ao longo da primeira metade do sculo XX esse mtodo se

restringia a tcnicas de anlise de abordagem quantitativa, contabilizando a frequncia com
que certas palavras ou ndices apareciam em determinada mensagem ou medindo a rea que
certos artigos ocupavam num determinado jornal e etc. Estava assim imersa numa concepo
positivista que dominava completamente as cincias da poca. Entretanto, na dcada de 1950,
surge uma outra vertente de anlise de contedo, de abordagem qualitativa, tomando em
considerao as condies especficas em que determinados textos foram produzidos, onde o
que serve de parmetro de anlise a presena ou ausncia de determinado tipo de contedo,
e no a quantidade de vezes em que ele aparece. Esta concepo de anlise de contedo de
abordagem qualitativa, tambm classificada como instrumental a metodologia de anlise de
contedo utilizada em nossa pesquisa.
Entre as diferentes tcnicas para realizao da anlise de contedo apontadas pela
autora utilizamos a anlise do tipo categorial ou temtica, que definida como:
Fazer uma anlise temtica, consiste em descobrir os ncleos de
sentido que compem a comunicao e cuja presena, ou frequncia de
apario podem significar alguma coisa para o objetivo analtico escolhido.
O tema, enquanto unidade de registro, corresponde a uma regra de
recorte (do sentido e no da forma) que no fornecida uma vez por todas,
visto que o recorte depende do nvel de anlise e no de manifestaes formais
reguladas. (pp.105 e 106)

Para realizao da anlise dos dados da pesquisa utilizamos os procedimentos

metodolgicos definidos por Minayo (2011) de categorizao: inferncia, descrio e
interpretao. Tanto aps a digitao dos questionrios respondidos e quanto aps a
transcrio das entrevistas filmadas, decompomos todo este material em unidades de registros
temticas. Em seguida, distribumos os ndices temticos nas categorias previamente

27
construdas. Para conduzir esse processo de categorizao, elaboramos 7 temas com suas
respectivas categorias (Tabela 2) a partir de nossa pergunta de dissertao .
Tabela 2: Temas e categorias utilizadas para anlise dos dados

Temas:

Categorias:
O professor...

1- Uso regular das TICs nas aulas:

2- Forma de uso das TICs nas aulas:

(a) utiliza regularmente as TICs em suas aulas;

(b) NO utiliza regularmente as TICs em suas
aulas.
O professor utiliza as TICs durante suas aulas
principalmente para...
(a) que os alunos construam seu conhecimento
(b) transmitir contedos aos alunos
O professor...

3- Insegurana no uso didtico das

TICs:

(a) NO demonstra insegurana no uso didtico das

TICs
(b) demonstra insegurana no uso didtico das TICs

4- Principais problemas/dificuldades
(a) Falta de tempo para planejamento
destacadas pelos professores para
(b) Falta de domnio sobre uso das TICs
realizao de atividades utilizando TICs
(c) Falta de infraestrutura
em suas aulas:
(a) Concepes de uso das TICs na educao
5- Principais aspectos que o professor
recorda/destaca em relao ao que foi
trabalhado ao longo dos cursos do
LIpE/UFRJ em relao as TICs na
educao:

(b) O planejamento de atividades utilizando TICs na

educao

6- Forma de trabalho em relao aos

demais professores (incluindo o
professor MT)

O professor trabalha...

(c) Exemplos de softwares/atividades apresentados

ao longo da formao
(d) Possibilidade de autoria (em relao aos
objetos de aprendizagem)

(a) em parceria com os demais professores

(b) de forma isolada dos demais professores
O professor ...

7- Modificaes na atuao didtica do

professor ao longo de sua carreira.

(a) destaca mudanas na sua forma de atuao

didtica ao longo de sua carreira.
(b) NO destaca mudana na sua forma de atuao
didtica ao longo de sua carreira

28
Em seguida realizamos os demais procedimentos de descrio dos resultados do
processo de categorizao, as primeiras inferncias e interpretaes que sero apresentados
ao longo dos prximos captulos.

29

Captulo V Contexto da Pesquisa

Nesse captulo sero apresentados, de forma resumida, o LIpE e os demais atores
envolvidos, diretamente e indiretamente, em nosso estudo de caso. Em seguida, analisar-se-o
os planejamentos e os aspectos mais relevantes das formaes continuadas de professores
sobre uso didtico das TICs promovidas em 2006 e 2007, assim como, os primeiros resultados
observados poca. Por ltimo, sero descritos o processo de coleta de dados realizados em
2011 e 2012.
V.1 Atores da Pesquisa
Dentre os atores da presente pesquisa podemos enumerar: o LIpE, o UFRJmar, o
Grupo de Educao e Multimdia (GEM), a Diviso de Informtica Educativa (DINFE) da
SEME/CF e os professores da rede municipal de Cabo Frio que participaram das formaes.
Relacionados UFRJ, alm do LIpE, temos o programa de extenso multidisciplinar
UFRJmar que promove o Festival UFRJmar dentro do qual as formaes do LIpE foram
realizadas. O GEM, um projeto do programa UFRJmar, que tambm realizou formaes com o
mesmo grupo de professores, o que ajudou a potencializar os efeitos das formaes realizadas
pelo LIpE, conforme observamos nos dados coletados. Relacionados Secretaria Municipal de
Educao de Cabo Frio temos a DINFE (posteriormente transformada no Ncleo de Tecnologia
Educacional Municipal - NTM) responsvel por

coordenar as formaes e as polticas e

estratgias de implantao das TICs em suas escolas bem como os professores que
participaram dessas formaes e prosseguiram atuando na rede pblica desse municpio. A
seguir, so apresentadas mais informaes sobre esses respectivos atores.
V.1.1 Laboratrio de Informtica para Educao (LIpE)
O LIpE um laboratrio de extenso do Departamento de Eletrnica (DEL) da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), criado em 1994, que realiza, prioritariamente,
cursos de formao continuada de professores de diversas disciplinas e nveis de ensino, na
utilizao didtica das TICs de forma crtica (APPLE, 1995). Essa ao visa possibilitar
modificaes no processo ensino aprendizagem de acordo com cada

cada realidade

educacional (FREIRE, 1987). As atividades deste Laboratrio baseiam-se na Metodologia

Participativa (THIOLLENT, 1998) e esto regularmente inscritas na Pr-reitoria de Extenso da
UFRJ de onde recebe apoio atravs de bolsas de extenso para alunos de graduao que
constituem, juntamente com dois funcionrios e um professor coordenador, sua equipe de
trabalho.

30
V.1.1.1- Histrico e Fundamentos do LIpE:
O LIpE, inicialmente denominado Projeto Minerva, iniciou suas atividades em 1994,
inserido no Departamento de Eletrnica da Escola de Engenharia da UFRJ com uma equipe
de 2 funcionrios tcnico-administrativos, 1 professor coordenador e 5 alunos de graduao de
diferentes reas.
a) Antecedentes: A Inspirao extensionista do Projeto Mar
A equipe de servidores que deu inicio as atividades do projeto Minerva integrou,
anteriormente, o Projeto de Qualificao Profissional para jovens na rea de eletroeletrnica,
parte do Projeto Mar. Tal projeto, deu incio as aes de extenso da UFRJ na segunda
metade da dcada de 1980 para moradores do Complexo da Mar, idealizado e implementado
pela ento reitoria da UFRJ. Em 1989, com o trmino dessa gesto, todas essas aes de
extenso foram extintas. Entretanto, diversos servidores dessa universidade, convencidos de
que a extenso universitria uma misso social da universidade pblica, buscaram
estratgias para sua continuidade em diferentes espaos da universidade. Entre as diversas
iniciativas de resistncia da extenso universitria da UFRJ na dcada de 1990 temos a
criao do ento Projeto Minerva.
b) A parceria com o CIEP Gustavo Capanema:
O Projeto Minerva iniciou suas atividades em 1994, em parceria direta com uma escola
pblica municipal na Vila Pinheiro, no Complexo da Mar, o CIEP Ministro Gustavo Capanema.
Anteriormente, buscou-se estabelecer essa parceria com uma escola municipal situada dentro
do campus da Ilha do Fundo, a Escola Municipal Tenente Antnio Joo. Entretanto, seguindo
orientao da

direo dessa escola,

buscou-se estabelecer um convnio com a 4

Coordenadoria Regional de Educao (4 CRE), a qual essa escola era, na poca, vinculada.
Aps contato com essa Coordenadoria, responsvel pelas escolas da Ilha do Governador e
bairros prximos, percebeu-se que esse seria um caminho burocrtico, complicado e muito
demorado.
Entretanto, quando o ento coordenador do Projeto entrou em contato com a Direo
do CIEP Min. Gustavo Capanema, a orientao desta escola apontou a possibilidade de
trilharmos um outro caminho. Primeiramente, iniciaramos a parceria de trabalho diretamente
com a escola e, no futuro, comunicaramos 4a CRE que a parceria j estava em andamento.
A direo e a coordenao pedaggica desse CIEP j desejavam estabelecer uma parceria
com a Universidade vizinha h muitos anos. Apenas um pequeno detalhe ao final da reunio
com a escola surpreendeu o coordenador do Projeto Minerva: esta era uma escola que atendia
exclusivamente a alunos do primeiro segmento do ensino fundamental, alunos que no tinham
idade e escolaridade suficientes para participar de um curso de qualificao profissional em
eletroeletrnica nos moldes do Curso de Qualificao Profissional anteriormente realizado no

31
contexto do Projeto Mar.
Dessa forma, existia uma escola muito interessada em ajudar a construir essa parceria
de ao de extenso, porm com um universo de alunos completamente fora do planejado
originalmente. Diante da dvida e da empolgao da escola comeou-se a organizar visitas de
alunos e professores a diversos laboratrios e setores de manuteno do Centro de Tecnologia
da UFRJ, tentando verificar o que poderia ser feito em parceria com a escola. Aps um
conjunto de visitas, observamos que, independentemente do setor visitado, todos os interesses
de alunos e professores recaiam sobre aquela mquina atraente e to distante da realidade
deles naquela poca: o computador.
Estava-se diante de um desafio completamente novo para todos: trabalhar o uso
educacional das TICs com professores do primeiro segmento do Ensino Fundamental e seus
alunos.
c) A infraestrutura:
Na poca, vrios setores do Centro de Tecnologia da UFRJ estavam substituindo seus
primeiros microcomputadores do tipo PC-XT e PC-AT por computadores mais modernos.
Dessa forma, a equipe do Projeto Minerva iniciou um processo de recolhimento e reciclagem
desses computadores. Assim, o primeiro laboratrio de Informtica do Projeto Minerva foi
montado com computadores reciclados numa das salas do Departamento de Eletrnica.
Para transportar alunos e professores do CIEP para o laboratrio montado na UFRJ
conseguiu-se apoio do servio de transportes da universidade. Entretanto, estvamos
limitados, por esse mesmo servio, a atender apenas 2 turmas da escola, semanalmente
A partir do desejo da escola e da equipe da UFRJ de incluir as demais turmas e
professores da escola iniciou-se a montagem de um segundo laboratrio, com mquinas
tambm recicladas, no prprio CIEP. Dessa forma, o projeto passou a funcionar numa carga
horria maior nessa escola do que na prpria UFRJ.
Apesar das inmeras dificuldades de deslocamento foi mantida durante a parceria a ida
das 2 turmas de 4a srie e seus professores, semanalmente, a UFRJ.
d) As primeira aulas:
Iniciamos as atividades do Projeto Minerva com o ensino sobre a informtica para
professores e alunos da escola. Hoje, podemos avaliar que seguimos, inicialmente, um
caminho similar ao que foi descrito no captulo III sobre as experincias de introduo da
informtica em escolas particulares no Brasil e em escolas dos EUA, onde esta foi tratada, na
maioria da vezes, como uma nova disciplina (Cuban, 2001; Valente, 1999a). Aps algumas
semanas, avaliamos, com os professores, que o ensino sobre a informtica no era o
encaminhamento mais adequado a seguir.
Aps diversas reunies conjuntas com os professores dessa escola, comeou-se o

32
planejamento de atividades de uso do computador diretamente ligadas aos assuntos das
disciplinas que alunos e professores estavam trabalhando em sala de aula. As atividades em
laboratrio de informtica deveriam comear a servir de reforo escolar ao que estava sendo
estudado, naquele momento em sala de aula, principalmente, nos temas que se apresentavam
como maior dificuldade para alunos e professores. As questes tcnicas relacionadas forma
de funcionamento e de controle operacional do computador ficaram em segundo plano.
Continuamos a realizar, sistematicamente, o ensino sobre o uso bsico do computador
apenas para os professores, nos momentos de formao continuada. Ensinvamos desde
algumas informaes iniciais sobre Hardware e sistema operacional at o uso bsico de
programas como editores de texto e planilhas eletrnicas. Nessa poca, a maioria dos
professores

participantes do Projeto Minerva nunca haviam utilizado um computador

anteriormente.
Entretanto, essa no foi uma mudana fcil, mas com ajuda dos professores da escola,
a equipe da UFRJ conseguiu diminuir sua preocupao em ensinar sobre o uso dos programas
e sistemas operacionais aos alunos, e centrar a ateno no apoio ao uso didtico das TICs. A
aprendizagem dos aspectos especficos de uso dos programas ficou em segundo plano.
Principalmente por conta do processo de descoberta dos prprios alunos no processo de
interao com a mquina. Atualmente, podemos avaliar que, por estarmos trabalhando em
equipe com professores de orientao, principalmente, construtivista, com eles fomos
implementando uma forma especfica de utilizao educacional das TICs. Priorizamos seu uso
como ferramenta de auxlio ao processo de elaborao de conhecimentos pelos alunos e no
para ensino sobre a informtica ou ainda para facilitar a transmisso de contedos. Essas
possibilidades de uso das TICs na educao analisamos e descrevemos ao longo do captulo
III.
Inicialmente, priorizamos o processo de criao de textos com os programas disponveis
na poca. Percebemos que, ao usar o computador, o aluno se preocupava muito mais em
melhorar o contedo e a forma de seu texto.
Com os poucos softwares disponveis para o PC-XT iniciou-se a construo de
softwares em parceria com os professores da escola. Partimos das necessidades e prioridades
apontadas por eles. O primeiro desafio selecionado foi elaborar um software que ajudasse o
aluno no processo de identificao da slaba tnica de uma palavra. Aps inmeras reunies
de trabalho, foi construda uma verso didtica do conhecido vdeo game Space Invaders,
denominado Words Invaders, onde os alunos controlavam, pelo teclado, um canho que
deveria acertar a silaba tnica de palavras que se deslocavam e caiam na tela do computador
de forma semelhante aos aliengenas no jogo original. Da mesma forma que no vdeo game, o
aluno ganhava pontos quando acertava a slaba tnica e perdia, quando errava. O jogo
tambm possua diversas fases e o professor tinha acesso a um modo de edio que
possibilitava alterar as palavras utilizadas. Aps esse, outros softwares foram feitos a partir de

33
questes relativas classificao de palavras ou seres vivos, dessa vez, sob inspirao do
Tetris.
Como o processo de produo de software da equipe era lento, continuou-se
procurando outros tipos de softwares que se adequassem s necessidades do Projeto.
Entretanto, a maioria dos softwares disponveis no atendiam as expectativas dos professores.
Uma reclamao dos professores era de que a maioria desses softwares no davam
oportunidades aos alunos de construir sua prpria resposta. Outra, era de que no facilitavam
aos alunos entender o porque de seu eventual erro. Uma remediao realizada, na poca, foi
utilizar alguns desses softwares com os alunos construindo, paralelamente, as operaes em
seus cadernos.
e) Expanso do Projeto Minerva para outra escola:
Aps eficaz insistncia de uma professora orientadora educacional que desejava
trabalhar o tema do uso didtico das TICs com seus alunos de outra unidade escolar,
expandimos o projeto Minerva para outra escola pblica municipal no bairro de Inhama, a
escola Levy Neves. Apesar da dvida se conseguiramos atender as demandas de uma outra
escola, a possibilidade de comear a trabalhar com professores de segundo segmento do
Ensino Fundamental, nos estimulava. Devido as limitaes do servio de transporte da UFRJ,
no conseguimos garantir o deslocamento desses alunos para o Laboratrio na UFRJ. Assim,
priorizamos a montagem de um laboratrio nessa nova escola, tambm com mquinas
recicladas.
Apesar dessa nova ao ter oportunizado uma maior experincia para o Projeto
Minerva, a maior parte de nosso trabalho nessa escola acabou por concentrar-se tambm com
os professores do primeiro segmento do Ensino Fundamental. Logo foi percebido que os
professores de segundo segmento do Ensino Fundamental tinham pouca disponibilidade de
tempo, tanto para participar das formaes como para planejar e realizar atividades com suas
turmas no laboratrio de Informtica da escola. Outro fator dificultador encontrado foi que a
direo dessa nova escola pouco apoiava a iniciativa da professora orientadora na implantao
do Projeto Minerva - situao que era muito diferente da que existia no CIEP Gustavo
Capanema. Ento, o trabalho na escola Levy Neves contou com a parceria de um reduzido
grupo de professores, formado apenas pelos ideologicamente mais prximos da professora
orientadora educacional.
Constatamos, atravs da experincia com essas duas escolas, a grande influncia da
gesto escolar sobre as possibilidades de implementao ou no de mudanas no cotidiano
escolar.
f) Projeto Minerva sob nova coordenao - Formalizao institucional e incio de busca
por orientao acadmica:

34
No ano de 1995, o professor que ocupava a funo de coordenador do Projeto
necessitou ser substitudo por outro professor do Departamento de Eletrnica. Entre as
primeiras mudanas implementadas pelo novo coordenador podemos destacar o Projeto
Minerva ter sado da

informalidade institucional. Este foi apresentado e teve seu

funcionamento aprovado em reunio de conselho do Departamento de Eletrnica.

Resolvido o tema institucional do projeto, decidiu-se contatar e pedir orientao
acadmica a pesquisadores da UFRJ que j atuavam na rea. Uma das pesquisadoras que
havia participado do Projeto Educom na dcada de 1980 disponibilizou-se a realizar essa
orientao. Primeiramente, ajudou a equipe do Projeto Minerva a entender o que se estava
discutindo em termos de informtica e educao naquele momento ao repassar artigos da
rea. Destacamos um artigo de sua prpria autoria sobre avaliao de softwares educacionais
e outro do professor Jos Armando Valente com o ttulo diferentes usos do computador na
educao4, de 1993. Essa professora tambm ministrou um primeiro seminrio sobre
avaliao de softwares educacionais para os professores das duas escolas pblicas parceiras.
Hoje, avaliamos que essa primeira orientao metodolgica teve grande impacto no
desenvolvimento do Projeto Minerva. Sua base terica estava alinhada com as aspiraes dos
professores e, consequentemente, com o que estvamos tentando colocar em prtica at
aquele momento, de forma emprica.
Em sntese, essa primeira orientao acadmica ajudou-nos

a analisar nossa

experincia prtica anterior e colaborou para nosso planejamento a futuro na medida em que
reforou a opo pelo uso das TICs como ferramenta de apoio ao processo educacional,
centrada no paradigma de construo de conhecimento por parte dos alunos.
g) Ao longo do processo, os professores vo assumindo o controle das aulas no
laboratrio de informtica:
No incio do projeto, nas primeiras aulas sobre a informtica, a equipe da UFRJ
conduzia as atividades com as turmas e os professores simplesmente assistiam. No momento
em que comeamos a utilizar as aulas em laboratrio para reforar o trabalho sobre os temas
que eram vistos em aula, iniciamos uma espcie de planejamento compartilhado com os
professores e

tambm a compartilhar a conduo da aula em laboratrio, dividindo os

momentos entre a parte tcnica de uso do computador e as tarefas didticas envolvendo seu
uso. Num terceiro momento, chegamos concluso de que seria melhor todo o controle do
processo da aula em laboratrio ser realizado pelo professor de turma. Nesse novo formato,
caberia

equipe da UFRJ ajudar na implementao e no preparo

da aula planejada

previamente pelo professor (a partir das possibilidades e limitaes tcnicas existentes), alm

4- Captulo I do Livro Computadores e Conhecimento: Repensando a Educao. Org. VALENTE, 1993 - Editado pelo Ncleo de
Informtica Aplicada Educao NIED/UNICAMP (http://pan.nied.unicamp.br/publicacoes/publicacao_detalhes.php?id=50)

35
de acompanhar e apoiar a execuo das aulas, colaborando, pontualmente, nas dificuldades
tcnicas de professores e alunos.
Essa foi uma transio difcil, principalmente pela insegurana dos professores naquele
ambiente novo e pelo impulso de vrios integrantes da equipe da UFRJ em priorizar os
contedos tcnicos de informtica. Porm, pouco a pouco foi-se avanando nesse novo
modelo e professores e atividades didticas ficaram em primeiro plano. As questes tcnicas
foram assumindo a perspectiva de suporte `aquelas.
h) Dez anos depois: as dificuldades em seguir a parceria com as escolas:
Alguns obstculos fizeram diminuir o volume das atividades do Projeto Minerva com
essas escolas no incio da dcada de 2000. Entre esses obstculo podemos destacar:
dificuldades de infraestrutura, aumento da violncia nessas comunidades e, principalmente,
mudanas na direo dessas escolas. At que, em meados da dcada de 2000, as atividades
com o CIEP Gustavo Capanema

e com a Escola Levy Neves foram completamente

encerradas.
Nessa mesma poca, surgiram demandas por promover a incluso digital de
trabalhadores da UFRJ e para comunidades menos favorecidas, onde se desenvolviam outras
aes de extenso da UFRJ. A metodologia de incluso digital, construda com os professores
das escolas parceiras, que possua funo secundria no momento anterior do Projeto, estava
agora sendo utilizada em diversas outras aes cujo foco era o ensino sobre informtica.
Nessa poca tambm foi decidido mudar a denominao de Projeto Minerva para Laboratrio
de Informtica para Educao.
Existia, porm, a inteno do LIpE de retomar a sua ao inicial, em relao a formao
continuada de professores para uso educacional das TICs. Em 2006, o LIpE retornou ao tema
atravs do contato com professores de diferentes municpios do Rio de Janeiro durante os
Festivais do UFRJmar.
V.1.2- Programa de Extenso UFRJmar
Este um programa interdisciplinar de extenso que rene projetos de diversas
unidades da UFRJ. Seu objetivo promover mltiplas aes de extenso universitria em
vrias cidades litorneas do Rio de Janeiro atravs de parcerias com as prefeituras locais.
Entre as cidades em que o UFRJmar j desenvolveu ou desenvolve atividades podemos
enumerar: Arraial do Cabo, Bzios, Cabo Frio, Maca e Paraty.
Alm das aes permanentes do programa, esse organiza, desde sua criao, o
Festival UFRJmar em duas edies anuais nessas diferentes cidades. Esses Festivais
serviram, inicialmente, para estimular a criao das parcerias com os governos locais.
objetivo

inicial do Festival UFRJMar era promover uma estratgia de interiorizao da

universidade. A proposta era realizar eventos de extenso capazes de divulgar a produo

36
acadmica da UFRJ em regies onde a Universidade fosse pouco conhecida e,
simultaneamente, iniciar um processo de aproximao com a sociedade e com o governo
local.
Iniciado em 2003, a descrio a seguir, do 9o Festival, realizado em 2007, em Cabo
Frio, nos fornece uma ideia das dimenses destes festivais:
Na 9 edio do Festival UFRJMar realizada em maio de 2007 na
cidade de Cabo Frio o evento reuniu cerca de 800 alunos de graduao e psgraduao da UFRJ e 150 docentes e servidores tcnico administrativos, que
atenderam a cerca de 40.000 pessoas em quatro dias de atividades. As mais
de 50 oficinas mobilizaram alunos e professores de todos os Centros da
Universidade marcando a consolidao da estratgia de promover a
integrao da Comunidade Acadmica.
Como estratgia de interiorizao tambm alcanou alguns de seus objetivos
principais. Foram assinados convnios na abertura do evento para a criao
de um Centro Vocacional Tecnolgico para indstria nutica, pesca e turismo,
a criao de uma Escola Tcnica em consrcio e um Polo Nutico, tambm
administrado em conjunto com a Prefeitura Municipal de Cabo Frio, marcando
o incio de atividades permanente da UFRJ na regio.
(http://www.ufrjmar.ufrj.br/festival.asp. Acessado em: 15/2/2013)

Alm das diversas atividades realizadas em espaos pblicos como praas, praias,
teatros, centros culturais, museus

etc. tambm so oferecidos

cursos e oficinas para

professores e alunos em diversas escolas pblicas do Municpio. Na semana do Festival todas

as aulas e atividades regulares das escolas municipais so suspensas.
V.1.3- Grupo de Educao e Multimdia
O Grupo Educao e Multimdia (GEM) um dos projetos integrantes do Programa de
extenso UFRJmar que, alm das atividades que desenvolve em parceria ao longo do ano nos
municpios em que esse programa atua, tambm oferece cursos sobre produo e uso didtico
de vdeos para os professores durante os Festivais UFRJmar.
A orientao pedaggica e metodolgica desses cursos semelhante ao que
realizado pelo LIpE. A maioria dos professores que participaram de nossas formaes tambm
participaram em anos anteriores ou posteriores das oficinas promovidas por esse grupo.
Desta forma, podemos afirmar que ambas formaes se complementaram, surgindo
indicadores disso, tanto no momento das formaes, quanto nas entrevistas realizadas com os
professores.
V.1.4 DINFE e o NTM de Cabo Frio
As formaes de professores promovidas pelo LIpE em Cabo Frio, em 2006 e 2007, no
Festival UFRJmar, foram realizadas em coordenao com a ento Diviso de Informtica
Educacional (DINFE) da Secretaria Municipal de Educao de Cabo Frio (SME/CF). Essa
diviso nos ajudou nos temas de planejamento, infraestrutura, divulgao e inscrio dos

37
professores nos cursos nesses dois anos. Tambm auxiliou na mobilizao de seus
professores para uma jornada de acompanhamento realizada em Julho de 2006 no Campus da
Ilha do Fundo.
No ano de 2007 a DINFE j havia conseguido instalar Laboratrios de Informtica
Educacional (LIE) em muitas outras escolas da rede pblica municipal de Cabo Frio e isso
facilitou os professores que participavam do curso de formao realizar atividades com
informtica em suas prprias escolas.
Em 2008, a prefeitura de Cabo Frio, a partir da DINFE criou o Ncleo de Tecnologia
Educacional Municipal (NTM) atravs de parceria estabelecida com o MEC no Programa
Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo). Este Ncleo responsvel por promover o
acesso dos alunos e educadores da Rede Municipal de Educao s Tecnologias de
Informao e Comunicao (TICs), contribuindo para o desenvolvimento de uma educao
inovadora e de qualidade. (http://ntmcf.webnode.com)
A parceria com a DINFE, posteriormente NTM, foi de extrema importncia, tanto para a
realizao das formaes continuadas realizadas em 2006 e 2007, quanto para a efetivao da
pesquisa posterior.
V.1.5- Professores da Rede Municipal
A maioria dos professores participantes atuavam no segundo segmento do Ensino
Fundamental. Havia professores das diferentes disciplinas desse segmento. Na formao
continuada realizada em 2006, participaram 19 professores de 7 escolas e na formao de
2007 participaram 20 professores de 8 escolas, sendo que 4 professores participaram de
ambas formaes. No total das 2 formaes tivemos a participao de 35 professores de 12
escolas diferentes.
V.2 As Formaes Realizadas em 2006 e 2007
Por estarmos na semana do Festival UFRJmar, foi possvel realizar os cursos sobre uso
educacional das TICs com os professores, em seu horrio de trabalho, de forma concentrada,
em uma nica semana, e contar tambm com a participao de alunos nas atividades
planejadas pelos professores ao longo do curso.
A seguir, apresentamos o planejamento dessas formaes e informaes sobre
sua execuo, destacando suas maiores diferenas em comparao as experincias anteriores
do LIpE.
V.2.1- Planejamento das Formaes Realizadas em 2006 e 2007
A formao foi planejada para uma carga horria total de 40h, dividida em 4 momentos
distintos. A carga prevista para ser realizada durante o Festival era de 28h. As 12h restantes

38
seriam distribudas ao longo das semanas seguintes ao Festival. Esses momentos estavam
divididos da seguinte forma:
1o Momento - Discusso terica inicial 4h
2o Momento - Planejamento das atividades - 12h
3o Momento - Execuo das atividades com suporte presencial -12h
4o Momento - Execuo de atividades com acompanhamento a distncia (aps o Festival
UFRJmar) -12h
Apresentamos, abaixo, detalhadamente, o que foi planejado para cada um desses
momentos.
1o Momento: Discusso terica inicial 4h
Iniciamos com os professores apresentando suas expectativas em relao ao curso,
alm dos conhecimentos e experincias que j possuam sobre informtica aplicada
educao. Em seguida, explicamos que o objetivo da formao no seria o ensino sobre
informtica, mas sim, sua utilizao como uma ferramenta de apoio ao processo educacional.
Os pontos desenvolvidos nesse momento foram:
(a) Realizamos uma discusso, referenciada em Michael Apple (1995), sobre os
interesses que conduzem a introduo de computadores na educao considerando que, em
muitas situaes, so os interesses econmicos, e no educacionais, que esto por trs da
utilizao da informtica na educao em diversos pases. Nessa perspectiva, a informtica
introduzida na escola, via de regra, atravs de pacotes educacionais fechados, onde os
professores apenas monitoram essas atividades. .
(b) Aprofundamos a crtica aos softwares classificados como softwares educacionais,
que costumam compor esses pacotes educacionais fechados. Geralmente, esses softwares ou
conjunto de softwares so feitos por especialistas desconectados da realidade e necessidades
educacionais locais. Como tambm esto alinhados a um paradigma educacional baseado na
transmisso de contedos para os alunos. Esse ponto foi baseado, principalmente num artigo
de Eduardo Chaves5, que prope a utilizao educacional de softwares classificados como de
uso geral, como editores de texto, de apresentaes eletrnicas, de planilhas etc. O extrato
abaixo foi discutido durante a formao.
Sugiro que, pelo menos temporariamente, se
considere software educacional aquele que puder ser usado para algum
objetivo educacional ou pedagogicamente defensvel, qualquer que seja a
natureza ou finalidade para a qual tenha sido criado. Alm disso, que nos
preocupemos em ver como que os programas comerciais que j existem em
grande quantidade (processadores de textos, gerenciadores de banco de
dados, planilhas eletrnicas, geradores grficos etc.) podem ser usados para
ajudar a atingir mais fcil e eficientemente os objetivos educacionais a que nos
propomos. Vamos usar pedagogicamente o que j temos em quantidade e
qualidade suficiente antes de embarcar em projetos que podero apenas
5- Artigo "o que software educacional" - www.chaves.com.br/TEXTSELF/EDTECH/softedu.htm acessado em
02/05/2006

39
produzir grande volume de software com qualidade semelhante dos livros
didticos de hoje. (pp 1-2)

(c) Apresentamos a classificao das possibilidades de uso do computador na

educao baseada em Taylor (apud VALENTE, 1993)6: Tutor, Tutelado e Ferramenta.
Nesse contexto Tutor significa o computador sendo utilizado como mquina de ensinar,
onde temos como exemplo no apenas os softwares do tipo CAI, mas alguns jogos e
simuladores. No caso de Tutelado o computador utilizado como mquina de aprender.
Nessa situao, encontramos os softwares para programao de computadores, onde o aluno
ir ensinar ao computador atravs da programao. Sendo que a Logo a linguagem mais
utilizada em ensino Fundamental . No caso de Ferramenta, temos a utilizao dos softwares
de uso geral, como apresentados por Chaves, na direo da construo de conhecimento por
parte dos alunos. Para isso sendo necessria a elaborao de atividades e projetos por parte
dos professores.
(d) A partir dessa anlise, apresentamos a proposta de que os professores elaborassem
atividades, no momento seguinte,

priorizando

seu uso como Ferramenta, atravs dos

softwares que esses j conheciam, para construo de conhecimento. Os professores

poderiam tambm experimentar a opo de uso como Tutelado atravs da linguagem Logo.
(e) Para concluir esse momento, fizemos uma rpida oficina de introduo aos
princpios e aos comandos bsicos da Linguagem Logo.
2o Momento: Planejamento de atividades (em duplas) 12h
Como alguns poucos professores possuam reduzido, ou nenhum, conhecimento de
informtica, as duplas de professores foram formadas de maneira que pelo menos um dos
integrantes possusse conhecimentos bsicos de uso do computador.
1a Parte Planejamento da primeira atividade - 4h
Cada dupla de professores planejou, de forma conjunta, uma atividade didtica
relacionada as suas disciplinas. Como na maioria das duplas os professores eram de
disciplinas

diferentes,

as

atividades

planejadas

deveriam

ser,

preferencialmente,

interdisciplinares. Os professores elaboraram as atividades utilizando um roteiro proposto com

os seguintes pontos:
(a) Tema geral da atividade
(b) Objetivos da atividade
(c) Estratgias (relacionadas aos tipos de atividades e de softwares empregados)
(d) Roteiro do que deveria ser feito, detalhadamente, pelos alunos e pelos professores
6- Essa apresentao baseava-se no artigo de Valente diferentes usos do computador na educao (1993) que recebemos em
nossa primeira orientao acadmica conforme descrito no histrico do Projeto Minerva, posteriormente LIpE.

40
(e) Avaliao (opcional)
Durante a elaborao do planejamento a equipe do LIpE apoiava cada dupla,
separadamente. Auxiliando em temas tcnicos e quando necessrio, repassando exemplos de
planejamentos

elaborados,

anteriormente,

por

outros

professores.

Nesse

momento,

apresentamos a Wikipdia e alguns softwares para produo de histrias em quadrinhos e

desenhos animados.
Esse planejamento era feito pelos professores no computador com acesso internet. O
professor com maior conhecimento de informtica auxiliava o outro professor.
Quando os professores terminassem esse primeiro planejamento deveriam realizar essa
atividade no computador como se fossem seus alunos. Assim, os professores que tinham
dificuldades no uso do computador eram auxiliados por sua dupla e pela equipe de monitores
do LIpE.
2a parte Avaliao conjunta dos planejamentos - 4h
Cada dupla apresentou para os demais integrantes do curso o planejamento elaborado.
Em seguida, todos os presentes foram encorajados a avaliar e apresentar sugestes de
melhorias para esse planejamento.
Nessa etapa, alm de mediar o processo, a equipe do LIpE aproveitava para aprofundar
certos conceitos bsicos sobre uso do computador, principalmente inseridos no paradigma de
construo do conhecimento por parte dos alunos.
3a parte Refazer planejamentos e fazer novos planejamentos - 4h
A partir das contribuies da etapa anterior, cada dupla de professores deveria refazer
seus planejamentos conjuntos iniciais. Tambm deveriam planejar, ao menos, duas outras
atividades especficas para suas disciplinas.
3o Momento: Execuo das atividades com suporte presencial - 12h
Para realizao desse momento, parte dos professores integrantes da formao foi
convidada a desenvolver essas atividades em oficinas no Festival UFRJmar. coordenadas por
seus respectivos criadores .
Cada dupla de professores deveria conduzir 2 atividades planejadas por eles e apoiar
outras 4 atividades, de outros professores.. Cada professor deveria ter a oportunidade de
coordenar uma atividade, mesmo que possuindo pouca experincia na rea de informtica.
Cada oficina desenvolvida com os alunos do Festival UFRJmar tinha a durao total de
2h, aproximadamente. As atividades planejadas tinham uma durao mdia de 1hora e 30
minutos. Dessa forma, nos 30 minutos restantes
atividade, entre todos os professores presentes.

era realizada uma primeira avaliao dessa

41

4o Momento- Execuo de atividades com acompanhamento a distncia 12h (a ser

realizado nas semanas seguintes ao festival UFRJmar)
Esta fase do curso deveria ser realizada nas semanas seguintes ao Festival UFRJmar.
Cada professor deveria colocar em prtica 6 atividades com suas turmas ao longo do bimestre
seguinte, num total de, aproximadamente, 12h de atividades. Nesse perodo, a proposta inicial
seria de realizar a anlise e avaliao dessas atividades atravs de uma lista de e-mails.
Entretanto, esse acompanhamento a distncia no funcionou conforme o esperado,
principalmente pela falta de tempo e prtica dos professores. Assim, realizamos um novo
encontro presencial de 6h de durao, 2 meses aps o incio do curso com ajuda da DINFE.
Nesse encontro, aplicamos um questionrio onde os professores, avaliaram a parte do
curso realizada durante o Festival, as semanas seguintes e a formao como um todo.
Na prxima seo analisaremos algumas das caractersticas mais relevantes dessa
formao em relao as nossas experincias anteriores que, de certa forma, contribuem para
reforar o porqu dessas formaes terem sido um momento importante no desenvolvimento
do LIpE bem como ajudam a justificar sua escolha como nosso objeto de pesquisa.

V.2.2- Aspectos Mais Relevantes destas Formaes

Por comparao com as experincias anteriores de formao de professores
promovidas pelo LIpE, podemos afirmar que quatro aspectos inditos nessa formao
continuada foram importantes para os resultados obtidos.
1- No houve perda de parte do tempo do curso com introduo aos conceitos
bsicos de informtica aos professores:
Como descrito no histrico do LIpE, os primeiros processos de formao de
professores, realizados na dcada de 1990, continham, em sua parte inicial, a introduo ao
uso bsico do computador. Essa prtica possua como justificativa o fato de que a maioria dos
professores nunca havia utilizado um computador anteriormente, como tambm o fato de que
sua utilizao era muito menos intuitiva e direta que no momento atual (como tambm a
equipe do LIpE possua muito menos experincia na rea).
Ao longo de nossa experincia, fomos observando que vrios professores ficavam
presos nessa etapa e no conseguiam passar ao momento seguinte, de comear a planejar o
uso das TICs para suas aulas. Alguns ficavam presos pela insegurana, por acreditarem no
saber o suficiente para utilizar as TICs em suas aulas (quanto mais sabiam, mais sabiam que
nada sabiam) e outros ficavam to interessados que comeavam a se preocupar mais em
aprender o uso da mquina do que em planejar sua utilizao didtica em suas aulas. Pouco a
pouco, fomos percebendo que quanto menor era o tempo dedicado a essa formao inicial

42
bsica em informtica, melhor era o resultado do processo em relao a sua aplicao
educacional. Assim, fomos diminuindo o tempo destinado a explicar o uso do sistema
operacional, eliminamos a explicao bsica sobre hardware. Comeamos a perceber que
aps o professor comear a planejar e utilizar o computador em suas aulas com os alunos
poderamos ir complementando os conhecimentos bsicos que o professor solicitasse de
acordo a sua necessidade.
Durante a preparao da primeira formao continuada em Cabo Frio, em 2006,
conseguimos a informao da SEME/CF de que a maioria dos professores que se inscreveram
para o curso j possuam conhecimentos bsicos de informtica e assim tomamos a deciso
de, pela primeira vez, irmos direto ao ponto do planejamento de atividades didticas utilizando
o computador. Como esses planejamentos seriam feitos em duplas de professores, um poderia
ajudar a suprir a falta de conhecimento bsico de informtica do outro.
Acreditamos que esse seja um dos grandes diferenciais desse processo de formao
em relao aos anteriores; apontado como indicativo de avano em relao aos demais. Todo
o tempo do processo de formao pode destinar-se ao planejamento, realizao e avaliao
de atividades educacionais utilizando as TICs

seguido de momentos de reflexo em todas

essas fases.
2- Concentrou-se o curso em apenas uma semana:
Nas duas escolas em que realizvamos a formao de professores em servio; ou seja,
dentro da prpria escola, num modelo prximo ao construcionista contextualizado (VALENTE,
1999d), nosso tempo disponvel para aprofundamento, planejamento e reflexo junto aos
professores ao longo do perodo letivo era bastante reduzido. Geralmente, no incio do ano,
conseguamos realizar uma primeira formao, antes do incio das aulas, na qual, como
descrito anteriormente, a maior parte do tempo era utilizada com ensino sobre informtica
bsica. Ao longo do perodo de aulas, na melhor das hipteses, conseguamos um encontro
semanal de 1h ou 2h com um grupo de professores pois, para que eles participassem da
formao, uma srie de outras atividades tinham que ser realizadas, nesse momento, com
suas turmas, por algum outro elemento da escola j que, quase sempre, eram professores do
primeiro segmento do ensino fundamental que trabalham todos os dias, o turno completo, com
seus alunos). Alm da pouca carga horria, diversos outros problemas dificultavam a presena
constante de todos os professores envolvidos, gerando grande instabilidade e rotatividade no
grupo.
Assim, um outro importante fator diferenciador da formao realizada concomitante ao
Festival UFRJmar, em relao s anteriores foi o fato de que ali o curso ocupou uma semana
inteira pois todos os professores envolvidos estavam com disponibilidade de horrio uma vez
que seus alunos participavam das atividades propostas pelo Festival

no mesmo horrio.

Desta forma, pudemos realizar, num curto espao de tempo e de forma concentrada, todo um

43
processo formativo que poderia durar mais de 6 meses ou um ano numa escola regular.
3- Os problemas do cotidiano escolar no prejudicaram o processo de formao
Ao mesmo tempo que concordamos que o processo de formao de professores na
rea de uso das TICs na educao deva ser realizado da forma mais prxima possvel de sua
realidade cotidiana, percebeu-se que esta prpria realidade do cotidiano escolar dificulta o
processo de formao de seus professores. Nas formaes realizadas em dias letivos dentro
do ambiente escolar, tivemos

vrios obstculos. No raras vezes, nos deparamos com

problemas de infraestrutura de uma determinada escola; com inmeros incidentes com alunos,
como a falta de outros professores, problemas disciplinares com as turmas que esto
realizando outras atividades, ou at mesmo, como nas escolas em que atuamos, problemas de
violncia na comunidade onde a escola est localizada, dificultando ou impedindo o acesso
escola em diversos momentos.
Em contrapartida, realizamos as formaes em Cabo Frio, em 2006 e 2007, sem
praticamente sermos incomodados ou impedidos por essas dificuldades do cotidiano escolar,
uma vez que as atividades regulares da escola estavam todas suspensas ao longo dessa
semana devido ao Festival j mencionado. Outro fator importante que os laboratrios de
informtica das escolas que trabalhamos em Cabo Frio estavam relativamente bem equipados.
4- Todos os professores estavam interessados em se apropriar das TICs para uso
em suas aulas:
Uma das desvantagens de realizarmos a introduo de uso educacional da TICs num
determinado segmento de uma escola que sempre existe um grupo de professores que no
est suficientemente interessado em participar, mas sente-se compelido devido s presses da
gesto escolar ou dos outros professores e, principalmente, dos seus alunos que desejam
comear a ter suas aulas no laboratrio de informtica da escola. Assim, em muitos desses
processos, enfrentamos a dificuldade ou at mesmo a resistncia de um grupo de professores
que no tinha o mesmo objetivo que os demais. Isso, como foi analisado na literatura estudada
e vivenciado a partir da experincia do LIpE j relatada, potencializa as dificuldades naturais de
todo processo de formao pois, iniciar a utilizao educacional das TICs requer muita
persistncia para

superar os mais diversos obstculos da prtica em aula e dos

condicionantes e limitantes da escola como um todo.

