03 Adote Artista Web Travado Otimizado v2

ADOTE O ARTISTA,
NO DEIXE ELE VIRAR

PROFESSOR
REFLEXES EM TORNO DO HBRIDO
PROFESSOR-PERFORMER
DENISE PEREIRA RACHEL
Adote o artista,
no deixe ele virar
professor
CONSELHO EDITORIAL ACADMICO

Responsvel pela publicao desta obra
Rejane Galvo Coutinho
Rosangela da Silva Leote
Omar Khouri
DENISE PEREIRA RACHEL
Adote o artista,
no deixe ele virar
professor
Reflexes em torno do
hbrido professor-performer
2014 Editora Unesp

Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
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feu@editora.unesp.br
CIP BRASIL. Catalogao na Fonte

Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
R118a
Rachel, Denise Pereira
Adote o artista, no deixe ele virar professor [recurso eletrnico]:
reflexes em torno do hbrido professor - performer / Denise Pereira
Rachel. So Paulo: Cultura Acadmica, 2014.
recurso digital
Formato: ePDF
Requisitos do sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7983-599-5 (recurso eletrnico)
1. Desempenho (Arte). 2. Artes Linguagem. 3. Livros eletrnicos.
I. Ttulo.
14-18670

CDD: 709.81
CDU: 7.038.6(81)
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp)
Editora afiliada:
Caminhando em tropeo contnuo

Mergulho no caos...
Agradecimentos
A todos aqueles que me acompanharam, e ainda acompanham,

nessa desafiadora caminhada, como verdadeiros pedagogos.
Carminda que esteve presente em tantos momentos artsticos
e pedaggicos de minha trajetria.
Naira Ciotti, Lucio Agra, Marcos Bulhes, Bia Medeiros,
Ivald Granato, Michel Groisman e Gaby Imparato pela colaborao imprescindvel. Aos estudantes que transformam minha vida a
cada dia.
A toda equipe do Cieja Ermelino Matarazzo que me acolheu
e apoiou incrivelmente neste, talvez inslito, processo de ensino
aprendizagem.
Aos amigos irmos, companheiros de jornada, que compartilham o dia a dia desta caminhada e me incentivaram e apoiaram
performaticamente neste e em tantos outros momentos to significativos, criando vnculos: Tas Teixeira, em sua amorosa compreenso, Luiz Otvio Paixo, pelas formalidades debordianas, Brbara
Kanashiro, ao escovar contrapelo, Eliane Andrade, tramando
cidades, Flora Rouanet, africanizando performances, Thalita Duarte, dando luz a novas realidades (uma delas chamada Gregrio) e
Diego Marques, o imprevisvel promovedor de encontros mergulhados na potica dos vaga-lumes.
Ao meu irmo Gustavo, constantemente preocupado com o

rumo que isso tudo vai tomar e Marlia e sua barriguinha em
devir.
Ao legado artstico e pedaggico deixado por meus pais que
partiram, mas no sem antes permitirem que colocasse meus dois
ps, mesmo que hesitantes, no cho.
Sumrio
Prefcio
Introduo
13
17
1 Entre artistas e professores 25

2 Pedagogia(s) da performance 65
Referncias
Anexos
163
169
Figura 1 Panfleto publicado pelo artista visual brasileiro Ivald Granato, em 1977.
Fonte: <http://www.art-bonobo.com/ivaldgranato/>
Prefcio
A histria da performance no Brasil ainda no tem uma definio. Temos grandes referncias: Flvio de Carvalho, sem dvida,
o pioneiro, se tivermos em conta que a performance advm de um
teatro crtico e idiossincrtico; Hlio Oiticica e Lygia Clark, se o
corpo for a questo primordial, e Antonio Manuel, para discutir os
deslocamentos entre sujeito e objeto no espao museal.
Em tempos diversos, Oswald de Andrade, quando atuava com
a ousadia dos dadastas, poderia ser considerado um dos nossos
proto-performers por excelncia, numa linha cronolgica que parte
de sua produo antropofgica, esbarra em Flvio de Carvalho e
no deixa passar, chegando a Hlio Oiticica, com toda a sua abrangncia e importncia nos dias atuais, to performticos.
Artistas como Caetano Veloso fizeram performances que devem
figurar com destaque: Eu digo, no ao no foi performatizado durante o Festival da Cano em 1968, aos berros coletivos do pblico, dos Mutantes e de toda imbecilidade que reinava no Brasil.
Tom Z, Novos Baianos e Walter Smetak podem ser perfilados como nomes-eventos importantes nessa histria. Tambm Z
Celso, Chacrinha, Boal e Paulo Freire contriburam enormemente
para que a atitude e o pensamento pudessem estar conectados em
14DENISE PEREIRA RACHEL
busca de transformaes na ideia de arte, de sujeito e objeto que a

performance insiste em pensar e discutir.
Nesta histria, fragilmente recortada, as universidades, os
frum e as mostras vm produzindo espaos para novas aparies
e intervenes de jovens artistas, coletivos de criao e professores-performers a se manifestarem no cenrio paulista, pernambucano,
baiano, mineiro, cearense, brasiliense, paraibano, paraense; Marcus Vincius (in memoriam), Maira Spanghero, Eleonora Fabio,
Vicente Martos, Ana Rizek, Sociedade T e Coletivo ES3, no Rio
Grande do Norte; Fred Nascimento e o Grupo Totem, em Recife;
Orlando Maneschy e Oriana Duarte, no Par; e o coletivo Balbucio,
em Fortaleza, foram estimulados pela emergncia artstica, situaes, condies ambientais e experincias acadmicas.
Renato Cohen, Artur Matuck, Otvio Donasci, Lcio Agra,
Bia Medeiros, Fernando Villar, Marcos Bulhes, Wellington Jr. e
o Coletivo Parabelo, em So Paulo, do qual Rachel faz parte; professores e performers, como eu, que contribuem para disseminar
a performance como pensamento, ao, produo coerente e profissional em ambientes diversos: o teatro, a universidade, a dana
contempornea, as tecnologias, a literatura.
Denise Rachel quer tambm a provocao de Nelson Leirner
o que me parece aqui muito apropriado e Ivald Granato, para
mostrar que essa situao da arte e da escola tragicmica, ou melhor, melodramtica.
Renato Cohen, neste livro, considerado um professor-performer; eu, Naira, entro aqui como terica da educao, no creio que
seja exatamente isso que eu quis fazer na minha pesquisa, mas sim
apontar, como a autora desta obra, que, provavelmente, tambm
no se considera terica da educao e sim artista, que possvel
conciliar a performance e a pedagogia e que, talvez, exista uma proximidade ontolgica entre ensinar e performar.
A performance provoca mudanas no olhar e na sensibilidade das
singularidades, tem uma funo pedaggica ou, segundo Bishop, a
arte contempornea tem variados impulsos em formatos pedaggi-
ADOTE O ARTISTA, NO DEIXE ELE VIRAR PROFESSOR15
co. O professor-performer prope uma pedagogia sobre questes da

arte contempornea em nossas escolas, to precrias.
J no se trata de uma minoria de artistas, a Universidade, em
particular, os cursos de artes cnicas, teatro, dana, poticas contemporneas e tecnolgicas reagiram favoravelmente entrada da
performance como uma instncia, uma espcie de dispositivo de
contemporaneidade para fazer ativar suas agendas. Adoro a sntese
que Denise Rachel fez de minha pesquisa e acho que encontrei uma
parceira nela, na sua orientadora e na Unesp. A cada dia nos tornamos mais performers: pesquisadores, professores.
Professora dra. Naira Ciotti
Introduo
Ivald Granato, o plural, o ambiental, o fantstico,

o catastrfico. Capricrnio. Carioca de qualquer
lugar.
(Paulo Leminski, Dirio do Paran, 1977)
ADOTE O ARTISTA, NO DEIXE ELE VIRAR PROFESSOR. Frase emblemtica de panfleto impresso em 1977 por
Ivald Granato,1 esttica e poltica caminhando lado a lado. Um
anncio performtico, pois convocava e ainda convoca para algum
tipo de ao, atitude frente a uma discusso lanada h mais de trs
dcadas, mas que ainda permanece atual. Seria nefasto para o artista
o fato de tornar-se professor? Seria impossvel conciliar os ofcios
de professor e artista? Qual o sentido, ou quais os sentidos, desse
panfleto lanado por um artista contemporneo que, durante certo
perodo de sua vida, tambm exerceu o ofcio da docncia? Granato, durante a entrevista concedida para o presente trabalho, afirma
1 O plural, o urubu eletrnico, performancista, pintor, desenhista, gravador,
sonhador, so algumas das denominaes atribudas ao artista Ivald Granato,
com o qual tive oportunidade de conversar a respeito das relaes entre arte e educao. Mais informaes a respeito da vida e obra deIvald Granato disponveis no
site: <http://www.art-bonobo.com/ivaldgranato/>. Acesso em: 15 jul. 2012.
que esse panfleto no necessita de explicao, pois autoexplicativo. E, talvez, essa abertura a inmeras interpretaes, juntamente
com a fora exercida por tal afirmao, tenha surtido um efeito em
mim, me afetado a ponto de servir como mote ou tema gerador
como Paulo Freire (1981) preferia chamar para a organizao de
uma srie de inquietaes com as quais tenho me debatido desde o
momento em que decidi exercer os ofcios de professora (de artes) e
artista (performer).
Ao compreender a performance2 como uma linguagem artstica
de difcil definio, principalmente para os moldes cientificistas
da academia, a qual preza pela clareza, pela determinao exata,
ou praticamente exata, das fronteiras que delineiam o conceito
abordado em tal perspectiva; no pretendo delimitar o que seria
a arte da performance. Pois talvez seja inerente a essa prtica artstica justamente escapar rigidez imposta pelo modelo cientfico
de conhecimento, que busca quantificar, qualificar, padronizar o
saber. E, nesse sentido, poderia, por exemplo, pensar na afirmao
impressa por Granato como uma possvel recusa dele, como artista,
em se enquadrar aos padres cientificistas associados figura do
professor em detrimento de um carter experimental que o saber/
fazer artstico pode fazer emergir atravs do ato criativo. Esta lei 2 Optei por utilizar os termos performance e performer na presente publicao,
apesar de saber que artistas e tericos de diferentes partes do mundo cunharam
outras nomenclaturas para denominar suas prticas artsticas que apostam no
hibridismo que desafia fronteiras. Pois, foi atravs destas denominaes que
entrei em contato pela primeira vez com este tipo de arte e, tambm, porque
grande parte dos estudiosos que fundamentam as ideias desenvolvidas neste
trabalho usam estes termos ao se referirem a esta prxis to abrangente. Alm
disso, esta discusso terminolgica exigiria um aprofundamento maior em diferentes aspectos das genealogias possveis de serem traadas a partir da chamada
arte da performance. Como introduo a esta ampla discusso indico os artigos
de: Ehrenberg, F. El Arte de La Performa: Taller Terico-Prctico. In: Conceio, Revista do Programa de Ps-Graduao da Unicamp. em: http://www.
publionline.iar.unicamp.br/index.php/ppgac/article/view/54/86. Acesso
em Abr. de 2013. Gomez-Pea, G. En Defensa Del Arte Del Performance.
In: Horizontes Antropolgicos, v.11, n. 24, Julho-agosto 2005. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/ha/v11n24/a10v1124.pdf Acesso em: abr. de 2013.
tura do panfleto de Granato se potencializa se levarmos em conta

o contexto em que este foi elaborado: durante o perodo do regime
militar no Brasil e em outros pases latino-americanos, em que a
violncia de natureza diversa provocou respostas veementes, no
s, mas tambm, no campo das artes. E, como parte destas veementes respostas que, entre os perodos de 1960-70, cunhou-se
o termo performance para designar experincias artsticas hbridas,
entre as artes visuais e as artes cnicas, que enfatizam a ao do
corpo no tempo-espao presente (Cohen, 2009). Essa nfase na
ao corporal traz consigo diversos aspectos que podem compor
a arte da performance, como o desenvolvimento de trabalhos que
envolvem narrativas pessoais, a utilizao do recurso da colagem,
mistura e sobreposio de referncias diversas que podem ser desde
uma msica popular ou a figura emblemtica de um apresentador
de TV, at uma memria de infncia ou uma fotografia, que podem
ser reunidos na composio de aes performticas exemplificadas
e discutidas principalmente na segunda parte deste livro.
A procura por definies, a necessidade de ordenar, classificar, padronizar, ler, escrever, falar, significar, orientar, so parte
de um iderio que costuma ser vinculado ao ofcio do professor.
Buscar incertezas, promover aes que deslocam, almejam discutir
e desconstruir padres, provocam, aparecem e logo desaparecem e
muitas vezes parecem no fazer sentido, so parte de um iderio que
costuma ser vinculado ao trabalho do artista da performance. Por
este vis, educar e performar se apresentam como atividades quase
que diametralmente opostas.
Em um exerccio de reflexo em torno do contexto educacional que tenho vivenciado cotidianamente como professora da rede
municipal de ensino de So Paulo e que, provavelmente, se repete
em outras partes do Brasil ao longo da histria da educao no pas,
pude perceber uma convergncia, em grande parte, para este iderio logocntrico da figura do professor como detentor e transmissor
exclusivo de conhecimento que, segundo Silvio Gallo (2002), se
aproxima da figura do profeta aquele que sempre v alm dos
outros, aquele que guia, que sabe qual o melhor caminho a seguir,
a melhor deciso a tomar, o melhor mtodo, o melhor livro. Dessa

forma, a escola e, por extenso, a universidade, a princpio assumiriam o papel de principal instituio responsvel pela formao
e adequao dos indivduos s normas e regras convencionadas
socialmente. Contudo, a rapidez com que os meios de comunicao
e os recursos tecnolgicos tomam parte do dia a dia de uma metrpole como So Paulo, povoada por uma profuso de informaes,
torna difcil elencar o que teria maior relevncia na formao de
uma criana, um jovem e at um adulto, o contexto escolar ou as
experincias que permanecem apartadas pelos muros da escola,
na ciso entre o que Giroux denominou de pedagogia escolar e
pedagogia cultural (apud Hernndez, 2007, p.32). Assim, a escola
acaba por assumir muitas vezes uma postura autrquica, conduzida
por leis, parmetros e orientaes curriculares formuladas por intelectuais da educao que desconhecem as particularidades de cada
unidade escolar, a qual de maneira quase compulsria, assumir
esse discurso como prtica pedaggica durante o ano letivo, sem
grandes preocupaes com o que os alunos seres sem luz tm a
dizer e mesmo com o que os professores poderiam contribuir para a
organizao desta prtica.
Onde entraria a aula de artes nessa instituio que parece to
preocupada em reproduzir discursos e sedimentar padres? Seria o
espao para a baguna, para extravasar as emoes? Seria o espao
para a decorao das paredes e muros para datas comemorativas e
festas escolares? Seria o espao para a releitura de obras de artistas
reconhecidos histrica e mercadologicamente? No fluxo desses
questionamentos, lano a provocao do artista intermdia, Nelson
Leirner, que diz ter sido professor sem nunca ter ensinado artes,
pois para ele "arte no se ensina".
O choque entre ambas, instituio escolar e a prtica artstica da
performance, comea a se tornar cada vez mais claro se considerarmos que grande parte dos pressupostos destes trabalhos artsticos
se delineiam justamente como reflexo crtica relacionada aos mecanismos de funcionamento do sistema sociopoltico-econmico
ao qual estamos submetidos, ao promover uma aproximao entre
arte e vida e utilizar como extenses do prprio corpo e da ao,

materiais comuns como, por exemplo, sacolas plsticas, lixo, alimentos, objetos de uso pessoal, entre outros, valorizando o carter
processual, a efemeridade, a desmaterializao da obra como forma
de resistncia mercantilizao da arte. Renato Cohen, professor
performer e terico brasileiro, compreende o performer como um
"ritualizador do instante presente" (2009), ao propor uma ao que
pode ser apreciada, questionada, realizada coletivamente, impedida, enfim, aberta pluralidade da vida. Uma ao que est em
relao e promove um acontecimento. Na performance, o corpo est
presente, a interao com a obra direta e efmera, algumas vezes
no se tem certeza de quando comea e se termina, confunde-se
com o fluxo do cotidiano. Entretanto, nem toda performance nega
a forma espetacular, que divide artista e pblico diviso esta que
pode ser comparada relao professor-aluno e pode ocorrer em
espaos institucionais em que h um horrio para que a ao artstica acontea, da mesma forma em que na escola existem horrios
reservados para se ministrar cada disciplina.
Em meio ao processo de insero da performance, dentre as mltiplas expresses artsticas contemporneas, no mercado de artes
e, em decorrncia disto, a preocupao dos tericos da educao
em introduzir essa linguagem nos currculos escolares. A brasileira
Naira Ciotti, em 1999, apontou evidncias de que tais atividades
(lecionar e performar) no seriam completamente inconciliveis e
cunhou o termo hbrido professor-performer em sua dissertao de
mestrado defendida na PUC-SP. Nessa dissertao, realizada por
uma professora performer distante das preocupaes dos tericos
da educao interessados em desenvolver discursos reformistas
e, muitas vezes, miraculosos em relao docncia, Ciotti utiliza
como exemplo deste hbrido professor performer dois artistas que
tambm lecionavam: o alemo Joseph Beuys (1921-1986) e a brasileira Lygia Clark (1920-1988); alm da prtica da prpria autora,
desenvolvida junto a estudantes do curso de arquitetura. Ambos
os artistas so exemplos emblemticos do perodo considerado de
transio entre a arte moderna e a arte contempornea, nas dca-
das de 1950 e 1960. Apesar de possurem poticas e viverem em