Nas formaes realizadas em Cabo Frio, os professores de diferentes escolas da rede
municipal puderam optar entre muitas outras possibilidades de cursos e oficinas oferecidas
pelo Festival. Desta forma, tivemos a constituio de grupos de professores muito interessados
e motivados a superar os diversos obstculos introduo das TICs em suas aulas.
Considerando esses pontos destacados, acreditamos, que conseguimos, por primeira
vez, implementar de forma plena, os elementos constantes da orientao acadmica recebida

44
no incio do Projeto.
V.3 - Primeiros dados observados em 2006:
Os primeiros dados foram observados: a partir dos planejamentos realizados pelos
professores durante a formao, por comunicao com a DINFE de Cabo Frio e pela anlise
dos questionrios respondidos pelos professores ao trmino da formao.
A- A partir dos planejamentos elaborados pelos professores durante a formao:
Um dado observado no momento de avaliao conjunta dos planejamentos, com a
colaborao de diversos professores, foi que muitos desses planejamentos iniciais estavam
essencialmente expositivos, e assim,

deixando pouco ou nenhum espao para o trabalho

criativo dos alunos. Podemos relacionar isso cultura didtica desses professores onde as
TICs eram, inicialmente, concebidas, simplesmente, como um recurso a mais para transmitir
contedos. Contudo, no momento de reelaborao dos planejamentos, alguns professores
conseguiram repensar as TICs para uso mais ativo por parte de seus alunos.
Conseguiu-se recuperar 15 planejamentos elaborados durante a formao em 2006 que
esto includos no apndice I. Ao analisar esses planejamentos, observamos que 10 desses
no possuem nenhum momento de aula expositiva em seu roteiro. Dos 5 restantes, 4 seguem
um formato de aula expositiva, seguida de exerccios de fixao ou pesquisa para serem
realizados com auxlio do computador e da Internet e apenas 1 planejamento (planej. 5) no
apresenta indicao clara de qualquer elaborao por parte do alunos, apenas indicando uma
pesquisa na Internet.
Entre os planejamentos refeitos, que no possuem aula expositiva, gostaramos de usar
como exemplo o planej. 1, relacionado educao fsica e matemtica. Esses professores
estavam tendo, como a maioria dos demais, o primeiro contato com o uso educacional das
TICs.
Nesse planejamento, inicialmente, os alunos deveriam observar a quadra de futebol de
salo da escola para, em seguida, represent-la atravs do programa Logo. Os comandos
bsicos deste programa foram selecionados pelos professores e colocados numa lista
disponvel para os alunos que aprenderiam seu uso bsico por teste e reflexo.
Feito isso, deveriam pesquisar na Wikipdia sobre as medidas oficiais de uma quadra
de futebol de salo e comparar com as propores do desenho elaborado por eles. E por
ltimo:
- Elaborar uma concluso: um texto relacionando a Matemtica,
Geometria, com a Educao Fsica. Quais as figuras geomtricas
numa quadra. Quais as medidas utilizadas. (planejamento 5)

usadas

45
Nesse planejamento podemos observar que os professores construram uma proposta
relacionada ao cotidiano dos alunos, que apresentava a eles inmeros desafios, desde
manusear um programa desconhecido, pesquisar informaes na Wikipdia (ainda pouco
conhecida entre eles, na poca), comparar os dados observados com seu trabalho

at,

finalmente, construir uma concluso, por escrito, de todo o processo.

Entre os planejamentos com parte expositiva, destacamos o planej. 11, sobre cincias.
Nesse planejamento, a parte expositiva foi transferida do professor para um site onde a
navegao seria guiada (determinando que links o aluno deveria clicar e sua ordem). Aps o
aluno visualizar a apresentao, deveria responder um questionrio para fixao de contedos.
Temos assim, um modelo, ainda centrado no paradigma de transmisso de contedos.
No momento de execuo das atividades, observamos que nem todos os professores
conseguiam, facilmente, aplicar seu planejamento, dentro de um modelo de aula centrada na
construo ativa pelo alunos, por justamente, estarem acostumados, em sua cultura didtica, a
aulas preponderantemente expositivas.
B- A partir da comunicao com a DINFE:
Fomos informados pela DINFE/CF que os professores que concluram

a formao

continuada, realizada em 2006, foram convidados, no ano seguinte, por essa Diviso a assumir
a funo de professor Multiplicador Tecnolgico (MT) nas escolas onde seriam instalados
novos Laboratrios de Informtica Educativa (LIE). Para assumir essa funo, o professor, de
qualquer disciplina necessitava ter uma formao na rea educacional de uso das TICs de pelo
menos 40h.

Na funo de MT, o professor torna-se responsvel por auxiliar aos demais

professores dessa escola a utilizarem didaticamente as TICs em suas atividades pedaggicas

dentro e fora do LIE. Alm disso, o professor MT , tambm, responsvel pela infraestrutura do
laboratrio, com auxlio de equipes de manuteno centralizadas no municpio.
Essa estratgia utilizada pela SEME/CF, de direcionar professores de sua rede para a
funo de MT, nos pareceu mais adequada do que a realizada por algumas outras secretarias
municipais e estaduais de educao. Essas outras secretarias, ou designam um tcnico de
informtica como responsvel pelo laboratrio da escola, ou, como no caso do municpio do
Rio de Janeiro,

simplesmente acumulam a responsabilidade por esse laboratrio para o

professor responsvel pela sala de leitura.

C- A partir dos questionrios respondidos pelos professores ao trmino da formao
em 2006:
Como descrito anteriormente, no encontro presencial para acompanhamento das
atividades realizadas nas semanas seguintes ao Festival, aplicamos um questionrio avaliativo
aos professores. Esses questionrios foram respondidos digitalmente e desses, conseguimos

46
recuperar as respostas de 5 professores que esto includas no apndice II. Desses
questionrios, selecionamos as respostas de 2 professoras, que denominaremos como prof_X
e prof_A, para serem analisadas.
A prof_X foi selecionada por exercer a funo de MT antes da realizao dos cursos e
assim, acompanhar o trabalho dos demais professores antes e aps as formaes. Em sua
escola, onde a formao foi realizada, tivemos a presena de quase a metade dos professores
participantes do curso em 2006. E a prof_A tambm foi escolhida para procedermos a anlise
de suas respostas porque aceitou assumir a funo de MT aps a formao e, juntamente com
outros 4 professores de sua escola, ir compor nosso estudo de caso realizado,
posteriormente, em 2011 e 2012.
Em funo de nosso objeto de pesquisa, um dado importante que a prof_X est
relacionado ao aumento do nmero de professores que comearam a se mobilizar para utilizar
o laboratrio de Informtica e atribui esse fato a acreditar que os professores estavam mais
seguros aps a formao.
"Elevou consideravelmente a procura por agendamentos no laboratrio,
uma vez que proporcionou mais segurana aos professores." (prof_X)

Na questo acerca do impacto da formao, a prof_X refora a afirmao anterior sobre

os demais professores destacando a questo de que esses passam a desenvolver ideias
criativas na utilizao das TICs:
"Como j desenvolvo este trabalho h alguns anos, observei maior
impacto no trabalho dos demais professores, o que me proporcionou grande
satisfao por v-los utilizando esta ferramenta para dinamizar suas aulas com
mais segurana, ideias criativas e carinho." (prof_X)

A prof_A, apesar de no ter LIE em sua escola em 2006 e de no conseguir levar seus
alunos ao laboratrio da escola mais prxima no perodo estipulado, conseguiu se mobilizar em
seus dois outros locais de trabalho para comear a utilizar as TICs em suas aulas:
"Como minha escola municipal no conta com laboratrio de
informtica e este bimestre foi curto demais, no tive mesmo tempo hbil de
lev-los ao laboratrio mais prximo, na E.M. Edlson Duarte, pois isso
demandaria uma manobra de horrios quase impossvel uma vez que meus
colegas j tinham suas atividades e projetos organizados. De qualquer
maneira, planejei algumas atividades e utilizei com algumas turmas em minha
escola estadual e no curso de idiomas que coordeno." (Prof_A)

Em outra questo, a prof_A refora a expectativa em ampliar a utilizao das TICs em suas
aulas:
"Apesar de me considerar uma pessoa moderna e atualizada, no tinha
muitas ideias com relao informtica ao preparar minhas aulas. Hoje em
dia, quando as planejo, j fico imaginando como seria no laboratrio.
Realmente, utilizar um auxlio to eficiente como o computador facilita e

47
encanta mais as aulas, pois um instrumento que os alunos gostam muito.
(Prof_A)

Podemos, assim, considerar, a partir dessas informaes iniciais, coletadas em 2006,

que o curso mobilizou parte dos professores e alterou a expectativa desses em relao ao uso
educacional das TICs. Assim, retirando-os de uma espcie de zona de conforto, geralmente
estabelecida na sala de aula convencional, e abrindo margem a novas prticas, reflexo e
possibilidade de problematizao de sua cultura didtica. No prximo captulo iremos
apresentar e analisar os dados da pesquisa realizada em 2011 e 2012 com a prof_A e os
demais integrantes de nosso estudo de caso.

48

Captulo VI- Anlise dos Dados

Nesse captulo apresentaremos, inicialmente, a forma como os dados foram coletados
em 2011 e 2012 atravs de questionrios, entrevistas filmadas e chats. Em seguida,
apresentaremos a anlise desses dados.
VI.1 Coleta de Dados em 2011 e 2012
A proposta inicial era realizar a pesquisa com o grupo de 35 professores de escolas
pblicas municipais de Cabo Frio que participaram dos cursos de formao continuada na rea
de uso didtico das TICs nos anos de 2006 e 2007 promovidos pelo LIpE/UFRJ em
coordenao com a SEME/CF. Como primeiro passo, entramos em contato com a professora
responsvel pela diviso de informtica Educativa na poca da realizao dos cursos, para
pedir autorizao para iniciar a pesquisa. No final de 2011, essa professora estava na
coordenao do Ncleo de Tecnologia Educacional Municipal de Cabo Frio (NTM/CF) .
Aps o pedido de autorizao formal direcionado Secretaria de Educao de Cabo
Frio, marcamos uma primeira viagem a esta cidade com objetivo de aplicar os primeiros
questionrios e realizar as primeiras entrevistas. A professora coordenadora do NTM ajudou a
organizar esse primeiro contato em Dezembro de 2011 com trs professores que ocupavam a
funo de Multiplicadores Tecnolgicos (MT) em suas respectivas escolas. Um dos professores
presentes nesta primeira entrevista no havia participado das formaes realizadas pelo LIpE e
as duas professoras participaram de ambas formaes em 2006 e 2007. Uma dessas
professoras j exercia a funo de MT antes de participar da primeira formao continuada
realizada pelo LIPE em 2006, e a outra professora assumiu a funo no incio de 2007,
utilizando como qualificao necessria para exercer a funo de MT a prpria formao
continuada realizada no ano anterior.
A primeira anlise dos questionrios e das entrevistas realizadas com estes trs
professores MT levou-nos a um redirecionamento da pesquisa, redefinindo-a no modelo de
um estudo de caso (BOGDAN e BIKLEN,1994).
O estudo de caso foi direcionado para o trabalho desenvolvido entre a professora MT,
que assumiu essa funo em 2007 aps a formao anterior, e um grupo de quatro professores
dessa mesma escola que tambm participou das formaes continuadas promovidas pelo
LIpE. Entre os fatores que influenciaram nessa deciso podemos destacar a possibilidade de
realizar a pesquisa em maior profundidade e, tambm, facilitar a anlise ao diminuir o nmero
de variveis pelo fato de trabalharmos com todos os professores de uma mesma escola.
Outros professores dessa escola tambm participaram das formaes citadas, porm
saram desta escola antes de iniciarmos a nossa pesquisa. Desta forma, para nosso estudo de
caso foram selecionados 5 professores de uma mesma escola pblica municipal de Cabo Frio,

49
sendo que:
a)

Trs destes professores participaram da formao continuada promovida pelo

LIpE/UFRJ em 2006 e permanecem atuando na escola at hoje; (que denominaremos de

prof_A, prof_B e prof_C)
b) Aps esta formao promovida pelo LIpE uma destas professoras assumiu a funo
de MT nesta escola em 2007 (prof_A)
c) A professora MT participou novamente de outra formao realizada pelo LIpE em
2007, e mobilizou outros professores de sua escola. Dois desses professores convidados pela
MT e integrantes do curso de formao continuada promovido pelo LIpE

permanecem

trabalhando na escola at hoje (prof_D e prof_E).

Dessa forma, nossa pesquisa centra-se na professora MT e nos quatro professores
regentes de turma e principalmente na relao de trabalho pedaggico estabelecida entre
esses desde o perodo da formao at o momento atual numa mesma escola. Essa escola
pblica localiza-se nas proximidades do centro de Cabo Frio e destina-se ao segundo
segmento do Ensino Fundamental.
Na tabela 3, inclumos algumas informaes bsicas sobre os professores integrantes
de nosso estudo de caso.
Tabela 3- Dados bsicos professores pesquisados
Prof. Formao
A
B

D
E

Ingls

Disciplina/funo

Nvel de Ensino

Multiplicador Tecnolgico

Fundamental (6 a 9 ano) Municipal

Orientador Tecnolgico

Mdio

Portugus/Literatura Portugus

Histria/Sociologia

Matemtica
Matemtica

Rede
o

Estadual

Fundamental (6 a 9 ano) Municipal

o

Portugus

Mdio

Estadual

Literatura

Mdio

Estadual

Histria

Fundamental (6o a 9o ano) Municipal

Histria

Mdio

Estadual

Sociologia

Mdio

Particular

matemtica

Fundamental (6o a 9o ano) Municipal

matemtica

Mdio

matemtica

Fundamental (6o a 9o ano) Municipal

matemtica

Fundamental (6o a 9o ano) Estadual

Estadual

VI.2 Anlise dos Dados de 2011 e 2012

A anlise dos dados foi desenvolvida tomando como base a pergunta de dissertao:
Que elementos de uma formao continuada sobre o uso das TICs na educao, centrada na
aprendizagem,

podem

ser

identificados

na

fala

de

professores

como

aspectos

50
problematizadores da cultura didtica?
Para conduzir nossa anlise, foram selecionados sete temas a partir dos elementos
considerados de maior relevncia para essa pergunta de pesquisa, utilizando os conceitos da
reviso bibliogrfica realizada, principalmente a partir de Freire (1987, 1997), Tardif (2011) e
Valente (1993, 1999c, 2005).
Assim, os temas em destaque partem tanto da anlise da formao de professores em
relao aos seus saberes quanto dos processos de formao de professores em relao ao
uso didtico das TICs como possibilidade de

mudana de paradigma educacional. As

categorias temticas utilizadas para cada uma das questes analisadas foram construdas
tambm a partir da literatura estudada ou emergiram das prprias unidades de registro
temticas encontradas no material de pesquisa analisado. Os 7 temas selecionados e suas
respectivas categorias foram representadas na tabela 2 no captulo sobre a Metodologia
utilizada na pesquisa.
A seguir, analisaremos os principais dados observados, de acordo com cada um dos
temas, destacando os elementos tericos relacionados e algumas inferncias e interpretaes
iniciais, bem como exemplos de falas dos professores.
As falas destacadas dos professores e da MT foram obtidas tanto das anlises das
respostas do questionrio, quanto das entrevistas.No faremos separao entre as respostas
dos questionrios e entrevistas, mas apenas a distino

quanto aos temas e categorias.

Utilizaremos as entrevistas e o questionrio respondidos pela professora MT (prof_A) tanto

para indicar o posicionamento dessa professora, quanto como parmetro de comparao entre
as respostas dos demais professores em algumas das questes analisadas.
Tema 1- Uso regular das TICs nas aulas:
TEMA 1

Categorias
O professor...

1- Uso regular das TICs nas aulas:

(a) utiliza regularmente as TICs em suas aulas;

(b) NO utiliza regularmente as TICs em suas
aulas.

O simples fato de uma escola dispor de um laboratrio de informtica educacional (LIE)

no significa que este ser utilizado pelos professores dessa instituio para realizar atividades
pedaggicas regulares com suas turmas de alunos (CUBAN, 2001; SALOMON, 2002;
VALENTE 2005). Algumas pesquisas apontam que os laboratrios de informtica de algumas
instituies escolares so subutilizados e at mesmo tornaram-se obsoletos sem praticamente
nunca terem sido usados por seus alunos e professores em atividades pedaggicas (CUBAN,
2001)
Diante dessas constataes, o primeiro tema focado foi se os professores regentes

51
utilizavam ou no regularmente as TICs em suas aulas aps os cursos de formao continuada
promovidos pelo LIpE. A partir dos dados analisados, verificou-se que

todos os quatro

professores regentes utilizam as TICs regularmente em suas aulas. Essa constatao foi
reforada pela anlise da fala da prof_A, professora Multiplicadora, quando a mesma narrou a
experincia que teve ao substituir uma professora de matemtica grvida (apesar de sua rea
de formao ser a Lngua Portuguesa e a Lngua inglesa):
eu tive a oportunidade, ano passado, por conta da gripe suna, de
pegar uma turma de matemtica de uma professora que tava grvida e foi
assim, muito curioso, porque eu sentava com ela n, falava por telefone,
montava as aulas com ela e eu baixava tudo da internet eu pegava
todos...todos... o Prof._y[7] me ajudou bastante com coisa de site, de jogos, de
atividades e tal e eu consegui trabalhar isso no laboratrio de informtica com
eles, consegui ficar quase dois meses com os alunos trabalhando, a minha
formao ingls e eu tambm tinha essa rejeio natural matemtica, mas
eu consegui trabalhar esse contedo com eles (prof_A)

Os diversos exemplos sobre uso regular das TICs nas aulas relacionados aos demais
professores pesquisados estaro presentes nos outros temas e, desta forma, acreditamos no
ser necessrio inclu-los nesse momento.
A partir da constatao de que todos os professores utilizam regularmente as TICs em
suas aulas nos interessa saber o que est presente na prxima questo: de que forma utilizam
segundo qual paradigma educacional?
Tema 2- Forma de uso das TICs nas aulas:
TEMA 2

2- Forma de uso das TICs nas aulas:

Categorias
O professor utiliza as TICs durante suas aulas
principalmente para...
(a) que os alunos construam seu conhecimento
(b) transmitir contedos aos alunos

De acordo com Salomon (2002) existe uma possibilidade de uso das TICs em que o
ensino tradicional consegue domesticar a tecnologia e adapt-la a seus fins e mtodos e
servindo para reforar o paradigma tradicional de ensino centrado numa concepo bancria
(FREIRE, 1972) onde o foco de ao docente est na transmisso de contedos escolares aos
alunos. Ou em sentido oposto, a utilizao das TICs poderia estar a servio de um paradigma
centrado na aprendizagem , desta forma, possibilitar atividades em que os prprios aprendizes
construam de forma ativa seu conhecimento (BOLEIZ, 2012; VALENTE, 2005).
A partir dos dados analisados, pudemos constatar que dos quatro professores regentes
pesquisados, 3 (trs) (prof_B, prof_D e prof_E) concentram suas aes pedaggicas na

7- Apesar de no fazerem parte do estudo de caso, outros professores multiplicadores surgem em alguns momentos na fala da
prof_A, assim um desses professores ser denominado prof_y e a outra professora, prof_x.

52
categoria (a), ou seja, no uso das TICs para construo ativa dos conhecimentos por
parte do aluno. Entre as inmeras falas dos professores que contm indicadores referentes a
categoria (a) podemos destacar:
...gosto sempre de trazer coisas diferentes para os alunos aplicarem o
conhecimento, atualmente tenho procurado aliar Informtica Educativa o
contedo, principalmente quanto ao gnero textual. Por exemplo, a atividade
que desenvolvi recentemente com meus alunos. O gnero era reportagem.
Apresentei o gnero com um power-point com atividades textuais, depois foi
dada uma oficina com noo de filmagem (ngulos, som, etc..) e eles
produziram uma reportagem de 3 a 10 min. Alguns temas foram sugeridos.
Ficou muito bom. Se quiser posso enviar o link do youtube do melhor trabalho:
http://www.youtube.com/watch?v=mYzlQojP76A (prof_B)

...para a construo de grficos....usamos o campeonato brasileiro de

futebol e com a tabela do campeonato em mos, construmos grficos de
barras e setores utilizando folha quadriculada, rgua, compasso e depois que
eles visualizaram e colocaram a "mo na massa" fomos finalizar a aula na sala
de informtica, onde os mesmos grficos foram feitos utilizando o excel e foi
muito interessante que alguns alunos no tinham a mnima noo de como
fazer isso, e ao final esses alunos acharam a "coisa mais fcil" e outros que j
faziam uso da ferramenta, brincaram com os grficos, utilizando todos os tipos
disponveis , e mostrando aos outros colegas. Uma aula simples, mas achei
super interessante... (prof_D)

Geometria do cotidiano 2o semestre de 2010. Consiste em tirar fotos

de objetos ao seu redor que tenha relao com formas geomtricas e
transformar em vdeo. Artemtica 1 o semestre 2011, baseada na obra de
Romero Britto, possui vrias etapas tais como: pesquisa, webquest, criao do
prprio desenho, etc...'' (prof_E)

A professora MT refora a afirmao desses professores atravs de diversos exemplos,

como nos trechos selecionados:
...ela [prof_B] apresentou as Novelas de Cavalaria atravs de
apresentao em power point e vdeos e solicitou a produo de vdeos
utilizando a esttica das Novelas de Cavalaria. As tecnologias foram usadas
em todo o processo, desde a elaborao dos roteiros at filmagem, edio e
exibio. (prof_A)
Bom, a prof_B e a prof_D [...] hoje em dia, alm de usarem as
tecnologias para apresentarem os contedos de forma mais atrativa tambm
avaliam com elas, sempre propondo trabalhos que envolvam o uso de
ferramentas tecnolgicas. (prof_A)

Constatou-se, ainda, que apenas um professor, o prof_C enfatiza o uso das TICs na
segunda categoria, isto , privilegia o uso das TICs como forma de transmisso de contedos
aos alunos:

53
crio aulas baseadas em slides, mas com inseres de vdeos, udios,
animaes em flash, buscando no ficar preso somente em slides textuais.
(prof_C)

eu no sei como falar... eu me sinto s vezes at um pouco desiludido

porque a gente tem todo um trabalho de preparar, de montar e eu trabalhei e
trabalho durante muito tempo com data show, praticamente desde quando eu
comecei a dar aula eu tento trabalhar com as questes da mdia e todo
cuidado na hora de preparar, de tentar editar um vdeo pra melhorar a
qualidade, melhorar o udio e chega na hora nem sempre sai como o
planejado (prof_C)

Para esse professor (prof_C), o uso das TICs se realiza apenas em sala de aula e as
TICs so vistas como forma de levar sala de aula recursos como data show para realizar
apresentaes eletrnicas de slides, onde inclui trechos de filmes relacionados ao contedo
didtico que est lecionando.
Entretanto, um indicador diferente surge na fala da professora B. Apesar da maioria de
suas afirmaes estar localizada na primeira categoria, essa professora ao mencionar o
trabalho que realiza com gramtica, afirma que tal contedo s pode ser trabalhado na forma
de transmisso de contedos aos alunos, no conseguindo visualizar outra forma didtica,
utilizando ou no as TICs:
porque na gramtica, gramtica no tem muita. aquilo mesmo,
explicar a matria e passar exerccio, muito exerccio, muito exerccio, muito
exerccio. (prof_B)

Podemos inferir que neste caso a dificuldade principal no estaria no uso da tecnologia,
nem na falta de inteno da professora em trabalhar esses contedos de outra forma didtica.
A dificuldade central est relacionada com a forma como o conhecimento especfico das
diferentes disciplinas trabalhado durante as formaes iniciais e continuadas de professores,
como analisado no captulo II, de acordo com o Modelo dos contedos culturais-cognitivos
(SAVIANI, 2009). Neste modelo, o conhecimento visto como um produto acabado, que Schn
(1992) definiu como saber escolar, no sendo objetivo uma maior compreenso de seu
processo de construo e sistematizao ao longo do tempo por parte dos professores em
formao:
uma viso dos saberes como fatos e teorias aceites, como
proposies estabelecidas na sequncia de pesquisas. O saber escolar tido
como certo, significando uma profunda e quase mstica crena em respostas
exatas. molecular, feito de peas isoladas, que podem ser combinadas em
sistemas cada vez mais elaborados de modo a formar um conhecimento
avanado. (p.81)

54

Um dos fatores que muitas vezes condiciona ou at mesmo impede o uso educacional
das TICs a insegurana por parte de alguns professores. Esse tema ser analisado na
questo a seguir.
Tema 3- Insegurana no uso didtico das TICs:
TEMA 3

Categorias
O professor...

3- Insegurana no uso didtico das

TICs:

(a) NO demonstra insegurana no uso didtico das

TICs
(b) demonstra insegurana no uso didtico das TICs

A insegurana dos professores frente possibilidade de uso didtico das TICs em suas
aulas um tema recorrente em pesquisas e artigos sobre formao de professores na rea do
uso educacional das TICs. Encontra-se na literatura da rea, classificaes quanto ao
comportamento do professor em relao as TICs. De acordo com Demo (2009) dentre essas
classificaes dos professores temos a definida como tecnofobia ou, ento, a partir de uma
diviso geracional, alunos e professores so classificados como nativos digitas, estrangeiros
ou imigrantes digitais.
3 (trs) dos professores regentes (prof_C, prof_D e prof_E) esto na categoria (a),
pois no demonstraram indicadores de insegurana quanto ao uso pedaggico das TICs em
suas falas. Apenas nos registros de 1 (uma) das professoras (prof_B) conseguimos encontrar
tais indicadores que a situam na categoria (b).
Entre as presenas temticas que incluem o discurso dessa professora nessa categoria
podemos exemplificar: no questionrio, na questo 8, que pergunta: Em sua opinio quais
fatores mais dificultam o uso da informtica na educao? a prof_B responde A falta de
domnio da mquina. e na questo seguinte, para a pergunta: Em sua opinio quais fatores
mais favorecem o uso da informtica em educao? A prof_B responde fcil para os
alunos lidar com a mquina (grifo nosso). Como tambm encontramos outros exemplos em
que a prof_B indica solicitar ajuda para utilizar as TICs em suas aulas no somente prof_A,
que a MT, como tambm a outros profissionais. Destacamos que esta a mesma professora
que na questo anterior afirmou que certos contedos de sua disciplina no podem ser
trabalhados com o aluno sendo o agente do processo. Entretanto, essa professora sente-se
amparada e assim, apesar de certo grau de insegurana em relao ao uso pedaggico das
TICs, no deixa de utiliz-las com frequncia em suas aulas.
Interessante ressaltar, tambm, que a referncia a certo grau de insegurana dos
professores no uso didtico das TICs aparece tambm, de forma recorrente, na fala da
professora MT em relao aos demais professores da escola, principalmente aos que no

55
fazem parte do grupo integrante desta pesquisa:
O mais interessante que o professor fica mesmo... durante o
processo de produo, ele fica super inseguro, mas isso aqui vai dar certo?
isso aqui?... que tecnologia tem essas coisas tambm n? nem sempre as
coisas funcionam da maneira que a gente planejou, ai ele fica inseguro, super
inseguro e quando ele v que d certo, gente, mas olha isso... olha , isso aqui
... parece que ele descobriu a plvora, n?(prof_A)

Aps a anlise do tema especfico da insegurana, nosso objetivo com o prximo tema
foi identificar no discurso dos professores quais so as principais dificuldades encontradas por
eles para a utilizao didtica das TICs.
Tema 4- Principais problemas/dificuldades destacadas pelos professores para realizao
de atividades utilizando TICs em suas aulas:
TEMA 4

Categorias

4- Principais problemas/dificuldades
(a) Falta de tempo para planejamento
destacadas pelos professores para
(b) Falta de domnio sobre uso das TICs
realizao de atividades utilizando TICs
(c) Falta de infraestrutura
em suas aulas:
Desde as primeiras experincias de formao de professores para uso de informtica
educacional no Brasil, na dcada de 1980, como por exemplo, no Curso Formar I (VALENTE
1999a) at os relatos de experincia relacionados implantao do Projeto UCA nos ltimos
anos (SANTOS e BORGES, 2008), so destacadas as inmeras dificuldades e obstculos
implementao do uso didtico das TICs nas escolas. Dentre esses, podemos destacar
problemas de infraestrutura bsica nas escolas, como a falta de espao para implantao de
laboratrios de informtica educativa ou at mesmo a falta de tomadas para recarregar as
baterias dos Notebooks; problemas na gesto das escolas que no compreendem as
finalidades e possibilidades de uso pedaggico das TICs; a falta de domnio das TICs por parte
dos professores.
Devido ao nmero reduzido de professores que compe a nossa pesquisa, as 3
categorias utilizadas surgiram da prpria anlise dos temas presentes nos dados.
A categoria (a) falta de tempo para planejamento das atividades envolvendo o uso
didtico das TICs emerge mais fortemente na fala de 2 (dois) professores entrevistados
(Prof_D e prof_E). Esse um problema relacionado precariedade dos contratos de trabalho
de professores nas escolas pblicas e privadas, onde o tempo destinado ao planejamento das
atividades didticas ou subdimensionado ou mesmo ausente, como se o trabalho do
professor se restringisse apenas ao momento em que est em sala de aula.
O professor muitas das vezes no possui o tempo necessrio para
buscar os recursos que ir utilizar (prof_E)

56

Esta categoria confirmada pela professora MT atravs da apario deste tema

diversas vezes nas suas afirmaes, onde podemos destacar:
ento quando ele domina o software, ele domina o uso da mquina,
ele no tem tempo, infelizmente a gente obrigado hoje em dia a trabalhar em
trs, quatro lugares, ento se tem uma pessoa que vai fazer isso pra ele mais
fcil, ele fala o que ele quer, voc monta e ele j chega l com tudo pronto.
(prof_A grifo nosso)

A categoria (b) falta de domnio sobre o uso das TICs surge na fala de 1 (uma) das
professoras (Prof_B). A professora ressalta, entretanto, que procura suprir esta dificuldade
atravs do auxlio de outros professores, como na relao com a professora MT e outros
profissionais que realizam oficinas relacionadas as TICs diretamente com seus alunos. Este
tema tambm aparece na fala da professora MT ao relacionar certa falta de domnio sobre essa
linguagem por parte do professor e as suas possibilidades de uso:
Como j disse antes, a questo material j no o maior fator
dificultador, mas sim o planejamento das atividades, o domnio da linguagem
por parte do professor e o seu uso adequado, no apenas como ferramentas
que vo substituir outras. Ex: data show substituindo o quadro negro, a TV,
etc. (prof_A)

Indicadores relacionados categoria (c) falta de infraestrutura surgem inmeras

vezes na fala de 1 (um) dos professores, (prof_C) que afirma no existir equipamentos
disponveis nas salas de aula e assim necessitando utilizar seu equipamento comprado com
recursos prprios: Data show, Notebook e caixas de som, que este se v obrigado a carregar
para a escola, montar e desmontar ao incio e ao trmino de cada uma de suas aulas:
A grande dificuldade hoje ... no uso da informtica da educao a
precria infraestrutura que a gente tem. Por que a gente tem dois, trs data
show no mximo por escola e quando eu dei aula deveria ser um equipamento
em cada uma das salas, mas tambm a gente tem vrios outros problemas em
torno disso. (prof_C)
A precria infraestrutura. No meu caso, por exemplo, alm de todo o
trabalho na elaborao da aula, locomover-se com data show, notebook, caixas
de som, alm de livros, sem deixar de lado o fato de ser necessrio montar e
desmontar todo o equipamento no fim de cada aula, torna o trabalho muito
mais complicado. (prof_C)

Nesta categoria, encontramos uma forte discordncia da professora MT, que trabalha na
mesma escola que o prof_C e os demais professores. A MT afirma que a questo de

57
infraestrutura j no mais problema, como podemos verificar nos exemplos abaixo transcritos
onde essa professora ressalta as facilidades materiais que esto disponveis com programas
do governo Federal implementados atualmente:
Hoje em dia, com as facilidades materiais oferecidas pelos programas
do Governo Federal, a grande dificuldade se encontra na falta de tempo do
professor, que muitas vezes acaba deixando a parte tcnica por conta do
professor da sala de informtica.(prof_A)

Como j disse antes, a questo material j no o maior fator

dificultador, mas sim o planejamento das atividades, o domnio da linguagem
por parte do professor e o seu uso adequado, no apenas como ferramentas
que vo substituir outras. Ex: data show substituindo o quadro negro, a TV,
etc. (prof_A)

Essa divergncia relaciona-se, principalmente, com a concepo e tipo de uso didtico

das TICs, j que o prof_C o professor que utiliza as TICs unicamente como forma de
transmisso de contedos aos alunos, de acordo com o que foi descrito na questo 2 e por
isso tambm no utilizando o LIE.
Tema 5- Principais aspectos que o professor recorda/destaca em relao ao que foi
trabalhado ao longo dos cursos do LIpE/UFRJ em relao as TICs na educao:
TEMA 5

Categorias
(a) Concepes de uso das TICs na educao

5- Principais aspectos que o professor

recorda/destaca em relao ao que foi
trabalhado ao longo dos cursos do
LIpE/UFRJ em relao as TICs na
educao:

(b) O planejamento de atividades utilizando TICs na

educao
(c) Exemplos de softwares/atividades apresentados
ao longo da formao
(d) Possibilidade de autoria (em relao aos
objetos de aprendizagem)

Como descrito no captulo IV, o principal objetivo das formaes continuadas realizadas
em 2006 e 2007, em coordenao com a SEME/CF, era proporcionar um espao em que o
professor fosse incentivado a produzir prticas pedaggicas, elaborando os planejamentos em
dupla com outros professores e depois, executando-os com seus alunos. Aps essa fases,
deveria implementar uma avaliao conjunta com os demais professores participantes da
formao (nesse momento, na posio de observadores) e a equipe do LIpE dessas atividades
pedaggicas em que seus alunos utilizaram as TICs. Dessa forma, como podemos ver, os
cursos de formao no foram planejados tendo a questo tecnolgica como fator central, mas
sim, a construo de caminhos para destacar as possibilidades pedaggicas de sua utilizao
por parte dos aprendizes e dos professores.

58
Nessa questo, as categorias que foram utilizadas emergiram da prpria anlise dos
dados e, embora algumas sejam similares entre si, decidimos mant-las separadas.
1 (uma) professora (prof_B) estaria na categoria (a) ao destacar a concepo do uso
das TICs na educao como uma possibilidade para que o aluno desenvolva e construa seu
prprio conhecimento:
[do curso realizado com o LIpE] o mais relevante foi o conceito de
informtica Educativa em si. No uma maneira de continuar com o ensino
tradicional, como aquela animao da aula de matemtica com tabuada 8, dar
ao aluno ferramentas para que ele desenvolva e construa o seu conhecimento.
(Prof_B)

2 (dois) professores incluem-se na categoria (b), onde um (prof_E) destaca a

questo da aplicabilidade concreta dos temas trabalhados ao longo da formao e outro
professor (prof_C) destaca a importncia de ter construdo, em parceria com outro professor,
um planejamento de aula, passo a passo, que conseguisse incluir uso das TICs:
mas na poca, como eu tava ainda em formao, caminhando pro
final da formao ... eu achei muito interessante que uma coisa que eu
aprendi l a estruturar justamente o uso dessa informtica na sala de aula,
porque as vezes a gente fala: ...h eu vou fazer isso..., vou fazer tal trabalho
na sala de informtica ou com alguma coisa com relao a informtica, mas
... se no souber estruturar direitinho como foi uma aula que a gente teve, que
era criar um plano de aula, se voc no estruturar direitinho, voc se perde e
voc no consegue descobrir porque que eu to fazendo isso. Porque que eu to
fazendo essa aula ento? Pode parecer um pouco bobo, mas essa aula foi pra
mim, naquela poca, foi muito importante aquilo porque ... eu queria usar,
trabalhar e como que eu vou montar a aula, com qual sentido, pra qu?
Entendeu? Tiveram vrios outros pontos, mas o que me marcou muito foi
justamente essa preparao da aula, acho que foi o que ficou na minha
memria, ficou gravado apesar de todo o tempo (prof_C).

1 (uma) professora est na categoria (c) (prof_D) por destacar ter conhecido o
software Logo, que denominou do software da tartaruguinha... de abordagem construtivista ou
construcionista de acordo com Papert (VALENTE, 2005).
A professora MT (prof_A), apresenta elementos relacionados a 3 categorias
diferentes (b,c,d) dando maior relevncia categoria (d). No exemplo abaixo destaca a
importncia dos aspectos vistos no curso relacionados a categoria (c).
Apesar de j utilizar as tecnologias na minha vida pessoal e at, de
maneira moderada, em minhas aulas, o curso me fez ver possibilidades
pedaggicas em softwares de uso corriqueiro e at ento sem nenhuma
aplicao pedaggica para mim, como o pacote do office, alm de me
apresentar novas possibilidades... (prof_A)

8 Vdeo Metodologia ou Tecnologia de autoria do professor Jos Cubero Allende do GEM/ UFRJmar disponvel
em http://www.youtube.com/watch?v=xLRt0mvvpBk acessado em 15 de Fevereiro de 2013

59

A professora MT tambm apresenta um ndice relacionado a categoria (b), referente

ao tema de planejamento com o trecho:
...e de reforar a importncia do planejamento (prof_A)

E por ltimo a professora MT destaca que o que considerou mais relevante nos cursos
de formao foi o tema relacionado categoria (d), por colocar como aspecto principal o fato
de poder se considerar como produtora de objetos de aprendizagem.
...Mas o mais importante foi abrir minha mente para o fato de que eu
tambm posso ser produtora de objetos de aprendizagem (prof_A)

Alm dos aspectos destacados no discurso dos professores durante a anlise desse
tema, deve-se ressaltar que nos cursos houve grande preocupao da equipe do LIpE em criar
espaos de trabalho conjunto entre os professores. Desde os planejamentos das atividades
realizados em duplas at as avaliaes realizadas entre todos os integrantes. Assim, a partir da
reflexo de nossa experincia prtica e da literatura estudada, formulamos o prximo tema de
anlise.
Tema 6- Forma de trabalho em relao aos demais professores incluindo o MT
TEMA 6
6- Forma de trabalho em relao aos
demais professores (incluindo o
professor MT)

Categorias
O professor trabalha...
(a) em parceria com os demais professores
(b) de forma isolada dos demais professores

De acordo com Tardif (2001), justamente na troca de saberes experienciais entre

pares que os professores formam e objetivam seus prprios saberes experienciais. Dessa
forma, a comunicao e o tipo de relao que se estabelece entre os professores
determinante sobre sua prtica docente e seus saberes:
atravs das relaes com os pares e, portanto, atravs do confronto
entre os saberes produzidos pela experincia coletiva dos professores, que os
saberes experienciais adquirem uma certa objetividade: as certezas subjetivas
devem ser, ento, sistematizadas a fim de se transformarem num discurso da
experincia capaz de informar ou de formar outros docentes e de fornecer uma
resposta a seus problemas. O relacionamento dos jovens professores com os
professores experientes, os colegas com os quais trabalhamos diretamente ou
no contexto de projetos pedaggicos de durao mais longa, o treinamento e a
formao de estagirios e de professores inciantes, todas essas so situaes
que permitem objetivar os saberes da experincia. Em tais situaes, os
professores so levados a tomar conscincia de seus prprios saberes
experienciais, uma vez que devem transmiti-los e, portanto, objetiv-los em
parte, seja para si mesmos, seja para seus colegas. Nesse sentido, o docente
no apenas um prtico mas tambm um formador. (p. 52)

60

Dos quatro professores regentes, 3 (trs) trabalham em parceria com os demais

professores e a professora MT (prof_B, Prof_D e prof_E). Podemos observar isso em vrias
falas destes, que indicam tal prtica. Alguns dos exemplos so transcritos abaixo:
e a troca de experincia com um colega tambm que est fazendo o
curso um determinado curso, isso a j assim, nossa voc muda totalmente, s
vezes uma ideia de uma coisa, uma troca de experincia, um relato de alguma,
voc comea assim, voc muda totalmente aquele conceito. (prof_D)

ah! ficou mais fcil tambm trabalhar em parceria com outros profs,
agora s no me pergunte o porque. (prof_D)

a troca, voc conhece outro tipo de pessoa, voc consegue trocar,

poxa eu no gostei disso, vamos fazer diferente, como que eu posso fazer. Se
aprende um pouco e troca com o outro a ideia e ai que vai incluindo. (prof_E)

Em parceria com a Informtica fotonovela HQ, animao em recorte,

vdeos de novela de cavalaria, audiobook de contos de terror. (prof_B)

Entre os exemplos de trabalho em parceria encontramos, na fala destes 3 (trs)

professores, meno direta ao trabalho realizado em conjunto com a professora que ocupa a
funo de MT:
Foram tiradas vrias fotos de cada movimento de montagem da figura
escolhida para a edio no adobe premiere, com edio da prof_A,
claro.(prof_D)

...o professor com a ajuda dos MTs. O professor muitas das vezes no
possui o tempo necessrio para buscar os recursos que ir utilizar... (prof_E)

Sete Ossos e uma Maldio da Rosa Amanda Strausz e ai , eu

trabalhei oralidade com eles, fiz muito treino oral com eles e a gente pegou e
eles tiveram que ler o conto interpretando n a coisa, ficou muito legal. Foi
gravado, foi registrado, foi at com ela porque foi aqui, foi at com ela [prof_A]
isso (prof_B)

Como tambm na fala da professora MT encontramos referncia ao trabalho em

parceria, em compartilhar no apenas com os demais professores regentes como tambm

61
com os demais professores que ocupam a funo de MT em outras escolas:
...e ai depois comeou a gente a trabalhar com projetos
interdisciplinares e tal e eu acho que a gente t conseguindo descobrir que
agora no s o adolescente que compartilha n, o professor tambm
compartilha. Eu acho que isso assim a palavra que me vem,
compartilhamento, adoro essa palavra, meus alunos brincam muito com isso,
que agora a cmera compartilha, eu compartilho, tudo compartilha (prof_A)

Apenas 1 (um) professor estaria na categoria (b) trabalha de forma isolada dos demais
professores (prof_C), conforme podemos verificar no trecho abaixo:
Eu acho que desde quando eu comecei a dar aula, eu acho que eu
nunca planejei uma aula junto com outro professor (Prof_C)

Importante destacar que esse tambm o nico professor de nosso estudo de caso que
indicou, em seu discurso, utilizar as TICs segundo o paradigma tradicional de transmisso de
contedos aos alunos e tambm o nico que apontou como principal dificuldade para
implementar atividades utilizando as TICs em suas aulas o tema da infraestrutura em
contradio ao afirmado pela professora MT.
Tema 7- Modificaes na atuao didtica do professor ao longo de sua carreira.
TEMA 7

Categorias
O professor ...

7- Modificaes na atuao didtica do

professor ao longo de sua carreira.