contextos diferentes, encaravam o ato de lecionar como obra de
arte, como espao de experimentao de proposies artsticas que
transitavam por diversas linguagens (pintura, escultura, instalao,
objetos relacionais...), inclusive a performance. Ao imergirem no
contexto da sala de aula, compondo a relao professor-aluno com
suas poticas pessoais, estes professores-performers experienciaram,
junto aos estudantes, modos de saber/fazer artsticos que divergem
do parmetro da aula de artes como aprendizado de tcnicas, elaborao de produtos sob a superviso e avaliao de uma figura externa, acmulo e cristalizao de conceitos. A ideia de mesclar as figuras do professor e do performer traz contribuies relevantes para o
exerccio permanente de reflexo em torno do ensino de artes, que
gera espaos para a construo do saber/fazer artstico implicado ao
ato de escuta, expresso e problematizao das mltiplas vozes que
compem as relaes em sala de aula.
Outro aspecto relevante que pude constatar, a partir do contato
com esse conceito de hbrido professor-performer, que uma possvel genealogia da performance pode ser erigida atravs do levantamento de artistas que exercem e/ou exerceram o ofcio de professor
como possibilidade para elaborar, experimentar, refletir, divulgar e
reconhecer a arte da performance como integrante das manifestaes
artsticas contemporneas. Assim, destaco alguns nomes como: Joseph Beuys, John Cage, Alan Kaprow, Adrian Piper, Lygia Clark,
Lygia Pape, Naira Ciotti, Lucio Agra, Bia Medeiros, Thaise Nardim, Guillermo Gomez-Pea, Nelson Leirner, Coco Fusco, Ivald
Granato, Michel Groisman, Grasiele Sousa, Samira Borovik, Otvio Donasci, Rodrigo Amor Experimental Munhoz, Guadalupe
Neves, Marina Abramovic, Bruce Barber, entre outros nomes que
tambm foram elencados pelo espanhol Valentin Torrens em seu
livro Pedagogia de la Performance, no qual faz um importante levantamento de prticas pedaggicas em performance, desenvolvidas
em diferentes regies do mundo.
Nessa perspectiva, o presente trabalho se apresenta como um
exerccio de escrita, o qual almeja problematizar, justamente, os
entrecruzamentos entre ambas as profisses, de professora e artista

da performance, com o intuito de discutir algumas das inmeras
possibilidades de hibridizar essas atividades, evitando subtra-las
ou separ-las, buscando trabalhar sempre no sentido de som-las e
enriquec-las. Como ponto de partida para esta prxis, que no foi
nem est sendo fcil de ser construda e reconstruda diariamente,
retomo e utilizo este panfleto produzido por Ivald Granato, em
1977, em um primeiro momento para introduzir uma breve contextualizao a respeito da figura do professor e mais especificamente
do arte educador nas escolas da rede pblica de ensino da cidade de
So Paulo. A partir desta introduo, apresento um esboo do que
poderia ser uma genealogia da arte da performance na educao,
para ento desenvolver duas propostas que tenho experimentado
como professora performer: a aula de performance e a aula performtica. Ao percorrer esta trajetria de pesquisa, sem que ela se
caracterize como uma busca por convices e verdades que podem
enrijecer o jogo de cintura necessrio para lidar com os desafios inerentes vida, permaneo a procura por tantas outras inquietaes
que podem se constituir como parte destes desafios que do sentidos (percepo, interpretao, emoo, intuio, afeto) existncia,
como forma de resistncia a um saber/fazer/viver padronizado.
Entre artistas e professores
Primeiros passos
Western art actually has two avant-garde histories: one of art like art and the other of life
like art. Theyve been lumped together as parts
of a succession of movements fervently committed
to innovation, but they represent fundamentally
contrasting philosophies of reality art like art
holds that art is separate from life and everything
else, whereas life like art holds that art is connected to life and everything else. In other words,
there is art at the service of art and art at the service of life. The maker of art like art tends to be a
specialist; the maker of life like art, a generalist.
(Allan Kaprow)1
1
Na verdade, a arte ocidental possui duas histrias a respeito da vanguarda:
uma da arte pela arte e outra da vida como arte. Elas geralmente so agrupadas
como parte de uma efervescente sucesso de movimentos comprometidos com
a inovao, mas estas representam perspectivas filosficas contrastantes da
realidade. a arte pela arte pressupe que a arte est separada da vida e de todo
o resto, enquanto a vida como arte pressupe que a arte est conectada com a
vida e tudo o mais. Em outras palavras, h uma arte que est a servio da arte
e outra que est a servio da vida. O praticante da arte pela arte tende a ser
Muitas podem ser as motivaes para o trabalho em forma de

panfleto lanado pelo artista brasileiro Ivald Granato (1949), que
contm a frase que d a ignio para o desenrolar das discusses
desta primeira parte do livro. Se considerarmos o perodo em que
ocorreu o lanamento, em 1977, podemos traar relaes com o
contexto contracultural que se constitua no Brasil (e tambm em
outras partes do mundo, inclusive em pases sul-americanos que
se encontravam em contextos similares ao nosso) como resposta
ao regime ditatorial (1964-1985) que comandava o pas. A impossibilidade de exercer a liberdade de expresso, no s nas artes,
mas em qualquer mbito, sob a ameaa das ordens de perseguio,
priso, tortura e exlio daqueles que contrariavam os pressupostos
do governo militar, deflagrou a inveno de diversas formas de resistncia, que variavam desde as tticas de guerrilha at as manifestaes artsticas consideradas subversivas. nesse contexto que a
chamada arte da performance, o happening, a body art, o site specific,
a mail art entre outras modalidades, que compem a multiplicidade
do que se convencionou chamar de arte contempornea, ganham
fora em territrio nacional, como possibilidade de afirmao de
um fazer artstico em busca da no institucionalizao, da tentativa
de insubordinao ao mercado de arte e, consequentemente, aos
interesses polticos e econmicos instaurados durante a ditadura
militar. Interesses relacionados continuidade da abertura, implementada pelo governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961) para a
instalao das empresas multinacionais, valorizao do binmio
segurana e economia, poltica de incentivos governamentais exportao, ao crescimento econmico custa do empobrecimento de
grande parte da populao e ao desenvolvimento das etapas iniciais
que possibilitaram a posterior implantao do neoliberalismo.2
um especialista; o praticante da vida como arte, um generalista. (Traduo
da autora). Trecho retirado de: Kaprow, Allan. Essays on the blurring of art and
life. Berkeley: University of California Press, 1993, p.201.
2 O neoliberalismo, organizao poltica e ideolgica que baliza o atual desenvolvimento do sistema capitalista, se caracteriza por uma retomada, em novas roupagens, dos ideais liberais, referentes ao chamado perodo clssico de implantao desse sistema. Alguns dos aspectos que caracterizam o movimento neoli-
Nessa perspectiva, Adote o artista, de Granato, surge como denncia e questionamento da condio marginal de dois ofcios, o
do professor e o do artista, no Brasil. Importante ressaltar, antes de
apontar algumas perspectivas relacionadas a esta obra, que Granato trabalhou com artistas como Hlio Oiticica (1937-1980), Artur
Barrio (1945), Antonio Dias (1944), Lygia Pape (1927-2004), Regina Silveira (1939), Jos Roberto Aguilar (1941), o coletivo Viajou
sem Passaporte (1978-1982), Waly Salomo (1943-2003), entre
outros, ao organizar o acontecimento intitulado Mitos Vadios, em
novembro de 1978, em um estacionamento localizado na Rua Augusta, em So Paulo fato que demonstra o engajamento desse
artista com as questes do produzir e veicular arte em um contexto
ditatorial. Esse acontecimento propunha a instaurao de um espao para livre exerccio da criatividade, tanto por parte dos artistas
quanto por parte do pblico, como resposta ao modelo institucional
de criao e exposio de trabalhos artsticos, em paralelo abertura da I Bienal Latino-Americana de So Paulo, intitulada Mitos e
Magia. A partir disso, podemos traar um paralelo entre a organizao de Mitos Vadios e alguns dos pressupostos apresentados pelo
Fluxmanifesto manifesto feito pelo grupo Fluxus, surgido em
1961, integrado por artistas de diversas partes do mundo, como a
beral so: o encorajamento da independncia da esfera econmica em relao
poltica governamental, o investimento de capital estrangeiro nos pases considerados em desenvolvimento, as iniciativas de padronizao scio, econmicas
e culturais, independente de fronteiras, atravs da ideia de globalizao, a privatizao de empresas estatais e a terceirizao de servios. No Brasil, pode-se
considerar como um perodo declaradamente neoliberal aquele que comps os
dois mandatos do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), e seus
desdobramentos que reverberam at a atualidade. Desse contexto, possvel
inferir tambm relaes com o perfil educacional voltado para a apresentao de
resultados quantitativos, atravs da realizao de avaliaes internas e externas
implantadas pelo governo; e lucrativos, pela adeso ao sistema de progresso
continuada nas escolas pblicas, eliminando gastos extras com a permanncia de
alunos repetentes nessas redes de ensino; alm do foco na formao interessada
primordialmente em atender s necessidades do mercado de trabalho, junto ao
lema empresarial da qualidade total com forte apelo tecnolgico e incentivo ao
desenvolvimento de plataformas de educao distncia para garantia da chamada formao continuada dos profissionais da educao.
japonesa Yoko Ono (1933), o alemo Joseph Beuys (1912-1986), o

sul-coreano Nam June Paik (1932-2006), o norteamericano John
Cage (1912-1992) escrito pelo lituano George Maciunas (19311978), em 1965,3 como uma tentativa de delinear o que os artistas
desse grupo pensavam, produziam e consideravam como arte, alm
de discutir o papel do artista na sociedade:
A partir deste fragmento do Fluxmanifesto, possvel identificar algumas das ideias que acompanham o fazer artstico desde a
3 FLUXMANIFESTO NO FLUXENTRETENIMENTO ARTE
VAUDEVILLE? PARA QUE O ARTISTA SE ESTABELEA COMO
NO-PROFISSIONAL, NO-PARASITA, NO-ELITISTA, ELE
DEVE DEMONSTRAR SUA PRPRIA DISPENSABILIDADE, DEVE
DEMONSTRAR A AUTO-SUFICINCIA DO PBLICO, DEVE
DEMONSTRAR QUE QUALQUER COISA PODE SUBSTITUIR A
ARTE E QUE QUALQUER UM PODE FAZ-LA. PORTANTO, ESTA
SUBSTITUIO ARTE- ENTRETENIMENTO DEVE SER SIMPLES
,DIVERTIDA,PREOCUPADACOMINSIGNIFICNCIAS,SEMPO
SSUIR COMODITIS OU VALOR INSTITUCIONAL. ESTA DEVE
SER ILIMITADA, ACESSVEL A TODOS E EVENTUALMENTE
PRODUZIDA POR TODOS. ENTRETANTO, O ARTISTA QUE FAZ
ARTE PARA JUSTIFICAR SUA RENDA, OBRIGADO A DEMONSTRAR QUE APENAS ELE CAPAZ DE PRODUZIR ARTE. DESSA
FORMA, A ARTE DEVE APARENTAR COMPLEXIDADE, INTELECTUALIDADE, EXCLUSIVIDADE, INDISPENSABILIDADE,
INSPIRAO. PARA ATINGIR ALTOS VALORES MONETRIOS
PRECISA SER RARA, EM QUANTIDADE LIMITADA E POR ISSO
INACESSVEL S MASSAS, MAS APROPRIADA PARA A ELITE.
(Traduo da autora). Disponvel em: <http://www.artnotart.com/fluxus/>. Acesso: fev. 2013.
virada do sculo XX, com o movimento das chamadas vanguardas

histricas (futurismo, dadasmo, surrealismo...), que reverberaram no Brasil atravs de movimentos como o da Semana de Arte
Moderna em 1922 e da antropofagia, proposta por Oswald de Andrade.4 A nfase neste trecho est justamente na desconstruo da
imagem do artista como gnio superior, detentor de uma criatividade exclusiva, discurso romntico apropriado pelo mercado de
arte com o intuito de criar nichos de consumo e confinar a produo
artstica em instituies lucrativas que atravessam o universo dos
museus e galerias at chegar indstria cultural. Dessa forma, promover um evento ao ar livre, desvinculado de instituies e aberto
participao de qualquer um que tivesse interesse, pode constituir
uma maneira de burlar as convenes preestabelecidas para se fazer
arte dentro da perspectiva mercadolgica. Principalmente, quando
o artista se despoja de uma postura autoafirmativa em relao a seu
trabalho, ao abrir espao para que qualquer um possa nele interferir e com ele criar novas formas, outros rumos para sua proposio
artstica.
Por meio dessas consideraes iniciais, almejei fazer um breve
esboo do contexto que envolvia a criao artstica de Ivald Granato para suscitar possveis interpretaes da polmica campanha
Adote o artista, no deixe ele virar professor. Uma dessas interpretaes poderia se circunscrever em torno da ideia de que a condio do artista no Brasil est atrelada ausncia de uma profisso, o
artista faria arte como hobby atividade realizada nas horas vagas,
passatempo ou por amor ao ofcio. Da vem o manifesto escrito
4 Destaco aqui alguns trechos do Manifesto Antropfago, publicado no primeiro nmero da Revista de antropofagia, So Paulo, em 1 de maio de 1928,
com pressupostos que influenciaram a produo modernista no Brasil e ainda
reverberam at hoje: S a antropofagia nos une. Socialmente. Economicamente. Filosoficamente. (...) Contra todas as catequeses. (...) Contra todos
os importadores de conscincia enlatada. (...) Queremos a revoluo Caraba.
Maior que a Revoluo Francesa. A unificao de todas as revoltas eficazes na
direo do homem. Sem ns a Europa no teria sequer a sua pobre declarao
dos direitos do homem. O manifesto pode ser encontrado na ntegra em,
Teles, 1986.
pelo prprio Granato O artista em busca de uma profisso.5 O

artista precisaria ser adotado de que forma para ter uma subsistncia digna? Se a referncia do Fluxmanifesto for levada em conta, a
defesa pela no profissionalizao do artista est clara, mas, talvez,
restrita ideia de profissionalizao inerente ao sistema em que
vivemos, voltado para o lucro e benefcio prprios dentro da lgica
de produo e circulao de mercadorias e da economia monetria
e no como mera desvalorizao do ofcio de artista, questionando, no entanto, o distanciamento entre artista e pblico, artista e
sociedade, juntamente com a valorizao excessiva do artista e de
sua obra.
Uma anlise a respeito das condies de vida de um artista brasileiro, desde a dcada de 1990 at os dias atuais, por exemplo,
limitada por um pequeno e quase inacessvel mercado de arte alimentado por uma poltica cultural baseada em prmios e editais,
demonstra que a busca por uma (outra) profisso torna-se inevitvel. Seria assim que muitos artistas brasileiros, no s nestas ltimas dcadas, chegaram ao mbito da educao formal e informal e
tornaram-se ou exerceram o ofcio de professor. Fato que acaba por
retirar uma possvel aura romntica6 que posiciona o artista como
outsider, como se pudesse existir margem do sistema e que sua originalidade residisse justamente na capacidade de enxergar o mundo
ordinrio de fora, atuando, portanto, em uma esfera superior.
Disso derivaria outra possvel interpretao do panfleto, aproveitando esse vis romntico acerca do artista: ser artista melhor do que ser professor, se encararmos o artista como um ser movido pela inspirao, que deixa a vida lev-lo para o caminho que o
prazer indica, sem grandes preocupaes; enquanto o professor
5 Uma cpia deste texto consta, na ntegra, na parte de Anexos.
6 A expresso aura romntica utilizada aqui faz referncia ao movimento
romntico, ocorrido na Europa, principalmente na Alemanha e na Inglaterra,
entre os sculos XVIII e XIX, durante o qual houve uma supervalorizao do
artista como gnio criador, portador de inspirao e sensibilidade superiores
aos demais seres humanos, aproximando-o de um demiurgo capaz de dar voz
e representar no s anseios individuais, mas os anseios de uma nao.
idealizado como algum extremamente srio, de hbitos regrados,