(a) destaca mudanas na sua forma de atuao

didtica ao longo de sua carreira.
(b) NO destaca mudana na sua forma de atuao
didtica ao longo de sua carreira

Este um dos temas centrais de nossa pesquisa e buscamos indicadores no discurso

dos professores regentes e do MT que trouxessem essa questo em destaque.
3 (trs) dos professores regentes (prof_B, prof_D e Prof_E), como tambm a
professora MT destacam inmeras mudanas na sua atuao didtica ao longo de sua
carreira. Surgiram inmeros temas, que nos direcionaram a dividir a categoria (a) em 2
subcategorias, no momento de anlise dos dados:
a.1) Mudana na forma de ao didtica
a.2) Mudana na forma de relao com o aluno.
Em relao a subcategoria (a.1) Mudana em relao a forma de ao didtica,
podemos destacar os seguintes exemplos dos 3 professores regentes analisados:
mas realmente assim o meu comeo, o meu primeiro ano de, de como
professora pra hoje , mudou muita coisa, entendeu, mudou , como a gente

62
lida realmente, como a prof_E falou, a gente aprendeu de uma forma que o
aluno ah, tinha que realmente, na hora de estudar tinha que ficar quieto e
esperar o professor falar, falar, se tiver que falar alguma coisa seria depois n.
Mas hoje em dia no mais assim, mudou muito, essa, esse salto assim, acho
que tambm foi um salto por causa de tanta informao ai, com a, do dia a dia
n, de todo mundo, na palma da mo voc tem informao do mundo inteiro
(prof_D)

com certeza ainda vou pesquisar mais, vou aprender mais pra ensinar
muito mais (prof_D)

deixei de ser to conteudista e passei a buscar outras estratgias

(prof_B)

quando eu comecei o professor era cuspe e giz como se dizia

antigamente, n voc no encontrava professores que faziam, , dinamizavam
as aulas, faziam, coisa, que faziam alguma coisa at porque eu trabalhava
com o primrio no comeo, mas no era aquele negcio e voc vai vendo que
o mundo muda e voc tem que mudar junto com ele porque seno se voc ficar
pra trs a escola no vai atender as necessidades do aluno. Ento voc
precisa aprender com tudo que se faz, vrios cursos deram, claro, por exemplo,
muitos cursos ai eu no sabia trabalhar uma WebQuest, um Blog, hoje claro,
no sou nenhuma expert, mas a gente tem uma noo de como fazer as
coisas (prof_E)

As mudanas apontadas pelos professores _B e _D so reafirmadas pela professora

MT:
Bom, a prof_B e a prof_D eram muito burocrticas com relao as
suas disciplinas e hoje em dia, alm de usarem as tecnologias para
apresentarem os contedos de forma mais atrativa tambm avaliam com elas,
sempre propondo trabalhos que envolvam o uso de ferramentas tecnolgicas.
Pra elas acabou o momento "apenas cuspe e giz", rs (prof_A)

De forma geral, os professores (prof_A, prof_B, prof_D e prof_E) apresentam

indicadores em seu discurso de que

saram de uma ao centrada na transmisso de

contedos para outra em que os alunos so construtores desse conhecimento tambm em

vrios momentos do processo pedaggico. Afirmam tambm, explicitamente ,que j no so
to conteudistas. Percebem o professor como um pesquisador tambm.
porque na minha poca, eu ainda falo assim, no era, professor no
pesquisava, professor pegava livro, mas hoje em dia no a gente pesquisa,
no s como exerccio, mas tambm como aplicar aquilo ali (prof_E)

Em relao a subcategoria (a.2) Mudana na forma de interao com o aluno

encontramos no discurso dos professores (prof_B, prof_D e prof_E) indicadores que reforam
uma maior interao com o aluno, uma maior abertura ao debate e uma ampliao da viso de

63
possibilidades de influencia na vida desse aluno de forma mais ampla, alm do contedo
escolar. A seguir, destacamos alguns trechos desses professores que reforam reforam essa
viso:
... a interao do aluno com o professor, antigamente o professor, o
aluno ficava sentado recebendo s conhecimentos, o professor passava
conhecimento e o aluno recebia, hoje em dia h uma interao, no existe
mais aquela, professor s que sabe, no, o professor est ali ministrando, mas
ele, h essa interao, o aluno tambm trs, antigamente voc no levava em
conta a experincia do aluno... (Prof._E)
... e voc pode at tambm no s mudar as suas aulas, mas tambm
o seu convvio com o aluno, porque voc j tem um outro tipo de convivncia.
(Prof._E)
mas o resultado assim, da, dessa, dessa convivncia que hoje que ela
falou que, dessa aproximao, e quando voc tem aproximao, voc mexe
com tudo do aluno n, voc mexe com toda a vida dele tambm, ento com
certeza, naquele mbito que voc deu aula pra ele, voc pode ter passado
muita coisa pra ele do que, s mesmo, s a matria em si. (Prof._D)
...a abertura que se tem pra, pra discutir, pra expor, pra ouvir do aluno
hoje muito, muito mais aberta a troca e, eu acho que basicamente isso,
hoje em dia acho tem o retorno, , voc propor pelo menos esse retorno e,
mas, a gente no podia falar muito, era isso, ponto final e acabou. At em
alguma coisa de debate, no tinha muito o que debater entendeu, era mais
imposto. (Prof._B)

Em relao a esse tema apenas 1 professor (prof_C) estaria na categoria (b) no

apresentando indicadores de mudana na sua ao didtica. Esse professor o mesmo
que ressaltou trabalhar de forma isolada dos demais professores, como tambm o mesmo
professor que utiliza as TICs segundo um parmetro de transmisso de contedos como visto
na questo 2. Algumas das possveis inferncias e interpretaes sobre esse dado e dos
anteriores sero tratados no prximo captulo, nas consideraes finais.

64

Captulo VII- Consideraes Finais

A partir da anlise dos temas propostos no captulo anterior, identificamos que alguns
dos elementos encontrados podem ser interpretados como relacionados a um contexto externo
ao estudo de caso. Outros, seriam elementos internos ou mais diretamente relacionados s
caractersticas especficas do grupo pesquisado.
Apresentamos, ento, nesse captulo, os elementos externos e internos considerados
de maior relevncia em nossa pesquisa. Destacamos, tambm, as dificuldades apontadas pela
professora MT em conseguir expandir seu trabalho para os outros professores dessa escola e,
por ltimo, apresentamos nossas consideraes finais.
VII.1- Elementos de Contexto Externo ao Estudo de Caso
Considerou-se fatores externos aqueles fatores que se encontram fora do campo de
deciso individual ou coletiva desses professores mas que, de alguma forma, condicionam a
prtica desses. Assim, os fatores externos acabam por limitar ou potencializar o processo de
problematizao da cultura didtica referente disciplina de cada professor. Entre os fatores
externos limitadores mais relevantes destacamos os problemas estruturais da carreira docente,
como por exemplo, o regime de contrato de trabalho em horrio parcial. J entre aqueles que
potencializaram a problematizao da cultura didtica da disciplina do professor destacamos o
apoio da gesto da SEME/CF, do NTM/CF e da unidade escolar ao longo dos ltimos anos.
Importante aqui destacar que reconhecemos que os fatores externos no possuem correlao
direta com elementos centrais dessa pesquisa.
VII.1.1- Problemas Estruturais da Carreira Docente
Como visto no captulo anterior, um indicador que surge com destaque no questionrio
e na fala dos professores pesquisados o da falta de tempo para planejar suas aulas. Este
fator decorrente da precariedade da carreira docente, onde o regime de trabalho contratado,
na quase totalidade das escolas pblicas e privadas em horrio parcial, no destina o tempo
suficiente para planejamento do trabalho individual e coletivo do professor, nem para seu
aperfeioamento profissional.
O professor muitas das vezes no possui o tempo necessrio para
buscar os recursos que ir utilizar (prof_E)

...ele no tem tempo, infelizmente a gente obrigado hoje em dia a

trabalhar em trs, quatro lugares [] A nossa profisso muito ingrata n, por
que assim a gente no ganha bem, mas a gente tem que ler bem, tem que se
vestir bem, a gente tem que falar bem, escrever bem,tem que consumir bem
n, e assim [...] voc no ganha pra isso (prof_A)

65

...a grande dificuldade se encontra na falta de tempo do professor,

que muitas vezes acaba deixando a parte tcnica por conta do professor da
sala de informtica. (prof_A)

Os baixos valores de remunerao em cada local de trabalho tambm direcionam a

maioria dos professores para uma longa jornada de trabalho em 2, 3 ou at 4 instituies
educacionais diferentes, reduzindo ainda mais a possibilidade de tempo disponvel para o
planejamento de suas aulas.
VII.1.2- Apoio e Coordenao da SEME/CF, do NTM/CF e da direo da escola
Um elemento favorvel possibilidade de problematizao da cultura didtica foi a
poltica pblica desenvolvida pela SEME/CF,

ao longo dos ltimos anos, de estmulo e

coordenao das aes de formao continuada dos professores de sua rede. No caso
especfico de uso didtico das TICs, a SEME/CF iniciou sua implantao por iniciativa prpria.
Num primeiro momento, em algumas de suas escolas, montou Laboratrios de Informtica
Educativa (LIE) com recursos prprios, como tambm selecionou os primeiros professores para
a funo de Multiplicadores Tecnolgicos (MT) para impulsionar as atividades nesses
laboratrios.
Num segundo momento, realizou uma expanso s demais escolas de sua rede com a
parceria estabelecida com o MEC atravs do Programa Nacional de Tecnologia Educacional
(ProInfo) e da criao do Ncleo de Tecnologia Educacional Municipal (NTM), em 2008
(http://ntmcf.webnode.com). Este Ncleo responsvel, desde ento, pela capacitao
permanente dos trabalhadores da rea educacional como tambm pela seleo, formao e
acompanhamento dos professores Multiplicadores Tecnolgicos nas escolas de sua rede.
A quantidade de mquinas, a estrutura da sala, com moblia
adequada, ar condicionado e a assistncia tcnica (contratadas pelo MEC e
pela Prefeitura), a crescente capacitao dos professores e o incentivo das
novas gestes. (Prof_A)

A secretaria [municipal de educao], em parceria com o governo

federal, tem oferecido capacitao para os gestores e esses cursos envolvem
toda a parte fiscal, mas tambm pedaggica e dentro dessa parte so
apresentados os trabalhos e possibilidades com as tecnologias. Alm de todo o
sistema administrativo ser informatizado agora, o que obriga as novas gestes
a terem um contato muito mais prximo com a internet e suas possibilidades,
mais especificamente. (Prof_A)

A direo da unidade escolar tambm apontada como elemento responsvel por

possibilitar mudanas:

66
....as escolas esto muito bem equipadas , o governo federal mandou
as mquinas e mandou verba tambm quer dizer, enfim, uma questo de
gesto tambm da escola n, internet, a gente tem internet banda larga 2
mega, laboratrio cheios de mquinas, projetores nas escolas, notebooks em
fim, ento claro, vou voltar a enfatizar que tudo depende da gesto n, tem
gestes que so mais flexveis por esse lado tecnolgico e da informtica e
investem mesmo nisso, e gestes que acham que a prioridade est em outros
aspectos, mas assim, de maneira geral n, essa dificuldade material a gente
superou... (prof_A; Grifo nosso)

VII.2- Elementos Internos ao Estudo de Caso

Os elementos internos so aqueles que mais se aproximam ao ncleo de nossa
pergunta: que elementos de uma formao continuada sobre o uso das TICs na educao,
centrada na aprendizagem, podem ser identificados na fala de professores como aspectos
problematizadores da cultura didtica?
Dessa forma, a partir dos elementos internos procurou-se identificar quais os principais
fatores presentes nas formaes continuadas realizadas na rea de uso educacional das TICs
em 2006 e 2007 que foram apropriados, trabalhados e ressignificados pelos professores de
forma a potencializar a problematizao da cultura didtica de sua disciplina.
Ao realizar a anlise dos dados, interpretamos que 2 elementos so determinantes no
processo, possibilitando a

problematizao da cultura didtica observada em 4 dos 5

professores integrantes de nosso estudo de caso. Um desses elementos o protagonismo de

cada professor ao assumir a responsabilidade pessoal e individual para conduzir as rupturas e
modificaes no processo educacional por ele mesmo consideradas necessrias. Outro
elemento fundamental o trabalho em equipe entre os professores, gerando uma rede de
colaborao permanente entre eles.
VII.2.1- O Protagonismo dos Professores
A maioria dos professores integrantes desse estudo de caso afirmou que eles prprios
so os principais responsveis por decidir e realizar as mudanas na sua ao docente em
relao cultura didtica. Assumem o protagonismo do processo educacional, desde o
momento que tomam para si a responsabilidade de sua prpria formao profissional, at o
momento em que se tornam, paulatinamente, autores de sua prpria prtica como educadores.
Dessa forma, nos dados obtidos a partir das entrevistas, foi possvel perceber que esses
professores esto refletindo sobre sua prtica docente, e, assim, aperfeioando-a. Isso se
manifesta, principalmente, no rompimento com o modelo de transmisso de contedos, em que
foram formados e na apropriao de um outro modelo, centrado no processo de construo de
conhecimento por parte dos alunos. Dessa forma, reconhecemos que tais professores acabam
por trabalhar na perspectiva que Valente (2005) denomina de "agente de aprendizagem". Os
professores em diferentes momentos destacaram a necessidade de tomada de deciso

67
pessoal com afirmaes do tipo a gente s muda quando a gente quer.
...porque se no houvesse o meu interesse de tentar mudar, no
mudaria. [] eu sou 26 anos de prtica de turma, ento realmente, eu me
sinto uma autora daquilo que eu t tentando mudar, em mim, a gente s muda
quando a gente quer, ento na verdade ns somos autores da prpria
mudana porque se, no adianta as outras pessoas falarem se voc no
conseguir fazer essa diferena, eu acho que cabe ai, ns somos autores dessa
diferena que ns estamos fazendo (prof_E)

E reafirmando a relao entre a pesquisa realizada pelo professor e as possveis

mudanas em sua prtica didtica.
com certeza ainda vou pesquisar mais, vou aprender mais pra ensinar
muito mais (prof_D)

professor no pesquisava, professor pegava livro, mas hoje em dia

no, a gente pesquisa, no s exerccio, mas tambm como aplicar aquilo ali
(prof_E)

A necessidade do protagonismo em direo mudana tambm surge na fala da

prof_A, que assumiu a funo de MT.
porque realmente a gente tem que fazer pra melhorar alguma coisa,
eu no vim aqui a passeio, eu no to nesse mundo a passeio e eu no sou
professora porque no tinha o que fazer da vida n, eu sou professora porque
preciso trabalhar, mas tambm porque gosto do que eu t fazendo, mesmo que
no gostasse eu t a tanto tempo ali que se eu ficar fazendo alguma coisa que
eu no gosto porque eu sou muito masoquista (prof_A)

A prof_A j destacava esse tema ao final do processo de formao em 2006. Na

atividade de , dois meses aps o incio do curso, no questionrio final, ao responder a questo
Quais as principais dificuldades encontradas ao planejar as atividades? enfatiza:
"No ficar repetindo atividades e nem cair na tentao de usar o
computador como tutorial, como professor, no achar que joguinhos e
programinhas prontos possam superar meu trabalho nem o dos meus alunos
[...] Acabei descobrindo ser mais criativa que pensava." (prof_A)

Esse protagonismo dos professores est relacionado tambm a um processo de maior

valorizao profissional e de seus saberes experienciais (TARDIF, 2011).
VII.2.2- Trabalho em Rede de Colaborao Entre os Professores
Tanto a professora MT (prof_A), quanto os trs professores regentes (prof_B, D ,E) que
valorizam, e indicam aes de trabalho em parceria com os demais professores, conseguem
apontar a superao de certos aspectos de sua cultura didtica. As formaes continuadas

68
valorizaram atravs de seus princpios metodolgicos e de sua implementao o processo de
construo coletiva desses professores, como destacou a prof_A

no questionrio

que

respondeu para avaliar a formao de 2006 "Trocar experincias e opinies com meus colegas
de profisso e com o pessoal da UFRJ foi realmente especial". Tambm as iniciativas de
gesto municipal e escolar deram as condies materiais e pessoais para o desabrochar desse
trabalho coletivo, ao longo do tempo.
Alm dos exemplos j destacados na questo 5 do captulo anterior, selecionamos
mais um exemplo retirado de entrevista da professora MT, que refora a questo da construo
coletiva:
E o interessante assim que os professores vo entrando pro grupo
[de professores MT] e nem todos so assim, expert em tecnologias e
informtica a minoria n, [...] e ai a gente t numa lista de discusso em que
um contribui com o outro, eu no sei usar mais voc sabe, ento eu pergunto
ali, todo mundo responde e isso eu acho muito legal, isso eu acho que uma
caracterstica do professor. (prof_A)

O quinto professor (prof_C), que, de acordo com os dados analisados no captulo

anterior, trabalhou de forma isolada dos demais professores, no modificando suas crenas e
suas atitudes em relao ao docente, permanecendo mais prximo do ensino tradicional e
utilizando as TICs nesse paradigma de ensino, ajuda a reforar a afirmao da importncia do
trabalho em rede de colaborao para que o professor tenha condies de problematizar sua
prpria cultura didtica.
Os demais professores da escola, apesar de no fazerem parte direta de nosso estudo
de caso, so citados diversas vezes pela professora MT por no conseguirem assumir o
planejamento de suas atividades didticas que envolvam as TICs e mantendo-se parte dessa
rede de colaborao formada entre os demais professores. Antes de finalizarmos, acreditamos
ser importante analisar esse tema especfico.
VII.3- As Dificuldades de Expanso do Trabalho em Rede para os Demais Professores
Em diversos momentos da entrevista com a professora MT, surge o tema da dificuldade
de que os demais professores da escola, no integrantes de nosso estudo de caso, assumam
novas prticas pedaggicas em relao ao uso das TICs, pois geralmente os professores
procuram o LIE apenas para que seus alunos realizem pesquisas.
agora, o grande problema exatamente isso, o professor, ele quer, n,
quer usar o laboratrio. , normalmente ele quer fazer, quer botar os alunos
pra fazer pesquisa, n. (prof_A)

Quando a professora MT consegue convencer o professor a realizar atividades

educacionais diferentes, utilizando as TICs, na maioria das vezes essas aes so planejadas

69
e conduzidas pela prpria professora multiplicadora, cabendo ao professor regente apenas
dizer o tema a ser trabalhado e o tempo disponvel. Observamos, assim, a dificuldade de
envolver os demais professores neste trabalho em rede, pois estes delegam a parte referente
ao planejamento de uso das TICs em suas aulas ao professor MT.
Preciso trabalhar o convencimento com eles, pois envolver as
tecnologias nas aulas envolve um planejamento maior e a elaborao de um
"plano B" sempre. Como eles, via de regra, esto preocupados com a relao
contedo-tempo eu preciso quase que chegar com a proposta pronta para que
eles faam adaptaes e depois ainda preciso meio que liderar todo o
processo para que ele ande dentro dos conformes (na parte tecnolgica).
(prof_A)
o professor, ele tem alguns problemas, primeiro , talvez ele at
domine, ento quando ele domina o software, ele domina o uso da mquina ele
no tem tempo, [...]ento se tem uma pessoa que vai fazer isso pra ele mais
fcil, ele fala o que ele quer, voc monta e ele j chega l com tudo pronto...
(prof_A)
...ou ento ele no domina mesmo ai ele precisa que voc faa n,
aquilo ali. Tem professores at que dominam a mquina no seu uso pessoal,
mas no se sentem a vontade pra...pra trabalhar aquilo ali, no v aquilo ali
como uma ferramenta de educao e no sabe como tirar dali alguma coisa, ai
a gente faz a sugesto, trabalhar com a produo de vdeos, seminrios,
podem utilizar a mquina pra produzirem seminrios em fim, podcast...
(prof_A)

Outro dado o de que poucos professores participam das formaes continuadas sobre
uso didtico das TICs que so oferecidas tanto no NTM quanto na prpria escola pela
professora MT.
As vezes a gente faz na escola tambm. eu fao essas oficinas
tambm num dia em que eu no trabalho na escola, eu vou e fico manh e
tarde...E fao, abro sempre pra professor e duas se inscreveram , as duas
ficaram assim muito, eu tive que ficar puxando pra elas se... Agora o que eu
abro assim, alunos, professores e funcionrios tambm. Aluno, aluno vai...O
aluno vai participar.

A professora MT destaca tambm a necessidade de mudanas na formao Inicial de

professores que normalmente no estimula a criao, a produo, apenas a reproduo por
parte dos professores.
Eu acho assim, que a gente no foi educado pra ser produtor de
contedo. , desde a nossa formao na escola, a gente, na verdade,
reproduz e quando a gente chega na graduao muito, ...eu no sei, eu
acho que a gente ainda tem que caminhar muito , com relao reformulao
do currculo, dessa questo da graduao, porque a gente tambm no
estimulado a produzir (prof_A)

70
Assim, ao mesmo tempo que a estratgia executada pela SEME/CF de colocar um
professor na funo de professor MT demonstra-se eficaz por criar as condies bsicas para
uso do Laboratrio de Informtica Educativa por todos os professores e turmas da escola,
ainda no parece ser suficientemente eficaz na tarefa de envolver os demais professores
dessa escola neste trabalho em rede de colaborao.
VII.4. Finalizando
A presente pesquisa destinava-se, primeiramente, a confirmar a hiptese de que um
determinado grupo de professores havia conseguido problematizar e modificar certos aspectos
de sua cultura didtica atravs da incorporao de uso didtico das TICs. Em caso afirmativo, o
esforo de pesquisa estaria em identificar os principais elementos desse processo de
incorporao responsveis por essa problematizao. De acordo com a literatura apresentada
e com nossa experincia na rea, as TICs podem ser incorporadas ao cotidiano escolar sem
alterar a cultura didtica de um professor ou de uma instituio escolar.
O grupo de professores presentes em nosso estudo de caso iniciou a utilizao didtica
das TICs atravs de um curso de formao continuada realizado pelo LIpE h um pouco mais
de 5 anos. Desde estas formaes at o momento atual, esse grupo contou com apoio da
gesto municipal e local, viabilizando o uso das TICs tanto atravs de recursos materiais,
quanto de apoio de pessoal por parte do professor MT. Ao mesmo tempo,

sofrem as

consequncias das dificuldades estruturais da carreira docente como a maioria dos professores
no Brasil.
A partir do que foi analisado, constatou-se que quatro professores (prof_A, prof_B,
prof_D e prof_E) dos cinco integrantes do presente estudo de caso conseguiram romper com
algumas caractersticas de sua cultura didtica ao realizarem determinado uso pedaggico das
TICs. Interpretamos que dois elementos presentes nas formaes iniciais foram os mais
relevantes no processo de problematizao da cultura didtica desses professores: o estmulo
ao protagonismo dos professores e o trabalho em rede de colaborao entre esses. Esses dois
elementos esto diretamente interligados ao uso das TICs como ferramenta de autoria e de
protagonismo do professor e ao mesmo tempo como linguagem e ferramenta que auxilia na
construo dessa rede de colaborao.
De acordo com Tardif (2011), o saber que mais valorizado pelos docentes e que ajuda
a classificar e reacomodar os outros tipos de saberes justamente o saber experiencial. Em
nosso estudo, essa experincia foi facilitada pela apropriao e incorporao das TICs como
ferramenta de autoria e de promoo de protagonismo de cada professor em sua experincia
didtica.
Em relao ao trabalho em rede de colaborao, de acordo com o autor, esses saberes
experiencias tambm so construdos atravs de um constante processo de troca entre
pares, que se assemelha ao conceito de construo de uma inteligncia coletiva elaborado

71
por Pierre Lvy (1999) e do processo de dialogicidade de Paulo Freire (1972), de um dilogo
horizontal entre aqueles que buscam a construo de uma prxis, isto , reflexo mais ao
em uma direo transformadora.
Alm do protagonismo individual de cada professor, a partir desta pesquisa,
percebemos que a ao em rede de colaborao entre esses mesmos professores conformam
os principais elementos capazes de mobilizar fora suficiente para problematizar e promover
mudanas na cultura didtica.

72

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75

Apndice I
PLANEJAMENTOS ELABORADOS PELOS PROFESSORES DURANTE AS FORMAES

A- PLANEJAMENTOS EM DUPLAS:
Planejamento 1: Educao Fsica e Matemtica
Tema: Futsal
Objetivos: Ao final da aula o aluno dever:
- Identificar as figuras geomtricas que compem uma quadra de futsal;
- Adquirir uma noo de medidas;
- Relacionar a Matemtica, Geometria e Educao Fsica
Estratgias:
- Observao de uma quadra e em seguida utilizar o programa logo para desenhar uma quadra com o
auxlio do professor;
- Pesquisar na internet as medidas oficiais de uma quadra de futsal (SITE :WIKIPEDIA);
Roteiro:
1- Deixar o programa logo aberto nos computadores;
2- Deixar aberto o site Wikipdia;
3- Construir uma quadra de futsal no programa Logo;
4- Acessar o site Wikipdia e pesquisar futebol de salo;
5- Elaborar uma concluso: um texto relacionando a Matemtica, Geometria, com a Educao Fsica.
Quais as figuras geomtricas usadas numa quadra. Quais as medidas utilizadas.
* Comandos do Logo para fazer a quadra de futsal:
Andar para frente pf espao nmero
Andar para trs pt espao nmero
Virar para direita pd espao ngulo
Virar para esquerda pe espao ngulo
Apagar ub enter, digitar pt espao e o nmero digitado anteriormente
Voltar a riscar digitar ul enter, a seguir dar novos comandos
Andar sem riscar digitar un espao enter
Para pintar a figura- colocar a tartaruga dentro da figura, clicar em formatar, cor, preenchimento, escolher
a cor, OK, dar o comando PINTE.

Planejamento 2: Cincias e Geografia

Tema: Mata Atlntica ontem e hoje
Objetivos:
- Reconhecer a importncia do ecossistema Mata Atlntica
- Comparar a rea original da floreta com a rea existente hoje
- Identificar os principais problemas enfrentados na preservao da Mata Atlntica (presso antrpica)
- Identificar espcies da fauna e flora da Mata Atlntica
- Reconhecer medidas de preservao em reas de Mata Atlntica
Estratgias:
Os alunos acessaro a pgina: www.matatlantica.org.br e acompanharo a explicao observando o
mapa da rea da floresta, estabelecendo comparaes entre a situao original e a atual. Ainda
observando o mapa, tentaro descobrir quais os principais motivos da diminuio da rea de Mata
Atlntica da cidade de Cabo frio.

76
Roteiro:
1 - Os alunos encontraro os computadores ligados internet e uma atividade no editor de texto Word
(minimizada)
2 - Os alunos acessaro a pagina: www.sosmatatlantica.org.br
3 - Clicar no Link Atlas da Mata Atlntica e comparar a situao atual com a original da Mata Atlntica.
4 - Aps a comparao, clicar no link Meio Ambiente Fauna e Flora.
5 - Aps identificar espcies da fauna e flora da Mata Atlntica, clicar no link Meio Ambiente - Presso
Antrpica, identificando os principais fatores que interferem na preservao da Mata Atlntica.
6 - Realizao da atividade proposta.
Atividade:
1 Compare a situao atual da Mata Atlntica com a situao original. Qual a sua opinio sobre a atual
situao?
2 Observe o mapa da Mata Atlntica e identifique o principal fator responsvel pela destruio desta
floresta na cidade de Cabo Frio.
3 Identifique 5 espcies caracterstica da fauna brasileira que estejam ameaadas de extino em:
www.mma.gov.br/port/sbf/fauna

Planejamento 3 : Lngua Portuguesa e Literatura

Tema: Elementos da comunicao
Objetivos:
- Trabalhar o conceito de comunicao e atravs do mesmo, desenvolver a capacidade de
compreenso e a objetividade das aes.
- Desenvolver a habilidade de processar e repassar informaes de maneira eficiente.
- Estimular a percepo de que sua capacidade de repassar informaes corretamente imprescindvel
para haver de fato, a comunicao.
- Favorecer a interdisciplinaridade.
Estratgias:
- Utilizar o laboratrio de informtica
- Atravs do power point, apresentar os conceitos dos elementos da comunicao.
- Estruturar as charadas com base no conhecimento interdisciplinar prvio.
- Construir figuras no programa LOGO de acordo com as respostas das charadas propostas.
Avaliao:
- Atravs das respostas das charadas ser possvel perceber se o aluno alcanou os objetivos
propostos.
Tempo previsto:
- 2 horas/aula (100 minutos)

Planejamento 4: Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental

Tema: Produo de Texto
Objetivo:
Construir conhecimentos na rea de leitura e escrita, desenvolvendo linguagem, ordenao de
pensamento e criatividade.
Estratgia:
- Apresentar uma tira de histria em quadrinhos.
- Fazer leitura e interpretao oral.
- Propor que criem a sequncia da histria utilizando o software Quadrinhos Turma da Mnica.

77
Tirinha

Planejamento 5: Geografia e Histria

Tema: O imperialismo dos Estados Unidos
Objetivo:
- Demonstrar a influencia negativa dos E.U.A nas nossas vidas
Estratgia:
- Pesquisa na internet de textos e imagens que demonstrem essa influencia
Recurso:
- Computador e Revistas e jornais

Planejamento 6: Cincias
Assunto: O ciclo da gua
Objetivos:
- Conhecer as etapas do ciclo da gua
Estratgia:
- Atravs da ilustrao elaborar um pequeno texto;
- Atravs do texto faro uma pequena ilustrao.

B- PLANEJAMENTOS INDIVIDUAIS:
Planejamento 7: Ingls para Stima srie
Tema:
- Imperatives
Objetivos:
- Desenvolver a habilidade de dar e receber ordens negativas e positivas.
- Reconhecer as funes afirmativa e negativa em uma frase imperativa.
- Utilizar conhecimento prvio de vocabulrio e apreender novas informaes.
- Desenvolver a cognio.
- Incentivar o interesse e o aprendizado atravs de msica.

78

Estratgias:
- Completar uma apresentao do power point utilizando-se de imagens e frases previamente dadas no
Word.
- Usando o word e o media player, devero fazer exerccios relacionados msica que ser trabalhada.
Roteiro:
1 MOMENTO
2 MOMENTO
3 MOMENTO

Os computadores estaro ligados com os programas minimizados (power

point, media player e word). Os alunos recebero instrues sobre o
contedo a ser trabalhado e faro atividades sinestsicas.
Utilizando o power point, os alunos iro produzir uma apresentao com
frases relacionadas s imagens previamente selecionadas pelo professor.
Aps a produo do PPS os alunos iro produzir um documento no Word
especificando regras para a sala de aula, usando o contedo trabalhado.
Para tal, eles podero contar com a ajuda do tradutor eletrnico de
maneira supervisionada. Em seguida, os trabalhos sero enviados por email para serem avaliados.
Planejamento 8: Ingls para Oitava srie

Tema:
- Past simple irregular forms
Objetivos:
- Familiarizar os alunos com o passado dos verbos irregulares.
- Reconhecer e praticar as formas de alguns verbos irregulares no passado.
- Facilitar e tornar prazeroso este primeiro contato com o contedo.
Estratgias
- Os alunos utilizaro uma apresentao PPS sobre Pel para construrem a noo de verbos
irregulares.
- Sero propostos exerccios de fixao no Word.
- Os alunos sero guiados em uma pesquisa na web para encontrarem listas de verbos irregulares no
passado.
- Aps acharem a referncia, faremos atividades orais.
Roteiro
1 MOMENTO
2 MOMENTO
3 MOMENTO
4 MOMENTO
5MOMENTO

Os computadores estaro ligados com os programas minimizados (power

point e word). Os alunos recebero instrues sobre o contedo a ser
trabalhado.
Utilizando o power point, os alunos iro ler uma apresentao sobre Pel.
Os alunos executaro uma pesquisa on-line para observarem listas de
verbos irregulares que os ajudar na soluo de exerccios escritos no
word.
Aps encontrarem as listas de verbos irregulares, os alunos respondero
a atividades orais em que sero premiados de acordo com seus acertos.
Os alunos enviaro por e-mail os exerccios solucionados.

Planejamento 9: Lngua Portuguesa

Tema: Texto Narrativo
Objetivos:
- Produzir textos narrativos atravs da continuao de uma j iniciada.
- Desenvolver raciocnio lgico atravs da escrita.

79
Estratgias:
- Continuar as tirinhas (histria em quadrinho) apresentadas no power point.
Avaliao:
- Concluso das HQ propostas com sequncia lgica, coerncia e , se possvel, criatividade.
Momentos:
- 1o momento - os computadores estaro j com os programas Power Point e Quadrinhos da Mnica
abertos e minimizados.
- 2o momento - o Power Point ser aberto para exibio dos slides com as tirinhas propostas,
minimizando, ento novamente este programa.
- 3o momento - o Quadrinhos da Turma da Mnica ser aberto e usado.
- 4o momento - com a ajuda do professor, se necessria, os trabalhos sero salvos na pasta da
professora, j previamente criada

Planejamento 10: Cincias no Ensino Fundamental I

Tema: Atmosfera terrestre
Objetivos:
- Adquirir conhecimentos sobre a atmosfera terrestre e as camadas que a compem.
- Desenvolver senso crtico e de preservao quando relacionado o problema da destruio da camada
de oznio e do efeito estufa.
Estratgias:
- Apresentao de slides com o assunto.
Avaliao:
- Ao fim da apresentao de slides haver um link para um arquivo documento de texto.
- Neste arquivo estaro relacionadas algumas perguntas sobre os assuntos de "destruio da camada de
oznio" e "efeito estufa".
- Tambm estaro relacionados links de sites relacionados aos assuntos e onde eles pesquisaro
Pr-requisitos:
- Instalar a apresentao de slides em todas as mquinas.
- Instalar o arquivo de perguntas e links em todas as mquinas.
- Verificar a conexo de Internet

Planejamento 11: Cincias (Fsica 8a srie)

Tema: As Leis de Newton
Objetivos:
- Conhecer o Principio da Inrcia
- Utilizar o Principio Fundamental da Dinmica
- Explicar o principio da Ao e Reao
Estratgias:
- Entrar no site www.brasilescola.com e no trabalho escolar clicar:

primeira lei de Newton

segunda lei de Newton

terceira Lei de Newton

- Entrar no Word e responder as perguntas.
- Entrar no Google imagens e pesquisar as imagens das referidas leis e colar no Word, identificando-as.

80

Planejamento 12: Histria

TEMA: A descoberta do Fogo
Objetivo:
-Mostrar ao aluno, como funcionava a sociedade do Paleoltico, antes e depois do fogo.
Estratgias:
-Pesquisa na internet sobre a sociedade do Paleoltico utilizando o Google ou outras ferramentas de
pesquisa. (Ex.: Cad, Busca UOL, www.historianet.com) Com o objetivo de procurar imagens sobre o
fogo.
-Elaborar um texto sobre as imagens coletadas.
-Baixar uma msica que fale sobre o fogo.
-Colar as imagens encontradas no world.
-Elaborar uma apresentao no power point .
-Procurar no google mapas do bero da humanidade.
-Procurar informaes sobre a pr-histria brasileira com destaque a descoberta do fogo
-Elaborar um texto sobre o tema.
Roteiro do trabalho:
Verificar se as mquinas esto perfeitas condies: instalar o programa de baixar msica, world e o que
houver.
1o fase : O aluno dever ir ao arquivo e responder as questes propostas que se encontram na pasta do
professor Marcos Estevam.
2 fase: O aluno dever encontrar no google, sites de busca com o tema proposto.
3 fase : O aluno dever utilizar a fonte Arial Black
4 fase : O aluno ir fazer uma apresentao em power point.
5 fase : O aluno enviara as atividades para o e-mail do professor.

Planejamento 13: Histria

TEMA: As Sociedades Antigas
Objetivos:
O aluno dever ser capaz de identificar visualmente utilizando mapas do Oriente Mdio. Pelo menos 3
sociedades, com destaque para a Sociedade Hidrulica: Egito.
Estratgias:
O aluno ir fazer um texto a partir de informaes coletadas no Google e Google Image ou no site
www.historianet.com, buscar imagens do mapa do Oriente Mdio e da frica, localizando as Sociedades
Antigas.
Planejamento 14: Histria
TEMA: Renascimento Cultural, Artstico e Cientfico
Objetivo:
Entender a cultura renascentista e suas influncias nos dias atuais.
Estratgia:
- Pesquisar atravs de ferramentas de pesquisa na internet, as principais caractersticas, fotos de
pinturas e esculturas e fotos de alguns dos participantes do movimento renascentista.
- Elaborar comentrios para as fotos e imagens.
- Utilizao do Power Point para apresentao do Tema proposto e concluso feita com suas prprias

81
palavras trazendo o tema para os dias de hoje.
Roteiro:
- Os PCs devero estar ligados na rea de trabalho
- Criar pasta para mim e uma de imagens para cada PC
- Verificar as condies e programas de cada PC
- Dividir os alunos em grupos p/ pesquisa
- Indicar ao aluno sites de pesquisa para localizar fontes
- Ajudar o aluno na seleo das imagens e comentrios
- Ajudar os alunos na preparao da apresentao do trabalho no power point
- Ajudar os alunos na contextualizao do tema
- Apresentao dos trabalho e concluses
- Ao fim da apresentao, o aluno dever enviar o trabalho por e-mail para o professor.
Planejamento 15: Histria
TEMA: Reforma Protestante
Objetivo:
- Ajudar o aluno a entender esse Movimento.
Estratgia:
- Aps pesquisas em ferramentas prprias, dissertar sobre o tema e sobre as suas vertentes e
caractersticas, complementando com fotos e uma concluso, utilizando ferramentas de digitao.

82
Apndice II
QUESTIONRIOS PROFESSORES AO FINAL DA FORMAO DE 2006
Questo 1- Qual era sua expectativa ao inscrever-se no curso?
Prof_A- Na verdade eu no esperava me integrar tanto e nem que o curso fosse to interessante e
instigante. Quando me inscrevi pensei em um cursinho bsico que fosse introduzir os novos
usurios no mundo da informtica. Mas como conhecimento nunca demais, esperava aprender
coisas novas.
Prof_X- Aprimorar meus conhecimentos para poder orientar com mais eficincia os professores da
minha unidade escolar.
P3- Unir minhas carreiras, uma vez que sou professora de 1 4 e tambm graduada em Cincia
da Computao. Esperava conhecer metodologias e tcnicas, alm de ferramentas que me
auxiliassem.
P4- Aprender como trabalhar no computador
P5- Aprender mais sobre informtica para us-la como mais uma ferramenta de apoio nas minhas
aulas.
Questo 2- Qual o conceito que voc tinha de informtica educativa antes do curso?
Prof_A- J tinha me informado,feito pesquisas e alguns cursos pelo NTE, ento o meu conceito de
informtica educativa no era mesmo o de aulas de informtica na escola. Desde o princpio
sempre soube que usaramos o computador como um instrumento para a melhoria da aquisio
de conhecimentos em diversas reas.
Prof_X- J trabalho com informtica educativa h 8 anos.
P3- Apesar de ter dado aula para um curso tcnico em informtica ps-mdio, e nele fazer uso de
ferramentas (softwares) que estavam ao meu alcance, nunca havia tido nenhum estudo especfico
na rea de informtica educativa.
P4- Que era muito difcil.
P5- que a maioria dos cursos, s ensinam a informtica para o mercado de trabalho formal, com
a informtica educativa eu observei que eu poderia ter uma outra opo de preparar melhor as
minhas aulas de uma maneira mais dinmica e produtiva utilizando-a com uma ferramenta
alternativa.
Questo 3- Depois do curso este conceito mudou? Qual o conceito atual?
Prof_A- O conceito no mudou, ele ficou confirmado.
Prof_X- xxxxxxx
P3- Agora possuo um conceito. Conheci vrias ferramentas que me podem ser uteis, j busquei
informaes a respeito da informtica educativa, participo de comunidades e grupos de discusses
sobre o assunto, trocando ideias e opinies e realmente me informando mais.
P4- Totalmente. Que muito interessante e gostoso.
P5- Sim. Mudou muito...O meu conceito atual que com a informtica educativa eu posso
trabalhar melhor, dinamizar mais as minhas aulas e fazer com que os meus alunos, participem
mais e melhor e aprendendo de uma maneira diferente.
Questo 4- Em relao parte inicial do curso (presencial):
Prof_A- A parte inicial do curso foi maravilhosa. Como j disse, no esperava que fosse to boa e
integradora. Trocar experincias e opinies com meus colegas de profisso e com o pessoal da
UFRJ foi realmente especial.
Prof_X-xxx
P3- Foi maravilhosa e muito proveitosa. Houve bastante interao entre todos os participantes e
ajuda dos monitores.

83
P4-xxxx
P5- Eu achei um pouco confuso, quanto ao horrio e a organizao, depois melhorou muito...
Questo 5- Quais as principais dificuldades encontradas ao planejar as atividades?
Prof_A- Acho que a criatividade a parte mais difcil. No ficar repetindo atividades e nem cair na
tentao de usar o computador como tutorial, como professor, no achar que joguinhos e
programinhas prontos possam superar meu trabalho nem o dos meus alunos tambm tem seu
peso. Alm disso, casar contedo e prtica criativamente , que j no fcil em sala de aula, me
deu um certo trabalho. Acho que tudo se resume em uma palavrinha mesmo: CRIATIVIDADE.
Acabei descobrindo ser mais criativa que pensava. No posso esquecer do pouco tempo hbil
que tivemos.
Prof_X- O tempo era demasiadamente curto somado inexperincia da maioria dos professores.
P3- No meu caso, o fato de ser professora do 1 segmento do ens. fundamental, e ter tido que
planejar e apresentar uma aula para uma turma do 2 segmento. Tirando isso, contei com a ajuda
tanto de outros participantes como dos monitores.
P4- Tempo muito curto.
P5- Falta de tempo, cobrana da direo da escola em relao a presena do professor em sala
de aula e espao para encaixar as aulas pr planejadas.
Questo 6- Quais as principais dificuldades encontradas ao executar as atividades em
laboratrio?
Prof_A- No encontrei dificuldades, fui bem monitorada e contei com a ajuda dos colegas.
Prof_X- O desconhecimento de algumas ferramentas.
P3- A falta de alunos, j que no dia marcado para que eu desse a aula, muitos alunos da escola
estavam participando de outras atividades do UFRJ Mar.
P4- Tempo e a minha inexperincia.
P5- xxxxxxxxxxxx
Questo 7- Em relao s semanas seguintes ao curso:
Prof_A- Como minha escola municipal no conta com laboratrio de informtica e este bimestre foi
curto demais, no tive mesmo tempo hbil de lev-los ao laboratrio mais prximo, na E.M.
Edlson Duarte, pois isso demandaria uma manobra de horrios quase impossvel uma vez que
meus colegas j tinham suas atividades e projetos organizados. De qualquer maneira, planejei
algumas atividades e utilizei com algumas turmas em minha escola estadual e no curso de idiomas
que coordeno.
Prof_X- xxxxx
P3- Tenho que confessar que fui relaxada e displicente, no executando os planejamentos e nem a
aulas quer foram previstas.
P4-xxxx
P5-xxxx
Questo 8- Quais as principais dificuldades encontradas ao planejar as atividades?
Prof_A- Apesar de termos mais tempo desta vez, a criatividade me pegou novamente. Foi um
obstculo que venci com prazer.
Prof_X- Conciliar os contedos ferramenta tecnolgica, ou seja,o qu, como e com qual
objetivo?
P3- Planejar as atividades que eu poderia realizar no me causaria dificuldades, mas no as fiz
por no haver como ministrar as aulas.
P4- Tempo e ter um s laboratrio para muitos professores.
P5-xxxx

84
Questo 9- Quais as principais dificuldades encontradas ao executar as atividades em
laboratrio?
Prof_A- Mais uma vez no encontrei dificuldades. As orientadoras tecnolgicas da minha escola
estadual so muito atenciosas e as mquinas, apesar de velhas, esto em bom estado de
conservao. Os alunos tambm j esto habituados ao uso do computador, o que facilitou bem o
trabalho.
Prof_X- Os equipamentos se encontravam instveis: poucos micros funcionavam eficientemente.
P3- O principal motivo por eu no ter realizado as aulas propostas foi por minha escola no
possuir laboratrio e no haver condies de levar minha turma (de 3 srie) at uma escola que o
possusse.
P4- Ter um computador por aluno e as turmas serem grandes.
P5-xxxx
Questo 10- Como o curso de informtica para educao influenciou em suas aulas?
Prof_A- Apesar de me considerar uma pessoa moderna e atualizada, no tinha muitas ideias com
relao a informtica ao preparar minhas aulas. Hoje em dia quando as planejo, j fico
imaginando como seria no laboratrio. Realmente, utilizar um auxlio to eficiente como o
computador facilita e encanta mais as aulas, pois um instrumento que os alunos gostam muito.
Prof_X- Elevou consideravelmente a procura por agendamentos no laboratrio, uma vez que
proporcionou mais segurana aos professores.
P3- Ainda de forma abstrata, pois na minha escola no temos laboratrio, ento utilizo a
informtica em forma de pesquisa ainda. Mas sempre imaginando como poderiam ser realizadas
num aula informatizada.
P4- Muito, pois tive oportunidade de preparar aulas diferentes .
P5-xxxx
Questo 11- Quais sugestes voc daria para melhorar a utilizao da informtica educativa
em sua escola?
Prof_A- Cursos de incluso digital e de conscientizao para os professores seria interessante.
Muitos no tm conscincia de que o computador no s pra joguinhos ou digitar provas.
Prof_X- Depende de uma otimizao dos equipamentos para poder atender demanda de alunos
e comportar os programas exigidos, alm de capacitaes peridicas de professores.
P3- Bem, como j escrevi anteriormente, minha escola ainda no possui laboratrio de informtica.
P4- Que aumentasse o nmero de computadores.
P5-xxxx
Questo12- Em sua opinio qual o maior impacto da informtica no seu curso?
Prof_A- O computador oferece inmeras vantagens para o ensino de lngua estrangeira, ento o
impacto foi imensurvel.
Prof_X- Como j desenvolvo este trabalho h alguns anos, observei maior impacto no trabalho dos
demais professores, o que me proporcionou grande satisfao por v-los utilizando esta
ferramenta para dinamizar suas aulas com mais segurana, ideias criativas e carinho.
P3- Por enquanto, no posso responder essa pergunta. Mas acredito que uma aula que utiliza o
computador como auxiliar sempre atrai mais a ateno dos alunos.
P4- Meus alunos terem gostado, e aprenderem o contedo pesquisado.
P5-xxxx

85
Apndice III
QUESTIONRIOS PROFESSORES PARA PESQUISA EM DEZEMBRO DE 2011
PROFESSOR_A
Obs1.: Esta pesquisa servir para dissertao de Mestrado sobre Informtica & Educao de Ricardo
Jullian (LIpE/UFRJ) no programa de Cincia, Tecnologia e Educao do CEFET-RJ.
Obs2.: Nenhuma identificao pessoal ser utilizada
Dados bsicos do (a) entrevistado (a):
A) Nveis de atuao:
( ) E.F. I
( x ) E.F. II

( x ) E.M

B) Redes em que atua:

( x ) Municipal ( x) Estadual

( ) E.S. ( ) Ps grad.