dedicado aos estudos e ao ofcio, preocupado em manter a compostura, garantir a autoridade, fato que torna sua existncia provavelmente mais pesada em relao a essa viso de artista despreocupado
e desocupado. Ou ainda, que o artista um modelo revolucionrio
e o professor, preocupado com a manuteno do status quo interligada ao seu ofcio de ensinar e consequentemente enquadrar (a si e
aos outros) a regras preestabelecidas, acaba por assumir um modelo
reacionrio de existncia, limitador e homogeneizador, relacionado ao sentido de educar como condicionamento comportamental
e transmisso de contedos historicamente legitimados por uma
verso oficial eurocntrica, branca, colonizadora e machista. Ao
olhar ambas as figuras por essa perspectiva, possvel sugerir que
um invejasse o outro em uma oportunidade de confronto, por serem
opostos complementares: o artista leve, criativo, desregrado o professor pesado, reflexivo, disciplinado. Talvez a, nessa brincadeira
entre tipos opostos, aparea a figura do artista/educador, aquele
que tem a possibilidade de estar entre um e outro.
Essa proposio de Granato pode ser encarada de outra forma,
ao pensarmos no professor inventivo que efetua seu ofcio como
uma arte (tcnica) fascinante e encanta os estudantes de maneira
a convenc-los de que esto diante de um artista um artista do
conhecimento, um artista da oratria, um artista carismtico ,
em contraposio figura sisuda e autoritria que muitos esperam
encontrar em sala de aula. Ou, ento, um professor portador da verdade, que encara seu ofcio como uma misso: iluminar as cabeas,
trazer a luz do conhecimento para os alunos seres desprovidos de
luz , conscientiz-los, transform-los em cidados crticos, futuros
multiplicadores da verdade. Em ambos os casos, corre-se o risco de
unir artista e professor ao conceito de gnio, ser dotado de um dom
especial que o diferencia dos demais e, portanto, torna-o distante,
capaz de enxergar o mundo por uma perspectiva onipresente e onisciente, que assegura o conhecimento de determinadas verdades que
no esto ao alcance do cidado comum que, como diria Certeau
(2007, p.170), se dispe a ser apenas este ponto que v, eis a fico
do saber, introduzindo a ideia de conhecimento como espetculo,

algo que se configura em uma esfera abstrata, no plano do visvel,
mas separada da realidade palpvel. Por que, ento, no pensar em
outra concepo de artista da qual este professor inventivo pudesse se aproximar? Um artista/cidado comum, que no enxerga o
mundo do alto, mas se embrenha nesse mundo, caminhante ao rs
do cho, atravs de seu ofcio, que no realiza "para" outras pessoas
e sim "com" outras pessoas, pois no se considera mais nem melhor
do que ningum, mas um participante desta pluralidade de existncias. Artista/cidado comum que faz da sua existncia um processo em contnua transformao, aberta para o outro, o conhecido/
desconhecido, o esperado/inesperado. Dessa forma, a inteno do
artista/professor que se aproxima desse iderio no seria manter-se
distante, mas aproximar-se, romper com hierarquias, desburocratizar o acesso ao conhecimento. Dialogar em vez de professar.
A partir dessa ideia de contrapor artista e professor, acrescento ainda duas vises de educao propostas por Medeiros (2005),
em que a primeira demonstra o ambiente no qual atua o professor
institucionalizado, que se aproxima daquele artista preocupado em
garantir a sua renda e que para isso se apega aos pequenos poderes
relacionados ao seu ofcio:
A educao institucional, tal como a conhecemos hoje, cr-se autrquica (autos si mesmo, archien suficiente), alm de
se dar separada da vida, da experincia vivida, longe do lugar de
desejo, de prazer, do descobrir. (...) A grande maioria das escolas
ensina principalmente a competio, a obedincia e o sentimento
de inferioridade, a submisso, o respeito ordem estabelecida e a
inconvenincia de questionamentos. (...) Cabe frisar essa enorme
distncia existente entre a vivncia, os interesses, as inquietaes
de nossas crianas e adolescentes [acrescentaria adultos tambm] e
a educao institucionalizada. (...) Fomos educados para nos portarmos calar a boca , agir e no pensar, poluir, seguir a moda.
Fomos educados para portar nossos corpos (transportar), como se
esses fossem alheios ao todo do Ser, e nos comportar (suportar).
(Medeiros, 2005, p.91)
Atravs dessa colocao da autora, reforada a ideia de professor, e logo da instituio escolar, como entidades separadas da
vida, em uma concepo que une a perspectiva onipresente/onisciente ideia de que a escola seria um espao privilegiado para se
obter o preparo necessrio para lidar com a realidade do entorno, a
sociedade repleta de perigos e enganos que podem ser resolvidos e
enfrentados somente a partir do momento em que se adquire uma
boa formao/educao. A escola e, por conseguinte, o professor,
atuam no sentido de adaptar o aluno a um sistema preestabelecido de
normas e comportamentos que, se levado s ltimas consequncias,
pode dar a entender que caso o indivduo acredite e seja fiel a estes
preceitos ter a garantia de uma vida bem sucedida futuramente.
Entretanto, verifico, de dentro do sistema escolar, que os sinais de
frustrao e revolta diante deste modus operandi so cada vez mais
contundentes: estudantes desinteressados, agressivos e professores
desmotivados, infelizes um indicativo de que algo vai mal com
esse modelo de educao. Ao deparar-me com tal realidade, resolvi
adotar a artista, no no sentido da genialidade criativa, mas naquele
que se aproxima desta segunda proposta de educao explicitada
pela autora:
Na escola da vida o conhecimento intuitivo que versa as regras,
em cada ambiente, movimentos diferentes, antenas estiradas,
prontas para se resguardar, garras guardadas, prontas para atacar.
Na rua, tudo tato, jogo, desafio e colaborao. (...) A educao o
que permite ao ser tornar-se sujeito da cultura. A educao o que
permite fazer parte do grupo dessa cultura. Ou, ainda, a educao
o que torna o ser, ser social. (...) A educao o que possibilita realizar uma anlise crtica da ideologia da classe dominante. De certa
forma, preciso participar dessa ideologia para poder question-la:
beco sem sada! (Medeiros, 2005, p.94-95)
Esse trecho versa a respeito de uma educao que est implicada

diretamente com a vida, com o entorno, com a experincia que d
o jogo de cintura para lidar com as situaes no momento em que
elas acontecem. Dessa forma, o processo educativo no se configura como adestramento, um treino para se adequar s convenes
sociais, mas como sensibilizao, intuio, cinestesia no jogo das
relaes dos conhecimentos, que trazem consigo vises de mundo
que podem ser questionadas, e no acatadas de imediato.
A partir deste levantamento de ideias em torno das possveis
articulaes entre a figura do artista e do professor, e atravs da
obra de Ivald Granato, gostaria de levar esta discusso para minha
experincia enquanto artista/performer e professora da rede municipal de ensino. Refletir a respeito de: o que o senso comum diz a
respeito do que deveria ser uma aula de artes? O que os parmetros
curriculares versam sobre essa atividade complementar, admitida
como rea de conhecimento na escola aps anos de debate? Quais as
possveis tenses geradas na relao performance e educao? Seria
possvel considerar, a partir da afirmao de Kaprow, que d incio
a este texto, que, assim como existe uma arte pela arte e uma vida
como arte, existiria tambm uma educao pela educao e uma
vida como educao, isto , uma educao pela vida? Para tanto,
irei delinear no decorrer desse livro um pouco de minha trajetria
como artista/performer e educadora e de como estas inquietaes
atuaram e permanecem em atuao como fora transformadora e
hibridizante de minha existncia.
Entre a artista e a professora

A experincia, e no a verdade, o que d sentido escritura. Digamos, com Foucault, que escrevemos para transformar o que sabemos e no
para transmitir o j sabido. Se alguma coisa nos
anima a escrever a possibilidade de que esse ato
de escritura, essa experincia em palavras, nos
permita liberar-nos de certas verdades, de modo
a deixarmos de ser o que somos para ser outra
coisa, diferentes do que vimos sendo.
(Jorge Larrosa e Walter Kohan)
Difcil saber como tudo comeou. Porm, nesta trajetria incerta que permeia a vida, posso recordar alguns momentos que influenciaram, e influenciam at hoje, em minhas atitudes e escolhas
diante do mundo. Destaco esses momentos como experincias de
aprendizagem, de quebra de paradigmas, oportunidades para rever
posturas, me reinventar. A partir de Rolnik (1989), posso considerar estas experincias como fatores de a(fe)tivao, que despertam o
que ela denominou como corpo vibrtil, que, em linhas gerais, estaria relacionado capacidade que possumos de nos embrenharmos
no mundo e, ao mesmo tempo, criarmos mundos (outras realidades,
outras possibilidades de existir) atravs da ativao de nossos desejos, sem dicotomizar mente e corpo, razo e emoo, conhecimento
e intuio um estar presente, mexido e remexido de corpo inteiro.
A(fe)tivao que nos remete ideia de um saber incorporado, que
abordarei com maior detalhamento no decorrer da segunda parte
deste livro. Assim, convido o leitor a partilhar um pouco de minhas
reflexes em torno dessas experincias que afetaram meu ser/estar
no mundo, neste exerccio de escrita que constitui um organizar e
reorganizar constante de ideias.
Mulher, afrodescendente, trinta e dois anos de vida, filha de
professores, dez anos como professora da rede pblica de ensino,
vinte anos de educao formal, trs anos como artista orientadora
do Programa Vocacional,7 oito anos de trabalho como performer,
resolve fazer uma pausa para reflexo em torno de um limiar crtico
em sua vida: h uma ciso entre a minha atuao como artista e
como professora. Existe a possibilidade de desburocratizar a relao entre a professora e a artista? Ser possvel juntar as experin 7 O Programa Vocacional uma iniciativa da Secretaria Municipal de Cultura
de So Paulo que teve incio em 2000 como projeto voltado ao trabalho com a
linguagem teatral em espaos da periferia da cidade, para formao e acompanhamento de grupos de teatro nestas regies. Atualmente, alm de ter se tornado
um programa (fato que garante sua continuidade por prazo indeterminado), o
Vocacional ampliou seu campo de ao para outras linguagens artsticas. Mais
informaes disponveis no site: <http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/
secretarias/cultura/dec/formacao/vocacional/>. Acesso em: 12 jul. 2012.
cias da artista e da professora dentro e fora da sala de aula? Atuando

em um contexto scio-histrico-cultural no qual a separao por
categorias, disciplinas, especialidades algo intrnseco e at, arrisco
afirmar, naturalizado, este conflito pode causar certo estranhamento, pois no h, explicitamente, um problema em isolar o trabalho
como artista do trabalho como professora, porque so categorias
diferenciadas de atuao na sociedade. Est aqui, talvez, o primeiro
grande dilema.
No entanto, se retornar a um dos momentos fundantes que levaram a esse limiar crtico, algo me diz que essa ciso no contribuiu
para o desenvolvimento de uma concepo de ensino, de arte e de
vida aberta s mudanas, aos diferentes discursos e prticas possveis, diferentes formas de se relacionar com o Outro (ser vivo,
cidade, instituio...). Posso destacar como um desses momentos
o de quando folheei, pela primeira vez, as pginas do que, aparentemente, seria um livro didtico, durante uma das pesquisas
para apresentao de um seminrio, nos tempos em que cursava
o antigo magistrio no Cefam-Itaim (Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio), e vi aquelas imagens
contundentes, em uma esttica semelhante s charges de jornais
e revistas: um grande funil, aclopado a funis menores, repleto de
pessoas, com uma grande abertura lateral pela qual a multido escapa ao final da sequncia, apenas uma pessoa depositada em um
pequeno frasco; ou aquela em que nas carteiras enfileiradas esto
orelhas e, no lugar da cabea do professor, h uma enorme boca
que fala ininterruptamente; ou ainda das formas geomtricas tristes por no conseguirem se encaixar em uma forma que s contem
aberturas circulares... Essas so descries de alguns dos desenhos
feitos por Claudius Ceccon para o livro Cuidado, escola!, elaborado
juntamente com Babette Harper, Miguel Darcy de Oliveira, Rosiska Darcy de Oliveira e apresentado por Paulo Freire, em maio de
1980, ms e ano em que nasci. O choque foi grande ao me deparar
com tais imagens estaria eu corroborando para a continuidade daquele tipo de educao representado nas figuras de Cuidado, escola!
Uma das figuras emblemticas desse livro, em que o professor uma boca e os alunos so ouvidos (Ceccon et al, 1992, p.48),
causou-me grande espanto. Ela apresenta, em uma provvel interpretao, a primazia de algumas aes em detrimento de muitas
outras possveis dentro do espao da sala de aula: escutar, falar,
ler, escrever, reproduzir. O estudo dessa dinmica ser aprofundado na segunda parte do livro, mas j aparece neste momento para
exemplificar a metodologia predominantemente exercida no espao escolar, que aproxima o mesmo de um lugar extremamente srio
e ordenado, contrrio a qualquer manifestao de desordem, barulho, questionamento, agitao... Enfim, movimentos que possam
desestabilizar seu modus operandi; [...] diferenas culturais, que
consistiriam numa fora capaz de alterar substancialmente a escola,
costumam muitas vezes ser apagadas no seio da prpria instituio
(Mutti apud Fiss, 2011, p.730). Surge, dessa forma, um comportamento de suportar, como afirma Medeiros (2005), uma postura que
espera corpos docilizados pela disciplina imposta pelo funcionamento da unidade escolar, postura que funciona como mecanismo
de silenciamento de diferentes narrativas e perspectivas de mundo
que poderiam emergir e possibilitar rumos diversos para a construo do conhecimento. Assim, as manifestaes artsticas que no se
encaixam nas funes utilitrias de ensino, tambm se enquadram
em uma categoria desestabilizadora da ordem vigente, a mesma
do barulho, questionamento, agitao, fato que no interessa a um
ensino que almeja permanecer padronizado. Dessa forma, para
manter os modelos impostos por instncias superiores, o papel do
professor passa tambm por efetivar este silenciamento de rudos
que o seu prprio comportamento e dos alunos (que esto sob sua
responsabilidade) podem causar dentro da organicidade escolar e,
portanto, a educao acaba por desrespeitar os diferentes discursos
e atitudes geradas pelo contato com o outro, no sentido da instabilidade, da diferena, da incerteza, de como o universo particular de
cada pessoa envolve uma srie de peculiaridades; desrespeito que se
configura na tentativa de evitar conflitos.
Antes de me deparar com aquelas imagens de Cuidado, escola!, no

incio da minha adolescncia, tive a oportunidade de fazer um curso
de teatro com uma professora que (jamais poderia prever) reencontraria na graduao, no Coletivo Alerta!8 de performance e interveno urbana, e reencontro agora no mestrado como orientadora:
Carminda Mendes Andr. Nesse curso, entrei em contato com a
linguagem teatral atravs das tcnicas de improvisao de Viola
Spolin e, ao trmino, cenas que surgiram a partir de um texto que
escrevi foram levadas ao palco. Lembro-me bem de ter representado, em uma das cenas, a figura de uma professora extremamente
autoritria, que gritava com os alunos o tempo inteiro; em cena,
aquela atitude me parecia exagerada, bem prxima a um realismo
fantstico ou a um expressionismo, mas para o meu primo, que foi
assistir pea e cursava o antigo ensino primrio, a representao da
figura da professora lhe pareceu um retrato fiel daquela com quem
tinha que lidar diariamente na escola. O que parece absurdo para
alguns pode ser realidade para outros.
J graduada, outro momento que posso destacar como fundante
para esta reflexo foi quando participei de um dos ltimos trabalhos do Coletivo Alerta!, realizado em um evento de Teatro Contemporneo, no Centro Cultural So Paulo, atravs de uma palestra
e cerimnia de posse inventadas, na qual surgiu a Universidade das
Couves. Essa instituio foi inspirada nas ideias desenvolvidas pelo
Colgio de Patafsica,9 que emergiu no perodo das chamadas vanguardas histricas artsticas europeias, no qual a academia, as ver 8
O Coletivo Alerta! de performance e interveno urbana foi um grupo de
extenso universitria, vinculado ao Instituto de Artes da Unesp, em atividade entre 2004 e 2008, composto por Alan Livan, lvaro Dias Cuba,
Carminda Mendes Andr, Danilo Bezerra, Denise Rachel, Diogo Rios, Jordana Dolores, Lia Aleixo, Marcos Ave, Milene Valentir, Tbata Costa, Thas
Carvalho e Vincius Alcadipani.
9
Segundo Stewart Home, em seu livro Assalto Cultura, o Colgio de Patafsica advm da cincia homnima de solues inventadas, proposta por Alfred
Jarry (1873-1907) em peas teatrais como Ubu Rei. Apesar de no se caracterizar nem como movimento artstico nem como instituto de educao
alternativa, e de no ter existido alm do plano das ideias propagadas atravs
dades cientficas, a institucionalizao do saber, eram questionados