( ) Federal

( ) Particular

C) Disciplinas ou atividades que realiza em cada rede:

Disciplina/Atividade

Nvel

Rede

1 Multiplicador Tecnolgico

E.F.II

Municipal

2 Orientador Tecnolgico

E.M.

Estadual

D) Tempo de magistrio: 13 anos

Pesquisa:
1- Voc acha importante o uso da informtica nas aulas? Porque?
Acho extremamente importante o uso da informtica nas aulas por ser uma linguagem familiar aos
alunos, integradora e democrtica.
2- Voc faz uso de informtica em suas aulas?
Sim (Obs.: Se a sua resposta a esta pergunta for No ento pular para a pergunta 7)

3- Se possvel, detalhe alguma atividade/aula que voc tenha criado recentemente (e quando foi?)
Realizamos, este ms, um projeto de aulas interdisciplinares sobre o aborto. No laboratrio de cincias,
os alunos dos 9os anos assistiram uma aula sobre o assunto. Eles filmaram, gravaram e fizeram
anotaes sobre o que foi falado. Em seguida, a professora de portugus solicitou uma produo
textual, em que eles davam suas opinies. No terceiro momento, eles foram encaminhados ao
laboratrio de informtica para a publicao dos textos em blog, assim como os vdeos e podcasts.

4 Quais as principais dificuldades que voc observa para elaborar as atividades/aulas?

Hoje em dia, com as facilidades materiais oferecidas pelos programas do Governo Federal, a grande
dificuldade se encontra na falta de tempo do professor, que muitas vezes acaba deixando a parte
tcnica por conta do professor da sala de informtica.
5 - Na sua opinio quem deveria criar (planejar) as atividades didticas? Por que?
O ideal seria quer os professores tivessem a autonomia para isso, pois encaixariam o pedaggico ao

86
tcnico. Mas a parceria criada com o professor da sala de informtica tem suprido bem essa lacuna.
6- Observa alguma relao entre as formaes continuadas que voc participou e a sua prtica em sala
de aula? Caso afirmativo: quais?
Tenho feito muitos cursos de formao continuada, inclusive sem relao direta como o uso das
tecnologias e reparo sempre que esse assunto recorrente, mesmo que surja incidentalmente. Sendo
assim, minha prtica tem sido consoante com o que venho observando nas formaes: usar essa nova
linguagem como auxlio no processo ensino-aprendizagem.

7- Gostaria de relatar (destacar) algum exemplo de atividade realizada em suas aulas?

Trabalho em duas escolas e em ambas atuo no laboratrio de informtica. Tenho presenciado boas
mostras do uso da informtica em que o professor vem com a proposta pedaggica e eu alio a tcnica.
Uma atividade que eu gosto bastante o desenvolvimento de atividades de reforo para geometria
utilizando o software GEOGEBRA e a WIKI (utilizamos o zoho.com)

8- Em sua opinio quais fatores mais dificultam o uso da informtica em educao?

Como j disse antes, a questo material j no o maior fator dificultador, mas sim o planejamento das
atividades, o domnio da linguagem por parte do professor e o seu uso adequado, no apenas como
ferramentas que vo substituir outras. Ex: datashow substituindo o quadro negro, a TV, etc.

9- Em sua opinio quais fatores mais favorecem o uso da informtica em educao?

Primeiro, porque uma ferramenta que rene em si uma infinidade de ferramentas. Alm disso, abre as
portas do mundo (atravs da internet) e uma linguagem que o aluno fala muito bem, o que serve
como estmulo extra, pois aproveita o que o aluno traz de experincia pessoal.

PROFESSOR_B
Dados bsicos do (a) entrevistado (a):
A) Nveis de atuao:
( ) E.F. I
( x ) E.F. II

( x ) E.M

B) Redes em que atua:

( x) Municipal ( x ) Estadual

( ) E.S. ( ) Ps grad.

( ) Federal

( ) Particular

C) Disciplinas ou atividades que realiza em cada rede:

Disciplina/Atividade

Nvel

Rede

1 Lngua Portuguesa

E.F.II

Municipal

2 Lngua Portuguesa

E.M.

Estadual

3 Literatura

E.M.

Estadual

D) Tempo de magistrio: 15 anos

Pesquisa:

87
1- Voc acha importante o uso da informtica nas aulas? Porque?
Sim, porque torna as aulas mais interessantes. Alm disso estimula a criao digo, criatividade dos
alunos.

2- Voc faz uso de informtica em suas aulas?

Sim (Obs.: Se a sua resposta a esta pergunta for No ento pular para a pergunta 7)

3- Se possvel, detalhe alguma atividade/aula que voc tenha criado recentemente (e quando foi?)
Produo de animao em recorte.
4 Quais as principais dificuldades que voc observa para elaborar as atividades/aulas?
As Salas de Informtica no esto abertas o tempo todo (principalmente no Estado)

5 - Na sua opinio quem deveria criar (planejar) as atividades didticas? Por que?
O professor. Na Sala de Informtica a orientao e o suporte do responsvel importante.

6- Observa alguma relao entre as formaes continuadas que voc participou e a sua prtica em sala
de aula? Caso afirmativo: quais?
Em alguns casos sim. Em outros no.
7- Gostaria de relatar (destacar) algum exemplo de atividade realizada em suas aulas?
Em parceria com a Informtica foto-novela, HQ, animao em recorte, vdeos de novela de cavalaria,
audiobook de contos de terror.

8- Em sua opinio quais fatores mais dificultam o uso da informtica em educao?

A falta de domnio da mquina.

9- Em sua opinio quais fatores mais favorecem o uso da informtica em educao?

fcil para os alunos (ligar) lidar com a mquina.

PROFESSOR_C
Dados bsicos do (a) entrevistado (a):
A) Nveis de atuao:
( ) E.F. I
( x ) E.F. II

( x ) E.M

( ) E.S. ( ) Ps grad.

88
B) Redes em que atua:
( x ) Municipal ( x) Estadual

( ) Federal

( ) Particular

C) Disciplinas ou atividades que realiza em cada rede:

Disciplina/Atividade

Nvel

Rede

1 Histria

E.F.II e E.M.

Municipal/Estadual

2 Sociologia

E.M.

Estadual

D) Tempo de magistrio: 3 anos

Pesquisa:
1- Voc acha importante o uso da informtica nas aulas? Por qu?
A informtica possibilita uma imensa variedade de opes para diversificar e dinamizar a aula, fugindo do
clssico conceito cuspe e giz to criticado pelas tendncias pedaggicas modernas.
2- Voc faz uso de informtica em suas aulas?
Sim (Obs.: Se a sua resposta a esta pergunta for No ento pular para a pergunta 7)

3- Se possvel, detalhe alguma atividade/aula que voc tenha criado recentemente (e quando foi?)
Eventualmente crio aulas baseadas em slides, mas com inseres de vdeos, udios, animaes em
flash, buscando no ficar preso somente em slides textuais.

4 Quais as principais dificuldades que voc observa para elaborar as atividades/aulas?

muito difcil encontrar vdeos e imagens com a qualidade necessria para que possa ser exibido sem
problemas, apesar da grande quantidade de material disponvel na internet.

5 - Na sua opinio quem deveria criar (planejar) as atividades didticas? Por que?
ideal que o prprio docente se encarregue dessa funo, pois cada professor tem particularidades as
quais sero plenamente satisfeitas se produzido pelo prprio.
6- Observa alguma relao entre as formaes continuadas que voc participou e a sua prtica em sala
de aula? Caso afirmativo: quais?
Evidente que um curso, como o de informtica na educao, possibilita o maior desenvolvimento de
habilidades necessrias para a elaborao de aulas que favoream ao processo de ensino.

7- Gostaria de relatar (destacar) algum exemplo de atividade realizada em suas aulas?

Edio e exibio do filme 300 com inseres de comentrios fazendo a ligao com o contedo
estudado. O mesmo trabalho foi feito com o filme avatar.

8- Em sua opinio quais fatores mais dificultam o uso da informtica em educao?

89
A precria infra-estrutura. No meu caso, por exemplo, alm de todo o trabalho na elaborao da aula,
locomover-se com datashow, notebook, caixas de som, alm de livros, sem deixar de lado o fato de ser
necessrio montar e desmontar todo o equipamento no fim de cada aula, torna o trabalho muito mais
complicado.

9- Em sua opinio quais fatores mais favorecem o uso da informtica em educao?

inegvel que a informtica faz parte da vida de todas as pessoas atualmente, assim, faz-se necessrio
utiliz-la para fins positivos.
PROFESSOR_D
Dados bsicos do (a) entrevistado (a):
A) Nveis de atuao:
( ) E.F. I
( x) E.F. II

( x ) E.M

B) Redes em que atua:

( x) Municipal ( x ) Estadual

( ) E.S. ( ) Ps grad.

( ) Federal

( ) Particular

C) Disciplinas ou atividades que realiza em cada rede:

Disciplina/Atividade

Nvel

Rede

1 Matemtica

E.F.II

Estadual/Municipal

2 Matemtica

E.M.

Estadual

D) Tempo de magistrio: 11 anos

Pesquisa:
1- Voc acha importante o uso da informtica nas aulas? Porque?
Sim. Porque como a tecnologia est em todos os lugares, a escola (professor) no pode ficar fora desta
ferramenta, que o auxilia no entendimento da matria e atrai a ateno do aluno

2- Voc faz uso de informtica em suas aulas?

Sim. (Obs.: Se a sua resposta a esta pergunta for No ento pular para a pergunta 7)

3- Se possvel, detalhe alguma atividade/aula que voc tenha criado recentemente (e quando foi?)
Funo do1o grau Atividade realizada com turma do 9o ano (noturno), no ms de novembro. Consiste
em montar uma tabela no excell. Na montagem foi auxiliada toda parte da estrutura da tabela
(formatao). E logo aps, inserir o grfico da tabela. E, observando o grfico, eles puderam analisar:
crescente ou decrescente; domnio e imagem; inclinao (ngulo) da reta.

4 Quais as principais dificuldades que voc observa para elaborar as atividades/aulas?

Falta de tempo.
5 - Na sua opinio quem deveria criar (planejar) as atividades didticas? Por que?
O professor. Porque ele sabe a realidade de cada turma, criando atividade adequada para aplicar
conforme a deficincia de cada uma.

90

6- Observa alguma relao entre as formaes continuadas que voc participou e a sua prtica em sala
de aula? Caso afirmativo: quais?
Sim. Participo de uma formao continuada pelo Estado, e est me ajudado muito, pelo material
fornecido e a troca de experincias entre os participantes, que aprimora minhas aulas.
7- Gostaria de relatar (destacar) algum exemplo de atividade realizada em suas aulas?
Uso do excell para ensinar funes. Tangram animado: uso das peas do jogo para o ensino de formas e
reas.

8- Em sua opinio quais fatores mais dificultam o uso da informtica em educao?

Numero de computadores por alunos. O ideal um por aluno, mas no a realidade.
9- Em sua opinio quais fatores mais favorecem o uso da informtica em educao?
O interesse dos alunos pela tecnologia.
PROFESSOR_E
Dados bsicos do (a) entrevistado (a):
A) Nveis de atuao:
( ) E.F. I
( x) E.F. II

( ) E.M ( ) E.S. ( ) Ps grad.

B) Redes em que atua:

( x ) Municipal (x ) Estadual

( ) Federal

( ) Particular

C) Disciplinas ou atividades que realiza em cada rede:

Disciplina/Atividade

Nvel

Rede

1 Matemtica

E.F.II

municipal

2 Matemtica

E.F.II

estadual

D) Tempo de magistrio: 26 anos

Pesquisa:
1- Voc acha importante o uso da informtica nas aulas? Porque?
Sim. A tecnologia est em toda parte, o aluno tem contato constante com todos os tipos de mdia, e a
aulas precisam de estmulos p/atrair o aluno, ento, nada melhor que trazer a informtica para o contexto
escolar.
2- Voc faz uso de informtica em suas aulas?
Sim (Obs.: Se a sua resposta a esta pergunta for No ento pular para a pergunta 7)

3- Se possvel, detalhe alguma atividade/aula que voc tenha criado recentemente (e quando foi?)

91
Geometria do cotidiano 2o semestre de 2010. Consiste em tirar fotos de objetos ao seu redor que
tenha relao com formas geomtricas e transformar em vdeo. Artemtica 1o semestre 2011, baseada
na obra de Romero Britto, possui vrias etapas tais como: pesquisa, webquest, criao do prprio
desenho, etc...

4 Quais as principais dificuldades que voc observa para elaborar as atividades/aulas?

Falta de tempo

5 - Na sua opinio quem deveria criar (planejar) as atividades didticas? Por que?
O professor com a ajuda dos M.T.s. O professor muitas das vezes no possui o tempo necessrio para
buscar os recursos que ir utilizar e com isso usa os M.T. Para auxlio.

6- Observa alguma relao entre as formaes continuadas que voc participou e a sua prtica em sala
de aula? Caso afirmativo: quais?
Sim. Produo de vdeo, webquest, blogs, etc...
7- Gostaria de relatar (destacar) algum exemplo de atividade realizada em suas aulas?
Trabalhando c/grficos, webquest...

8- Em sua opinio quais fatores mais dificultam o uso da informtica em educao?

Professores pouco preparados, poucos cursos de aperfeioamento em informtica, burocracia.

9- Em sua opinio quais fatores mais favorecem o uso da informtica em educao?

O interesse do aluno, a dinamizao das aulas, a conexo com o mundo.

92
Apndice IV
TRANSCRIO ENTREVISTAS PROFESSORES EM DEZEMBRO DE 2011
A- Entrevista com professores Multiplicadores Tecnolgicos: Prof_A, Prof_X e Prof_Y
Tema1: O que motivou a sua escolha de ser professor e as suas primeiras experincias?
RJ:
Primeiro tema. Como foi a questo inicial pra vocs de ser professora? Sobre as primeiras aulas que
vocs deram, se quiserem falar sobre o que motivou escolher a carreira de ser professor.
T1-Prof_X:
No incio pra mim, foi complicado, eu sempre fui meio a que obedece e faz tudo certinho, mas eu nunca
falei na minha vida que eu queria ser professora. Ento quando eu cheguei a morar no interior com a
minha av e quando eu cheguei no Rio, minha me j tinha me matriculado no Instituto de Educao do
Rio de Janeiro, ento pra mim, foi uma coisa assim: era o que eu tinha que fazer! N? Era minha
obrigao, era estudar, ento! E eu percebi durante o percurso que eu at tinha talento pra isso, porque
eu era uma das alunas que se destacavam, na parte de no na parte de disciplinas, mas na parte de
didtica e eu sempre tinha notas boas e eu no achava aquilo interessante, mas eu era boa mesmo
assim...(eu acho to engraado isso). No era uma coisa que, adoro isso, mas eu era boa mesmo
naquilo. E ai, logo que eu me formei, eu ainda tinha 17 anos, minha me tambm tratou de arrumar uma
escola pra mim trabalhar como auxiliar de professora, ento pra mim, foi uma coisa assim, foi ...uma
coisa consequncia da outra, mas eu sempre tive, acho que um talento eu diria, uma facilidade, no
talento, uma facilidade pra trabalhar com pessoas e pra ensinar, pra passar minha experincia, pra
passar o que eu sei pra outras pessoas que sabem menos, ento isso pra mim foi assim, uma coisa
natural entendeu? lgico que a gente gosta de trabalhar com quem quer aprender n? difcil
trabalhar com quem no t disposto. Mas naquela poca, h vinte e poucos anos atrs, quem tava na
escola era porque queria aprender, tinha que aprender ou no queria, mas se predispunha, ento no foi
complicado no. Eu dava boas aulas, os alunos me adoravam, at na parte de educao infantil que eu
comecei me adoravam, as mes dos alunos me adoravam, depois eu fiz um concurso pro magistrio de
Niteri e fui trabalhar e foi tranquilo, s comeou a complicar depois de alguns anos, que a indisciplina
comeou a acontecer, ai eu percebi que eu no sou muito talentosa pra pacincia, eu no sou, eu
confesso que a indisciplina uma coisa que me atrapalha, eu no sou muito habilidosa pra lidar com
isso, eu no tenho talento pra palhaada e tal e de repente encontrar um... aquela sensibilidade do aluno
pra outra coisa, como a gente v na televiso ai as vezes... eu no tenho esse talento no, mas eu acho
que eu sou boa no que eu fao. Pelo menos eu sou muito esforada, sirvo pra isso.
RJ:
E esse problema da indisciplina voc percebia mais em que srie? Em que seguimento era isso? Era no
ensino fundamental 1, era no ensino fundamental 2...
Prof_X:
Por que no incio eu s trabalhei com ensino fundamental 1. A, depois, eu vim pra c em 99... no em
2003 e comecei a trabalhar com o segundo seguimento. Ento a indisciplina j acontecia no ensino
fundamental.
T1-prof_A:
Bom, eu sou de uma famlia de professoras, eu sou neta de professora, filha, sobrinha n, eu s no sou
irm porque minha irm decidiu ir pra outro caminho. Ento pra mim, essa questo de d aula, j era
uma questo natural, j acompanhava n, a v na escola, minha famlia tem escola em Niteri e foi muito
tranquilo.
Sou professora de ingls n, primeiro, desde os 14 anos que eu dou aula aqui no Circulando que um
curso que j no existe mais, e isso foi natural, fui fazer Letras, fiz at Bacharelado, depois eu fiz
licenciatura, mas sempre teve em mim n, a questo de ser professora, gosto, gosto de lidar... eu acho
que se eu no fosse professora de ingls, se eu tivesse feito qualquer outra coisa, direito, engenharia, eu
seria professora tambm de alguma coisa dessa rea, nessas reas, dessa rea n, porque eu gosto,
gosto de lidar com pessoas, ... tenho, sou paciente, entendo bem a questo da... isso que a Prof_X
falou n, de pegar o talento do aluno e usar, de respeitar as inteligncias mltiplas assim, independente
de eu ter aprendido isso, porque eu j vim aprender isso depois, que um conceito at pra mim um
pouco mas novo do que o conceito de professora n, e... j fazia isso por instinto, mas ser professora
pra mim, eu acho que uma coisa at de DNA assim, talvez...

93

#Prof_X:
instinto...
prof_A:
instinto mesmo... uma questo da minha pessoa, do meu talento, da minha... das minhas vocaes.
T1-Prof_X: Continuao...
Eu acho que igual a dana n, tem gente que nasce com o dom pra danar, mesmo sem tcnica ela
sabe danar porque ela tem esse dom, outras pessoas no nasceram com esse dom, mas aprendem n,
a danar bem, a tcnica, eu no aprendi e tenho at uma certa facilidade, mas acho que meu dom no
instintivo no, ele veio sendo elaborado.
#prof_A:
o dom, exatamente...
RJ:
Ento, o qu que vocs acham? Vamos chamar o Lcio pra ver se ele participa, eu j t meio sem jeito,
porque ele no me conhece...
Prof_Y...
Lcio o , eu j at falei com o Lcio pra ver se eles quiserem entrar...
Isso... t em eleio, meu problema esse, l no Edilson, mas ai ele falou... olha, a eleio quarta-feira
e em duas quartas... melhor voc no vir, se no podem dizer que eu tenho alguma coisa a ver ai eu
devo, mandei um e-mail pra ele pra ver se eu consigo voltar l segunda ou tera da semana que vem...
eu t casando gente pra entrevistar amanh, eu pretendo ficar hoje e amanh...
prof_A:
No... Prof_Y...
Prof_X:
Ele tava como diretor do... mas ai voc no... s professor de informtica ou no? Ou professores de
outras reas?
RJ:
No... inclusive eu quero pegar os professores que de repente, fizeram o curso e nem usam, eu quero
pegar vrios olhares n, que o olhar de vocs duas bastante especfico n,
Prof_X:
E tem aqueles que no usam tambm n... ai voc tem que perguntar por qu que no usam, qual a
dificuldade n...
EXTRA: (Enquanto aguardvamos o outro professor): Porque vcs acham que alguns professores
no usam a sala de informtica?
RJ:
Aproveitando o tempo, em quanto ela chama o
O qu voc observa dos professores que no usam... o qu que voc acha?
A ?!
EXTRA-Prof_X:
Engraado que os professores da minha escola que no usam, so os mais novos, os recm-formados,
assim, so os mais novos de profisso n, voc fica em cima... ai, eu vou l semana que vem, no! deixa
pra prxima, tem sempre uma desculpa, prova, a eleio, a feira de cincias, o projeto de no sei
o qu... sempre tem um porm n, no ... ele diz que vai passar e no... voc oferece, voc mostra,
teve um que chegou a ir na sala pra voc, ai voc diz que tem um programa assim e assim e assado,
que t trabalhando aquilo que ele t dando dentro de sala
RJ:
Os mais novos que voc diz, mais novos de idade ou de profisso?
Prof_X:

94
Mais novos de idade e de profisso
RJ:
Ou seja, os que sabem usar mais que...
Prof_X:
Que usam no dia a dia deles n, pra fuar Facebook, twitter, Youtube e tudo, mais no querem usar com
os alunos, eu acho que talvez por inexperincia, acha que vai perder o domnio da turma na sala de
informtica entendeu? Porque realmente um lugar fcil de se perder o domnio da turma n, porque
eles vo querer acessar outras coisas, isso acontece. Ento quando o professor no tem j muito o
domnio, ele tem medo de ir pra sala de informtica e l na hora desandar e ningum convence ele do
contrrio n, as vezes tem mesmo uma indisciplina muito forte dentro da sala de informtica, as vezes
uma turma muito indisciplinada em sala de aula, no na aula de informtica e tem uns trs casos aqui
na escola, o professor reclama que tem muitos alunos tomam advertncia, so indisciplinados e que
comigo so extremamente educados, sabe... so gentis, so... so colaborativos e ento no tem uma
frmula ai, mas no adianta o professor tem que no experiente ele j acha que vai ser mas
complicado na sala de informtica...
RJ:
E por outro lado voc tem professores que no tem tanta habilidade com o computador assim...
Prof_X:
No tem habilidade, mas eles fazem questo de ir.
RJ:
Ai voc apoia e...
Prof_X:
Apoio e ofereo ver o que a gente pode fazer, as vezes ele nem... ajuda na parte tcnica n, s na parte
pedaggica...
RJ:
Mas ele planeja a aula? Isso que eu quero saber.
Prof_X:
As vezes ele planeja, mas geralmente quem planeja pra ele sou eu. Eu que planejo e entrego planejada
e ai ele pega a turma e ai v os resultados e avalia os resultados n...
RJ:
Ele s te d o tema, no isso?
Prof_X:
, ele me d o tema.
Ele diz olha, eu t trabalhando um tema como a Guerra do Vietn, os grandes eventos n, Guerra do
Vietn, da Coreia, no sei o qu... do Iraque, mas eu queria que eles fizessem um trabalho mais
moderno, uma coisa mais dinmica, o qu voc tem pra me sugerir?
Eu tirei esse caso de um professor e eles fizeram um vdeo, eles foram pra sala de informtica
pesquisaram e em cima da pesquisa produziram o vdeo, e usaram o Movie Maker, mas produziram um
vdeo muito bacana, uns gravaram com som, microfone, som pra no ficar s texto, texto, texto e ela
adorou, mas ela no participou desse processo de construo de vdeo.
RJ:
Entendi, ela s deu o tema.
Prof_X :
Ela s deu o tema e disse que ela queria um trabalho inovador.
RJ:
Depois vamos ento, tentar retomar isso ai...essa parte interessante...
Interveno externa

95
RJ:
Ento professor, seguinte...
Eu vou s colocar os temas e a ideia que vocs falem sobre cada um desses temas, o primeiro tema
elas duas j falaram e eu t te convidando pra falar um pouco sobre o teu incio como professor, se
quiser dizer por que voc se transformou em professor, como que foi o incio, como que foram as
primeiras aulas, o incio da tua carreira como professor, pode ser? Fica a vontade pra voc falar o que
voc achar importante.
Prof_Y:
Pergunta e resposta.
Tempo?
RJ:
No tem tempo. O tempo voc quem diz...
Interveno da Prof_X e risos...
Prof_Y:
O udio d ai?
RJ:
T, t capitando...
Se voc puder falar alto como se tivesse dando aula fica legal o som. mas tudo bem.
Interveno tcnica...
Prof_Y:
Bom. Meu incio como professor foi... eu fiz matemtica porque eu gostava de exatas, mas trabalhava
com o meu pai n, e ai entrou o plano Collor, depois entrou o plano Real, e meu pai veio, veio a ficar
uma situao meio complicada financeira e como eu trabalhava com ele, ento a coisa tambm ficou
complicada, fiz licenciatura em matemtica porque na poca na regio no tinha curso de administrao
ou economia, que seria algo que seria interessante pra gente, ento fiz matemtica e eu no podia sair
da regio porque eu j trabalhava n, com meu pai, ento eu tinha que fazer algo que fosse prximo do
trabalho, de casa, ento no dava pra sair e fazer universidade fora da cidade de Cabo Frio. Eu fiz
matemtica porque eu gostava de exatas, me formei, fiquei muito satisfeito, peguei o diploma e guardei.
Uns anos depois, quando meu pai veio a entrar num processo de falncia n, ele faliu e eu fali junto
porque n, sempre trabalhei com ele e desse processo de falncia trabalhvamos eu, meu pai e meu
irmo. Eram trs, numa empresa que estava falindo n, dai eu me lembrei que tinha uma formao,
formado em matemtica e poderia dar aula, que seria algo que eu poderia fazer de imediato. Comecei a
lecionar, como contratado na Prefeitura de Cabo Frio e depois de uns anos, meu pai fechou a porta
mesmo, da empresa dele, fechou a empresa dele e ai eu assumi de vez a funo n, a profisso de
professor de matemtica.
T2-Prof_X:
Eu terminei a licenciatura em 2007 n, a pouco tempo, ai eu...
RJ:
Desculpa, mas voc tinha falado que fez ps tambm, pelo que voc falou era professora de primeira a
quarta n, foi professora do ensino fundamental um... as formaes que voc fez depois de ser
professora do ensino fundamental um...
Prof_X:
Deixa eu ver, depois...
RJ:
Voc se formou quando?
Em 87... no pedaggico, isso...
Prof_X:
Eu me formei em 87 no pedaggico...

96
Do primeiro ao quinto ano naquela poca. E eu fiquei muito tempo sem fazer nada, eu fiquei um tempo
tambm sem trabalhar, depois eu trabalhei trs anos como auxiliar, mas fiquei assim muito tempo... s
quando eu fui trabalhar em Niteri que foi em 99 que eu comecei de fato a investir nessa, nessa minha
formao. Ento eu j fui logo trabalhar com informtica educativa, ai era um curso atrs do outro,
ligados a informtica, curso de Windows, Power Point avanado e foi muitos cursos, muitos cursos que
eu fiz e depois eu vim pra Cabo Frio, fui pra Intel...
RJ:
Foi em que ano?
Prof_X:
Comecei em 99, comecei a fazer vrios cursos de formao relacionados a informtica dentro da
educao, dentro da educao sempre. E sei l, deve ter sido uns 9 cursos por ai, que eu fui fazer, ento
no da nem pra saber a data, porque as vezes so cursos de um ms, dois meses.
Quando eu vim pra Cabo Frio, o que mais me chamou a ateno foi o primeiro curso que teve que foi da
Intel, que eu fiz junto com a Marcinha, a Mrcia que era da escola naquela poca e foi a tutora desse
curso da Intel aqui e foi um curso bom e isso deve ter sido em 2004. depois eu fiz as oficinas do NTM
comeou, comearam e foi quando eu fiz a licenciatura e fiz um curso de extenso de mdias na
educao na UFRJ, s teriam trs mdulos n, pra voc obter a especializao e eu s fiz o primeiro
mdulo eu deixei pra comear o outro... a especializao da PUC de Tecnologias em Educao e foi um
ano e meio. Ento esse curso terminou em novembro do ano passado, essa minha especializao e
nesse tempo todo... sei que na semana passada, no sei porque motivo eu fui olhar a pasta onde eu
coloco meus certificados e eu contei 34... t fazendo coleo assim, a pasta no t cabendo mais, so
34 cursos n, mais... os da oficina da NTM que foi uns oito n, que recebemos? (no foi possvel
compreender completamente o que ela falou nesse trecho 21:00) teve uma poro de vdeos, de
GIMP, de animao de vdeo... teve muitos, muitos, praticamente todos foram bem importantes para a
minha prtica e tem essa pergunta ai, quase todos eu utilizem de alguma forma na sala ou na aula de
informtica.
T2-prof_A: - Continuao...
Falando em datas, eu esqueci de falar as datas n, voc falou que comeou a trabalhar em 99, eu me
formei na licenciatura em 98, mas eu j dava aula assim, em curso livre de ingls desde os 14 anos, e ai
depois disso, depois de 98 fui direto n, com... j passei logo pra um concurso pro Estado, j entrei
trabalhando mesmo, depois eu fiz concurso pra prefeitura e ai nesse meio tempo eu j fui fazendo todas
as especializaes e cursos at hoje o que aparecer a gente faz n... (risos)
RJ:
Campees...
T2-Prof_Y:
Bom. Depois da graduao eu comecei a lecionar mesmo em 92, eu me formei em 1980 e no vou
falar... (risos) comecei em 92, precisamente em setembro de 92, uma data que a gente no esquece n,
quando a gente pisa na primeira turma uma data que voc no esquece. E at eu tive dando uma
olhada no meu currculo pra fazer uma situao ai, e o meu primeiro curso t l 92, datado 92,
RJ:
Foi curso de qu?
Prof_Y:
Foi curso da editora tica de matemtica ... como que eu vou falar... matemtica, eu s me lembro da
editora, editora... o certificado t com o nome da editora tica e dentro da rea de matemtica e a partir
da veio a seqncia de cursos dentro da rea de matemtica, at porque eu sou professor de
matemtica n, e ai ento eu priorizo sempre a matemtica. A tecnologia um contato mas recente, eu
falo em termos de informtica educativa eu posso pontuar, que eu comecei a usar a informtica ,
dentro da escola, como dirio eletrnico, usando o Excel isso em informtica, mais a tecnologia em si, no
caso seria o VHS n, a fita de VHS comecei a usar mais na dcada de 90.
eu me lembro que o primeiro filme que eu exibi, foi do Pato Donald com a matemtica n, que era fita de
VHS, muito legal. Em 98 eu trabalhava numa escola que eu propus no trabalho de matemtica, eu falei
pros alunos que eu no queria que eles me entregassem nada escrito, que eu queria que eles
filmassem, foi uma confuso danada pra eles filmares, porque eles tinham que arrumar uma cmera,
aquela cmera maior, alguns tinham a cmera que era VHSC n, e aos trancos e barrancos o trabalho
saiu e muitos acabaram me entregando trabalhos escrito, porque eles no conseguiram produzir o filme.

97
No era um filme, seria em vez de ta, na poca foi uma coisa bem primria n dentro da minha proposta
que foi que, em vez de t escrito, foi que apresentassem o trabalho, apresentassem o trabalho, era um
trabalho de geometria, falassem, poderia mostrar objetos pra cmera e saiu um pouco... no saiu bem o
que eu queria n, porque tambm a coisa no tava amarrada e porque eu tambm no passei nada
amarrado pra eles n. Eu queria que eles me entregassem um vdeo, pronto e acabou, isso foi em 98
numa escola de So Pedro e ento usando a tecnologia e no informtica eu posso pontuar que o meu
primeiro contato foi em 98 n, fita VHS e a informtica educativa bem mais recente e desde ento os
cursos so muitos, como eu pude pontuar o primeiro foi de 92 da editora tica n e de l pra c a minha
pasta tambm, fui olhar pra ver como que t meu currculo e ela t chapada de cursos misturado n
matemtica, matemtica especfico de lgebra, de anlises dentro... Matemtica diversos e cursos
ligados a informtica educativa tambm.
Agora pontuando especializao, eu fiz uma especializao em educao e matemtica que foi em 2001
n, conclui ela em 2002 e fiz uma outra especializao vdeo cientfico educativo que ela foi concluda
em 2008 e at hoje no recebi o certificado.
RJ:
Depois eu mostro pro Cubeiro... (risos)
Prof_Y:
, eu no vou entrar em detalhes, se voc for editar eu posso falar que realmente uma coisa muito
frustrante voc ficar 2 anos, o curso foi muito bom, foi um curso de alto nvel, foi excelente, excelentes
tutores, professores, curso de alto nvel, mas aconteceu essa situao, mas a gente t aguardando o
certificado, espero nessa vida ainda poder v-lo. (risos)
De imediato na sequncia comecei no curso de mdias, conclu apenas um mdulo, no dei
continuidade porque...
RJ:
Desculpa esse curso de mdias foi aonde?
#Prof_X:
Foi na UFRJ... a distncia... realmente a distncia...
Prof_Y:
A distncia, mas um curso da UFRJ reconhecido t,
RJ:
Desculpa, de onde ele ? Do NTE'S no?
#Prof_X:
no portal da PROINFO...
#prof_A:
Basta escrever federal e em cada local tem uma universidade responsvel.
Prof_Y:
Ai eu no dei continuidade porque na sequncia, ns comeamos tambm pela UFRJ o mestrado
cincia do ambiente no meio social e polticas pblicas, esse era o nome do mestrado e na sequncia
ns comeamos o mestrado que eu consegui fazer trs mdulos, mas o mestrado tambm estava com
problemas de documentao e muitos cursistas abandonaram e eu na sequncia abandonei, deixei de
concluir o curso de mdias que era uma especializao pra fazer esse mestrado e que pra mim seria
muito mais interessante, por fim...
interrupo externa
Prof_Y:
Por fim, o mestrado eu fiquei um ano e meio quase dois anos envolvido com ele, mas que por causa de
documentao deixei o mestrado de lado e agora na sequncia em 2012 eu fui contemplado pra fazer o
curso de Tecnologias na Educao, tambm a distncia pela PUC e a primeira coisa que eu fiz foi
conversar com algum que j tivesse terminado o curso e no caso a minha colega aqui, pra saber como
que foi a questo do certificado, porque eu no vou enveredar um curso que no caso a ps-graduao
que eu fiquei dois anos envolvido e o mestrado que eu tambm fiquei praticamente dois anos envolvido,
no vou enveredar um curso que no vai me dar nenhum certificado e a Prof_X falou que o certificado

98
veio pelos correios, bonitinho, histrico com... com... com firma reconhecida em cartrio que todo
certificado hoje tem. Ento atualmente eu t fazendo o curso, esse curso de tecnologia em educao da
PUC e t satisfeito...
RJ:
Desculpa eu perguntar, do departamento de ensino distncia? A professora Gilda Campos que
coordena?
#Prof_X:
, ... eu acho que era isso mesmo.
Prof_Y:
A coordenadora em no sei. porque na verdade eu no entrei nesse...
RJ:
No, porque ela foi nossa orientadora no LIpE, a Gilda Campos, ela foi orientadora no incio do nosso
projeto.
#Prof_X:
Ela no era tutora, ela era coordenadora do curso.
RJ:
, ela coordenadora geral, ela responsvel pelo setor de educao distncia da PUC.
#Prof_X:
Na verdade ela foi uma das pessoas que avaliaram o a nossa apresentao...
RJ:
Legal, legal...
Prof_Y:
Ento isso, no caso fechado so trs especializaes no meu curso, mestrado incompleto, uma parada
esquisita de se falar n, Parece que a pessoa abandonou, e cursos de capacitao n e a tem, (Ricardo
diz muitos) graas a Deus tem muito e tambm pelo tempo, hoje em dia a gente no pode ficar parado, a
gente realmente tem que se capacitar. E eu sempre coloco todo curso meu voltado dentro da rea de
matemtica porque uma disciplina complicada, uma disciplina que ela j tem uma rejeio natural,
ento nada melhor que atrelar a tecnologia que algo que desperta ateno pro aluno, j na matemtica
e a tecnologia.
Tema3: A partir dessas formaes, vocs perceberam mudanas em suas prticas em aula? E se:
Quais?
RJ:
Ento, o terceiro bloco seria, se a partir dessas formaes que vocs fizeram, dessas diversas
formaes que vocs fizeram se vocs observaram mudanas nas suas praticas em sala de aula e se
vocs observaram, quais? Se vocs conseguirem me dizer, que mudanas, n! A gente podia dizer o
antes e o depois dessas formaes, o antes o depois desses cursos, que coisas vocs perceberam?
T3-Prof_X:
Pra mim foi completamente... mudou completamente n... eu nem pego exatamente em sala de aula, n!
Mas a aula do professor que vai pra dentro da minha sala, eu no consigo mais imaginar uma aula,
sem o uso da tecnologia. Como... quando eu peguei essa turma de...essas turmas de cincias, pra aulas
de cincias, invs de eu ir pra sala deles de stimo, oitavo e nono ano, eles que vinham pra sala de
informtica. Todas as minhas aulas tinham pelo menos dois recursos tecnolgicos e eu no conseguia
pensar de forma diferente, entendeu! Eu fiquei imaginando o professor tentando me explicar como ele
dava aula, eu no consigo me ver fazendo aquilo, colocando o negocio no quadro, o contedo no
quadro, passando vinte perguntas pra eles escreverem, responderem usando olhando o livro, entendeu?
E eu preciso de visualizao, isso eu acho que importante pra mim, eu acho que importante pra eles.
Ento eu precisava ver os vdeos sobre o temas, sexualidade, aparelho reprodutor. Como que eu vou
falar sobre aparelho reprodutor, fecundao se eu tenho tanto material disponvel na internet pra mostrar,
gestao que mostra passo a passo, imagens em 3d e eu vou falar isso no quadro, cuspi giz, a o beb
com dois meses aparece o coraozinho batendo, eu tenho, no faz sentido. Ento, todas as aulas

99
precisam de pesquisa, do vdeo pra que eles ouvissem e vissem a imagem real e depois alguma... a
parte da pesquisa eles tinham que me dar uma contrapartida com raciocnio, no adianta tambm s
pesquisar a resposta disso aqui e botar no caderno e acabou, porque ele tambm no vai entender
porque ele s reproduziu. Ento elas tinham que entrar em vrios sites pra entender e apresentar pra
mim, explicar pra mim sem ler, eu no quero que leia, eu no quero palavras difceis, no precisa
decorar nomes, eu s quero ver se vocs entenderam, ento explica da maneira de vocs e eu acho que
isso que ... Seria a minha prtica agora se eu fosse pra sala de aula, eu acho que iria torra um
bocado a pacincia do professor de informtica porque eu ia querer dar todas as aulas l, entendeu.....
Visualizao, som, pra mim, eu preciso dessa coisa do concreto, por isso, talvez eu tenha um pouco de
problema com matemtica, sempre tive na minha vida escolar, porque mais difcil voc, poder ver
aquilo de forma concreta n, eu preciso do concreto n, e ai ento no tem mais como pensar em aula
pra mim sem, sem usar recursos, o recursos pra mim tudo, o principal.
T3-prof_A:
eu concordo com a Prof_X, a gente muda completamente, a gente j vem, vem de uma gerao n,
em que a aula era totalmente expositiva bota l o contedo no quadro, voc decora depois voc faz a
prova e tal. Hoje em dia eu no consigo ver mais isso, eu no consigo entender que um aluno que tem
acesso ao mundo na maquina que t na sala da casa dele, ele vai aprender qualquer contedo dessa
maneira n, eu acho ate uma crueldade fazer isso, eu tive, outro dia a gente tava aqui em aula com os
professores e um dos alunos tava uma brincadeira que apareceu, ele chamou a... disse que o cabelo da
menina tava parecendo o rabo de um quati a a gente h... no sei o que um quati, no sei o que um
quati, o menininho que tava aqui o filho da...da Jaqueline deve ter uns sete anos eu perguntei pra ele
assim, t vamos l, apareceu na sua sala de aula um quati, a histria de um quati o que voc vai fazer?
Procuro no Google... (risos) quer dizer, como que eu agora vou chegar na sala de aula e vou dizer: um quati e d a definio do quati e sem nem mostrar uma imagem do bicho ou qualquer coisa assim,
n, eu tive a oportunidade ano passado por conta da gripe suna de pegar uma turma de matemtica de
uma professora tava grvida e foi assim muito curioso, porque eu sentava com ela n, falava por
telefone, montava as aulas com ela e eu baixava tudo da internet eu pegava todos...todos... o Sandro me
ajudou bastante com coisa de site, de jogos, de atividades e tal e eu consegui trabalhar isso no
laboratrio de informtica com eles, consegui ficar quase dois meses com os alunos trabalhando, a
minha formao ingls e eu tambm tinha essa rejeio natural a matemtica, mas eu consegui
trabalhar esse contedo com eles .. sempre assim a professora quando voltou ela se enquadrou, ela
adorou o resultado e tudo e conseguiu trabalhar tambm, eu acho que a gente, esses cursos todos que
a gente colocou aqui nesta pasta de certificados ela tem que servir pra moldar mesmo a nossa pratica,
pra gente todos os dias ir vendo que t na hora da gente respeitar tambm que o aluno, o potencial dele,
que ele traz de informao e pra gente tambm poder estruturar novas maneiras de, dele construir esse
conhecimento, ele no vai mais decorar, decorar ele tem , informao, armazenamento de informao
ele tem no computador dele, tem acesso, ele vai aonde ele quiser, por ali. Mas construir o conhecimento,
realmente um outro processo.
T3-Prof_X:- Continuao...
Voc pode at no usar aquela ferramenta que voc aprendeu na oficina naquele momento, mas voc
vai usar um dia, uma hora voc usa.
Interveno simultnea da mulher de blusa branca:
uma hora voc usa!
T3-Prof_Y:
Bom, o que acontece , no meu caso , eu sempre olho a matemtica tem uns, uns determinados
contedos que so complexos, a gente passa por situaes de ter que muitas vezes imaginar no quadro
durante um tempo, eu at falo pra eles que eu no sou nenhum homem bonito, no sou nenhum
Giannechini, mas que eu preciso da ateno deles durante cinco minutos ento tem alguns contedos
que tem, que rasgar no quadro principalmente quem trabalha com ensino mdio, ai tem a questo da
matemtica conteudista que ela t, que o aluno vai se deparar, vai fazer uma prova pro ENEM vai fazer
uma prova pra uma universidade federal, estadual ento ele vai se deparar com essa situao. Agora,
muda completamente o olhar na hora que voc vai elaborar uma aula, quando voc vai planejar uma
aula, se eu vou planejar uma aula eu j penso o que eu posso inserir de diferente pra que minha aula
no fique cansativa porque realmente o aluno, a criana, o adolescente ele tem, ele vive na velocidade,
ele vive na era da informao ele t na frente do computador conversando, pesquisando, batendo papo,
navegando no Facebook, no Orkut, no MSN ele faz tudo ao mesmo tempo, ento a gente coloca ele
dentro de uma sala de aula preso cem minutos, ele tem que ficar olhando pro quadro, pro professor cem
minutos, realmente aquilo fica cansativo, ento esses cursos todos que a gente faz, realmente eles

100
facilitam pra voc na hora de planejar sua aula, voc ter um novo olhar, pera a, no d pra eu ficar cem
minutos no quadro, colocando uma criana, sentada numa cadeira, nem pra gente como a gente no
aguenta isso, como uma criana tem hormnio a vontade. Ento, s contado uma aula que eu tive a
duas semanas atrs, com ensino mdio, tinha que trabalhar probabilidade com eles, ento a
probabilidade cotidiana do aluno n, em vrias situaes e eu foquei no caso, eu tinha que da o
contedo de probabilidade, tava dentro do contedo programtico e eu foquei na questo da loteria, na
loteria, ento eu fui at a casa lotrica, peguei o carto da mega sena n, e comecei minha aula
distribuindo carto da mega sena pra todo mundo e com data show , eu comecei a exibir as... quais so
... na internet n, no caso n, o data show tava lincado no computador que tava plugado na internet,
quais os nmeros que mais sai n, quais os nmeros que menos sai, durante... quais os que mais
saram e os que menos saram, quais os nmeros que nesse ano, qual foi o ranking dos nmeros que
mais saram e isso tudo dentro da aula, um debate e um foram contra, assim brincando, dizendo que eu
tava fazendo apologia ao jogo n, os alunos, no caso alunos do ensino mdio, falando de brincadeira,
mas professor o senhor t instigando a gente a jogar? Eu falei no, a gente t conversando aqui, t
construindo e daqui pra frente vocs vo jogar se vocs quiserem n, ento a aula foi toda montada em
cima do Power Point n, mas junto com um debate n, no s eu l na frente expondo a aula n, ento a
aula ela teve vrios momentos, que foram momentos de todo mundo marcar o cartozinho n, eu fiz, eu
fiz um jogo de verdade da cena, uma possibilidade, ento, tudo isso foi montado por que? Por causa
desse novo olhar na hora de criar uma aula, vou criar uma aula, vou falar sobre probabilidade, eu
assumo que h alguns anos atrs, eu ficava enchendo o quadro de exerccio n, aquilo comeava a ficar
cansativo...
#Interveno da Prof_X e da prof_A
Todos ns n...
... a gente aprendeu assim tambm...
Prof_Y:
Aprendemos probabilidade assim dessa forma, ento como eu inseri, introduzi o contedo de uma forma
diferente, depois dos exerccios que realmente eu tive que trabalhar com eles, exerccios de vestibulares,
exerccios de ENEM, eles comearam a ter um olhar diferente pra probabilidade, porque a apresentao
da, da... do tema probabilidade foi feito de forma diferente n, e foi muito legal e o resultado realmente foi
muito bacana, agora eles chegando no exerccio em si, eles tinham aquela instigao, poxa o que que
vai entrar? t fazendo exerccio de probabilidade e probabilidade legal n professor, voc tem varias
situaes, qual a probabilidade de nascer homem ou mulher, num lanamento de um dado, qual a
probabilidade de eu lanar uma moeda trs vezes e o qu que vai dar, isso tudo eu fiz com eles em sala.
Ento atrelei a tecnologia a tudo isso, na verdade, eu at coloco aqui, porque aqui eu sou tutor, eu
coloco pros meus colegas que no necessrio, voc vai usar o computador a internet e no
necessrio voc ficar ou colocar em regras pra eles, tem uma aula de 100 minutos, no necessrio
voc ficar 100 minutos com o aluno de frente pro computador, voc vai ter um momento de pesquisa,
voc vai ter um momento de debate, voe vai ter um momento, voc vai t exibindo um Power point n,
tambm trazendo um debate, no fazer exibindo o Power point com a troca, vou trocar... vou trocar o
quadro por um data show n, por um projetor, eu no vou trocar, eu quero essa troca, o aluno vai t
interagindo com aquilo que eu vou trazer ele vai t acrescentando, ento a aula no precisa ser 100% na
sala de informtica ou 100% Power point, at mesmo porque so 100 minutos de aula n, a coisa pode
ser realmente dinmica, voc ter vrios momentos pra voc construir at aqui.
Continuao do tema 3(.1) : Aprofundando nas possveis mudanas...
RJ:
, vocs j falaram algumas n, mas que outras diferenas mais, vocs poderiam citar entre a forma
que voc aprendeu n, ou seja, a forma que voc realmente aprendeu n, durante os anos que voc
teve na escola e a forma que voc ensina n, quais as diferenas entre como voc aprendeu e como
voc ensina?
T3.1-Prof_X:
A aula totalmente expositiva, totalmente expositiva, eu no me lembro, eu no me lembro do professor
nem usar retroprojetor isso at no ensino mdio n, tanto no ensino mdio como no pedaggico, nem
retroprojetor usava, no me lembro de nada inovador, no me lembro, eu s tive alguns exemplos, tive
algumas aulas com o uso de tecnologia na faculdade agora em 2007, assim mesmo eu acho que foi
muito menos do que deveriam ser, hoje eu comentei na minha escola, que no vou citar nomes aqui,
mas eu tive uma professora aqui na faculdade, que dava aula de botnica, se ela assisti isso vai saber

101
que ela, dava aula, porque ela muito conhecida de botnica e razes, razes e ela desenhava na folha
de acetato l que ela diz, e passava no retroprojetor e ela deu a primeira aula, segunda aula, razes,
folhas e caules, com aquele desenho feito a mo por ela mesma ali no quadro branco e ai nos preceitos
da aula eu virei pra ela e desculpa, desculpa, no quero interferir na sua aula, mas eu no consigo
imaginar porque que a gente tem um laboratrio de informtica l em baixo e a gente t vendo razes
num desenho feito mo? Se tem o vdeo, com fotos e imagens daquilo feito com lminas, razes e
lminas, folhas e caules, com corte transversais, lminas microscpicas e a gente t vendo aquele
negocio desenhado a mo, uma raiz de mandioca assim como assim como , t melhor, alis isso t
melhor do que essa que voc desenhou no quadro. Ento quer dizer, at hoje mesmo nas faculdades
olha o que tem na rea de informtica aplicada na educao. Voc tem muito pouca aulas que utilizam
recurso, ento assim, eu acho que a prtica que eu tive e uso bem diferente. A que eu recebi e a que
estou aplicando bem diferente, mudou completamente.
T3.1-prof_A:
Eu acho que muda tambm assim, o foco que a gente... a Prof_X deu esse exemplo da professora, eu
acho assim, tudo aquilo que a gente falou aqui de formao continuada, mestrado frustrado ou no, eu
acho que tudo isso serve pra abrir os nossos olhos, pra maneira de usar a tecnologia, a maneira de voc
entrar na sala, a maneira de voc buscar essa conjuno de conhecimento, porque no adianta a
pessoa ter mestrado na Frana e chegar aqui e no se abrir pra isso, ento assim, eu me lembro, eu
trabalho nas escolas mais antigas de Cabo Frio n, em escolas com mais de 50 anos e l a gente tem
sala de projeo uma sala muito antiga, de um projeto do governo federal ai nos anos 60, 70 no me
lembro que j tinha projeo n, um cineminha dentro da escola e tal, quer dizer, tecnologia ela existe
desde sempre n, e agora ela foi, de que maneira ela foi usada? Eu me lembro dos meus professores de
ensino mdio, ensino fundamental usando retroprojetor, mas substituindo o quadro negro n, os
exerccios eram ali no retroprojetor, os desenhos as vezes apareciam no retroprojetor , me lembro dos
vdeos tambm os professores de histria, sociologia usando o vdeo, passavam o vdeo inteiro, ento
como ele tinha uma aula ou duas, ele tinha que pegar duas ou trs semanas pra gente assistir o filme e
hoje em dia no, a gente tem a possibilidade de pegar as partes do filme que voc precisa n, e
despertar no aluno a curiosidade de assistir l fora ... voc tem a possibilidade de usar um data show
pra usar esse tipo de vdeo, trabalhar com imagens em 3D em fim, construir com as crianas n, algum
tipo de coisa, a gente teve por exemplo um professor que queria fazer um simulador de montanha russa
com alunos em 3D, ento os alunos construram os culos pra usar o 3D, isso na nossa poca no era
feito, se tivesse que fazer alguma coisa que houvesse a possibilidade do 3D naquela poca, isso teria
que ser comprado n, a gente no produzia isso, no havia esse estimulo, o uso da tecnologia era pra
exemplificar qualquer coisa muito, muito superficialmente ou pra substituir... e a gente no viu hoje em
dia e que no acontea, mas eu no consigo conceber n, esse tipo de viso hoje em dia.
#Prof_X:
Eu acho que a nica coisa que eu me lembro que a gente construa na poca em que eu estudava era
maquete n, s maquete, essa era a nossa maior tecnologia.
prof_A:
A verdade...
A tecnologia assim, na escola sempre foi utilizada, mimegrafo n, uma tecnologia, em fim, era
fantstico naquela poca aquelas coisas eram usados assim, pra facilitar o trabalho do professor, no o
trabalho de construo do conhecimento, no o trabalho educativo, talvez o trabalho mesmo n, fsico do
professor.
T3.1- Prof_Y:
O que eu posso falar na minha graduao, realmente eu fiz minha graduao e uma ps-graduao
dentro da rea de matemtica, realmente a coisa triste, realmente complicada, me lembro at da
especializao que eu conclui agora em 2002, talvez a mais recente e a ps-graduao no caso eu perdi
uma tarde s fazendo calculo s isso, realmente mais nada, chegava l e o professor de anlise, por
exemplo na rea de anlise ele j chegava com 50 exerccios e eu j sabia que ia ficar de manh e tarde
s fazendo exerccio, isso foram durante, eu acho que foram 7 ou 8 disciplinas na ps-graduao n, e 7
ou 8 disciplinas transcorrendo todas nesse mesmo porte, isso na ps-graduao, na graduao, tambm
foram, mas ai realmente foi na dcada de 80, ento era mais complicado. Mas na dcada de 80 eu
estudei nessa escola que a prof_A pontuou n, assisti bastante vdeo nessa sala de projeo, assisti! Eu
fiz meu ensino mdio l, assisti bastante filme na sala de projeo, o professor de biologia ele usou
bastante o laboratrio, no sei como est o laboratrio hoje, ento vamos s pontuar 80 e 90, 2000 e
2010. (risos) Bota ai vinte e poucos anos atrs, ento eu sai do ensino mdio, nesse momento, ento o
professor de biologia usava o laboratrio e usava bem, o professor Adelino (no foi possvel

102
compreender bem o que ele disso depois) ns fizemos teste de sangue pra ver qual o tipo
sanguneo, em vrios momentos ele realmente sempre utilizava o laboratrio, ento j era um recurso a
mais n, no que mas, mas ele saia da sala de aula, essa sala de projeo eu assisti muitos filmes na
sala de projeo, isso na dcada de 80, eu no sei se na poca o governo estadual ou federal mondou
um kit de filmes, porque eu assisti muitos filmes ento no ensino mdio eu tive algumas aulas diferentes.
Tive aulas em campo tambm no caso na praia do forte com o professor de biologia, eu acho que
biologia uma rea muito rica, eu acho que o professor de biologia, biologia e cincias que usam o
quadro ... usar a turma dentro de sala de aula realmente complicado, porque a... o tema, tudo que
voc vai falar em si, voc pode sair da sala de aula... (interveno da Prof_X: - tem imagem pra
mostrar... e da prof_A: - ...) eu me lembro que eu tive no ensino mdio trs professores de biologia e os
trs realmente utilizaram muito... os trs realmente tiraram muito a turma da sala de aula e no caso essa
escola que a prof_A falou fica do lado da praia n, ento a gente ia pra praia, a gente ia pro canto do
forte, a gente ia ver rocha, a gente ia ver alga, a gente ia ver ourio, a gente observava tudo, ento
realmente , as aulas eram interessantes, utilizaram muito o laboratrio e utilizaram muito a sala de
projeo, isso na dcada de 80. Ento quanto mais aos outros, o professor de matemtica realmente
muito preso ao quadro, o professor de lngua portuguesa, histria realmente muito preso a textos, a folha
n, datilografada ainda, ento a diferena de l pra c hoje eu acho que quem vai fazer o professor n,
pelo menos o que a gente observa o professor de biologia e de cincias, biologia trabalhando muito a
coisa do chamado cospe giz n, ento a diferena quem vai fazer o professor n, hoje recurso o que
no falta n.
EXTRA 3(.2)- para MT- Quais so as principais caractersticas dos professores que vo se apropriando
dessa tecnologia e vo avanando? E dos que no se apropriam?
RJ:
Aproveitando esse gancho que voc colocou no final ai n, vocs trs n, alm de professores, vocs
so, qual a classificao mesmo? No monitor, ... (interveno dos entrevistados:
multiplicador...) Ento, o qu que assim de maneira genrica, s pra gente tentar comear a aproximar
dessa imagem, o qu que vocs observam com esses professores das escolas que vocs esto, mais
do que os professores dos cursos n, so professores das escolas em geral que vocs acompanham, o
qu que vocs observam que o diferencial entre ele usar o recurso tecnolgico ou no, entre ele usar
bem ou no, entre ele criar uma atividade que a gente tava falando antes ou ele passar pra voc tarefas
de criar a, essa atividade, quais so , resumindo n, quais so as principais facilidades ou
caractersticas desses professores que vo se apropriando dessa tecnologia e vo avanando? E quais
so as principais que no faz? Lembrando que podem falar porque esse vdeo vai ficar entre a gente,
no vai ser passado em lugar nenhum.
T3.2-prof_A:
Eu acho que at j escrevi isso ai.
Hoje em dia eu acho assim, a dificuldade material a gente j passou n, a gente tem, as escolas esto
muito bem equipadas , o governo federal mandou as mquinas e mandou verba tambm quer dizer, em
fim, uma questo de gesto tambm da escola n, internet, a gente tem internet banda larga 2 mega,
laboratrio cheios de mquinas, projetores nas escolas, notebooks em fim, ento claro, vou voltar a
enfatizar que tudo depende da gesto n, tem gestes que so mais flexveis por esse lado tecnolgico
e da informtica e investem mesmo nisso, e gestes que acham que a prioridade em outros aspectos,
mas assim, de maneira geral n, essa dificuldade material a gente superou, agora o grande problema
exatamente isso, o professor ele quer n, quer usar o laboratrio normalmente ele quer fazer, quer
botar os alunos pra fazer pesquisa n, ou ento, ai voc sugere n, a funo de um multiplicador
tecnolgico um pouco essa tambm n, voc vai facilitar esse trabalho, esse trnsito entre o professor
e mquinas e ai a gente sugere alguma coisinha a mais, s que o professor ele tem alguns problemas,
primeiro , talvez ele at domine, ento quando ele domina o software, ele domina o uso da mquina ele
no tem tempo, infelizmente a gente obrigado hoje em dia a trabalhar em trs, quatro lugares, ento se
tem uma pessoa que vai fazer isso pra ele mais fcil, ele fala o que ele quer, voc monta e ele j chega
l com tudo pronto, ou ento ele no domina mesmo ai ele precisa que voc faa n, aquilo ali. Tem
professores at que domina a mquina no seu uso pessoal, mas no se sentem a vontade pra...pra
trabalhar aquilo ali, no v aquilo ali como uma ferramenta de educao e no sabe como tirar dali
alguma coisa, ai a gente faz a sugesto, trabalhar com a produo de vdeos, seminrios, podem utilizar
a mquina pra produzirem seminrios em fim, podcast, a gente vai inventando e nisso o professor ,
quando ele v o resultado ... muito curioso porque assim, tem gente claro, que vai ficar sempre
acostumada a fazer assim, faz um ??? no Excel pra mim, tem professor que vai fazer isso, mas quando
ele v isso, v o resultado, quando v assim, que o aluno articula melhor, que... na hora voc no
acredita que esse aluno na prova faz um... escreve tudo errado e chega aqui num vdeo, fala como se
fosse a Marlia Pera ou ento escreve, tem professor nessa escola que a gente t falando, que a gente

103
sempre debate com ele, ento voc quer dizer que esse meninos na prova so analfabetos funcionais,
mas chega na frente da mquina opera um milagre e eles escrevem tudo no. No exatamente isso,
mas eles conseguem se comunicar bem, no sei se porque tem uma intimidade muito grande com o
equipamento, e eles se comunicam claro! Cheios de erros de portugus e tal, mas comunicam e
expresso ideias, coisas que na sala de aula, se voc colocar em debate, provavelmente voc no vai
conseguir, porque eles esto to travados por essa, essa... tradicionalismo da gente n, o professor fala
e o aluno escuta, e ele fala quando o professor permite que ele normalmente no consegue se expressar
to bem, quanto ele se expressa no Facebook ou no Orkut ou no Blog dele, com 30 milhes de erros de
portugus, mas passando uma opinio, passando uma ideia n.
T3.2-Prof_Y:
Eu acho que tambm trabalhando com voc, eu acho que o aluno se trava muito, ele acha at que no
momento vai ser avaliado, ele t em sala ento tudo ele vai ser avaliado, e quando ele t na frente do
computador ele t a vontade, no tem nada acontecendo ento eu vou me expressar, eu vou falar, eu
vou falar.
T3.2-Prof_X:
Em relao ao professor como a gente viu naquela hora, o professor que no costuma utilizar, no faz
por que as vezes no tem domnio de turma e ele acha que na sala de informtica usando a tecnologia
ele vai piorar a situao e que ele no vai conseguir manter o domnio. E os que levam, geralmente so
aqueles que j tem, tambm dominam a mquina e leva e no leva mais por que tambm tem a questo
do contedo curricular, aquele mau dito contedo curricular que enorme e que ele sabe que na sala de
informtica se ele for usar a tecnologia, aquele contedo que ele daria dois ou trs num dia s na sala
aquele contedo mesmo, na sala de informtica ele vai da um s, porque tem tantas ferramentas pro
aluno usar e interagir que ali ele vai restringir, vai trabalhar melhor, mas vai restringir e ele tem l 59
contedos por ano, ento as vezes ele deixa de levar, porque as vezes vai perder muito tempo na sala
de informtica mesmo sabendo que vai ser boa, entendeu. Ento ainda tem aqueles que domina a
tecnologia n e no leva, no levam os alunos, mas eu acho que esses dominam a tecnologia, mas no
domina a turma e acontece esse problema, no leva porque no domina a turma, no tem esse
controle, eu vejo isso acontecer, ento preferem ficar at pela questo do tempo tambm n, so vrios
fatores n, tem que da um monte de contedo e vou pra l e vou dar um s e aqui eu posso da trs ou
quatro.
#prof_A:
mas a gente lembra tambm que nem sempre s na sala de informtica, voc pode trabalhar tambm
com tecnologias em sala de aula...
Prof_X:
como uma questo de projeto n, a gente sabe que trabalhar com projeto d certo e geralmente d
certo n, e... mas tambm sabe que pra voc trabalhar com projeto voc vai levar mais tempo do que o
normal daquele contedo...
Video1-parte3 Inicio da Reviso
e quando voc tem muita coisa pra dar voc acaba as vezes pulando(**), pra poder cumprir a exigncia
do PCN.
# prof_A:
**Classes muito heterogenias, ento voc...
T3.2- Prof_Y: - Continuao...
, olha s!
O que a Prof_X falou eu concordo e existe um outro ponto tambm: parte do planejamento, uma situao
delicada mas, ..., pra voc tambm usar a tecnologia voc precisar ter um planejamento ele no pode
ser solto, at eu pontuei que fui usar a tecnologia pra um trabalho, que eu queria que o trabalho fosse
entregue, que eles filmassem e tal e eu mesmo no amarrei a coisa... (**) pra eles eu no amarrei a
coisa e a coisa ficou solta. Ento a gente tambm tem a experincia de alguns colegas que querem usar,
mas muitas vezes a gente coloca, vamos montar um pequeno planejamento? O planejamento ele tem
que ser feito em qualquer tipo de aula, seja aula tradicional, tradicional que a gente fala aquela aula s
no quadro ou sendo uma aula usando uma tecnologia.
O professor tambm muitas vezes no seu dia a dia e eu posso at me incluir, n.. voc vive num
mecanismo de como se fosse uma locomotiva de trabalho, sai de uma escola e entra em outra... sai de

104
uma escola e entra em outra... ento o que a prof_A falou do colega que chega pra gente, por que por
exemplo, o multiplicador tecnolgico, aquela pessoa que na Prefeitura de Cabo Frio t ali com uma
dedicao exclusiva pra sala de informtica, ela t com tempo ali a disposio, no com tempo, ela t
ali a disposio do docente, pro professor, ento o professor olha para um multiplicador como uma
pessoa que vai resolver, vai montar e vai elaborar a aula... pra planejar, ento muitos professores
chegam pra gente e: olha, eu t dando o contedo tal e eu gostaria que voc fizesse qualquer coisa, a
eu t usando essa expresso, pode ser uma expresso forte, mas o professor tambm ele t cansado do
trabalho dele, ento ele chega pra gente e voc que sabe, voc que tem o domnio, voc que
capacitado, eu quero qualquer coisa dentro desse assunto, por que qualquer coisa no qualquer coisa
esculachada, ele quer uma ideia, o qu que a gente pode fazer? Ento o que acontece isso, o
professor chega pra gente dessa forma por que? Porque realmente ele sai dali e ele chega na escola 1h
da tarde e ele tem que dar aula at seis horas, a sai daquela escola seis horas e vai pra outra escola
noite, ento realmente o tempo dele pra t planejando uma forma diferente o tempo dele acaba ficando
muito... ele acaba ficando sem tempo pra sentar e planejar. Ento por isso que eles chamam o
multiplicador, pra que o multiplicador possa t auxiliando. O qu que eu posso fazer?
#prof_A:
(**)Pra voc tava muito claro n, pra eles...
#Prof_X:
Por isso, essa idia da dedicao exclusiva que eles esto pensando agora depois de tantos anos, seria
bom, bom n? voc se dedicar a uma nica escola, acaba essa correria e voc tem mais tempo pra
planejar.
Prof_Y:
O interessante seria, quando o professor procura a gente e senta, a gente fala, a gente pode passar um
filme disso, a gente pode fazer uma pesquisa assim e as sugestes so sempre bem vindas, porque o
professor fala poxa! Poxa! eu posso fazer numa aula s? Pode! coloca o Power Point e faz uma
avaliao escrita! por mais que seja uma coisa simples, voc abrir um arquivo de texto n, um Word,
avaliao da aula, por mais que seja uma coisa simples, mas para o aluno j diferente e ao trmino
enviar pro e-mail do professor, e o professor l fazer a avaliao dele, ento....
T3.2-prof_A:
O mais interessante que o professor fica mesmo... durante o processo de produo, ele fica super
inseguro, mas isso aqui vai dar certo? isso aqui?... que tecnologia tem essas coisas tambm n? nem
sempre as coisas funcionam da maneira que a gente planejou, ai ele fica inseguro, super inseguro e
quando ele v que d certo, gente, mas olha isso... olha , isso aqui ... parece que ele descobriu a
plvora n?
EXTRA 3(.2.1)- para MT- Grau de autonomia dos professores que eles acompanham?
RJ:
Agora vocs observaram que algum, alguns desses professores, at voc prof_A, antes tava falando
assim que, a o professor quando ele v que a coisa t dando certo ele se empolga ai voc no
completou, eu pensei que voc fosse continuar o raciocnio, tanto voc quanto vocs tambm,
conseguiram observar se algum desses professores n, que simplesmente chegam pra vocs e pedem
que vocs construam a aula pra eles n, vocs observaram que algum desses professores comeou
com o tempo, ele mesmo a, a planejar tambm? Chegar com a coisa, no s com uma ideia, olha eu
quero falar sobre isso mas com algum plano de aula, vocs viram algum professor que se apropriasse a
ponto de fazer, de ser autor, que pudesse criar coisas...
Prof_X:
Ser autnomo n?
prof_A:
Autnomo! Isso. De planejamento, execuo...
RJ:
Ou pelo menos aumentar o seu grau de autonomia n, no chegar l to, tipo assim, eu quero uma coisa
sobre o assunto x...

105
T3.2.1-prof_A:
Pra aumentar o grau de autonomia j, agora pra ser completamente autnomo poucos, muito poucos.
impressionante isso.
RJ:
Poucos...
Ento vamos falar um pouco do grau de autonomia. Alguns casos, algumas pessoas, vocs no
precisam citar nomes, mas, o qu que vocs acham que aconteceu pra que essa pessoa fosse
ganhando esse... essa(**) segurana e fosse passando essa pessoa a planejar? Apesar do problema de
tempo que voc colocou, apesar das n... da insegurana, da dificuldade. Se a gente pudesse
destrinchar um pouquinho isso, o qu que fez essa pessoa ganhar um pouco de autonomia no
planejamento das atividades e na execuo tambm.
prof_A:
(**)Segurana...
T3.2.1-Prof_X:
No meu caso ... Pouqussimas pra no dizer uma s. Ela comprou o prprio notebook, usou a sala,
planejamento por minha conta, os alunos usaram e ajudaram e apresentaram um bom resultado, ela
gostou, se interessou, achou legal e o primeiro passo que ela deu foi comprar o prprio notebook dela,
pra ela tambm poder aprender n, construir o prprio conhecimento dela, de aprendizagem dela. Ento
foi a... eu acho que foi o primeiro passo que ela deu pra... ela tem o prprio equipamento,(**) comeou a
pensar em planejar, ainda no... eu acho que provavelmente s pro ano que vem que ela vai conseguir
construir o prprio planejamento, mas ela j comeou a se dedicar a isso, a pensar em comprar, quer
dizer j comprou e planejar uma aula n, j um passo.
O outro professor tambm voltou, comeou a usar a sala de informtica e se tornou autnomo s que a
autonomia pra mim dele no eficiente, ele s baixa os vdeos, na casa dele, baixa vdeo e a aula dele
s vdeo ou slide Power Point que ele mesmo aprendeu a fazer, mas ai s uma aula expositiva. uma
autonomia, o que ele entende por autonomia.
RJ:
(**)Mas ela j comeou a planejar as atividades?
T3.2.1-prof_A:
, eu tenho assim, alguns professores que j, j conseguem por exemplo, essa eu posso at citar o
nome porque ela comeou com a gente a prof_B, ela, ela comea assim, o professor na verdade ele
pesquisador n, mesmo que a gente no esteja numa universidade s se dedicando a isso, a gente
acaba fazendo dentro das nossas salas de aula pesquisando por qu que o fulaninho no aprende n,
por qu que fulana aprende com mais facilidade, por qu que eu trabalhando com tecnologia talvez os
alunos aprendam melhor, mais assim, a prof_B foi um exemplo muito legal disso, ela um exemplo
muito legal disso, ela comea n, na verdade ela pede sempre uma produo ... mais criativa, ela
pede... ela usa muito a tecnologia, as vezes de maneira expositiva, as vezes pra buscar produo e ela
muito curiosa, ela viu, ela v um site ela chega e fala: prof_A eu vi um site chamado livroclip em que os
alunos, em que os livros esto resumidos atravs de clipes de imagem. Tem como eu fazer com os meus
alunos? Que eu quero que eles leiam livro, mas eu quero que eles me contem essa histria, s que eu
no quero que eles cheguem aqui na frente e fiquem falando, falando. Eu quero que eles coloquem ali
imagens do que eles aprenderam n. e assim, ela vai vendo o que eu t fazendo, ela vai vendo como
que eu fiz, eu respondo no, tem sim, vamos usar outro programa tal. E ai ela vai olhando, quer dizer,
agora eu trabalho em turno diferente dela, ela foi olhando e aprendendo. Ela t trabalhando com
animaes, eu t trabalhando noturno, ela t trabalhando de manh e ela aprendeu comigo as
animaes e t La produzindo as animaes em cima de animaes com os alunos dela. uma
professora que j t independente, mas existem aqueles professores que, que, por exemplo, compraram
notebook, tem uma professora na minha escola de 60 anos que comprou seu primeiro notebook, me
pediu assessoria, samos, compramos, mas ainda t nesse momento de pesquisar na internet, baixar
vdeo, mostrar imagem, ela ainda no busca uma produo, uma construo com os alunos, mas um
primeiro momento, um primeiro passo n, infelizmente nem todos no ficam to independentes quanto
a prof_B, mas j comeam a produzir seus prprios contedos, voc j no precisa s baixar coisas da
internet, eles constroem, eles aceitam tambm que os alunos levem alguma coisa n, os alunos as
vezes falam a, eu tenho um vdeo, a eu tenho uma coisa... trabalham com o material do aluno, eu acho
isso muito interessante, pra gente tambm sair do pedestal de professor e v que eles entendem muito
mais daquilo do que a gente.

106
#Prof_Y:
(*)
T3.2.1-Prof_X: - Continuao...
Eu acho assimisso que eu ia dizer,... de repente, as oficinas que ns fazemos, ... nos proporciona o
conhecimento de exigir isso na nossa prtica, a construo de alguma coisa n, no s a visualizao e
tal e isso pro professor que est regendo a turma ele no tem, acho que de repente se ele estivesse na
mesma capacitao que ns, o tempo todo e se todos fizessem, lgico que alguns fazem, mas so muito
poucos ainda, eu acho que eles aprenderiam a criar esse tipo de atividade, atividade que tenha
construo.
RJ:
Pode falar um pouco mais sobre isso? Ou seja, voc falou que no curso voc faz...
Prof_X:
Porque as oficinas que ns fazemos hoje aqui e ao longo da vida , elas que ensinaram pra ns MTs
como trabalhar com esse tipo de planejamento, um planejamento que no tenha s exposio e tenha
tambm um retorno, uma elaborao, uma produo de material, que o prprio aluno construa o material
dele, produza alguma coisa com o conhecimento que ele adquiriu...
RJ:
E nessas oficinas vocs tinham que produzir isso? isso?
Prof_X:
Ns aprendemos a buscar isso, a planejar isso,(**) a trabalhar dessa forma entendeu? Esses
professores que esto em sala de aula, eles podem at ter conhecimento tecnolgico, mas eles no tem
conhecimento disso, eles no tem essa formao de como planejar uma aula assim entendeu, se eles
fizessem essas oficinas que ns fazemos como o curso de senhoras, esse projeto que prof_A ganhou
agora pra gente e outros todos, nossos cursos so voltados pra que a gente pense dessa forma, buscar
sempre uma produo do aluno entendeu e eles no tem se eles tivessem eu acho que de repente eles
aprenderiam a pensar dessa forma.
#Prof_Y:
(**)A trabalhar dessa forma.
Agora, no so oficinas pra um grupo seleto, so oficinas abertas pra todos os professores
Prof_X:
Abertas pra professores, mas eles no se inscrevem, suficientemente...
T3.2.1-prof_A:
Pra todos os professores da rede...
Nesse turma que a gente t fazendo agora de projetos n Prof_X? de projetos de aprendizagem a
gente tem um aluno que no multiplicador tecnolgico e uma turma aberta pra todos os professores e
assim, a gente entende que tem a questo da falta de tempo, a gente entende o (**)cansao, mas a
gente entende tambm, at por ns tambm somos professores que trabalhamos em mais de uma
escola n? com mais de uma jornada, a gente entende tambm que tem que ter esse momento, tem
querer, tem que ter o momento da capacitao e tem que abrir, abrir seus horizontes at por que se no
voc no vai aguentar.
T3.2.1-Prof_X: - Continuao...
(**) Tem o cansao...
Mas tambm por outro lado eu penso assim que ambos tm que ter a sua cota, vamos dizer assim, de
sacrifcio, o professor , ... se predispor a tambm a tirar de repente umas horinhas de lazer pra fazer
um curso pra melhorar e tambm por outro lado o empregador no caso a Prefeitura ou Estado ou a
escola particular abrir mo de algumas horas de trabalho desse professor dentro da sala de aula pra que
ele v e se capacite tambm, por que ele no t perdendo nada, ele t ganhando um profissional mais
qualificado entendeu, ento eu acho que poderia haver um acordo nisso ai para que todos os
professores sem exceo fizessem capacitaes peridicas.
T3.2.1- Prof_Y:

107
Inclusive a questo da prpria palavra fala n, formao continuada n, no adianta a pessoa ficar
pontuando, ah! eu fiz um curso h trs, quatro, cinco anos atrs por que a formao realmente tem que
ser continuada e eu observo como as colegas falaram eu tambm observo que existe um querer nos
colegas n, os colegas que esto com turma e j comeam com um pequeno investimento, faz um
investimento, compra um laptop n, compra uma mquina n, nem que seja um PC pra ficar em casa,
(**)uma cmera digital, ne? Ah no tem internet!, apesar de que a internet ele no vai usar somente pro
seu trabalho docente e tal.
Agora o que acontece... agora vou falar mais daqui da prefeitura, isso dentro do meu olhar, olhar de
Prof_Y, que como os colegas que esto com a turma vem, eles sabem que tem uma pessoa naquele
espao, no laboratrio de informtica com dedicao exclusiva, ento realmente eles (**2) aproveitam
disso, de repente o comodismo que a gente t pontuando, pode at ser por causa disso porque ele sabe
que tem uma pessoa ali que vai dar, vai dar aquele empurro na sua aula, empurro desculpa a
expresso mas vai dar aquele UP down na aula dele, pra poder a aula dele ser diferente , ento ele
... de repente esse comodismo pode t atrelado a isso, apesar de que eu trabalho em outras escolas
que no tem essa pessoa com dedicao exclusiva dentro do laboratrio e observo que tambm nesse
caso o laboratrio fica fechado n, no tem ningum l e tambm nenhum professor leva.. n?, ento,
... na Prefeitura de Cabo Frio eu fao essa anlise dessa forma, l na outra escola j t fazendo anlise
de outra forma, l t fechado, fechado, pronto e acabou. No vou dizer que ningum leva n, eu uso,
outro colega usa, o outro montou um blog e tal... mas no geral o espao fica ocioso e bem ocioso.
#prof_A:
(**)Compra uma cmera digital...
#Prof_X:
(**2) Se acomodam
T3.2.1-prof_A:
Ter um dinamizador, ter uma pessoa que faa esse trabalho faz mesmo falta n? at porque um
espao em que algum precisa se responsabilizar e muito professor tem medo de levar o aluno para o
laboratrio de informtica porque vo quebrar e vo... e se no funcionar? e se eu no conseguir
colocar o data show? um problema assim, eu digo pro professor... Tenho at que fazer at estrelinhas
de parabns pro professor quando ele mesmo j consegue ligar o data show, que ele tem um medo...,
voc no sabe ligar? Eu sei s ligar aqui e ligo na energia que t tranquilo. Mas, ento por que voc
no liga? Ah se esse negcio quebrar na minha mo?... quebrar na minha mo...? complicado!
T3.2.1- Prof_Y:
Ai tem tambm a questo de muitas vezes o gestor, ele chegar e pontuar assim: olha, cuidado! A
direo, a chefia, seja l quem for que est acima: Olha, cuidado! tem que ver, ai... o colega tambm
fica preocupado. P, voc vai pegar um equipamento de dois mil reais pra uma aula e de repente voc
queima uma lmpada, vo colocar a culpa em mim? n..., ento n, eu j vi tambm casos desses, no
vou generalizar, que o colega no queria usar o espao no! Para eu entrar l, eu vou ser o
responsvel? eu no posso me responsabilizar, se um aluno derruba uma torre dessas, um monitor
desses? eu no posso me responsabilizar..., mas isso so falas n? so falas que no a fala geral,
mas so falas que tambm a gente ouve, t!
Tema4 (m) modificado -MT: Quais so os principais obstculos para que o professor consiga se
ver como autor?
RJ:
Vocs conseguem se ver como autores das atividades, das prticas, n? todas as falas de vocs,
vocs vem isso, n?
... Como que posso?... difcil pra mim agora precisar isso assim...
O que estou tentando falar uma coisa que a gente vinha falando antes n...
... no s em relao a questo tecnolgica n, vamos pensar em aula como um todo n, ns temos
livro didtico, ns temos vrias coisas.
Quais vocs acham que so assim, alm das que vocs j falaram n, tempo e tudo isso n, quais so
na opinio de vocs os principais obstculos pra que o professor consiga se ver como um autor
tambm, pra que ele consiga se ver como uma pessoa que vai criar coisas novas n, criar
planejamentos novos, com ou sem tecnologia.
T4m-prof_A:
Eu acho assim, que a gente no foi educado pra ser produtor de contedo. desde a nossa formao

108
na escola, a gente na verdade reproduz e quando a gente chega na graduao muito, ...eu no sei,
eu acho que a gente ainda tem que caminhar muito , com relao a reformulao do currculo, dessa
questo da graduao, porque a gente tambm no estimulado a produzir e inclusive hoje em dia eu
tenho visto pessoas j saindo da graduao pro mestrado e eu fico assim espantada e eu no sei
como eu digo que a gente alfabetizado, uns so alfabetizados pelo sistema aos sopapos e eu no sei
se isso que acontece, porque de uma maneira geral eu no vejo na graduao nenhuma produo
acadmica assim muito fantstica e que eu vou at reduzir, restringir isso e vou falar bem aqui da regio
n, eu no vejo muita produo, na verdade eu no vejo muito estimulo pra pessoa ser produtora de
contedo. Ento quando voc sai da graduao e vai pra sala de aula voc vai reproduzir o que voc
aprendeu e ai voc tambm no estimula nesse aluno a questo da produo de contedo. Eu de uma
maneira muito assim particular, eu no uso, no trabalho com livro didtico, por que eu acho que ...
trabalho muito pouco assim, eu tiro algumas coisas, por que eu acho que me fazer preguiosa n, por
que a gente pega aquilo prontinho, aquilo empacotado, aquilo muito cartesiano e a gente acaba... se
rendendo ali por que fcil n, tem uma coisa pra se escorar, mas assim , depois que eu comecei a
trabalhar isso com tecnologia essa questo minha de produzir o contedo, ficou muito mais latente
porque, por que... assim, eu acho que foi um desafio a minha pessoa, eu mesma olhei e falei assim
Meu Deus do cu, como que pode? eu sou professora eu tenho que ter um domnio do contedo, do
assunto trabalhado, mas eu no consigo analisar por qu que meu aluno no aprende, no consigo
produzir de maneira que eu contemple aquele, ou que eu consiga ver at onde aquele ali.. ... alcana e
eu no posso sempre fazer essa, eu no conseguia fazer essa anlise dentro da minha turma n? e
tinha professores que conseguiam fazer isso muito bem, professores que trabalhavam comigo e
conseguiam fazer isso muito bem, perceber essas nuances dos alunos. Ento eu acho que a gente
acaba reproduzindo. Eu tenho muito medo... e se hoje em dia a gente t na sociedade da produo, do
compartilhamento n? as crianas esto fazendo N coisas ai e postando e coisas muito boas e coisas
horrorosas tambm, mas eu acho que j que a gente tem toda essa facilidade agora nossa obrigao
correr atrs disso, correr atrs de, de estimular essa produo e de produzir tambm.
T4m-Prof_X:
Alm disso, que prof_A falou da falta de preparo do profissional que sai pro mercado pra rea de
educao e isso sem dvida, eu mesma acho que se dependesse disso, da faculdade sai sem saber
ser autnoma nas aulas, eu no posso desassociar quatro fatores, eu acho que tambm tem igual
importncia que a questo do tempo e excesso de contedo, pouco tempo pra muito contedo, o
comodismo de alguns professores, no so todos, mas alguns tem mesmo e a desmotivao. Ele
trabalha muito, ele diz que t cansado e ele ganha mal, ento ele acha tambm que o tamanho, a
dedicao dele do tamanho, o esforo dele do tamanho do salrio tambm, isso acontece tambm e
so muitos fatores n.
T4m-Prof_Y:
Bom! Prof_X colocou uma coisa assim complicada que falando em termos de profissional , eu vou falar
uma coisa bem pessoal, mas que at resume. Sempre que eu vou fazer algum curso, que requer
investimento, a minha esposa pergunta o qu que eu vou ganhar? Por que ela profissional tambm e
sabe do trabalho na educao, ento a falta de reconhecimento como a gente j pontuou aqui, voc ter
uma pasta com 30 certificados ou com 50 a falta de reconhecimento, essa uma coisa que desestimula
n, o profissional. O que acontece at mesmo botando esse curso da PUC que eu falei que t fazendo,
ontem, eu tive essa semana, semana de trabalho, e eu tive conselho de classe no sbado, ento eu
tinha uma atividade que eu tinha que entregar at ontem no curso n, ento, ai ontem, de manh,
domingo, eu acordei e falei: eu no vou fazer esse seminrio, eu preciso de um tempo pra mim e a gente
t em fim de ano, o professor no final de ano muito complicado: prova, conselho de classe e eu
trabalho num sbado, num conselho de classe extremamente estressante, de uma outra escola, ento,
ai ontem mesmo eu pensei, eu falei: eu t fazendo mas essa ps-graduao, mais uma ps-graduao
e... onde eu vou chegar com ela eu no sei, s Deus sabe.
T4m-Prof_X:- Continuao...
Sem dvida, eu quando peguei a minha pastinha com 34 cursos ali, a primeira coisa que passou na
minha cabea foi assim: 34 cursos feitos, realizados, concludos e eu no ganho nenhum real a mais e
outros professores que no tem curso algum, ento isso as vezes tambm no justo n, imagina voc:
quantos cursos voc, quanto tempo, quantas horas aula voc se dedicou? a gente pode no se
enquadrar nesse... nesse tpico professor concursado, mas a gente continua fazendo, e vai continuar
fazendo, mas se parar pra (**) pensar... se parar pra pensar voc vai achar injusto... voc...
#prof_A:
(**) Esse questionamento existe

109

T4m- Prof_Y:
O colega que t l, realmente, na hora dele fazer esse investimento a mais, em termos de tempo, deixar
famlia(**), deixar a famlia pra ele elaborar uma mega aula por que ele sabe que ele vai ser reconhecido,
a gente t tocando num ponto polmico, daqui h pouco a gente vai chegar e t falando de salrio, o
que minha esposa pontua porque dentro da rea profissional dela, ela tem um reconhecimento, e ela
v dentro da famlia que ela tem no caso, ns temos parentes que so ligados a rea de explorao de
petrleo, ento eles fazem investimento violento mesmo tirando do bolso pagam cursos de quatro mil,
cinco mil reais, eles sabem que vo fazer aquele investimento e aquilo ali vai ajudar profissionalmente,
vai ter um retorno(**2) profissional, retorno profissional l no bolso n, financeiro. Ento voc pega um
colega, por exemplo eu tenho 18 anos de educao, ai voc pega um colega que j tem 25 anos e tem
at aquele mesmo que t na faixa etria nossa, entendeu? e o colega fala... o colega j t pensando em
se aposentar, por qu que eu vou ficar me esmerando, me acabando, no t generalizando, n? t s
colocando situaes pontuais. Ento realmente a questo da pessoa t investindo a parte pra t
elaborando, planejando realmente tem hora que complicado.
#Prof_X:
(**) Deixar famlia, seu lazer, seu descanso...
(**2) Isso no difcil solucionar, n?
T4m-prof_A:
, talvez isso faa mesmo a grande parte dos professores pensar e no.. e no.. e sim reproduzir
simplesmente, se apoiar num material que j existe, num material que de repente no tem haver
com...com... no tem significativo, no significativo do que voc trabalha pra regio onde voc trabalha
e voc acaba usando mesmo porque tem a questo de contedo, tem a questo financeira, tem a
questo de tempo n, ento tudo isso que a gente pontuou aqui.
#Prof_X:
Eu j ouvi mais de uma vez, vrias vezes as pessoas assim. Voc t bem, trabalha na informtica, ganha
uma graninha a mais. Eu falei: Que graninha, rapaz? (risos) Eu ganho a mesma coisa que voc, nem um
pouco a mais... (risos)
prof_A:
Mas, voc sabe que uma coisa assim. Voltando l naquela coisa que a gente falou dos cursos de
formao continuada , uma das escolas que o Prof_Y trabalha eu tive a oportunidade de fazer o curso,
na poca de treinamento pra entrar na escola, eu optei por no entrar, fui pra uma outra escola e tal, mas
esse treinamento, foi o treinamento que me abriu os olhos pra construo de material, eu parei de usar
qualquer material assim, passei a construir o material no caderno dos alunos, por que eu vi isso l, foi
uma das propostas da escola e eu fiquei encantada com aquilo, por voc no usar, no usar uma coisa
pronta principalmente na minha rea que os materiais so importados e no tem nada, nada a ver com o
que a gente, com a nossa realidade e construir aquilo com o aluno, usar material autntico, usar material
que eles produzam n...
#Prof_Y:
(**) Dentro da realidade do cotidiano.
RJ:
Eles quem?
prof_A:
Os alunos, os prprios alunos, sempre com produo deles, trabalho de campo...
RJ:
Essa formao foi dada pela escola?
prof_A:
Foi.
Foi no comeo n, a gente fazia os seminrios e uma coisas, pra voc poder, pra voc fazer um
treinamento pra ir trabalhar nessa escola, numa escola particular n e eu gostei muito, achei assim
fantstico a proposta e inclusive uma pena que a escola v fechar, vai encerrar as suas atividades,
mas uma proposta pedaggica muito legal.