de forma bem humorada. Nesse evento, usamos e abusamos do
recurso do Power Point, programa de computador amplamente utilizado em aulas, seminrios, simpsios, congressos etc. como ferramenta padro para ilustrar falas acadmicas. Aps longa explanao acerca dos fundamentos da Universidade das Couves, seguia
uma espcie de ritual que era uma mistura de posse da Academia
Brasileira de Letras com uma cerimnia do ch ao som de Je taime,
moi nos plus, de Jane Birkin e Serge Gainsbourg. A Universidade
das Couves no consistia em uma instituio revolucionria nem
pretendia se concretizar como tal, mas brincava com os cnones de
eventos institucionais, principalmente aqueles ligados academia,
causando, talvez, certo rudo em torno dos padres com que nos
acostumamos a lidar dentro da universidade.
A partir dessa experincia, levanto uma questo: a passagem
pela academia uma experincia necessria para a formao do
artista e do professor? No caso do primeiro, possvel localizar
inmeros exemplos de artistas que nunca cursaram o ensino superior e isso no os impediu necessariamente de exercer a atividade
artstica, mas, nesse caso, entra um amplo espectro de discusses
acerca da condio do artista como profissional ou amador e da
precarizao das condies de subsistncia dos profissionais dessa
rea no Brasil. J no segundo caso, apesar da indicao de prioridade para formao superior dos profissionais que atuam em todos os
nveis de ensino, a partir da LDB (Lei de Diretrizes e Bases para a
Educao) de 1996, o debate em torno de qual seria a formao adequada aos professores dos primeiros anos do ensino fundamental e
da educao infantil, aps o fechamento da maioria dos cursos de
magistrio em nvel mdio no Brasil, permanece at hoje sem chegar a um consenso diante das diferentes realidades coexistentes em
um pas de extenses continentais.10
de revistas, panfletos e postais, artistas como Joan Mir, Marcel Duchamp,
Eugne Ionesco e Max Ernst declararam-se membros do Colgio.
10 O fim do curso de magistrio em nvel mdio ocorreu em muitas capitais do
Brasil a partir do momento em que se lanou a obrigatoriedade do diploma
Em um momento mais recente, junto ao Coletivo Parabelo,11 do

qual fao parte desde 2007, pude experimentar de maneira consciente pois creio que minha prtica como arte educadora intuitivamente se aproximava em muitos aspectos desta concepo um
primeiro contato com o conceito de hbrido professor-performer
proposto por Ciotti, como uma possibilidade de inventar diferentes
e cambiantes estruturas para estabelecer um processo de ensino
aprendizagem em artes que no se conforme apenas com o espao
da sala de aula, mas que extrapole o mesmo, no intuito de aproximar educao, arte e vida. Fato que me impulsionou a encaixar mais
algumas peas do quebra-cabea que compe minhas experincias
como artista e educadora, ao juntar o trabalho que desenvolvo como
performer integrante do Coletivo Parabelo e o meu trabalho como
professora de artes da rede municipal de ensino. Foi ento que, deforma consciente, comecei a relacionar algumas possibilidades de
ao desorganizadora da lgica espetacular que rege a escola. Lgica que promove um ensino de artes mais interessado no produto do
que no processo, no enfeitar as paredes da escola em datas comemorativas do que em promover efetivamente um espao de troca de experincias, um ensino calcado na tcnica e no na (re)inveno. Essa
inveno vai ao encontro do pensamento de Hlio Oiticica, artista
visual brasileiro que participou do perodo denominado tropicalista
entre as dcadas de 1960 e 1970, importante movimento da contraem nvel superior para lecionar nos anos iniciais do ensino fundamental e na
educao infantil. Entretanto, principalmente em estados das regies Norte,
Nordeste e Centro-Oeste, os chamados professores leigos, que no possuem
formao especfica para lecionar, continuam em atividade por conta da carncia de profissionais qualificados para atender demanda nessas regies. Para
saber mais a respeito desta discusso vide: Brasil, 1996. Vide tambm esse
artigo, publicado h pouco mais de dez anos atrs, mas que traz importantes
aspectos desta discusso: Rainho, 2001.
11 O Coletivo Parabelo surgiu em 2005 e composto por pessoas provenientes de
diferentes periferias paulistanas. Atualmente, investiga a relao entre corpo,
performance e espao urbano atravs de aes realizadas em diversos pontos da
cidade de So Paulo. Seus integrantes so: Brbara Kanashiro, Denise Rachel,
Diego Marques, Eliane Andrade, Flora Rouanet e Thalita Duarte. Para mais
informaes: <http://www.coletivoparabelo.com>. Acesso em: mar. 2013.
cultura nacional que se desenvolveu durante o regime militar; este

pensamento exposto por Andr no seguinte trecho:
Oiticica afirma que sua arte no prope transformar o receptor
em um criador de algo. Segundo o artista, tudo j est a para ser
experimentado. O que muda em sua atitude artstica deslocar o
artista do mito da criao, do gnio, aproximando-o das coisas e
dos seres dispersos na vida. Diferente a atitude da criatividade
que prope ao artista exercitar uma habilidade, realizar um desempenho. Do mesmo modo, Oiticica desloca o receptor da posio
de contemplador da criao para a de participante, convidando-o
a experimentar o experimental, o desconhecido, o indeterminado.
(...) Assim, entende-se que a inveno de que fala Oiticica no
significa criatividade como se pensa no senso comum, mas sim uma
atitude diante da arte e da vida que atua fora da noo de desempenho e de resultados. (Andr, 2011, p.25-26)
A partir deste trecho, possvel inferir que tanto o professor de

artes quanto o artista no esto inventando nada do zero, expresso utilizada aqui no sentido de criar algo completamente indito e
jamais visto, jamais pensado por outros em ambas as atividades ou
atravs do hbrido que pode surgir da juno delas. A capacidade
para inventar em um aspecto amplo, que inclui a criao artstica
mais especificamente, no surge de maneira espontnea na ausncia de qualquer referncia ou proposta anterior, mas est sempre
relacionada a um contexto, ao trabalho secular de muitas geraes
de artistas, pensadores, cientistas, cidados comuns como eu, como
voc, que constroem a(s) cultura(s) dos mais variados povos. Dessa
forma, pode-se compreender que no h mgica para criar, lecionar
e aprender, nem genialidade que d conta de processos to fugidios
e subjetivos como esses, no entanto, h trabalhos erigidos individual e coletivamente, em perodos e contextos diversos, esforos
responsveis pelo desencadeamento das mais variadas aes, metodologias, contra metodologias, experimentaes que indicam diferentes caminhos para o desenvolvimento de uma mesma atividade.
"Tudo j est a para ser experimentado", afirma Oiticica. Reafirma, assim, a possibilidade de arriscar diferentes combinaes, fazer
associaes que gerem os resultados mais inesperados ou, algumas
vezes, at prximos do que se espera, sem que, para isso, se esteja
munido de tantas certezas e convices.
Creio que em uma dessas experimentaes/combinaes, as
quais estudiosos costumam fazer no decorrer de uma pesquisa,
Naira Ciotti organizou a ideia de hbrido professor-performer, a
partir da qual pude vislumbrar outras possibilidades para o desenvolvimento de uma aula de artes no contexto da educao formal.
Ciotti prope que "o aluno seja produtor em arte em um contexto
em que ensinar , acima de tudo, um processo de criao e experimentao" e, desse modo, se contrape ao carter contemplativo e
espetacular vinculado ao modelo de educao bancria, analisado e
criticado em diversas obras por Paulo Freire.
Figura 2 Eliane Andrade em performance Cuidado! Escola julho 2011.