110
RJ:
Foi ai ento que voc disse que voc...
prof_A:
Que eu despertei pra essa construo, pra construo do material. Que at ento, eu usava o material e
tava insatisfeita com isso n, na verdade eu no usava porque em escola pblica voc no tem material
de ingls n, ento voc pega um pouquinho daqui, um pouquinho dali, mas vai usando o que os outros
j que reproduziram e a partir desse treinamento, eu comecei a... no, pera ai, eu posso fazer tambm e
posso fazer de maneira muito mais eficiente, por exemplo, um dos projetos que eu desenvolvi com as
crianas foi, por qu que em tudo quanto lugar, todas as lojas, todas as coisas, tem apstrofo S? E as
crianas no sabiam o qu que era aquilo, mas todo lugar tem n, Lucianos Bar, Cristianes e uns
nomes assim que tinham (**)... cabeleireiro, que no tinham, mas porque? Eles saram fotografando, e
na poca a gente no tinha cmera digital com essa facilidade! eles fotografaram, revelaram e fizeram o
por qu, isso t certo, isso t errado, fizeram entrevistas com as pessoas, recolheram material do local,
foram no BOBS, no Mac Donalds, n, e foram... e construram isso no caderno deles sabe?
Apresentaram, fizeram mural, depois um mural coletivo e foi assim uma coisa que deu estalo exatamente
dentro desse treinamento. Ento eu acho que esses treinamentos, que essas formaes que a gente vai
fazendo tem um lado muito positivo, mas a gente esbarra tambm no cansao, a gente esbarra na
questo financeira, porque o professor tem uma profisso muito ingrata.
RJ:
(**) Cabeleireiro...
Prof_Y:
E o engraado que formao continuada n? quer dizer que no vai acabar nunca! (risos)
prof_A:
no vai acabar mais (risos)
a gente fala pros alunos, a gente no desiste de estudar...
Prof_Y:
Eu vou ter que sair, mandar uns emails ali ...
RJ:
Claro, voc ficou muito mais que voc podia t, obrigado mesmo....
Comentrios Extras Finais com Prof_X e prof_A
prof_A:
A nossa profisso muito ingrata n, por que assim a gente no ganha bem, mas a gente tem que ler
bem, tem que se vestir bem, a gente tem que falar bem, escrever bem, tem que consumir bem n (risos)
e assim...
Isso exatamente
Prof_X:
Falar bem, escrever bem...
E se voc comete um erro ento e todo mundo percebe... Se escrever errado todo mundo percebe...
prof_A:
O professor ta sempre no olho do furaco e tem tambm a questo de... De consumir n, voc tem que
ta n, voc tem que consumir n, consome livro, consome informao, voc no ganha pra isso e
tambm a questo de como que voc vai mensurar o produto do seu trabalho n? que as vezes o
aluno tira uma nota ruim numa prova ou numa avaliao externa dessas, mais ele bom, argumenta
bem, s que tem uma lacuna entre ele argumentar bem e escrever bem que agente ainda no trabalhou
e ai como que agente vai mensurar isso n? Como o Prof_Y tava falando, o pessoal da rea de
petrleo tem como mensurar produo, agente t ainda nessa questo que eu digo das olimpadas e das
avaliaes externas, quem consegue mais fica em primeiro lugar IBEP agente agora ta nessa corrida.
Prof_X:
No IBEP...
avaliao o tempo todo, faca no peito e...

111
prof_A:
E no avaliao que agente, que agente tem visto nas formaes continuadas n, e se avaliar agente
precisa mesmo ta avaliando o tempo todo. Precisa ta avaliando at pra recorrer, repensar, recorrer, re
planejar, reconstruir mais, na verdade assim , no esse tipo de avaliao que agente v e entre, essa
questo dos ndices muito importante por que o aluno no exigido pro aluno que ele faa uma prova
o ano inteiro do jeito que ele faz na Prova Brasil, que ele faz no ENEM e ai ele chega l totalmente
despreparado, voc tambm no pode trabalhar aquilo ali o ano inteiro tambm detrimento de outras
coisas uma situao complicada pro professor mais se esfora. Agente gosta um bocado desse
desafio.
RJ:
Eu acho que j esgotou todos os meus temas e se vocs quiserem vrios outros.
agente fala que o aluno no pode ficar sentado se no agente ganha esporo e eles ficam noventa e
poucos minutos... j um longa metragem... j no um curta n.. (risos)
papo indireto sobre temas de cansao e cadeiras desconfortveis....
RJ:
S mais uma pergunta, numa coisa que no ficou claro pra mim.
Vocs tem dado alm dessa assistncia (pode ficar em p, eu j ajustei pra voc poder falar em p).
Vocs, s pra acabar a explorao n, vocs percebem n, agente v agora me deu branco tambm...
Vocs fazem formaes n, vocs acompanham esses professores mais vocs tambm fazem
formaes desses professores, normalmente no na escola aqui pelo que eu entendi, essas
formaes?
prof_A:
aqui. As vezes agente faz na escola tambm.
RJ:
Tambm faz formaes nas escolas.
Prof_X:
, de vez em quando.... Mais ai o espao fica a critrio nosso.
RJ:
Mais vocs fazem ou na escola ou aqui..
Prof_X:
Eu sinto a necessidade de um professor que ele ta querendo trabalhar vdeo e no sabe ai eu fao
oficina.
RJ:
Mas a voc faz pra um professor ou pra um conjunto de professores?
Prof_X:
Eu abro pra quem quiser se inscrever, no obrigo, a ningum at porque geralmente eu, ento por
exemplo na minha escola eu abro dois turnos porque eu trabalho l o dia todo, eu abro uma turma de
manh e outra a tarde quem quiser vir a tarde ou de manh, mais fica aberto pra funcionrio, aluno e
professor.
RJ:
Normalmente vm quantas pessoas?
Prof_X:
Na minha ltima oficina se inscreveram ...
RJ:
Professores?
Prof_X:
De professores se inscreveram eu acho que quatro e s apareceu um, no s apareceram dois e s
permaneceu um.

112
prof_A:
eu fao essas oficinas tambm num dia em que eu no trabalho na escola, eu vou e fico manh e
tarde...
RJ:
Voluntrio?
prof_A:
Voluntria.
E fao, abro sempre pra professor e duas se inscreveram , as duas ficaram assim muito, eu tive que
ficar puxando pra elas se...
Agora o que eu abro assim, alunos, professores e funcionrios tambm. Aluno, aluno vai...
Prof_X:
Tem mais funcionrio e aluno do que o professor.
prof_A:
O aluno vai participar.
Prof_X:
Mais em geral a desculpa, ou desculpa...
RJ:
A justificativa.
Prof_X:
A justificativa que ele no pode de manh ou a tarde nenhum dos dois horrios por que de manh ele
est trabalhando na escola e a tarde ele est em outra entendeu, ou vice versa. Ele s ta l a tarde e de
manh ele ta trabalhando em outro lugar, as vezes em at outro municpio n em Areal, Cabo Frio
Bzios ento...
RJ:
Usando um pouco o que a prof_A falou antes n, do DNA n, DNA do professor, vocs trs n, no caso
agora vocs duas que ficaram, como se vocs tivessem no DNA a questo de vocs de ir fazendo
esses cursos n, essa formao continuada. Agora o que na verdade vocs acham que impulsiona
vocs n, o que move vocs pra t nessas formaes continuadas e ter dado esses passos iniciais n,
nessas avaliaes?
Prof_X:
olha eu. Eu acho que eu poderia ser bem melhor profissional do que sou, acho que eu tenho muito
ainda pra aprender, j aprendi muito e tenho muito pra aprender. Mais eu acho que eu sou boa no que eu
fao e eu sou por uma nica razo, eu gosto de ser boa. uma variante pessoal minha eu gosto de ser
boa no que eu fao, mesmo que seja uma atividade que eu no goste. As vezes tem coisas que voc faz
no seu trabalho que voc no gosta e nem concorda com aquilo, mais eu gosto de ser boa, ser... pra
mim faz parte da minha vida, no meu relacionamento afetivo e pessoal, familiar, pra mim ser boa no
trabalho to importante como ser boa me, ser boa companheira entendeu, ento eu fao as oficinas,
alm disso no ser uma escolha, agente tem que fazer pra permanecer na rea, eu fao por que eu
quero me aprimorar, no quero ficar pra trs, porque eu quero continuar sendo boa no que eu fao,
porque o dia que eu achar que eu sou ruim nisso eu voou ter que... mudar de profisso...
prof_A:
Mudar de profisso. (risos)
Prof_X:
Entendeu, vou ter que mudar, porque eu vou me sentir mau comigo mesma. A Prof_Xtiane uma
incompetente, se algum falar comigo que eu sou uma incompetente vai me matar. (risos) eu posso no
ser simptica, mais no ser professora palhaa, mais agente tem que ser bom, ningum vai poder dizer
que eu sou ruim, que isso me incomoda.
prof_A:
agente outro dia tava aqui conversando n, essa questo mesmo da capacitao cada um ta com seu
DNA n, porque as pessoas falam, a t precisando distrair eu vou viajar, agente fala assim, a vamos

113
fazer aquela oficina tal assim, no que agente tambm no v viajar mais agente se distrai bastante
fazendo essas coisas e te essa questo tambm de eu gostar de ser boa, da excelncia na coisa, mais
eu acho tambm que assim, eu lido com aquilo ali o tempo inteiro, lido com aquelas crianas, com as
dificuldades, com o, com o ter que ensinar alguma coisa, com o ter que buscar alguma coisa e eu
preciso fazer isso da melhor maneira possvel, eu preciso fazer isso de uma maneira agradvel pra mim
e pra eles n, de maneira significativa principalmente.
Prof_X:
At porque a sua vida tambm n.
prof_A:
Exatamente, eu quero descomplicar tanto pra mim quanto pra eles e se e o lugar onde vou aprender,
onde eu vou trocar experincia pra poder fazer isso bem feito, nessas oficinas nessas formaes
continuadas sabe, ... pesquisando, eu acho que, quando falo pro professor um pesquisador ele ,
em alguns isso ta adormecido, mais ns somos pesquisadores sabe, pesquisadores da matria mais rica
que agente pode ter que o ser humano n, e agente ta ai o tempo inteiro aprendendo coisas e as
vezes agente aprende empiricamente e depois agente v alguma coisa em algum lugar e agente poxa,
mais eu falei isso em tal lugar, mais j tinham falado antes que dizer, foi at uma coisa que me levou a
pensar em agora voltar pra faculdade e fazer pedagogia porque eu tenho lido algumas coisas assim que
eu penso e gente Vygotsky falou isso a 300 mil anos atrs e porque eu no li isso aqui antes eu li outra
coisa e no li isso? Ento quer dizer, tem muito tambm da gente querer abraar o mundo de uma vez
s, mais eu acho que agente precisa abraar pelo menos...
Prof_X:
At porque quanto melhor voc for na sua profisso, maiores so as chances do aluno aprender melhor
n isso bom pra todo mundo, bom pra ele, bom pra voc, bom pro profissional ta sempre... lida
no seu dia a dia com o professor, quanto o prprio aluno entendeu e no fundo no fundo agente j sabe
que o nosso salrio no espetacular, agente tambm no for se agente no for conseguir o seu
objetivo que , que melhorar a informao do aluno, no tem graa ser professora, ento quanto
melhor voc for como profissional, melhor ser seu aluno e mais ele vai aprender e ai a gratificao que
voc tem n, quando acaba o ano voc tem um sentimento de que alguns pelo menos alunos cresceram,
desenvolveram melhor graas ao seu trabalho n, com a sua insero ali naquele, naquela escola.
prof_A:
E muito bom agente v assim, v o processo de aprendizagem n, s vezes eu sempre digo assim, o
aluno alfabetizado aos sopapos pelo sistema, por que agente tem alunos, a questo da incluso n,
agente tem alunos inclusos na escola que agente nunca, antes n, no tinha acesso a formao de
incluso e agente trabalhava com isso, trabalhava da melhor maneira possvel, acertando, errando e
procurando l de alguma maneira fazer aquilo bem feito e o aluno vai se alfabetizando ali n, ao
decorrer dos anos e s vezes o aluno era pra fazer o ensino fundamental em at 4 anos e s vezes ele
faz em oito, dez mais ele sai, agente tem experincias assim nas escolas n, mais eles saem cidado
mesmo n, sai uma criatura que escreve e que compreende e tem agente tentando ajeitar aquilo da
melhor maneira possvel.
Acho que muito gratificante voc v esse retorno, talvez o nosso retorno no seja financeiro, no seja
mensurvel, mais...
Prof_X:
ento o nosso maior doce esse, se no tiver isso tambm no queria ser professora.
prof_A:
isso que me deixa muito triste tambm com esse monte de economista, especialista em educao
comea a publicar, publicar por a coisas que agente l e se rasga de raiva, (risos) porque um
pessoal que nunca esteve nessa situao n, nunca esteve ali pra v a carinha n.
Prof_X:
s vezes at se diz professor mais s deu aula em faculdade, no sabe a realidade outra n, por fora
n do Estado e tal, a realidade outra, ento ningum melhor que os professores que trabalham aqui em
baixo na terra dos mortais pra poder falar sobre isso.
prof_A:
verdade.

114

RJ:
Olha s, eu tinha falado que era a ltima mais agora realmente a ltima mesmo, prometo.
Por que vocs estavam falando e acabou voltando na fala de vocs um tema. Por exemplo, vocs
falaram a pasta de 30 cursos n e que todos colaboraram de alguma forma, um voc no vai usar agora,
mais vai usar depois. Mais vamos , pensar de uma maneira assim, um pouco mais crtica no , com
certeza alguns tiveram maior peso, maior influncia e outros tiveram menor.
Se vocs pudessem encontrar uma caracterstica ou algumas caractersticas que diferenciassem
aquelas formaes, aqueles cursos, aquelas ps n, independente da durao, independente do estilo
n, o qu, o qu caracteriza pra vocs como sendo as que tiveram maior impacto nessas transformaes
que vocs mesmos falaram e foram detalhando e os que no tiveram tanto impacto, ou seja, ser que
agente consegue ver que caracterstica, ou que caractersticas conseguem diferenciar essas
formaes? Colocar em...
Prof_X:
a aplicabilidade n, a aplicabilidade daquilo. Se voc trabalha com, se voc faz uma oficina com um
material que voc , usa no dia a dia, precisa no dia a dia e quando voc vai aplicar aquilo com certeza
vai de alguma forma te ajudar naquela, naquele contedo e tm outros que tem menos aplicabilidade no
caso, vamos citar um. Eu fiz aqui um, acho que esse curso nem cheguei a concluir ou foi mudado pra
outro dia e por alguma razo eu no conclu de msica n, era com o RLMMS pra alguns professores
pode ter tido a maior aplicabilidade para mim no teve, eu nunca usei, mais o que eu acho e pelo que eu
me lembre esse foi o nico (risos) lembrando assim acho que foi o nico.
prof_A:
Acho que assim, muito consonante com o que agente tava falando n, na verdade agente essa
formao para o trabalho mesmo, nossa formao profissional, ento agente precisa de alguma coisa
que alia teoria a prtica, que eu possa visualizar mesmo que seja s uma palestra, que eu possa ouvir
aquilo ali e eu possa visualizar aquilo ali sendo aplicado no meu dia a dia. Agente assistiu uma palestra,
no sei se voc assistiu esse ano do Julio Furtado, eu achei aquilo ali fantstico uma palestra de duas,
trs horas n e foi uma coisa assim, que esse homem deu todo um gs pro meu ano letivo n, porque
ouvir uma pessoa doutor que da aula em ensino fundamental e ensino mdio e ele chegou l em cima no
palco e falou assim, no eu estudei, realmente eu sou doutor, eu trabalho numa universidade tambm,
mais eu trabalho com sexto ano e tambm com terceiro do ensino, sexto ano do ensino fundamental e
terceiro ano do ensino mdio por que? Porque eu estudei pra fazer aquilo ali melhor, eu to estudando, to
me capacitando pra fazer daquela base, uma base melhor que vai chegar na universidade. Ento aquilo
ali foi assim uma coisa que ele, como ele professor de sala de aula de ensino fundamental e mdio, ele
colocou muito situaes muito reais, muito pertinentes a nossa realidade e aquilo ali foi o que deu gs
pro meu ano letivo todo. Eu tinha falado que esse ano eu no ia fazer mais nada, porque eu estou muito
cansada e ia ser meu ano, meu ano de frias e j engatei trs coisas esse ano (risos) e se tivesse tempo
pra fazer mais alguma eu teria feito, porque realmente agente tem que fazer pra melhorar alguma coisa,
eu no vim aqui a passeio, eu no to nesse mundo a passeio e eu no sou professora porque no tinha
o que fazer da vida n, eu sou professora porque preciso trabalhar, mais tambm porque gosto do que
eu t fazendo, mesmo que no gostasse eu t a tanto tempo ali que se eu ficar fazendo alguma coisa
que eu no gosto porque eu sou muito masoquista, ento tem que, tem que ter significativa aquilo que
agente v l eu tenho que ta imaginando ele aplicado.
Prof_X:
que nem voc fazer um curso de material, de um software de repente que serve apenas pra Windows,
s instala no Windows e voc s tem Linux na escola entendeu, ento isso invivel.
Hoje ns fazemos oficinas que voc possa aplicar com o Linux, porque agente s trabalha com Linux,
ento tem que ser vivel, tem que ser usvel pra gente entendeu? (risos) e tem que ser se no, no
adianta e eu acho que agente aqui tem essa preocupao. O pessoal do (no foi possvel compreender
a palavra) tem a preocupao de s oferecer oficinas que facilitem a nossa vida de software, de
programas de aplicativos e que agente precisa ou que esteja precisando pra, pra sala de aula e a sala de
informtica e no geral so todos bem, bem.
prof_A:
E o interessante assim que os professores vo entrando pro grupo e nem todos so assim, expert
em tecnologias e informtica a minoria n, tem gente, mais assim a pessoa tem que ter, quando agente
faz a entrevista agente procura ter um perfil da pessoa que queira descobrir, que queira trabalhar com
aquilo ali e ai agente ta numa lista de discusso em que um contribui com o outro, eu no sei usar mais

115
voc sabe, ento eu pergunto ali, todo mundo responde e isso eu acho muito legal, isso eu acho que
uma caracterstica do professor. Agente acabou ficando muito, muito trancado nas prprias salas de
aula, cada um na sua e cada um fazendo l os seus projetos e tal e ai depois comeou a gente a
trabalhar com projetos interdisciplinares e tal e eu acho que agente ta conseguindo descobrir que agora
no s o adolescente que compartilha n, o professor tambm compartilha. Eu acho que isso assim
a palavra que me vem, compartilhamento, adoro essa palavra, meus alunos brincam muito com isso, que
agora a cmera compartilha, eu compartilho, tudo compartilha
Prof_X:
E a internet da escolha compartilha, descobri hoje que a internet estava a semanas atrs tava pssima
caindo toda hora e um dia estava usando, todo mundo usando e caiu a internet toda Wi-Fi n a wireless
n sem fio, ai as que estavam com cabo funcionando, as que eram s se fio parado n, aquele xzinho
em todos os computadores ai eu pensei, tem alguma coisa estranha, voc ta usando o negcio e no
houve nenhuma queda de luz nem nada e no resetou, no reiniciou o moldem e caiu e eu fiquei bolada
com aquilo, fiquei dois dias sem internet pau da vida, ai eu falei assim, esse treco ta estranho, eu acho
que algum ta mexendo l no site, ai eu fiquei sabendo que assim muito professor, muita gente at
funcionrio me pedia a senha da internet pra poder usar a secretaria e o notebook n e ai eu fiquei
sabendo que um funcionrio tem um filho na escola e que eu no sabia e ele deu a senha pro filho, ai o
filho distribuiu n, distribuiu pra todo mundo.
prof_A e RJ:
Compartilhou...(risos)
Prof_X:
Ai o qu que eu fiz, troquei a senha no roteador, troquei a senha de todo mundo, fui na secretaria, na
sala de direo e botei eu mesmo a senha e no dei pra ningum e todo mundo que pede, me d aqui
seu notebook, eu boto a senha pra voc, pros professores n e ai hoje apareceu um garoto l na sala de
informtica e chamou o meu aluno monitor n, que eu tenho um aluno monitor que me ajuda duas vezes
por semana, ai chamou cochichou no ouvido dele e ele falou no, no sei, no sei. A ele veio na minha
mesa e falou olha ele me pediu a senha da internet e eu falei que eu no sei e no sei mesmo, porque
eu tambm no dei pra ele, no sei e ento isso mesmo, eles estavam usando e quem sabe estavam
at fuando a senha pra modificar a senha e tipo de sacanagem um com o outro ento eles fazem isso.
E agora eles esto desesperados porque eles no esto conseguindo mais acesso a internet e que eles
estavam acessando do celular, o negcio no era pra eles usarem no notebook ou computador em casa
ou porque mora perto no, era porque eles estavam usando a internet pelo celular e todo mundo tinha a
senha da internet.
prof_A:
A gente no tem condies n, disso ser realidade, mais seria muito interessante que todo mundo
tivesse um acesso, um acesso vigiar n, um acesso...
Prof_X:
E como que voc vai vigiar o acesso pelo celular do cara? (risos)
prof_A:
A mais voc tem como bloquear determinadas coisas.
Prof_X:
O que vai ter de vdeo porn por ai.
prof_A:
Mais voc tem como bloquear determinadas coisas, mais assim, seria o ideal se agente tivesse isso, se
eles tivessem a maturidade pra lidar com isso, mas, o ideal nem sempre ta ao alcance do real.
Prof_X:
Nem temos megabytes para isso.
prof_A:
nem temos, fisicamente impossvel, mais de repente...uma hora...

116

-------------------------------------------------B- ENTREVISTA PROFESSOR_B------------------------------------------Tema1: O que motivou a sua escolha de ser professor e as suas primeiras experincias?
O primeiro assunto o incio da sua carreira como professora, inclusive se voc quiser
falar o que te levou a ser professora de portugus.
T1-prof_B:
Na verdade eu fui ser professora porque era a nica opo que eu tinha aqui e dentro das possibilidades
que tinham aqui eu achava que eu me encaixava melhor na coisa de portugus, Lngua Portuguesa e
Literatura e eu me apaixonei, eu me apaixonei quando eu comecei mesmo quando eu entrei na sala de
aula foi uma das melhores coisas que aconteceu, eu me apaixonei pela profisso, pelo trabalho, pelo
contato com o adolescente que eu falo que na verdade no nem o fato de voc estar l explicando a
matria, a troca que voc tem, o contato com eles, isso que eu gosto.
Ento voc fez s a parte de lnguas, antes voc fez o normal?
No, eu fiz o antigo Formao Geral, eu fiz formao geral, eu sou professora s de sexto ao nono e
Ensino Mdio
Mas ai voc falou a questo da opo n, voc tinha alguma coisa na cabea que voc
gostaria de, voc tinha algum sonho, porque as pessoas falam o que ela queria seguir
uma carreira x, y.
Eu pensava muito em Direito, mas hoje em dia eu vejo que no a minha praia, no a minha praia, eu
vejo, contato com pessoas que so advogadas e tudo, no a minha praia eu acho que eu t, Deus
escreveu certo por linhas tortas, eu acho que eu t bem.
Tema2: Que Formaes continuadas vocs participaram?
Depois da formao inicial, que outros cursos voc fez, cursos curtos, cursos mais
longos.
T2-prof_B:
Eu fiz ps em Lingua Portuguesa, eu fiz vrios assim, seminrios, cursinhos de um dia, vrios, fiz
Literatura Infantil e Juvenil aps e tava fazendo agora formao continuada no estado, s que eu no
gostei, porque essa produo de exerccio, eu achava que aquilo no tava acrescentando nada, sabe,
achava que no tava acrescentando nada, s produo de exerccio.
Quem que d esse curso?
o Estado, o Governo do Estado, o Governo do Estado fez, abriu esse curso, essa formao continuada
pros professores de primeiro ano do ensino Mdio e nono ano, ai eu comecei a fazer, me inscrevi, tava,
tava empolgada pra caramba, mas eu no gostei do curso, eu no gostei porque s produo de
exerccio, exerccio eu sei preparar.
Voc falou que uma ps ou duas ps que voc fez.
So duas
Voc fez duas, uma foi de Literatura Infantil e Juvenil e a outra?
A outra de Lngua Portuguesa. E eu comecei no Estado, comecei no Estado de Cincias naturais e
Polticas Pblicas, s que no tem nada a ver comigo, nada a ver comigo.
Voc fez quantos perodos?
Dois
Ai depois parou.
Ai parei
Tema3: A partir dessas formaes, vocs perceberam mudanas em suas prticas em
aula? E se: Quais?
Agora voc observou alguma mudana na sua prtica como professora depois desses
cursos que voc fez?

117
T3-prof_B:
Assim, parece que quando voc t l, voc se sente a pior pessoa de todas, nossa tudo que eu fao
errado, tudo que eu fao errado. Ai voc vai tentando, adaptando uma coisa aqui, uma coisa ali, pra
realidade, pra nossa realidade e algumas coisas a gente acaba usando n, algumas coisas a gente
acaba usando, outras coisas no, eu usei, eu tenho usado muito, tenho procurado usar muito a questo
da informtica n, tenho procurado usar muito a questo da informtica, sempre tento adaptar alguma
coisa daquela, daquele contedo que eu t dando, pra fazer alguma produo na sala de informtica, eu
sempre tento colocar alguma coisa nesse sentido, no nem exerccio, mas assim, que eles produzam
mesmo, eles produziram fotonovela, eles produziram histria em quadrinho, eles produziram, meus
alunos j produziram uma novela de cavalaria.
Novela de cavalaria! Como isso?
, eles fizeram um vdeo. Novela de cavalaria a prosa da Idade Mdia, o Rei Arthur, novela de
cavalaria, Tristo e Isolda. Ai ele, eu trabalhei com eles a questo da novela de cavalaria na parte terica
e mandei eles produzirem uma, um vdeo, ficou muito legal.
Eles fizeram antes o roteiro, tudo isso.
Eles fizeram o roteiro, tudo isso, porque a gente t com a, a pessoa responsvel l, ela, a gente fez uma
oficina tambm pra ensinar fazer roteiro, a questo da posio da cmera, tudo e a gente fez, fez isso, e
tambm a ultima foi animao de recortes com fbulas, e aqui a gente fez um udio book com livros,
peguei um livro da, de contos de terror que muito bom Sete Ossos e uma Maldio.
Qual?
Sete Ossos e uma Maldio da Rosa Amanda Strausz e ai , eu trabalhei oralidade com eles, fiz muito
treino oral com eles e a gente pegou e eles tiveram que ler o conto interpretando n a coisa, ficou muito
legal.

E isso tudo foi gravado, foi registrado?

Foi gravado, foi registrado, foi at com ela porque foi aqui, foi at com ela isso.
Ser que t l naquele site que a gente viu depois.
(outra pessoa) Ainda no porque no fizemos a edio.
Ah, a Tati que t fazendo a edio, legal, tem coisas muito interessante l.
(outra pessoa) Muito legal
Ento, ou seja, nesse no foi tanto a, a criao da histria, na novela de cavalaria eles
tiveram que criar a histria.
Criar a histria, alguns grupos trouxeram pra modernidade n, eles modernizaram a novela de cavalaria
e ficou muito legal.

E no caso esse ltimo no, esse ltimo j mais a questo de, da prtica da oralidade, da
expresso oral.
Exatamente, da leitura de ler a questo da pontuao da entonao, porque as vezes muitas coisas eles
no entendem o que to lendo porque no seguem a pontuao. Ai eu fiz um trabalho com eles assim.

Ai esse curso que voc fez foi dele que veio a idia da novela de cavalaria ou eles tiveram
uma outra idia e voc adaptou, como que foi isso?
No a idia foi minha mesmo

A idia foi tua?

A idia foi minha
O curso falava sobre fazer vdeos isso no?
O curso no, assim, eu fiz, eu fiz o curso, eu fiz aquele de cem horas no MTM, como nome daquele
curso . Eu fiz algumas capacitaes no MTM de HT, de Throo, fiz algumas capacitaes e ai, fui, assim,
usando entendeu, e ai na questo da, especifica da, da matria que tem que, que trabalhar, eu vou
assim, mais por tentativa e erro, mais por tentativa e erro, eu tento pegar uma coisa aqui. Hoje em
dia eu ensino, assim, eu sinto que os professores de portugus, em geral, eles to muito divididos
porque a gente ou trabalha gnero textual, que a linha seguida atualmente, trabalhar em cima de

118
gnero, voc deixar um pouco a gramatica, adaptar a gramatica praquilo, mas, se voc vai, se o aluno
sai e vai fazer um concurso, qualquer concurso, Petrobras, TJ, qualquer concurso a gramatica, assim,
que a gente chama de pauleira, a gramtica que segura, que o que no tem mais na escola, ento o
professor, , ele fica muito dividido, que ai eu acho que no t sendo no t sendo honesta com o aluno
entendeu? Ai eu tento dividir um pouco, deixar, aplicar essa nova tendncia do gnero textual, de
tentativa e erro, porque tambm no tenho receita de bolo pra fazer e tento ainda puxar um pouco da
gramatica pra poder ver se ajuda.

Na gramatica voc j conseguiu fazer de alguma forma diferente ou ainda no?

Eu vou tentar (risos) porque na gramtica, gramatica no tem muita. aquilo mesmo, explicar a
matria e passar exerccio, muito exerccio, muito exerccio, muito exerccio.
Continuao do tema 3(.1): Aprofundando nas possveis mudanas...
Agora, , que, que diferenas voc observa entre a forma que voc aprendeu n, desde o
incio n conforme a gente falava no nvel superior n, que diferena voc observa entre a
maneira que voc aprendeu e a forma que voc ensina?
T3.1-prof_B:
De aluno, quando eu era, assim, eu vejo a postura. Acho que a coisa que mais diferencia a postura, a
postura do aluno hoje muito diferente da postura dos alunos do meu tempo de aluna. , parece que o
questionamento, a busca por aquilo, a importncia que se d , nada, no tem importncia ento, a
gente fala, fala, fala a mesma coisa um monte de vezes e como se nunca tivesse falado n, eu vejo a
diferena na postura. As vezes eles to estudando alguma coisa, falando alguma coisa, se voc cita
alguma coisa H, como que voc sabe isso? Eu estudei isso. H, mais a gente estudou e no
sabe. Vocs no prestaram ateno na aula, uma coisa mais ou menos assim entendeu, parece que
tudo muito superficial, no passa da pgina 2.

#Isso, voc t falando mais da mudana dos alunos, da sua poca e atual, mais eu, e isso
interessante, importante tambm, mais assim, mais especificamente voc aprendeu,
ou seja, voc, como a relao entre as aulas que voc assistiu como aluna e as aulas
que voc d como professora. Voce nota muitas diferenas muitas semelhanas viu, entre
o que voc assistiu e o que voc faz como professora em sala de aula. Que coisas so
semelhantes, que coisas so diferentes?
A abertura que se tem pra, pra discutir, pra expor, pra ouvir do aluno hoje muito, muito mais aberta a
troca e, eu acho que basicamente isso, hoje em dia acho tem o retorno, , voc propor pelo menos
esse retorno e, mas, a gente no podia falar muito, era isso, ponto final e acabou. At em alguma coisa
de debate, no tinha muito o que debater entendeu, era mais imposto.
Tema4: Vocs se vem como autores do processo didtico ? Por que?
E voc se v como uma autora desse processo ou no, como, de que forma?
T4-prof_B:
Processo de ensino/aprendizagem?

Isso
Ah no, autora no, porque no d pra fazer tudo sozinha a gente tem que ser parceria.
Ensino/aprendizagem. S posso ensinar se algum quiser aprender. Algum s pode aprender se tiver
algum pra ensinar. Pra mim via de mo dupla. Pra mim no d pra ser autora, tem que ser uma
parceria. Voce tem que estar disposta eu acho, tem que estar disposto a. Eu acho isso.
E, voc, como que a tua relao com livro didtico, n com os materiais didticos?
Eu quase no uso livro didtico.
Por que?
, tem assim, no Ensino Mdio tem a questo do aluno levar o livro. Saco!!
Como assim, no leva isso?
Ele no leva. E assim, o livro que tava sendo usado l na escola, ele, ele tava fora do programa porque o

119
Estado lanou um currculo mnimo que uma beno de Deus na nossa vida (risos) que no se encaixa
em nenhum livro didtico e voc tem que, ento voc no tem como usar o livro, voc tem que ficar
pesquisando aqui e ali pra poder levar o material pro aluno n, ento, muita folha, muita folha, muita
folha, que voc tem que dar, , porque, o livro voc ele no, voc tem o livro pra posicionar algumas
partes, mas o livro que estava sendo utilizado esse ano ele no se encaixava muito dentro. Ai eu quase
no usei e tambm no tinha livro pra todo mundo. Na minha turma muitos ficaram sem livro.

Entendi. Mas em anos anteriores, voc usou?

Uso, um apoio mesmo, no o objeto central, o apoio, uso muito os textos do livro, a interpretao
de texto, para leitura e tudo, mas ele no o central, nem mesmo na parte da gramtica, no a parte
mais importante, apoio mesmo.
E os outros materiais normalmente, essas outras folhas, esses outros textos.
Folhas...
Como que voc consegue isso?
Em revista, em outros livros, eu elaboro exerccio, eu pego propaganda, histria em quadrinhos, monto
perguntas em cima daquilo que se encaixa dentro da matria que eu t dando.

----------------------------------------------C- ENTREVISTA PROFESSOR_C------------------------------------------Tema1: O que motivou a sua escolha de ser professor e as suas primeiras experincias?
RJ: Ento, .., no so perguntas assim objetivas, t! Eu vou falar os temas e pedir que voc fale o
mximo que voc puder, fale a vontade, sobre cada um deles. Ento vamos l: O primeiro tema o
incio: Porque que voc virou professor, como foi o incio de sua carreira como professor, ento essa
parte agora falar um pouco sobre o incio, do professor e da disciplina que voc escolheu. Conte um
pouco pra gente como foi o incio.
T1-prof_C:
, eu sempre tive o sonho, n de participar da formao da sociedade, t dentro, a prpria rea que eu
escolhi de histria n, tem essa coisa meio revolucionria de querer transformar a sociedade, e foi nesse
sentido um pouco que eu escolhi ser professor, e porque o que eu sempre sonhei fazer, que eu gosto de
fazer, que estudar, t sempre estudando, hoje muito complicado, afinal de contas tem um monte de
escolas, um monte de turmas, fica difcil estudar, mas ..., essa escolha, porque eu sempre fui muito
apaixonado mesmo pela, por conhecer cada vez mais, e a histria, eu tinha at um professor da
faculdade que falava que como cachaa, depois que voc comea a experimentar, vai bebericando
cada vez mais e no consegue mais largar e voc acaba viciando cada vez mais e eu sou assim, com
histria, ento cada vez mais que eu vou lendo algum texto, vou querendo pesquisar cada vez mais
sobre aqueles assuntos que vo perpassando aquele texto e por a.
RJ: E depois que voc terminou a licenciatura..., voc terminou em que ano a licenciatura?
Prof_C: 2008
Tema2: Que Formaes continuadas vocs participaram?
RJ: Terminou em 2008. Voc fez outros cursos, outras formaes, ou se voc quiser falar sobre alguns
que tenha feito em paralelo com a licenciatura tambm.
T2-prof_C:
Assim que eu terminei a graduao eu j emendei logo numa primeira ps graduao, que eu no
consegui..., que eu fiquei pensando como que seria a minha vida sem um estudo estruturadinho,
aquela obrigatoriedade, ento logo assim que eu acabei eu fiz uma ps em histria contempornea no
Rio, foi um aprendizado muito grande no s pela disciplina e pelas coisas que eu aprendi na aula, mas
pela correria do dia a dia e a gente sempre vai aprendendo a aproveitar cada pedacinho do tempo que a
gente tem para poder no desperdiar... o tempo, e logo que eu acabei essa ps em histria
contempornea eu j emendei em outra que foi uma ps em histria das religies, justamente a rea que

120
eu gosto mais de estudar, no sei porque o povo sempre diz que eu sou muito polmico, eu adoro uma
polmica, ento acho que a questo da religio na sociedade tem muito disso, n? As polmicas que ela
causa, que ela cria e eu adoro estudar essa influncia daquilo que , da religiosidade, daquilo que
divino na sociedade, como ela influencia.
RJ: E no caso ..., depois que voc comeou a dar aula voc fez outros cursos? No?
Prof_C:No, no, eu tentei entrar em alguns outros cursos complementares, mas nunca consegui bater
tempo, bater horrio,
RJ: Mas antes dessa ps voc j dava aula, j?
Prof_C: J, j dava aula, primeiro ano...
RJ: Voc j dava aula enquanto j estava na graduao j, no isso?
Prof_C: Eu cheguei a dar aula particulares e em algumas escolas tambm, n... que na realidade deveria
ter sido s o estgio, fazer parte do estgio: uma aula ou outra, mas a gente sempre acaba dando mais
do que isso pois as necessidades so muito grandes e...
RJ: No, a pergunta se voc j dava aula antes de fazer essa ps graduao?
Prof_C: Sim, Sim. J dava antes da ps graduao. foi um incio sempre meio complicado n.
Chegar numa turma cheia fica com medo, ansioso. Mas depois que pega o jeito, pega o ritmo ... sente
falta, depois sente falta.
Tema3: A partir dessas formaes, vocs perceberam mudanas em suas prticas em aula? E se:
Quais?
Agora voc observou alguma mudana na sua prtica como professora depois desses cursos
que voc fez?
RJ: E voc chegou a observar alguma mudana na sua prtica como professor. ... no antes e no
depois dessa ps graduao?
Prof_C: ...,haaaa....
RJ: Que tipos de coisas que voc notou? Se notou?
T3-prof_C:
M: A prtica ela vai sempre se modificando. Acho que a tendncia sempre ele ir melhorando com o
tempo, quando a pessoa t sempre se especializando e melhorando. E a forma de lidar com a histria
n, que agente vem com uma formao. No faz muito tempo que eu estudei o fundamental e mdio,
mais eu ainda lembro que agente tinha que ficar decorando ainda muita data, muito nome e eu sempre
fui percebendo isso e no achando isso muito interessante. Ento como voltada a minha prtica hoje
que muita anlise de texto, analise de imagem e ai que entra a questo da informtica educativa com
o curso que eu fiz tambm em 2006.
RJ: Foi o curso que agente fez pela UFRJ?
Prof_C: Isso, pela UFRJ. E que foi muito interessante, porque eu comecei a observar a forma de
trabalhar de fato com a informtica na sala de aula. Que eu j sabia como trabalhar com slides n que
o bsico. S que agente no inicio que eu comecei a trabalhar com slides eu ficava muito preso aqueles
slides textuais, eu transformava o data show num quadro em que eu podia rabiscar e no precisava ficar
escrevendo o tempo todo e a medida que eu fui aperfeioando a minha forma de dar aula que a
interpretao de texto, de imagem, vdeo, udio ai eu comecei a ver uma funo muito mais importante
pro data show, pra informtica na sala de aula. O curso ele foi muito importante nesse sentido.
Continuao do tema 3(.1): Aprofundando nas possveis mudanas...
Agora, , que, que diferenas voc observa entre a forma que voc aprendeu n, desde o
incio n conforme a gente falava no nvel superior n, que diferena voc observa entre a
maneira que voc aprendeu e a forma que voc ensina?
T3.1-prof_C:

121
RJ: ... queria que voc falasse um pouco mais sobre uma possvel comparao entre a forma que voc
tinha as aulas quando voc ainda era aluno e a prtica tua agora como professor n, o qu que
diferente, o que parecido como que isso?
Prof_C: Aquela clssica ... definio n, a aula cuspi giz. Na poca em que eu estudei era muito preso
aquele texto do livro n. No tinha aquelas variaes de ler os prprios historiadores, artigos de poca,
fontes histricas e agente ficava muito preso aos fatos. Nessa data aconteceu tal coisa e no se
preocupava com o mais importante que por qu que aconteceu isso? E o qu que vai aconteceu
depois disso, qual a consequncia? O qu que isso vai levar, o que esse fato vai levar? E nisso que eu
gosto de trabalhar muito hoje e acho que a principal ... mudana minha mesmo, em relao ao como
eu estudei e a forma com que me interessa trabalhar. E o que muito difcil atualmente porque as
crianas ... os alunos em geral no to muito acostumados em ter que pensar n... na sociedade j
tem uma sociedade que entrega tudo pronto pra eles. Voc d um texto, prova geralmente n, as
avaliaes tem muito, bastante texto, tem imagem tambm e o que sempre ouo .. p professor pra qu
esse monte de texto n? Pra qu? Eu t com preguia, no vou ler. E agente v que complicado voc
, trabalhar, t tentando favorecer uma, uma... um ensino crtico mesmo, a partir de uma anlise que ele
possa fazer e eles esto querendo voltar l naquele passado que , agente sempre brigou pra acabar
com aquela decoreba toda de antigamente. E eu j tive inclusive pai de aluno reclamando que o filho l,
ele decora mais chega na hora da prova ele no consegue fazer por que tem que refletir sobre os textos
n. Ai eu no sei onde enfio a minha cara, eu fico meio sem graa as vezes, em certos momentos.
Tema4: Vocs se vem como autores do processo didtico ? Por que?
E voc se v como uma autora desse processo ou no, como, de que forma?
T4-prof_C:
RJ: E a outra pergunta se voc se v como um autor das suas aulas?
Prof_C: , isso pode soar at meio soberbo n, uma coisa assim orgulhosa, mas eu me acho um bom
autor das minhas aulas por que, bem que do meio ano pra c, que at peguei mais turmas ficou mais
difcil preparar com aquele carinho n. Mas eu sempre me considerei, me considero um autor das
minhas aulas por que tem toda aquela preocupao de buscar em livros o que mais importante. Por
que tambm quando agente vai trabalhar em sala de aula, no d pra gente trabalhar cada detalhe da
historia n, ento agente tenta buscar aqueles pontos mais importante que tenta afetar a realidade do
aluno, que ele vive aqui e quando agente prepara... eu no sei como falar... eu me sinto as vezes at um
pouco desiludido porque agente tem todo um trabalho de preparar, de montar e eu trabalhei e trabalho
durante muito tempo com data show, praticamente desde quando eu comecei a dar aula eu tento
trabalhar com as questes da mdia e todo cuidado na hora de preparar, de tentar editar um vdeo pra
melhorar a qualidade, melhorar o udio e chega na hora nem sempre sai como o planejado. De certa
forma isso bom porque, acaba demonstrando um pouco da capacidade de que tem de dar a volta por
cima e na situao da aula, mas toda aquela preparao que agente faz, as noites de sono mal dormidas
de ta preparando se perde um pouco ali nessa.
RJ: Voc acha que perde exatamente o qu?
Prof_C: Os alunos, eles anseiam muito por novidades, por coisas diferentes e to sempre reclamando
querendo coisas diferentes. Mas quando agente traz as coisas diferentes, no como eles querem. A
professor voc no passa um filme, voc no faz isso, no faz aquilo. Quando voc traz um filme, no
o filme que ele quer ver. Ele quer ver aquele filme que tem n, cenas de violncia e tudo mais e no tem
uma ligao, uma ponte com o contedo que voc ta estudando. Ento at nisso agente tem que pensar
antes de trazer um vdeo, de preparar a aula, por que tem que pensar na ligao que ele vai levar o
contedo, mas tambm tentar atrair a ateno desse aluno, o que a parte mais difcil. Por isso hoje ...
At nisso eu j dei uma evoluda na preparao das minhas aulas, eu j no trago mais o filme, eu edito
partes dele e fao inseres com comentrios sobre esse contedo ali dentro.
RJ: Voc mesmo faz os comentrios antes?
Prof_C: ... antes do filme e as vezes quando eu tenho tempo de editar bem o filme, ai tambm eu fao
gravaes de udio pra ir inserindo ali dentro ou ento balezinhos que se coloca. H isso faz parte
daquele contedo que agente estudou, ento quando se tem tempo da pra se fazer um trabalho muito
bom e tentar no ... tentar atrair cada vez mais ateno do aluno, o que geralmente com o filme

122
completo, ele acaba se dispersando e esquecendo de analisar no s como lazer mais tambm como
uma parte do contedo.
RJ: Voc chegou a falar at que voc chegou a comprar um projeto, data show?
Prof_C: eu comprei um data show, projetor. Eu quando, fui economizando um dinheiro uma vez pra
poder ter uma... um p de meia, como agente fala n, mais ai surgiu a oportunidade de eu ir pro
Paraguai. Ai eu fui ao Paraguai e torrei toda a minha poupana l e a comprei o data show , foi um dos
melhores investimentos que eu j fiz, mas que hoje... agente at conversou antes... j no tem a mesma
empolgao e a mesma animao de preparar aquelas aulas e vir com uma mochila do data show e uma
mochila do computador, uma outra bolsa com caixa de som, mais material de aula, caneta, livro e ai tem
que montar e desmontar isso todo inicio de aula e fim de aula. Montar e desmontar, ento agente j
acaba perdendo um tempo. A grande dificuldade hoje na... no uso da informtica da educao na
precria infra estrutura que agente tem. Por que agente tem dois, trs data show no mximo por escola e
quando eu dei aula deveria ser um equipamento em cada uma das salas, mas tambm agente tem
vrios outros problemas em torno disso. Como os prprios alunos pra quem se direciona isso, so os
primeiros a depredar, voc v que, se voc for em noventa por centos das escolas ai voc v muitos
equipamentos que deveriam servir pra eles, mas que eles acabam destruindo. Eu no sei se pela
nsia de usar n, ou a falta de cuidado porque o dinheiro no deles. Eu aprendi tudo isso com a minha
av sobre isso. O dia que voc comprar com o seu dinheiro voc vai aprender a dar valor vai aprender a
cuidar.
RJ: Agora eu queria retomar uma coisa que voc falou l no inicio, nem sei se agente vai usar n, na
entrevista agora no, que eu fiquei curioso, que voc falou que foi importante n o curso que voc fez
com agente da UFRJ, voc tava n, no inicio.
Prof_C: , eu tava ai n, entrando mesmo na profisso e eu sempre... eu sou a favor da aula que agente
chama tinta e giz ... cuspi e tinta n... que no usa mais giz... Isso muito bom porque uma coisa que
no pode se perder porque muito importante essa relao de transmisso de... da... no sei como
explicar... pra no cair naquela coisa de transmisso de saberes n... no simplesmente isso, mas todo
processo passa por isso e voc no pode ficar restrito a isso, mas eu ficava meio intrigado, no pode,
tem que ter alguma coisa diferente, agente tem que ter, tem que aproveitar essa internet que ta ai dentro
da vida de todo mundo pra uma coisa positiva. Que voc liga o computador e v tanta bobagem na
internet e que de fcil acesso, um bom site, com site de museu difcil voc conseguir acessar as
vezes mais difcil do que por exemplo usar as redes sociais que a maioria das vezes no so utilizadas
para fins interessantes n, tem gente que coloca vou tomar banho, vou comer e reflexes positivas
nunca so muito curtidas, por falar no linguajar atual. Mas o curso ele me mostrou que era possvel
voc trabalhar isso dentro de sala, mas ao mesmo tempo me fez parar pra refletir justamente a questo
da infra estrutura, muito importante o uso da informtica na educao, porque como eu falei faz parte
de toda uma vida, mais voc precisa ter condies pra isso e a vida de professor, sempre cai na mesma
ladainha, agente trabalhar pra caramba em vrias escolas e nunca tem tempo de se aperfeioar naquele
determinado ponto n, determinada situao e... eu acho que eu to me perdendo naquilo que eu to
falando...
RJ: No, ta no. Ta indo bem. Mas ento, voc lembra de alguma caracterstica, j faz ai cinco, j temos,
j passaram cinco anos n, mas desse curso ainda que voc fez, voc lembra um pouquinho como ela
foi? Voc s no participou da parte do Rio, mas voc participou dela l no Edilson. O que mais te
chamou a ateno assim sabe, o qu voc acha que teve como maior contribuio naquela oficina?
Prof_C: Pode at parecer um pouco bobo, mas na poca como eu tava ainda em formao, caminhando
pro final da formao ... eu achei muito interessante que uma coisa que eu aprendi l a estruturar
justamente o uso dessa informtica na sala de aula, porque as vezes agente fala: ...h eu vou fazer
isso..., vou fazer tal trabalho na sala de informtica ou com alguma coisa com relao a informtica,
mas ... se no souber estruturar direitinho como foi uma aula que agente teve, que era criar um plano
de aula, se voc no estruturar direitinho, voc se perde e voc no consegue descobrir porque que eu
to fazendo isso. Porque que eu to fazendo essa aula ento? Pode parecer um pouco bobo, mas essa
aula foi pra mim naquela poca foi muito importante aquilo porque ... eu queria usar, trabalhar e como
que eu vou montar a aula, com qual sentido, pra qu? Entendeu? Tiveram vrios outros pontos, mas o
que me marcou muito foi justamente essa preparao da aula, acho que foi o que ficou na minha
memria, ficou gravado apesar de todo o tempo.
RJ: Legal, legal. Por que agente planejou, depois agente discutiu.

123

Prof_C: agente discutiu, planejou, discutiu e a isso era interessante.

RJ: Depois colocou em prtica.
Prof_C: ... justamente.
RJ: Depois agente discutiu de novo.
Prof_C: ... isso muito importante o dilogo, no nem dilogo, eu acho a discusso mesmo, o
famoso, quando o circo pega fogo que eu acho importante, eu acho interessante, porque sempre sai
alguma coisa til.
RJ: No sei se voc lembra que agente colocou, pode criticar a vontade n, normalmente o pessoal
fica...
Prof_C: Eu mesmo, falei muito pouquinho, agora eu ainda sou tmido, mas naquela poca eu era bem
mais e afinal de contas eu era iniciante...
RJ: Tava entrando ainda...
Prof_C: Como diz um professor meu da ps, eu era um... ainda s n.. eu era mais ainda um pigmeu
intelectual perto dos PH Deus que tem por ai e os caras so bons pra caramba, inteligentes.
RJ: Mais ai, ou seja, voc j fazia licenciatura, mas essa questo do planejamento pelo menos...
Prof_C: ... na graduao agente sempre leva as matrias pedaggicas um pouco n... meio a la Bangu.
Mas mesmo tendo ... quando agente faz na graduao a matria pedaggica agente sempre faz o
famoso cuspi giz, por mais que todos os professores de didtica e quando se fala de experincia
pedaggica critiquem a prpria aula deles, uma aula cuspi e giz. Ento, ali foi interessante porque eu
consegui fugir disso n... foi um planejamento que eu fiz, fugindo do cuspi giz. Eu lembro que o
planejamento que eu fiz, o prprio aluno ia construir a aula dele.
RJ: Voc planejou com quem, Era dupla n?
Prof_C: Era...
RJ: Foi com a prof_A, com a prof_B?
Prof_C: Eu planejei com ela, mas depois eu planejei com outro rapaz tambm que tava l. Eu no me
lembro o nome dele.
RJ: Lembra a rea dele pelo menos?
Prof_C: Geografia...
RJ: Geografia...
Prof_C: Agente at perdeu um tempo no renascimento, pra falar sobre isso... agora onde que ele
entrou nessa historia eu no me lembro.
RJ: Agora, como que era? O aluno planejava a aula? Eu no entendi.
Prof_C: ... Eu pensei no seguinte... Em vez de... , a minha aula seria o prprio aluno planejar uma
apresentao da aula.
RJ: H ta, entendi.
Prof_C: Entendeu. porque eu... o meu grande sonho como professor seria trabalhar com os famosos
seminrios, porque hoje eu depois que entrei em sala de aula eu cai muito na real, eu vi muito que no
funciona como agente sonha, mas quando o aluno... mas quando agente professor vai se preparar pra
dar uma aula agente estuda, agente vai ler, vai buscar fonte, vai buscar imagem, vai buscar vdeo e eu
acho, o que tentei fazer foi justamente o oposto foi do aluno percorrer esse caminho entendeu com o

124
auxilio do professor e fazer uma apresentao nesse sentido.
RJ: Eu acho que eu to lembrando. Voc da um tema, ai ele tinha que pesquisar esse tema na internet
e ....
Prof_C: justamente. At na poca, agente foi botar isso em pratica, ficou muito... h botar aquelas
imagens e quando voc busca renascimento no Google vem as mesmas imagens do inicio e todo
mundo, aluno uma vontade de pesquisar n e vai e pega as primeiras imagens e ai os comentrios sobre
as imagens, eu acho nesse sentido muito interessante o uso dessas mdias e esse planejamento. E eu to
me lembrando de detalhes deles agora inclusive, to pensando, to parando pra pensar aqui e to
lembrando dos detalhes que eu no me lembrava e nesse sentido muito interessante mesmo.
RJ: Eu lembro que tinha a proposta n, que tava falando antes, de que voc trabalhasse com outro
professor n... voc lembra depois, quando caiu na vida real n, como voc falou, no dia a dia, voc j
ter feito alguma vez um planejamento com outros professores, seja da mesma disciplina, seja de
disciplina diferentes?
Prof_C: Eu acho que desde quando eu comecei a da aula, eu acho que eu nunca planejei uma aula junto
com outro professor. Eu tentei, esse ano eu fiz um projeto na escola em que eu trabalho, sobre um
projeto de fotografia de Cabo Frio histrico....
RJ: Mas que tipo de escola ? Particular, pblica?
Prof_C: Pblica. Uma outra escola pblica. Ai, s que acabou sendo uma coisa muito corrido e no deu,
eu pensei justamente em trazer um professor de cincias, de geografia pra participar dessa mostra de
fotografia histrica, retratando os monumentos de Cabo Frio, mas no simplesmente eles em si histrico,
mas dentro de todo um conjunto arquitetnico e ecolgico ali onde ele ta inserido. Acabou no dando
muito certo, porque eu no consegui planejar de fato esse projeto, mas eu comecei a escrever ele pra
ver se ano que vem sai.
RJ: Mas voc escreveu com outro professor?
Prof_C: No. A idia comeou meio sozinho, ai tem uma outra amiga minha de historia que agora
agente se juntou, porque tem inclusive um trabalho de concluso de curso pra...um curso que eu to
fazendo de historia de Cabo Frio pelo IF. Ta tendo um curso de extenso de historia regional e uma
das ... tem um trabalho de concluso de curso e a idia justamente criar um city tour histrico de Cabo
Frio e transformando isso tambm numa cartilha pra facilitar... no nem o turista em si, mas os prprios
habitantes da cidade conhecerem um pouco da sua historia que agente sabe que quem ta sempre
lidando com os alunos, eles no conhecem um por cento da historia da regio. Inclusive quando eles
vem o nome deles de Cabo Frio no livro didtico, as vezes tem um mapa como nome de Cabo Frio,
quando se fala das feitorias eles levam susto. Eles caraca Cabo Frio ta no mapa. Cabo Frio tem
importncia histrica. Ai nosso... meu projeto que eu fiz desse ano na escola, casou com a idia dela
desse trabalho de concluso ai agente acabou se juntando pra estruturar no papel esse projeto ai eu to
pensando como que eu vou... meu pensamento como que eu vou trazer a informtica pra dentro
dele, eu to com esse pensamento assim desde o inicio. A prof_A inclusive deu a idia da gente fazer um
documentrio em cima disso. Ai eu ... Vamos ver pro ano que vem como que vai sair...
RJ: Legal, legal...muito bom. Te agradecer, teu tempo, tua participao.

-------------------------------D- ENTREVISTA PROFESSOR_D e PROFESSOR_E------------------------------Tema1: O que motivou a sua escolha de ser professor e as suas primeiras experincias?
Colocar o incio da histria de vocs como professora, se quiser, o que motivou o que levou e o que
vocs fizeram no incio da carreira de vocs.
T1-prof_D:
Bom, eu comecei, a principio eu queria ser engenheira, engenheira civil, mas ai teve um percalozinho

125
em que eu engravidei e tal e ento no pude sair daqui e fui fazer a faculdade que tinha na minha regio
que na poca s era a Ferlagos, ento dentre as disciplinas que tinha aqui era pra ter mais, pra quem
queria fazer engenharia civil n, eu tinha que ir pra matemtica. Eu passei quatro anos na faculdade
falando que no queria entrar na sala de aula e hoje eu no me vejo em outro lugar,
#prof_E - Esse negcio entra no sangue
prof_D Pois , ai, fiquei dois anos tambm estudando, e ai depois de quatro anos, e depois de mais
dois anos que eu comecei a lecionar. 2000, pouquinho tempo, um dia atrs ai, e foi assim, comecei
numa escola rural, que era contrato.
Aonde?
prof_D Aqui no Santo Antonio, Agrisa.
Aqui em Cabo Frio mesmo?
prof_D Cabo Frio mesmo, escola rural, ai depois eu passei em concurso pelo estado, passei em
concurso no municpio e eu acho que eu t nas duas melhores escolas de Cabo Frio. No estado a
minha a Miguel Couto e no municpio Amrico Vespcio e eu acho que eu comecei numa poca em
que todo mundo j tava com essa coisa da Informtica, porque eu no me lembro assim de ter muitas,
tinha dificuldades sim em relao a no, a gente n, no tinha o laboratrio ainda nos primeiros, mas eu
sempre, a gente sempre trazia, eu sempre n, trouxe alguma atividade diferente, entendeu, sempre mexi
com essa coisa da, da informtica e agora depois com o laboratrio montado, j tem dois anos que eu
no atuo aqui, que eu t na direo e tal, no sei o que, mas sempre que eu t n aqui, na escola, t
dentro da sala de informtica, no prof_A? E l no, l no laboratrio tambm no Miguel Couto eu
trabalho a noite, sempre trabalhei l a noite e s que a dificuldade da noite hoje em dia assim, nossa
deficincia dos alunos a falta dos alunos demais sabe, ento prejudica at mesmo no andamento, voc
quer levar, a nica coisa que bom, que voc leva pra sala da informtica fica um em cada, porque, no
tem aluno, ento fica um em cada computador e se tivesse realmente a sala, at n, o que isso no
nosso questionamento, mas a dificuldade que no tem um computador pra cada n, porque ai seria
realmente assim, mas tendo dois ou trs em cada, facilita bastante.
#prof_E Voc ainda deu sorte, porque na minha escola no estado, s tem um computador funcionando,
o resto quebrado.
prof_D No, mas agora tem mais dez l.
#prof_E No, mas l resolveu nadar todos, todos nadaram, encheu a gua, encheu o computador todo.
prof_D Agora fala voc, minhas dez pginas j foram.
T1-prof_E:
Eu comecei, eu fiz pedaggico, comecei dando aula porque eu precisava pagar a faculdade, no tinha
dinheiro pra pagar a faculdade.
Fez pedaggico, ensino normal?
prof_E normal, antigamente chamava pedaggico, porque isso faz uns dez mil anos, no to distante
porque eu j tenho vinte e seis anos de magistrio, vinte e seis anos de prefeitura que meu primeiro
emprego foi na prefeitura, fiz o pedaggico pra pagar a faculdade porque eu queria ser jornalista e no
cai na matemtica de vez, primeira faculdade minha foi biologia, no meio da biologia eu descobri turmas
de matemtica que me enfiaram turmas l de matemtica e eu tava fazendo biologia, fiz em Cabo Frio
porque la na poca.
Voc ia fazer jornalismo?
prof_E , olha s a minha vida dentro dai.
Jornalismo, ai voc fazia a disciplina junto com Biologia?
prof_E - No, eu no tinha jornalismo em Cabo Frio.

126

Ah, no tinha, entendi.

prof_E Cabo Frio s existiam trs disciplinas, uma faculdade que a Faelagos, s existia, Matemtica,
Cincias, Ingls e Portugues, s existiam essas quatro dentre essas eu nunca me vi na Matemtica,
olhava assim, eu queria fazer uma faculdade, eu no tinha dinheiro pra bancar uma faculdade de
jornalismo, bancar no Rio, aqui no existia, ento, tambm no queria ficar parada. Ah comecei a dar
aula pra pagar a faculdade, e entre as que estavam aqui o que ainda me agradava era Biologia, s que
no meio do caminho, eu j estava trabalhando na Prefeitura de Cabo Frio, que eu me formei, no precisa
dizer o nome no, em 84, em 85 teve concurso eu passei e fica quieta, com jeitinho, para de falar essas
bobagens na minha frente. Dali peguei, comecei j a trabalhar na prefeitura que eu j passei como
professora do primrio pagando a faculdade. Nessa escola, eu comecei a trabalhar tambm em outro
local tambm em Bzios que ainda pertencia a Cabo Frio e que era um reino to, to distante que a
gente levava uma hora e dez minutos, uma hora e quinze pra gente chegar na escola. Era uma loucura
conseguir chegar dentro da escola, isso quando passava do caminho e muita coisa, ai l me ofereceram
umas turmas j pro, hoje seria o Ensino Fundamental II n, de matemtica, eu vou pegar, peguei,
comecei a pesquisar, correr de um lado pro outro, mas eu fazia Biologia e gostei da Matemtica, gostei
de dar aula de matemtica mas ai, j tava fazendo de Biologia, terminei a de Biologia pra depois eu vim
fazer a de Matemtica no futuro. Comecei a dar aula j e tudo e como algumas pessoas disseram Isso
entra no sangue , depois que voc comea a dar aula fica difcil voc v pra outro objetivo. Comecei, a
Biologia, o Jornalismo danou, comecei ai, comecei a gostar a participar de cursos, oficina, tudo na rea
de matemtica, que eu me identifiquei lecionando Matemtica. E depois passei pra rede estadual que eu
trabalho no Ciep do Jacar. Uma coisa interessante foi que eu comecei a dar aula no EJA, mas todos, eu
tinha vinte anos eu dava aula pra alunos de 60 anos, ficava todo mundo assim, eu achava muito
estranho, n, senhores, senhoras, porque antigamente o EJA tinha uma caracterstica diferente de hoje
em dia, o EJA atendia mais senhores e senhoras, eram pessoas mais velhas, hoje em dia no, o aluno
passa de 16 anos, j t indo pro EJA, ento mudou essa caracterstica do EJA, e eu continuo
trabalhando com o EJA a noite, e como ela mesmo relatou complicado, a falta, eles trabalham, no
conseguem chegar, a falta do aluno, eles desistem no meio do caminho, voc comea com uma turma
de 50 voc termina com uma turma de 20, a evaso muito grande, complicado, na escola onde eu
trabalho, chega dezembro voc no tem mais aluno, porque eles comeam a trabalhar, porque Cabo Frio
vive do turismo, muitos voltam a trabalhar em praia isso e aquilo e no vo mais, ento complicado
voc trabalhar com eles nesse sentido. E no municpio, eu trabalho na escola Americo Vespcio, desde
que a escola foi fundada, tem o que? 20 anos essa escola, s nessa escola tenho 20 anos. Eu tenho 26
de prefeitura, o mesmo tempo que eu tenho de profisso de, que eu terminei o pedaggico e comecei ai
n, quando eu comecei, no existia informtica, no existia nada, tudo que a gente fazia era papel, era
cartaz, era, a gente fazia, mil e uma artimanhas, elaborava mil coisas pra tornar aulas interessante, mas
tudo assim, era papel, era giz, no existia quadro branco, era giz, era, trabalhava muito, gostava muito,
gosto ainda de trabalhar muito com origami, pra fazer com aluno adulto que eram coisas que eu poderia
fazer usando o que voc tinha ali, que era o papel, caneta at porque as escolas antigamente no
tinham tanto recurso qnanto hoje em dia, a verba que recebia era muito pequena e a gente no tinha
acesso a nada, no existia xerox, exista o mimegrafo, a gente s rodava aquele negcio, que na
metade da matriz j no tinha mais, voc tinha que fazer outra coisa.
#prof_D Eu ainda peguei essa poca.
prof_E Eu peguei muito, peguei toda a minha poca, e comeou, ai comeou a divulgao de
informtica chegar aqui na escola, e eu comecei tambm a me interessar, a pesquisar sobre isso, a
achar utilidades dentro das minhas aulas, como fazer isso e cada dia um desafio, porque no fcil ah,
porque como a gente relatou a principal coisa falta de tempo, o professor precisa trabalhar em vrias
escolas, ento o tempo que ele tem pra pesquisar, pra planejar uma aula usando as mdias usando tudo
que voc t ai, complicado exatamente pela falta de tempo j que o professor, ele tem que estar em
vrias escolas pra ter um poder aquisitivo um pouquinho maior n.
Tema2: Que Formaes continuadas vocs participaram?
Perfeito, ento um sub tema nosso n, seria depois da licenciatura n, que cursos que formaes, ai
pode ser de qualquer nvel, desde formaes bem curta at palestras, seminrios at ps
graduaes ou seja, depois da, da, da licenciatura n, depois que vocs terminaram a qualificao
bsica de vocs no , que outras formaes continuadas vocs fizeram?
T2-prof_E:

127
Ai, muitas, eu j, eu j nem me lembro assim.
As que der pra lembrar assim, as que voc acha que foram mais relevantes assim.
prof_E Ps graduao eu fiz em Matemtica e produo de vdeo e informtica educativa pela UFRJ
que foi ministrada em Cabo Frio.
Fez como professor primeiro.
prof_E Isso, e fiz , de Matemtica tambm, ps graduao, cursos eu fiz todos que eu tinha acesso,
todos que eu podia fazer, principalmente na, no comeo muito na rea de Matemtica, n porque pela
Sociedade Brasileira de Matemtica, pela SBEM, voc tem vrios encontros, eu participei de vrios,
quase todo o ano eu participava de encontros, de palestras e depois eu comecei a fazer algumas coisas
dentro da rea de informtica at com a minha MT ali, aqui mesmo em Cabo Frio, porque Cabo Frio tava
oferecendo vrios cursos interessantes, Blog, Google Docs, Web Quast a gente comeou a fazer, tem
disponibilidade, tem horrio eu fao.
T2-prof_D:
Eu fiz dois anos depois que eu terminei a faculdade, consegui entrar num mestrado no Rio, n, fiquei
dois anos no curso durante as aulas e depois eu precisei voltar pra c, ento eu fiquei naquela parte da
dissertao, s que como eu comecei a trabalhar como professora, no meu primeiro ano eu j tava em
trs escolas, ou seja a coisa foi andando lenta n, em relao ao trmino do meu curso, e no ano
seguinte eu j tava em quatro escolas, ento pra resumir o curso no atendeu o mestrado o curso ficou
como uma ps, n, uma especializao, que a minha foi economia empresarial, n, l pela Candido, ah,
depois tambm eu fiz tambm a ps pelo estado em Administrao Pblica, n, e agora fao, tambm
esses vrios cursos pela UFRJ, que j nem me lembro mais, tanto tempo, acho foi em 2006 eu acho, e
agora eu fao um curso de formao continuada de professores de matemtica pelo, pelo estado, t
lecionando o nono ano no Miguel Couto e eu entrei pra esse curso.
Tema3: A partir dessas formaes, vocs perceberam mudanas em suas prticas em aula? E se:
Quais?
E depois de fazer esses cursos n, vocs observaram alguma mudana na, na, na prtica de vocs
em sala de aula, ou seja, vocs conseguem observar mudanas , significativas n, entre o antes e
o depois desses cursos, dessas formaes que vocs fizeram? Voces podiam falar um pouco mais
sobre isso.
T3-prof_D:
prof_D Eu acho assim, acredito que de tudo assim voc tira um pouco, no que voc consegue pegar
n o curso inteiro, at porque a realidade as vezes muito diferente, ento de uma turma pra outra a
realidade diferente, mas acredito que s em voc t ali, e a troca de experincia com um colega
tambm que est fazendo o curso um determinado curso, isso a j assim, nossa voc muda totalmente,
as vezes uma idia de uma coisa, uma troca de experincia, um relato de alguma, voc comea assim,
voc muda totalmente aquele conceito.
T3-prof_E:
Com certeza, porque, seria muito at assim, banal, voc faz um curso, voc faz, se prepara e nada
muda, ento no valeu, acho que sempre muda n a sua viso de turma sempre muda a sua prtica de
sala de aula, porque de repente por exemplo, quando eu comecei o professor era cuspe e giz como se
dizia antigamente, n voc no encontrava professores que faziam, , dinamizavam as aulas, faziam,
coisa, que faziam alguma coisa at porque eu trabalhava com o primrio no comeo, mas no era
aquele negcio e voc vai vendo que o mundo muda e voc tem que mudar junto com ele porque seno
se voc ficar pra traz a escola no vai atender as necessidades do aluno.
prof_D Se voc ficar pra traz voc no consegue dar aula tambm
prof_E Ento voc precisa aprender com tudo que se faz , vrios cursos deram, claro, por exemplo,
muitos cursos ai eu no sabia trabalhar uma Web Quast, um Blog, hoje claro, no sou nenhuma
expert, mas a gente tem uma noo de como fazer as coisas e voc pode at tambm no s mudar as
suas aulas, mas tambm o seu convvio com o aluno, porque voc j tem um outro tipo de convivncia,
porque o aluno ele aprende muito rpido tudo, o mundo t ai, pra ele s absorver. Geralmente o adulto
que tem um certo bloqueio com essas coisas, ento a gente precisa tambm estar em contato pra que
voc atinja o seu aluno, voc chegue at ele, a conversa tem que mudar, a sua prtica tem que mudar, e

128
eu acho que os cursos facilitam sim, n, porque voc vai vendo uma nova viso como ela falou, a troca,
voc conhece outro tipo de pessoa, voc consegue trocar, poxa eu no gostei disso, vamos fazer
diferente, como que eu posso fazer.
prof_D Eu acho que nenhum curso assim , magnnimo naquilo, ah, eu aprendi tudo s naquele
curso. Eu acho que cada um.
prof_E Se aprende um pouco e troca com o outro a idia e ai que vai incluindo.
EXTRA: Continuao do tema 3(.0.1): Conseguem identificar alguma caracterstica mais relevante
desses cursos?
Ser que vocs conseguiriam identificar , algumas caractersticas dos cursos que tenham sido
assim mais , relevantes, no sobre o curso, mas que coisa no curso voc acha que, vocs j
falaram por exemplo sobre essa questo da troca de relatos com outros professores, troca de
experincia com outros professores n, mas tem alguma coisa que vocs identifiquem como sendo o
que faz com esses cursos, essas formaes sejam diferentes das outras.
T3.0.1- prof_D:
Meus outros dois cursos no tem nada a ver com a prtica em sala de aula, porque um em economia
e o outro em administrao pblica, mas a parte fsica da escola, ento esse agora que eu t
fazendo que o mais recente que em relao a prtica da sala, ento por exemplo, o material que
eles dispe pra gente, que a gente tambm trabalha em cima deles, que a gente tambem faz o nosso em
cima deles, um material assim, muito bom e , e faz uma diferena porque um material todo assim e
ele, no um material pronto no , ele vem com uma certa montagem, uma certa n forma e voc vai,
voc pode ir incorporando e ento isso faz com que voc possa assim, ter , maneiras que voc possa
entrar na sua realidade, porque um curso que abrange todo o estado do Rio de Janeiro, ento um
material nico, mas eu posso aplicar aqui como algum l em Campos pode aplicar de uma forma
diferente, entendeu vendo a realidade minha aqui e vendo a realidade l de.
T3.0.1-prof_E:
Eu acho que o que a gente v muito isso, a aplicabilidade, sabe, alm da troca, a aplicabilidade do
material tambm porque muitas vezes voc recebe o material, voc no sabe, e eu acho que muitos dos
cursos que eu fiz me ensinaram, deram uma diretriz de como utilizar os materiais, acho uma coisa
interessante porque te d essa idia, voc pode usar em vrios aspectos, mas uma idia principal, dali
voc coloca a sua idia, mas uma idia principal da aplicabilidade de vrios materiais.
T3.0.1-prof_D:- Continuao...
Uma outra coisa tambm que, como voc t fazendo o curso, voc tambm forado a pesquisar muito
mais, entendeu, ento que dizer, voc pesquisando muito mais, voc tem assim, uma gama mais de
informaes, que voc pode tambm adequar, n, dentro da sua sala de aula.
T3.0.1.1-prof_E:- Continuao...
Uma outra coisa isso ai a pesquisa n, o professor mais antigo, ele no tem muita pratica nessa
pesquisa n, porque a precisa precisa ser restrita, voc no pode abrir todo o leque e voc no
conseguir se concentrar ali, voc tem que ter um objetivo e eu acho que mostra tambm muito esta
direo do objetivo n, objetivar bem as coisas os cursos, porque na minha poca, eu ainda falo
assim, no era, professor no pesquisava, professor pegava livro, mas hoje em dia no a gente
pesquisa, no s como exerccio, mas tambm como aplicar aquilo ali, como que ele esta sendo visto
em outros lugares do mundo n, ento uma coisa interessante tambm isso.
T3.0.1-prof_D: - Continuao...
Eu acho que a Internet veio pra assim, veio pra nos ajudar e nos afundar tambm de vez em quando n.
Continuao do tema 3 (.1): Aprofundando nas possveis mudanas...
, professora prof_E comeou a falar um pouco isso j n, queria que vocs , tentassem falar um
pouco mais sobre as diferenas que vocs observam n, da forma como vocs aprenderam em
geral n, obvio que vocs passaram por vrios professores, vrias escolas n, desde l no incio
at a formao em superior, a ps, tudo isso, mas que diferenas fundamentais vocs observam
entre a forma que vocs aprenderam e a forma que vocs ensinam?
T3.1-prof_E:
prof_E Eu acho que uma das coisas a interao do aluno com o professor, antigamente o professor,
o aluno ficava sentado recebendo s conhecimentos, o professor passava conhecimento e o aluno
recebia, hoje em dia h uma interao, no existe mais aquela, professor s que sabe, no, o professor
est ali ministrando, mas ele, h essa interao, o aluno tambm trs, antigamente voc no levava em
conta a experincia do aluno, o que o aluno coisa.

129

#prof_D Mas eu acho que isso tambm agora muito pouco, porque assim, a gente no tinha essa
gama de informao que os alunos tem hoje n.
prof_E Ento , por isso que eu t falando, porque antigamente, e tambm hoje prof_D, mesmo que
existisse no era muito bem aceita no, pelo menos na minha poca assim o professor no chegava e
pedia opinio pro aluno, no, hoje em dia o professor abre esse espao, ele pede a opinio do aluno, ele
aceita o que o aluno trs, aceita vrias interferncias, eu achava assim, eu estudei numa escola
religiosa, a minha vida inteira, ento era muito tradicional, muito tradicional, o ensino excelente, mas
muito tradicional e hoje eu vejo que existe todo um universo diferente, que ns estamos buscando e que
o aluno tambm t querendo isso na escola, a viso do aluno, tanto do professor quanto a do aluno
mudou no mundo em geral no s no mundo em geral, nosso mundo era a sala de aula, hoje em dia o
mundo o mundo, no s a sala de aula.
#prof_D Nosso mundo ficava restrito s ao nosso bairro, s e olhe l.
prof_E E na escola era a sala de aula e no mximo um espaozinho depois, voc no tinha uma viso
muito alm daquilo, hoje no, as coisas esto mudando e assim, acho que j mudaram muito, at a
minha prtica, quando eu aprendi em escola, aprendi no, e assim, vi com eu dava aula e como eu
ministro pros meus alunos hoje em dia, eu ento era super tradicional nas minhas aulas, no deixei de
ser, no deixei de cobrar do aluno insistentemente, no deixei de ficar em cima do aluno pra exigir que
ele estude, porque eu acho que isso no tem que acabar nunca, o aluno tem que estar presente nas
aulas, ele tem que participar, ele tem que estar ali, mas tambm muda a forma que voc v o seu aluno,
voc no v mais o aluno com s uma cabea, s pensa e pronto, v ele no todo integral. Eu ento dei
uma volta de 360 graus, porque eu aprendi num mtodo extremamente tradicional eu sempre fui, sou
taxada de professora ruim porque eu cobro muito do aluno, fico no p do aluno, ento eu, eu e
antigamente no existia, eu no conseguia ver esse aluno como um todo, depois a gente vai n, se
aperfeioando, e voc hoje, qual a sua primeira referncia? o que voc teve, ento a primeira
referncia que voc tem de aula foi a aula que voc teve, ento voc acha que aquilo era o certo e voc
comea a fazer aquilo, depois que as coisas comeam vir, as informaes, voc comea a aprender,
voc comea a ter contatos, voc v que aquilo ali no aquilo s, n, o aluno precisa ser trabalhado no
todo. Hoje em dia eu acho que eu consigo criar um pouquinho mais do que isso, ainda sou meio
arcaica, mas eu ainda consigo fugir bastante disso.
#prof_D Eu acho assim, claro que o abismo dela de antes pra agora, o meu menor.
prof_E Ela fez uma plstica na _____?
#prof_D O meu menor, tanto que na poca ainda da faculdade, que a gente, n comeou a ter um
laboratrio de informtica na faculdade onde a gente descia de vez em quando.
prof_E Na minha nem existia esse negcio.
T3.1-prof_D:
Mas na minha tinha, de vez em quando o professor da gente na faculdade levava pro laboratrio, ento
j comeou ali n ah, o meu assim, o meu envolvimento com a mquina n, com a informtica em si,
mas realmente assim o meu comeo, o meu primeiro ano de, de como professora pra hoje , mudou
muita coisa, entendeu, mudou , como a gente lida realmente, como a prof_E falou, a gente aprendeu de
uma forma que o aluno ah, tinha que realmente, na hora de estudar tinha que ficar quieto e esperar o
professor falar, falar, se tiver que falar alguma coisa seria depois n.
#prof_E E ai, se permitisse n.
prof_D Mas hoje em dia no mais assim, mudou muito, essa, esse salto assim, acho que tambm foi
um salto por causa de tanta informao ai, com a, do dia a dia n, de todo mundo, na palma da mo
voc tem informao do mundo inteiro. Ento se a gente no entrar nisso ai a gente.
Mas, podia detalhar um pouquinho mais que, que diferenas voc observa n, apesar de no ter n,
tido como voc falou n, que diferena voc observa entre a forma que voc trabalha em sala de
aula com os alunos e a forma como voc era.
prof_D Eu acho que o interesse mais deles entendeu, o interesse, porque antes era, como a gente t

130
comeando com esse negcio da informtica n, que informtica, quando fala que vai pra sala de
informtica eles adoram entendeu, porque , porque eles gostam do computador, gostam n, ento j ai
uma ferramenta diferente daquele lpis, quadro, n, ento quer dizer, eles ficam assim, eu acho, o
interesse deles em t ali, no lugar, naquele lugar que eles se sentem bem, lugar que eles se sentem em
casa, acho que se sentem em casa mais aqui do que na prpria sala de aula, , isso melhora muito o
aprendizado n, assim, o aprendizado, ento, acho que, isso n, essa parte que voc, sair da sala pra
trazer pra sala de informtica ou levar alguma coisa da informtica pra sua sala de aula, eles se sentem
bem, porque hoje em dia eles s vivem mais em frente a uma tela de computador.
T3.1-prof_E: - Continuao...
Eu acho que no s o interesse do aluno, acho que o interesse do professor melhorou muito, o professor
se v , me fugiu a palavra, v testado, o aluno cobra, ele se v cobrado, n, ento eu acho o interesse
do professor tambm , dificilmente eu numa aula quando eu comecei a 26 anos atrs eu teria o tipo de
aula que eu tenho hoje, at porque a matemtica era enxergada como, n aquela coisa, fechada, s
gnio gostava e hoje em dia no, ela t no mundo e isso trouxe o aluno pra perto. Eu sempre tive uma
dificuldade muito grande nesse relacionamento aluno x professor, pra mim o aluno tava l e eu aqui, e o
que me, acho que assim, o principal pra mim foi, , diminuir a distncia aluno x professor, eu tive vrios
exemplos, vrios, , oficinas, coisas que eu fiz que, foi diminuindo esse espao. Hoje em dia o aluno
interage, eu digo assim, meu, meu, minha experincia t, foi muito gritante porque agora o aluno t ali
com a gente, mas eu no tinha, ento eu acho pra mim foi principalmente isso e professor tambm t
demostrando mais interesse em querer fazer, em aprender, em admitir que ele no sabe tudo e que ele
tem que correr atrs tambm porque antigamente o professor no admitia que ele no sabia tudo, ento
sabe aquela histria que professor no erra, o professor se engana. (risos) Eu era dessa poca.
Tema4: Vocs se vem como autores do processo didtico ? Por que?
Ento a ltima, a ltima questo n, , vocs se vem n, agora a pergunta bem, bem pessoal n,
que a interpretao de vocs n, mas vocs se vem como autores, como autoras n, vocs se
vem como autoras de desse processo , didtico de vocs n? Voces foram falando j varias
coisas, mas, , mas especificamente nesse, nesse aspecto, vocs conseguem se ver como autoras
deste processo ou no, com, sim, de que forma, de que forma sim, de que forma no?
T4-prof_D:
prof_D Autoras ou co-autoras tudo, tudo o que a gente falou, pra questo de, de desenvolvimento
n, no foi uma coisa ah, foi uma questo, foi se desenvolvendo junto tambm com tudo aquilo, junto at
com a que a gente n, esta inserida acho que tudo um, um processo em desenvolvimento, acho que,
acredito que ningum hoje ainda t aqui falou: pronto, eu j sei tudo! , e a gente ainda no t assim,
com certeza ainda vou pesquisar mais, vou aprender mais pra ensinar muito mais entendeu, ento eu
acho que eu me vejo sim, eu acho que pelo, acho que pelo desenvolvimento que a gente, que eu tenho,
que eu j tive durante esses 11 anos ai, posso dizer que eu j.
T4-prof_E:
Eu acredito que sim, porque a gente no deixa de ser autor daquilo que voc esta tentando realizar,
porque se no houvesse o meu interesse de tentar mudar, no mudaria, ento eu acho que h, h
participao n, nada se muda sozinho, tem que haver um objetivo pra isso e nesse momento ns
somos autores daquilo que a gente t tentando mudar, daquilo que voc t tentando fazer com os seus
alunos, por exemplo eu estou 500 anos, t me sacaneando, 500 anos em sala de aula, eu nunca sai de
sala de aula, eu sou 26 anos de prtica de turma, ento realmente, eu me sinto uma autora daquilo
que eu t tentando mudar, em mim, a gente s muda quando a gente quer, ento na verdade ns somos
autores da prpria mudana porque se, no adianta as outras pessoas falarem se voc no conseguir
fazer essa diferena, eu acho que cabe ai, ns somos autores dessa diferena que ns estamos
fazendo, eu acredito que sim.
prof_D E muito mais em ns mesmos.
prof_E Sim, com certeza
prof_D Do que as vezes, porque o processo do aluno...
prof_E muito mais rpido.
prof_D , , no, muito assim, o resultado do nosso trabalho no aluno muito mais lento, a gente

131
no v em um ano...
prof_E Ah .
T4-prof_D:- Continuao...
A gente v esse processo s muito mais tarde, naquela coisa, quando a mdica o mdico, voc faz o
tratamento o paciente ficou bom voc viu, no ento o seu resultado deu.. o do professor no assim o
do professor longo, o processo s as vezes, no s porque voc t ali naquela ao social, porque
eu s dei aula pro aluno naquela srie ali, ento naquela srie ele tem que dar um resultado, tem, claro,
ele tem que dar o resultado dele pra passar ou no passar, mas o resultado assim, da, dessa, dessa
convivncia que hoje que ela falou que, dessa aproximao, e quando voc tem aproximao, voc
meche com tudo do aluno n, voc meche com toda a vida dele tambm, ento com certeza, naquele
mbito que voc deu aula pra ele, voc pode ter passado muita coisa pra ele do que, s mesmo, s a
matria em si.
T4-prof_E:- Continuao...
Mas com certeza dificilmente fica s a matria, porque seno no h, essa, porque a educao, hoje eu
consigo entender, no s contedo, um aspecto geral, engloba tudo, voc no t ali s pra ministrar
a sua matria, Ah, hoje eu vou dar s equao, no quero saber de mais nada Existe todo um contexto
do aluno. Hoje voc v o aluno integral, voc no v o aluno s como um ser que t ali pra pensar e
receber s, aquelas caixinhas que s vo receber, e isso ns somos os autores dessa n transformao,
tanto no aluno e acho que principalmente a nossa transformao que difcil, esse troo difcil, mas a
gente chega l.
T ok, muito obrigado. Foi timo.

132
Apndice V
TRANSCRIO ENTREVISTAS COMPLEMENTARES POR CHAT EM DEZEMBRO DE 2012
OBS.: INTEGRA DA CONVERSAO REALIZADA PELO SKYPE:
PROFESSOR_A:
[15:01:49] ricardojullian114: Ol prof_A, boa tarde!!!
[15:02:08] ricardojullian114: Quando puder comeamos!
[15:02:22] prof_A: ol
[15:02:47] prof_A: podemos!
[15:03:11] ricardojullian114: Tudo bem contigo?
[15:03:15] prof_A: tudo
[15:03:23] ricardojullian114: Podemos fazer por teclado?
[15:03:38] prof_A: claro, pra mim at melhor
[15:03:51] ricardojullian114: Ok. vamos l...
[15:04:07] ricardojullian114: 1- Quais fatores te motivaram a assumir a funo de multiplicadora
tecnolgica (MT)?
[15:05:35] prof_A: primeiro, minha facilidade em lidar com as tecnologias e em us-las como ferramenta
pedaggica no s nas minhas aulas mas auxiliando meus colegas a us-las tambm
[15:07:11] prof_A: depois, pela experncia de desenvolver novos materiais para auxiliar no processo
ensino-aprendizagem
[15:07:34] ricardojullian114: E em que ano voc assumiu essa funo?
[15:08:43] prof_A: em 2007
[15:09:45] ricardojullian114: Lembra em que ms aproximadamente? Se foi antes ou depois do 2o curso
do LIPE (que acho que foi em maio de 2007)
[15:10:26] prof_A: foi antes do 2 curso. Acho que fiz o 1
[15:11:20] ricardojullian114: Sim, vc fez o primeiro curso em maio de 2006. OK
[15:11:25] ricardojullian114: 2- Qual a importncia da funo do MT?
[15:13:35] prof_A: Alm de organizar o espao do laboratrio de informtica, ns administramos o uso e
a introduo das tecnologias nas aulas e na escola de maneira geral. Apresentamos possibilidades
pedaggicas do seu uso e pesquisamos alternativas, alm de produzir material para o uso dos
professores ou auxili-los nessa tarefa
[15:14:20] ricardojullian114: 3- Que fatores/aspectos mais dificultam a execuo da funo de MT?
[15:19:14] prof_A: No meu caso, que atuo no 2 segmento do EF, seria a participao dos professores.
Preciso trabalhar o convencimento com eles pois envolver as tecnologias nas aulas envolve um
planejamento maior e a elaborao de um "plano B" sempre. Como eles, via de regra esto preocupados
com a relao contedo-tempo eu preciso quase que chegar com a proposta pronta para que eles faam
adaptaes e depois ainda preciso meio que liderar todo o processo para que ele ande dentro dos
conformes (na parte tecnolgica).
[15:21:25] prof_A: Os imprevistos com a tecnologia tambm atrapalham um pouco. Por exemplo, a
conexo que o MEC fornece fraca para tanta demanda (2M),algumas mquinas j esto ficando
obsoletas, etc
[15:22:04] ricardojullian114: Quantas mquinas vcs tem no lab de info atualmente?
[15:22:23] prof_A: 28
[15:22:32] ricardojullian114: Todas funcionando? Seno quantas?
[15:22:50] ricardojullian114: funcionado atualmente?
[15:22:57] prof_A: das 28 5 pararam
[15:23:29] ricardojullian114: OK. Vcs devem ter mais mquinas que a m,dia das outras escolas, certo?
[15:23:46] prof_A: sim
[15:23:58] prof_A: apenas algumas escolas tem esse nmero
[15:24:09] prof_A: a mdia de 17 mquinas
[15:24:23] ricardojullian114: OK
[15:24:27] ricardojullian114: 4- E que fatores mais facilitam?
[15:26:37] prof_A: A quantidade de mquinas, a estrutura da sala, com moblia adequada, ar
condicionado e a assistncia tcnica (contratadas pelo MEC e pela Prefeitura), a crescente capacitao
dos professores e o incentivo das novas gestes.
[15:27:35] ricardojullian114: Poderia exemplificar a "crescente capacitao dos professores"?
[15:30:19] prof_A: Muitos esto adquirindo equipamentos e buscando aprender a us-los no s para
lazer mas tambm como ferramenta pedaggica, ao menos aqui em Cabo Frio. Claro que o nmero

133
ainda pequeno, mas tem progredido bastante.
[15:30:35] ricardojullian114: OK. E especificar um pouco "o incentivo das novas gestes" ?
[15:33:44] prof_A: A secretaria, em parceria com o governo federal, tem oferecido capacitao para os
gestores e esses cursos envolvem toda a parte fiscal, mas tambm pedaggica e dentro dessa parte so
apresentados os trabalhos e possibilidades com as tecnologias. Alm de todo o sistema administrativo
ser informatizado agora, o que obriga as novas gestes a terem um contato muito mais prximo com a
internet e suas possibilidades, mais especificamente.
[15:33:57] ricardojullian114: 5- Em que aspectos os cursos promovidos pelo LIpE que voc participou
ajudam/ajudaram voc no desempenho de sua funo de MT?
[15:37:44] prof_A: Apesar de j utilizar as tecnologias na minha vida pessoal e at, de maneira
moderada, em minhas aulas o curso me fez ver possibilidades pedaggicas em softwares de uso
corriqueiro e at ento sem nenhuma aplicao pedaggica para mim, como o pacote do office, alm de
me apresentar novas possibilidades e de refora a importncia do planejamento. Mas o mais importante
foi abrir minha mente para o fato de que eu tambm posso ser produtora de objetos de aprendizagem
[15:38:58] ricardojullian114: 6- Em que momento (planejamento, Avaliao, execuo) voc observa que
os professores encontram maiores dificuldades para trabalhar com a informtica para educao ?
[15:44:22] prof_A: Avaliao e execuo. Planejar a parte mais tranquila, pois parte do cotidiano. A
execuo quando eles ficam mais ansiosos, pois nem sempre dominam o software, mas a maioria dos
alunos tira de letra, o que ajuda muito. Agora, a avaliao sempre um momento tenso pois eles esto
acostumados com aqulele tipo de avaliao tradicional, que nem sempre possvel se fazer no trabalho
com as tecnologias. Apresento as alternativas, como o sistema de rubricas, mas muitos resistem.
[15:48:41] ricardojullian114: Mas, quando falo em planejar estou me referindo ao planejamento da
atividade na sala de informtica, vc comentou antes que "eu preciso quase que chegar com a proposta
pronta para que eles faam adaptaes". Ou seja qual, em geral o grau de participao deles no
planejamento das atividades pedaggicas no LIE?
[15:51:24] prof_A: Ah, sim.No ocorre com todos mas com a maioria. Eu procuro o professor, pergunto o
que eles esto trabalhando no momento, crio a atividade ou projeto e proponho ao professor, que entra
com os detalhes (tempo de execuo, objetivos, avaliao, etc) e tambm tem liberdade para alterar a
proposta. Muitos s usariam a sala para pesquisas se eu no fizesse isso.
[15:52:39] ricardojullian114: Ok, j estamos quase no fim das perguntas, faltam apenas mais duas...
[15:52:52] prof_A: ok
[15:53:29] ricardojullian114: 7- Ao longo desses anos como MT voc observa mudanas na prtica
pedaggica de alguns professores de sua escola?
[15:55:40] prof_A: Sim. Alguns j incorporaram o uso das tecnologias como fator corriqueiro, a mesmo
adquirindo equipamentos e pesquisando alternativas. Alguns at me apresentam novos softwares e
propostas. E alguns at j lidam com o Linux!
[15:57:40] ricardojullian114: E mais especificamente em relao a prtica deles como professores em
suas disciplinas, voc observa alguma mudana metodolgica nesses ltimos anos atuando como MT?
[15:58:16] ricardojullian114: Digo, mudanas na prtica deles?
[16:00:08] prof_A: Sim. A escola tem trabalhado muito mais com projetos, com a questo da autonomia
dos alunos, que apresentam seus trabalhos fazendo uso das tecnologias em todas as disciplinas. At
uns dois anos atrs havia professors que no aceitavam isso.
[16:02:03] ricardojullian114: E existe algum caso especfico de mudana de prtica de algum professor
(ou professores)em especfico que voc possa relatar brevemente?
[16:05:14] prof_A: Bom, a prof_B e a prof_D eram muito burocrticas com relao as suas disciplinas e
hoje em dia alm de usarem as tecnologias para apresentarem os contedos de forma mais atrativa
tambm avaliam com elas, sempre propondo trabalhos que envolvam o uso de ferramentas tecnolgicas.
[16:05:40] prof_A: Pra elas acabou o momento "apenas cuspe e giz", rs
[16:07:31] ricardojullian114: Poderia exemplificar alguma das atividades que elas tenham proposto que
vc ache mais interessante nessa "mudana" ?
[16:10:40] prof_A: A prof_B trabalhava com muita produo textual e questionrios em literatura. Dessa
vez ela apresentou as Novelas de Cavalaria atravs de apresentao em powerpoint e vdeos e solicitou
a produo de vdeos utilizando a esttica das Novelas de Cavalaria. As tecnologias foram usadas em
todo o processo, desde a elaborao dos roteiros at filmagem, edio e exibio.
[16:13:44] ricardojullian114: Quando vc diz "A prof_B trabalhava com muita produo textual e
questionrios em literatura " est falando dela durante a utilizao do LIE nos anos anteriores ou de
antes de 2006/2007, antes de comear a utilizar o LIE?
[16:14:11] prof_A: antes de comear a usar o LIE
[16:14:22] ricardojullian114: Ok
[16:15:00] ricardojullian114: 8- Voc acha que essas mudanas observadas na prtica pedaggica
utilizando a informtica educativa produzem mudanas no trabalho pedaggico delas "em sala de aula
comum"?

134
[16:17:31] prof_A: Definitivamente. As abordagens ficam muito mais coxtualizadas e mesmo que no
sejam usados aparatos tecnolgicos, a preparao das aulas envolve mais pesquisa e produo
significativa e no s o uso do livro didtico.
[16:18:12] ricardojullian114: Lembra de lagum exemplo com algum professor que exemplifique?
[16:18:46] ricardojullian114: digo: Lembra de algum exemplo especfico?
[16:19:54] prof_A: A prpria prof_D. Ela ensina matemtica. Agora sempre inicia os assuntos
contextualizando com um vdeo pesquisado na internet, usa as redes sociais para reforar as aulas,
postar material...
[16:20:15] ricardojullian114: Ok
[16:20:34] ricardojullian114: Podemos usar o adio um pouco para finalizar?
[16:20:41] prof_A: podemos

PROFESSOR_B:
[20:34:10] ricardojullian114: ol prof_B.
[20:34:15] ricardojullian114: T com audio?
[20:35:01]Professora_B: no,
[20:35:09]Professora_B: :(
[20:35:18] ricardojullian114: Ok :)
[20:35:26] ricardojullian114: Sem problemas
[20:35:38]Professora_B: desculpe o transtorno de ontem..
[20:35:53]Professora_B: mas agora vamos l.
[20:36:12] ricardojullian114: OK. Eu que agradeo
[20:36:15]Professora_B: A propsito, s estrou entrando hj na internet com o pc
[20:36:26]Professora_B: por isso no vi seu e-mail ainda
[20:36:34] ricardojullian114: Ok
[20:36:37]Professora_B: respondo tudo quando acabarmos aqui.
[20:36:53] ricardojullian114: Podemos fazer as perguntas do e-mail por aqui mesmo. pode ser?
[20:37:11] ricardojullian114: que tem uma certa ordem
[20:37:25] ricardojullian114: Um certo encadeamento.
[20:37:25]Professora_B: pode ser aqui, mais prtico pra vc, no ?
[20:37:31] ricardojullian114: Isso
[20:37:45] ricardojullian114: Podemos comear ento?
[20:38:03] ricardojullian114: S para lembrar que vc no ser identificada
[20:38:13] ricardojullian114: Fique bem a vontade
[20:38:26] ricardojullian114: no existe resposta certa ou errada
[20:38:38]Professora_B: t.
[20:38:44] ricardojullian114: So apenas alguns elementos que preciso pra fechar minha pesquisa
[20:38:58] ricardojullian114: E depois, quando terminar posso dar o retorno
[20:40:07]Professora_B: td bem
[20:40:18] ricardojullian114: 1- Descreva um exemplo de prtica pedaggica que represente quem voc
como professora
[20:41:43]Professora_B: Bem, gosto sempre de trazer coisas diferentes para os alunos aplcarem o
conhecimento, atualmente tenho procurado aliar Informatica Educativa o contedo
[20:41:58]Professora_B: principalmente quanto ao gnero textual.
[20:44:05]Professora_B: Por exemplo, a atividadee que desenvolvi recentemente com meus aluno. O
gnero era reportagem. Apresentei o gnero com um power-point com atividades textuais,

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[20:45:32]Professora_B: depois foi dada uma oficina com noo de filmagem (ngulos , som, etc..) e eles
produziram uma reportagem de 3 a 10 min. Alguns temas foram sugeridos. Ficou muito bom.
[20:46:13]Professora_B: Se quiser posso posso enviar o llink do youtube do melhor trabalho
[20:46:21] ricardojullian114: Claro
[20:46:27] ricardojullian114: que quero
[20:47:04]Professora_B: http://www.youtube.com/watch?v=mYzlQojP76A
[20:47:09] ricardojullian114: E vc tem algum planejamento ou roteiro dessa ativaidade escrito que possa
me enviar?
[20:47:35] ricardojullian114: Assim que terminarmos a entrevista vou assistir...
[20:47:48]Professora_B: No, mas posso preparar e enviar pra vc.
[20:48:38] ricardojullian114: Se puder vai ajudar muito.... Ah...Gostei muito daquele vdeo sobre a maquin
de lavar e o defeito... muito bom....
[20:48:54] ricardojullian114: Vamos ento a segunda pergunta:
[20:49:00] ricardojullian114: 2- Descreva um exemplo de prtica pedaggica que represente quem voc
NO como professora:
[20:51:33]Professora_B: No fao nada que no tenha um objetivo de aprendizagem, como por exemplo
enrolar com um filme s para passar o tempo.
[20:52:15]Professora_B: Se passo um filme porque vou us-lo de alguma forma.
[20:52:30]Professora_B: precisa de um exemplo disso
[20:52:36]Professora_B: ?
[20:53:07] ricardojullian114: Se puder dar um exemplo mais detlhado melhor...
[20:54:18]Professora_B: J trabalhei muitas vezes com o filme 10 COISAS QUE ODEIO EM VOC,
uma releitura da Megera Domada de Shakespeare.
[20:55:03]Professora_B: No filme h um soneto de Shakespeare que os alunos tem que fazer um
trabalho.
[20:55:54]Professora_B: Pois bem, eu trabalho com o gnero poesia, falo um pouco sobre teatro e peo
o mesmo trabalho ue o professor do filme com a produo de poemas
[20:56:20]Professora_B: Trabalho com o soneto traduzidoobviamente.
[20:56:32]Professora_B: J sairam timos poemas.
[20:56:44] ricardojullian114: OK
[20:56:51] ricardojullian114: entendi...
[20:56:58] ricardojullian114: 3- Escolha uma prtica pedaggica que voc tenha realizado, utilizando
informtica para educao, e que o resultado tenha sido interessante. Descreva essa prtica:
[20:58:04]Professora_B: Trabalho com contos. Usando uma releitura dos contos maravilhosos.
[20:58:43]Professora_B: 1. Passo um filme - A nova cinderela
[20:59:16]Professora_B: 2. Leio para os alunos um conto do lvro" Conto de fadas politicamente correto"
[20:59:55]Professora_B: Apresento o gnero conto.
[21:01:01]Professora_B: 4. Dou alguns exerccos de interpretao e perguntas tericas sobre o gnero.
[21:02:59]Professora_B: 5. Peo aos alunos , que em grupos, criem um conto de fadas modernizado.
Primeiramente os contos eram livros no power point.
[21:03:27]Professora_B: Tambm trabalhei com leitura.
[21:04:09]Professora_B: Fiz leituras com os alunos durante vrias aulas, eles separavam textos para ler,
fui trabalhando pontuao e entonao.
[21:05:05] ricardojullian114: Quando vc diz "Primeiramente os contos eram livros no power point" eram
os contos escritos pelos alunos ?

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[21:05:37]Professora_B: sim, eles criavam e escreviam baseados em um conto de fadas.
[21:06:02]Professora_B: Houve um assim " A menina do bon vermelho"
[21:06:51]Professora_B: Depois pedi para que eles filmassem a histria como um roteiro de curta.
[21:07:01]Professora_B: no houve tempo para as filmagens.
[21:08:10]Professora_B: E os alunos produziram um audiobook, com os contos do livro " Sete ossos e
uma maldio" de Rosa Amanda Strauz.
[21:08:53] ricardojullian114: E esse trabalhos esto em algum blog?
[21:10:57]Professora_B: No, infelizmente . S o audiobook que foi apresentado no Encontro de
Tecnologia aqui em Cabo Frio e est registrado, no em blog , mas numa ppt
[21:11:53]Professora_B: prof_A tem esse arquvo.
[21:12:15] ricardojullian114: Ok, depois vou procurar no site do NTM, podem ser exemplos interessantes
para mostra para outros professores...
[21:12:19] ricardojullian114: E....
[21:12:22] ricardojullian114: - Porque voc escolheu essa prtica como exemplo?
[21:14:46]Professora_B: Sinceramente, foi a primera que lembrei.
[21:15:03] ricardojullian114: e - Porque julga que essa prtica foi interessante?
[21:16:11]Professora_B: Qual das duas?
[21:16:59] ricardojullian114: O trabalho com contos
[21:17:00]Professora_B: a do audiobook, pq notei que os alunos realmente melhoraram na leitura.
[21:17:32]Professora_B: a dos contos de fadas, pq adoram as histrias que eles criam, saem coisas bem
interessantes.
[21:17:55] ricardojullian114: Ok
[21:17:59] ricardojullian114: 4- Escolha uma prtica pedaggica que voc tenha realizado, utilizando
informtica para educao, e que o resultado tenha sido um fiasco. Descreva essa prtica:
[21:19:30]Professora_B: Sinceramente, todas que planejei deram certo.
[21:20:09]Professora_B: Bom a falta de tempo para as filmagens j reflete que no foi bem planejada.
[21:20:35] ricardojullian114: OK
[21:21:13] ricardojullian114: Vamos pra segunda parte:
[21:21:17] ricardojullian114: 1- Ao tentar lembrar dos seus professores e das aulas que vocs tiveram
quando alunos (na sua disciplina), quais prticas pedaggicas voc mais se recorda?
[21:22:07]Professora_B: Nenhuma, s o velho "cuspe e giz"
[21:23:10]Professora_B: Alguns trabalhos de pesquisa que o ctrl+c, ctrl+v era mais lento, com a mo
mesmo! rsrsrsr
[21:25:31] ricardojullian114: 2 Ento, quais as principais diferenas entre a forma em que foi ensinada
por seus professores quando aluna e a forma que voc ensina? Quais seriam essas diferenas?
Poderiam narrar alguns exemplos concretos?
[21:27:24]Professora_B: Acho que a principal diferena o tempo. a viso de Educao mudou muito
desde quando eu era estudante.
[21:27:54]Professora_B: A preocupao era o vestibular, muto contedo e muito exerccio.
[21:29:12]Professora_B: Acredito que exatamente por isso muito difcil comparar. Hj se busca uma
educao que frme o cidado crtico, uma formao mais completa buscando outras formas de
inteligncia.
[21:30:43] ricardojullian114: 3- E a sua prpria forma de ensinar ao longo de sua vida profissional, vem
se modificando ao longo do tempo?
[21:32:59]Professora_B: Vem, deixei de ser to conteudista e passei a buscar outras estratgias. Mas
ainda acredito no contedo pq no fim das contas isso que se precisa. prova disso a quantidade de

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cursinhos para concurso que exploram somente a gramatica, exerccios gramaticais.
[21:33:40] ricardojullian114: E no que mais vc mudou?
[21:35:02]Professora_B: Agora fao avaliao continuada, dirio. Tudo, todos os exerccios dados so
avaliados.
[21:36:28]Professora_B: Confiro todas as aulas quem fez os exerccios dados e marco diariamente. Eles
s valem no dia feito. Fao da mesma maneira com deveres de casa.
[21:37:07] ricardojullian114: 4- Aps o conhecimento da informtica para educao atravs de cursos de
formao continuada, voc observou alguma mudana na forma como voc ensina?
[21:38:45]Professora_B: Sim, sempre procuro uma maneira de usar a Informtica Educativa no
processo, pq acredito que assim o conhecimento adquirido de maneira mais fcil. como se estivese
falando a "lngua" deles, dos alunos.
[21:39:53] ricardojullian114: E poderia narrar mais alguns exemplo ?
[21:40:32]Professora_B: J trabalhei usando o programa Hagaqu.
[21:40:49] ricardojullian114: Ok
[21:41:13] ricardojullian114: Essa agora a ultima....
[21:41:36]Professora_B: Trabalhei com crnicas, onde eles produziram animao slowmotion com uma
crnica pr-determinada.
[21:42:43] ricardojullian114: Eles criaram a cronica ou vc deu a cronica pronta ?
[21:44:06]Professora_B: Eu fiz um sorteio com algumas crnicas de Stanislaw Ponte Preta.
[21:44:33]Professora_B: Eles criaram a deles tb, mas no para a animao.
[21:44:45] ricardojullian114: 5- Que elementos do curso de introduo a informtica para educao
oferecidos pelo LIpE/UFRJ em 2006 voc considera mais revelantes?
[21:46:18]Professora_B: O conceito de informtica Educativa em si. No um maneira de continuar com
o ensino tradicional - como aquela animao da aula de matemtica com tabuada- .
[21:46:50]Professora_B: dar ao aluno ferramentas para que ele desenvolva e construa o seu
conhecimento.
[21:48:06] ricardojullian114: Ok
[21:48:09] ricardojullian114: prof_B
[21:48:16] ricardojullian114: Muito Obrigado
[21:48:37]Professora_B: S isso? Foi rpido mesmo!
[21:48:57] ricardojullian114: Foi mais de uma hora...
[21:49:02] ricardojullian114: E foi timo
[21:49:15] ricardojullian114: Acho que dar para aproveitar muita coisa...
[21:49:28]Professora_B: :D
[21:49:46] ricardojullian114: O que eu vou te implorar para vc escrever o planejamento daquela
atividade que vc comentou no incio
[21:50:22] ricardojullian114: sobre o genero de reportagem
[21:50:32]Professora_B: Ah, t. Vou viajar amanh e s volto segunda noite. Ento mando pra vc no
meio da semana.
[21:50:59] ricardojullian114: E se vc tiver outros planejamentos que j tenha feito na Amrico Vespucio...
[21:51:08] ricardojullian114: Se j estiver pronto...
[21:51:13] ricardojullian114: OK
[21:51:24] ricardojullian114: Espero seu envio no meio da semana.
[21:51:45]Professora_B: O da reportagem foi no Miguel Couto, que onde estou em sala de aula
atualmente.

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[21:51:57] ricardojullian114: No tem problema
[21:51:58]Professora_B: Na prefeitura estou na Sala de Leitura.
[21:52:05] ricardojullian114: Ok
[21:52:23] ricardojullian114: Na verdade o lugar de aplicao no o fundamental
[21:52:51] ricardojullian114: Desde quando vc t na sala de leitura na Amrico Vespcio?
[21:53:07]Professora_B: Desde 2010.
[21:53:43] ricardojullian114: Inicio de 2010?
[21:54:51]Professora_B: Isso desde fevereiro de 2010, fazendo muitos trabalhos em parceria com a Sala
de Informtica.
[21:55:44] ricardojullian114: Ah, se tiver algum planejamento dai tambm que puder enviar ajuda...
[21:55:55] ricardojullian114: OK, prof_B, valeu mesmo. Espero que sigamos em contato...
[21:56:15] ricardojullian114: Forte abrao e boa viagem!
[21:56:44]Professora_B: Tudo certo, de nada. Caso precise entrar em contato de novo, no h
problemas, pode me procurar.

PROFESSOR_D:
[17/12/2012 10:58:14] ricardojullian114: Vamos fazer as perguntas do e-mail por aqui tambm. OK?
[17/12/2012 10:58:19] prof_D: ok
[17/12/2012 10:58:27] ricardojullian114: que tem uma certa lgica
[17/12/2012 10:58:35] ricardojullian114: Ento comeamos:
[17/12/2012 10:58:56] ricardojullian114: 1- Descreva, um exemplo de prtica pedaggica que represente
quem voc como professor:
[17/12/2012 10:59:39] prof_D: Bom, qualquer aula q tenha ministrado sobre qualquer assunto, n
[17/12/2012 10:59:47] ricardojullian114: Isso
[17/12/2012 11:02:15] prof_D: Para iniciar o assunto sobre Teorema de Pitgoras,
[17/12/2012 11:03:12] prof_D: Apresentei o tangram, para manusear, brincar, montar
[17/12/2012 11:03:52] prof_D: foi discutida as peas com as caracteristicas de cada uma
[17/12/2012 11:05:40] prof_D: e para fechar esse momento, cada grupo escolheu uma figura e junto com
a sala de informatica, fizemos um trabalho de fotografia
[17/12/2012 11:06:42] ricardojullian114: Ok
[17/12/2012 11:06:48] ricardojullian114: 2- Descreva, um exemplo de prtica pedaggica que represente
quem voc NO como professora:
[17/12/2012 11:06:59] prof_D: nao acabou...rs
[17/12/2012 11:07:09] ricardojullian114: Ah, desculpa
[17/12/2012 11:07:18] ricardojullian114: pode continuar..
[17/12/2012 11:07:50] prof_D: foram tiradas vrias fotos de cada movimento de montagem da figura
escolhida
[17/12/2012 11:07:53] ricardojullian114: Quando terminar, sinalize por favor (e para mim quanto mais
detalhes vc der melhor)
[17/12/2012 11:08:00] prof_D: para a ediao no adobe premiere
[17/12/2012 11:08:13] prof_D: com ediao da prof_A, claro
[17/12/2012 11:09:18] prof_D: essa foi uma pratica que reprenta um pouco do que sou como professora
[17/12/2012 11:10:02] prof_D: gosto que meus alunos concretizem, ao mximo, o conteudo a ser
trabalhado

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[17/12/2012 11:10:20] prof_D: e trabalhando em parceria fica muito melhor
[17/12/2012 11:10:39] prof_D: posso ir para segunda questo??
[17/12/2012 11:10:53] ricardojullian114: Vc diz eles em parceria entre eles ou entre vc e a prof_A?
[17/12/2012 11:11:07] prof_D: entre eles
[17/12/2012 11:11:14] prof_D: e entre os professores tambem
[17/12/2012 11:11:18] ricardojullian114: OK
[17/12/2012 11:11:25] ricardojullian114: 2- Descreva, um exemplo de prtica pedaggica que represente
quem voc NO como professora:
[17/12/2012 11:11:34] prof_D: por isso a atividade em grupo
[17/12/2012 11:11:42] prof_D: bom, vamos a segunda
[17/12/2012 11:12:09] prof_D: Sabe que essa acho dificil de responder....rs
[17/12/2012 11:12:52] prof_D: Parece q temos que imaginar uma pessoa q nao sou
[17/12/2012 11:13:17] ricardojullian114: Pode ser uma prtica que vc tenha visto outro professor qq fazer
[17/12/2012 11:13:28] ricardojullian114: No precisa ser uma prtica sua...
[17/12/2012 11:13:33] prof_D: Ah tah
[17/12/2012 11:13:37] prof_D: ai fica mais facil
[17/12/2012 11:13:38] prof_D: rsrs
[17/12/2012 11:13:43] ricardojullian114: Algo que te encomode muito!
[17/12/2012 11:15:30] prof_D: Bom, jogar o conteudo, sem dar apoio para o mesmo..........
[17/12/2012 11:16:14] prof_D: nao sei nem descrever como conseguem fazer isso....
[17/12/2012 11:17:09] prof_D: mas, essa pratica de so lanar conteudo sem "mostrar" outras formas para
chegar ao produto final
[17/12/2012 11:18:11] prof_D: sabe aquela coisa tambm que fica so no quadro e giz.....
[17/12/2012 11:18:40] prof_D: ainda bem que trabalho com professores que no utilizam essa pratica
[17/12/2012 11:19:12] prof_D: por isso a minha dificuldade em responder......(parece ate brincadeira, n)
[17/12/2012 11:19:55] ricardojullian114: Ok. vc terminou ou quer acrescentar algo mais neesa pergunta?
[17/12/2012 11:20:02] prof_D: terminei
[17/12/2012 11:20:03] prof_D: rs
[17/12/2012 11:20:23] ricardojullian114: 3- Escolha uma prtica pedaggica que voc tenha realizado,
utilizando informtica para educao, e que o resultado tenha sido interessante. Descreva essa prtica:
[17/12/2012 11:22:21] prof_D: Parecida com a primeira questao....rs
[17/12/2012 11:24:03] prof_D: Ah...gostaria de falar da primeira, porque foi um trabalho que gostei
muito.....quer dizer, eu e os alunos tambem....mas, para nao ser repetitiva vou descrever outra
[17/12/2012 11:24:43] prof_D: (pode aguardar um pouco q tem gente me chamando no portao?)
[17/12/2012 11:24:53] ricardojullian114: Claro...
[17/12/2012 11:29:10] prof_D: voltei
[17/12/2012 11:29:37] prof_D: Para a construao de grficos....
[17/12/2012 11:29:59] prof_D: Usamos o campeonato brasileiro de futebol
[17/12/2012 11:31:16] prof_D: e com a tabela do campeonato em mos, construimos grficos de barras e
setores
[17/12/2012 11:31:38] prof_D: utilizando folha quadriculada
[17/12/2012 11:31:54] prof_D: rgua, compasso
[17/12/2012 11:32:14] prof_D: e depois que eles visualizaram e colocaram a "mo na massa"

140
[17/12/2012 11:33:18] prof_D: fomos finalizar o aula na sala de informatica, onde os mesmos grficos
foram feitos utilizando o excel
[17/12/2012 11:34:46] prof_D: e foi muito interessante que alguns alunos no tinham a minima noo de
como fazer isso, e ao final esses alunos acharam a "coisa mais facil"
[17/12/2012 11:35:31] prof_D: e outros que ja faziam uso da ferramenta, brincaram com os grficos,
utilizando todos os tipos disponiveis no excel, e mostrando aos outros colegas
[17/12/2012 11:36:23] prof_D: uma aula simples, mas achei super interessante.....foi como falei na
primeira pergunta....PARCERIA.
[17/12/2012 11:37:09] ricardojullian114: Poderia explicar melhor " esses alunos acharam a "coisa mais
facil" "?
[17/12/2012 11:37:39] prof_D: acharam facil porque o uso da "mquina" para fazer o grafico,
[17/12/2012 11:38:04] prof_D: eles so tiveram o trabalho de inserir uma tabela.....
[17/12/2012 11:38:24] prof_D: e depois era so clicar nas opes e escolher o que quer fazer
[17/12/2012 11:38:42] prof_D: isso que falaram da "coisa mais facil"
[17/12/2012 11:39:01] prof_D: diferente do que eles fizeram antes, quando construiram o grafico na folha
[17/12/2012 11:39:54] ricardojullian114: Ok, passamos a prxima?
[17/12/2012 11:40:03] prof_D: deu para entender?
[17/12/2012 11:40:21] ricardojullian114: Claro, obrigado
[17/12/2012 11:40:31] prof_D: ok
[17/12/2012 11:41:17] ricardojullian114: - Porque voc escolheu essa prtica como exemplo (ou a
primeira, j que gostou mais do primeiro exemplo)?
[17/12/2012 11:41:56] prof_D: Descrevi essa para no ficar repetitiva....
[17/12/2012 11:42:20] prof_D: e para vc ver que tenho muitas aulas interessantes.....rsrs
[17/12/2012 11:42:46] ricardojullian114: Claro... por isso estou fazendo a pesquisa com vocs rsrsrs
[17/12/2012 11:43:24] prof_D: Tento, ao maximo, levar todos os tipos de ferramentas disponiveis para o
conteudo fluir de maneira tranquila
[17/12/2012 11:43:38] prof_D: pq vc sabe n....matematica nao vista com bons olhos
[17/12/2012 11:44:08] prof_D: qq dia vou aparecer em sala vestida de palhaa....pra ver se consigo ainda
mais atenao dos alunos
[17/12/2012 11:44:10] prof_D: kkkkkk
[17/12/2012 11:44:21] prof_D: (desculpa pelas brincadeiras, ta)
[17/12/2012 11:44:53] prof_D: sei que essas perguntas so srias......mas, sou assim mesmo....um
pouco timida e ao mesmo tempo palhaa....rs
[17/12/2012 11:45:11] ricardojullian114: Quanto mais informal melhor para esse tipo de pesquisa...
[17/12/2012 11:45:23] prof_D: ok
[17/12/2012 11:45:24] prof_D: rs
[17/12/2012 11:45:44] prof_D: faltam quantas agora?
[17/12/2012 11:46:07] ricardojullian114: Estamos na metade. Pode prosseguir um pouco mais?
[17/12/2012 11:46:15] prof_D: pq a cozinha me chama.....sera que vc se incomoda de me dividir com
ela um pouco???
[17/12/2012 11:46:38] ricardojullian114: Se no te atrapalhar... por mim tudo bem...
[17/12/2012 11:46:42] prof_D: ta
[17/12/2012 11:46:47] ricardojullian114: Porque sigo trabalhando aqui...
[17/12/2012 11:46:57] prof_D: entao eu vou la um pouco e venho aqui tambem
[17/12/2012 11:47:10] prof_D: pode postar a proxima pergunta....

141
[17/12/2012 11:47:15] prof_D: ai venho aqui falar alguma coisa,
[17/12/2012 11:47:16] ricardojullian114: OK
[17/12/2012 11:47:19] prof_D: pode ser assim/
[17/12/2012 11:47:21] prof_D: ?
[17/12/2012 11:47:44] ricardojullian114: Claro! E quando vc tiver que parar de vez me avisa
[17/12/2012 11:47:56] ricardojullian114: No quero atrapalhar demais
[17/12/2012 11:48:00] prof_D: essa vida de mae, dona de casa, professora.....olha q hj a minha
secretaria ta aqui, mas almoo comigo.....meu marido chatoooooo
[17/12/2012 11:48:34] ricardojullian114: Que nem eu...
[17/12/2012 11:48:38] prof_D: kkkkkk
[17/12/2012 11:48:43] prof_D: aiaia....homens!!!
[17/12/2012 11:49:00] prof_D: bom, pode postar aqui q vou na cozinha, ta
[17/12/2012 11:49:05] ricardojullian114: - E Porque voc julga que essa prtica foi interessante?
[17/12/2012 11:58:43] prof_D: Ricardo, meu marido chegou agora, e eu preciso ir ao banco para ele,
antes de pegar a Sofia....vou sair e quando voltar eu entro de novo, ta
[17/12/2012 11:58:47] prof_D: tudo bem pra vc?
[17/12/2012 11:58:57] ricardojullian114: Ok
[17/12/2012 11:59:03] prof_D: ate daqui a pouco
[17/12/2012 11:59:09] ricardojullian114: Vou aproveitar para almoar tambm..
[17/12/2012 11:59:22] ricardojullian114: Quando voltarmos avisamos... at j.
[17/12/2012 11:59:26] prof_D: ok
[15:25:26] prof_D: oi
[15:25:35] prof_D: respondendo a sua ultima pergunta de ontem
[15:25:44] ricardojullian114: Ol!
[15:27:48] prof_D: julguei interessante porque houve muita participao da turma, na colaboraao em
ajudar o colega, pois enquanto eu estava auxiliando algum aluno em dificuldade para usar a ferramenta
(computador), os que sabiam faziam o mesmo.....
[15:28:13] prof_D: e como para esse trabalho foi usado um tema que todos gostam: futebol
[15:28:31] prof_D: a aula foi bem descontraida e....
[15:28:55] prof_D: os comentarios que eles fizeram tambem me levaram a crer isso
[15:28:58] prof_D: .
[15:29:42] ricardojullian114: Ok, podemos passar a outra pergunta?
[15:31:12] ricardojullian114: Podemos?
[15:32:15] prof_D: sim
[15:32:20] ricardojullian114: 4- Escolha uma prtica pedaggica que voc tenha realizado, utilizando
informtica para educao, e que o resultado tenha sido um fiasco. Descreva essa prtica:
[15:32:50] prof_D: ih
[15:33:05] prof_D: isso nao aconteceu ainda.....rs
[15:33:43] ricardojullian114: Ou que no tenha sido um fiasco, mas que vc ache que no foi to bem
quanto pensava...
[15:34:29] prof_D: ai deixa eu pensar um pouquinho
[15:34:39] ricardojullian114: Claro...
[15:40:09] prof_D: olha ricardo....buscando aqui na minha ....no me lembro desse ano ou do ano
passado ter acontecido isso.....todas as atividades que foram feitas chegaram ao objetivo.

142
[15:40:26] prof_D: *memria
[15:40:47] ricardojullian114: Ok
[15:40:59] ricardojullian114: Passamos a prxima pergunta?
[15:41:06] prof_D: sim
[15:41:37] ricardojullian114: Segunda parte:
[15:41:40] ricardojullian114: 1- Ao tentar lembrar de seus professores (na sua disciplina) e das aulas que
eles davam, quais as prticas pedaggicas que voc mais se recorda?
[15:42:13] prof_D: fazer os exercicios do livro
[15:42:15] prof_D: kkkkkkkk
[15:43:24] prof_D: ah fala serio! quem me dera na minha epoca ter ao alcance todas essas ferramentas q
temos hj....
[15:43:55] prof_D: s era livro, caderno e quadro ( de giz ainda)....kkkkkk
[15:44:30] ricardojullian114: Como vc classificaria seus professores de matemtica (em geral)?
[15:45:13] prof_D: da minha epoca?
[15:45:49] ricardojullian114: Isso, os professores que vc teve de matemtica?
[15:47:01] prof_D: poxa, tadinhos.....no posso comparar com hj em dia....mas, eles eram bons
[15:47:20] ricardojullian114: De que forma?
[15:48:52] prof_D: tinham firmeza ao passar o conteudo
[15:49:26] ricardojullian114: Ok, passamos a prxima?
[15:49:35] prof_D: yes
[15:49:59] prof_D: aiai....sofia ja acordou
[15:50:24] prof_D: uma hora pra fazer dormir e meia dormindo.....fala serio, n....
[15:50:40] prof_D: se eu pudesse dormiria a tarde toda....kkkkk
[15:50:54] ricardojullian114: No parece um bom investimento... Tambm!!!
[15:51:06] ricardojullian114: Como fazemos, que prefere?
[15:51:25] prof_D: pode passar, demorar sabe pq
[15:52:47] ricardojullian114: Desculpe no entendi.
[15:53:14] prof_D: pode perguntar, ai se eu demorar a responder pq to fazendo alguma coisa com ela
[15:53:18] ricardojullian114: OK
[15:53:24] ricardojullian114: No problems!
[15:53:39] ricardojullian114: 2 Quais as principais diferenas que voc observa entre a forma que seu
professor ensinava e a forma que voc ensina? Quais seriam essas diferenas? Poderia narrar alguns
exemplos concretos?
[15:55:35] prof_D: a principal diferena pra mim nas ferramentas pedagogicas que existem nos dias de
hj....isso vale tanto para a era tecnologica como tambem para jogos didticos de vrios materiais.
[15:56:52] ricardojullian114: Que mais vc poderia exemplicar?
[16:01:55] prof_D: destaco a internet, pq podemos compartilhar ideias......e essa troca de informao
fantastica.....enriquece muito a minha aula
[16:02:42] prof_D: os jogos que uso tambem sao fantasticos: tipo o tangram, os solidos geometricos
[16:03:17] ricardojullian114: Algo mais?
[16:04:26] prof_D: claro q o computador por si so... um grande aliado com seus softwares...
[16:05:02] prof_D: tadinho dos meus prof....olha o q perderam....rs
[16:05:26] prof_D: mas uma coisa eu tenho muita inveja deles

143
[16:06:13] prof_D: o respeito q eles recebiam dos alunos
[16:06:27] prof_D: e de toda a sociedade, n
[16:06:42] prof_D: hj em dia....aff!!!
[16:07:18] ricardojullian114: 3- E a sua prpria forma de ensinar ao longo de sua vida profissional, vem
se modificando ao longo do tempo?
[16:07:28] prof_D: muitooooo
[16:07:47] ricardojullian114: De que forma? Poderia dar exemplos dessas mudanas?
[16:08:13] prof_D: so um minuto...perai
[16:14:40] prof_D: Quando eu iniciei ao magisterio....no muito tempo atras....h 12 anos....eu ainda no
tinha computador....ento, minhas aulas eram mais no quadro, usando o bsico, e logo depois veio o
BOOM da tecnologia, e ai a velocidade das informaes foi aumentando mais e mais....ideias foram
sendo compartilhadas, criadas, e logo fui aperfeioando minha pratica
[16:15:15] prof_D: usava muito o livro didatico
[16:15:28] prof_D: hj, pra mim, ele serve como apoio em casa....
[16:17:10] ricardojullian114: Alguma mudana mais?
[16:17:37] ricardojullian114: Que vc lembre?
[16:18:31] prof_D: nao
[16:18:58] prof_D: ah! ficou mais facil tambem trabalhar em parceria com outros profs
[16:19:05] prof_D: agora so nao me pergunte o pq
[16:19:22] ricardojullian114: Vc j respondeu a quatro junto com a trs. vamos pra ltima...
[16:19:39] prof_D: ok
[16:19:48] ricardojullian114: 5- Que elementos do curso de introduo a informtica para educao
oferecidos pelo LIpE/UFRJ em 2007 voc considera mais revelantes?
[16:20:16] prof_D: Vc jura isso mesmo
[16:20:37] ricardojullian114: No entendi?
[16:20:41] prof_D: voltar a 2007
[16:21:01] ricardojullian114: So apenas 5 anos..
[16:21:05] prof_D: juro q vou tentar lembrar.....
[16:21:58] prof_D: sabe de uma coisa q lembro muito do curso, se vc nao ficar zangado comigo, acho
que a unica
[16:22:17] prof_D: do software da tartaruguinha
[16:22:41] prof_D: e agora o nome me falho
[16:22:42] prof_D: kkkk
[16:22:48] ricardojullian114: Logo
[16:22:54] prof_D: isso mesmo
[16:23:49] ricardojullian114: Vc j usava a Informatica em suas aulas antes do curso de 2007?
[16:25:00] prof_D: muito pouco
[16:25:33] prof_D: devido a quantidade de computadores na escola