Fonte: Arquivo Coletivo Parabelo.
Uma experincia emblemtica, nesse sentido, foi realizada na

EE Maria Jos, dentro do evento Construindo um Porto de Poticas
Teatrais, proposto pelo grupo teatral Tia Tralha, do qual faz parte
um de meus colegas de mestrado e trajetria performtica, Alan
Livan. Nesse evento, o Coletivo Parabelo props uma profanao
do espao (espetacular/sagrado) escolar, atravs da performance
Cuidado! Escola, inspirada em obra homnima j citada anteriormente, que consistia em uma sequncia de aes realizadas nas
delimitaes da sala de aula. Dentre elas, destaco a proposta da
performer Eliane Andrade, que, durante as aes realizadas pelos
demais performers e participantes do evento, escreveu repetidamente, preenchendo todos os quadros negros que conseguiu ter acesso,
a seguinte frase: "Eu no sou um monge copista". Ao que se prolongou por, aproximadamente, uma hora. Tanto a repetio quanto
o significado da frase remetem atitude redundante de copiar e
reproduzir conhecimentos, comportamentos e informaes em sala
de aula, atitude que diariamente atualizada no contexto escolar,
fato que se compara ao ofcio dos monges copistas do perodo que
precede a inveno da imprensa e remete origem religiosa do modelo escolar mantido at os dias atuais. Apesar dessa ao no ter
ocorrido durante um dia letivo comum, causou reverberaes nesse
espao aparentemente fechado para a contestao e para a presena
de diferentes posicionamentos.
Ao vislumbrar e recolher esses rastros de experincias que, de
alguma forma, permanecem em minha memria e perceber o pulsar
dos incmodos decorrentes da tenso entre a artista e a professora,
decidi me arriscar na cartografia de modelos possveis de professor.
A ideia de cartografia utilizada neste trabalho almeja aproximar-se
do conceito provisrio12 desenvolvido pela psicanalista brasileira
12 O termo provisrio associado palavra conceito, a qual pode ser interpretada como algo definitivo e certeiro em termos de organizao do pensamento, utilizado por Rolnik justamente para desestabilizar os territrios
conquistados pelas certezas cientificamente comprovadas. Dessa forma, ela
demonstra que mesmo os conhecimentos mais sedimentados possuem uma
zona obscura de incertezas e, portanto, possibilidade de serem modificados.
Suely Rolnik (1989), a partir do pensamento dos filsofos franceses

Gilles Deleuze (1925-1995) e Flix Guattari (1930-1992),13 em que
a cartografia pode ser uma maneira de embrenhar-se no mundo
e investigar as mais variadas inquietaes inclusive modelos de
subjetividade, comportamentos alm de, nesta relao direta com
as intensidades da criao e reconhecimento de territrios/saberes,
acionar o corpo vibrtil. Corpo capaz de reunir percepes e afetos,
racional e sensvel, na construo de conhecimentos, narrativas,
mundos diversos.
Para finalizar esta primeira parte do presente trabalho, pretendo desenvolver uma discusso em torno do levantamento desses
modelos de subjetividade relacionados ao ofcio do educador. O
intuito dessa discusso no de apresentar padres de comportamento fechados, que se repetem e reproduzem sem a menor chance
de transformao ou sem o entendimento de que um indivduo,
nesse caso o professor, possa transitar entre um modelo e outro,
mesclando-os conforme suas necessidades. A inteno, a partir
desse levantamento, a de analisar possibilidades de atuar como
professor ou, mais especificamente, como professor de artes dentro
do sistema de ensino formal em um breve panorama, sem qualquer
pretenso de ser um estudo conclusivo.
Cartografando as performances do professor

O espao da sala de aula determina modos de pensar e agir tanto
para professores quanto para alunos. Ambos performam14 papis a
13 Deleuze e Guattari aprofundam este conceito de cartografia em uma srie
dividida em cinco volumes, intitulada, na verso brasileira, Mil Plats (2012).
14 Utilizo aqui os termos performar e performance a partir da concepo relacionada aos estudos culturais, vinculados ao entendimento de performance como
desempenho de um papel na sociedade conforme as convenes socioculturais s quais estamos submetidos. Esses termos tambm esto associados
linha pedaggica crtico performativa, a qual possui como um de seus focos
de pesquisa as relaes que implicam saberes corporificados (hbitos, regras,
convenes) e saberes encarnados (apreendidos, transformados e transfor-
partir de uma conveno elementar, que assinala que esse espao

destinado para o estabelecimento de relaes de ensino e aprendizagem. Ambos, professores e alunos, trazem para a sala de aula
corpos permeados por discursos polticos, ideolgicos, culturais,
pedaggicos, alm de experincias pessoais, sentimentos, desejos,
que reunidos podem criar uma zona de conflito por conta da profuso de diferenas que, obrigatoriamente, coabitam este espao. A
partir dessa perspectiva o professor necessita assumir posturas que
podem variar na tentativa de garantir uma boa performance pedaggica. Dessa forma, destaco aqui alguns dos papis possivelmente
performados por arte educadores, as quais atuam em contextos de
educao formal, como um exerccio de reflexo a partir de minha
prpria prtica docente.
Professor-profeta
Iniciarei esta breve anlise pelo modelo de prtica docente considerado mais tradicional, no sentido de estar arraigado ao entendimento do ofcio de professor propagado pelo senso comum. Isto ,
um modelo to conhecido que no seria necessrio sequer frequentar a escola para conhec-lo. Ele foi nomeado pelo filsofo da educao brasileiro Slvio Gallo (2002) como o do professor-profeta.
Nome que aproxima o ofcio de sua etimologia, do latim profiteri
professar/declarar sua f/conhecimento publicamente. Essa denominao tambm remonta a uma genealogia da escola a partir
do perodo moderno europeu, na qual possvel descrev-la como
uma instituio construda pela necessidade e interesses religiosos
na transmisso de conhecimentos ou dogmas, atravs da cultura letrada, para um determinado grupo de pessoas pertencentes ao clero
madores), por meio de aes, constructos culturais que envolvem inclusive a
performance como linguagem artstica. Pesquisadores como Vidiella (2010),
Gmez-Pea (2005), Keith-Alexander (2006), Pineau (1994), McLaren
(1993) Giroux (1997), Phelan (1993), entre outros, esto analisando prticas
pedaggicas a partir dessa perspectiva.
ou s classes abastadas. O que quer dizer, de forma bem simplificada, que o espao escolar se configurou a partir de um ponto de
vista religioso, que buscava o controle, formao e uniformizao
do pensamento conforme a doutrina da Igreja Catlica, fato que,
desde o sculo XV at os dias atuais, sofreu pequenas modificaes
em termos de organizao do espao da sala de aula e mesmo da
funo do professor.
A partir dessa perspectiva, o professor-profeta se configura
como visionrio de um futuro melhor para os alunos, a partir de
um conhecimento a ser professado de forma reveladora para eles.
Nessa configurao, o professor pode encarar seu ofcio como uma
espcie de sacerdcio, uma misso reservada a pessoas dispostas a
sucumbir s piores agruras a fim de cumprir o papel de portadores e
transmissores exclusivos do saber. Performar esse papel geralmente
pressupe que o educador encare os alunos como tbula rasa, depsitos do conhecimento, incapazes de ter acesso a este sem o auxlio
do docente.
Desse modo, se deslocarmos essa postura para o contexto de um
professor que leciona artes, possivelmente encontraremos aulas que
valorizam o fazer artstico por um vis romntico. Nessas aulas, o
arte educador, provavelmente, disponibiliza obras historicamente
reconhecidas em uma perspectiva eurocntrica de arte, como modelos a serem reproduzidos pelos alunos. Assim, a arte, apresentada
nessa conjuntura, estaria em uma esfera separada da vida cotidiana
dos educandos, representaria um artigo de luxo do conhecimento,
de difcil acesso para as classes sociais mais pobres, destinada
fruio por parte de uma elite que possui o domnio dos cdigos
e convenes que caracterizam cada linguagem artstica. Portanto, a performance realizada pelo professor-profeta em sala de aula
tende a desconsiderar as peculiaridades e interesses dos estudantes,
suas preferncias, conhecimentos prvios e at mesmo atividades
artsticas das quais participam e/ou realizam cotidianamente fora
do contexto escolar, com o intuito de mold-los, ilumin-los com
o saber correto, verdadeiro e universal, que desqualifica qualquer

outro que dele difira.15
Professor-mediador/provocador
Uma alternativa a esse modelo de arte educador proposta pela
artista plstica e educadora Milene Chiovatto, em artigo intitulado O professor-mediador. A autora inicia o texto apresentando o
professor de artes como algum que pode ter inseguranas e no
dominar completamente todos os contedos de sua rea de conhecimento, perspectiva que se diferencia da postura onisciente do
professor profeta.
O professor no um 'vaso', um receptculo repleto de informaes e conhecimentos a serem dali retirados e dados aos alunos. O
professor um ser pensante e de ao. Atravs da reflexo e da ao,
deve ser capaz de estabelecer ligaes entre os contedos a serem
transmitidos e as demandas e necessidades do processo educativo
pelo qual passam seus alunos, suas respostas em relao ao assunto
tratado e, na soma disso tudo, reavaliar suas prprias opinies.
Estabelecer ligaes, sem impor uma determinada 'verdade', o
aspecto mais delicado da tarefa docente. (Chiovatto, 2000)16
15 No entanto, Slvio Gallo aponta para uma obsolescncia desse modelo no

seguinte trecho: Toni Negri tem afirmado que j no vivemos um tempo
de profetas, mas um tempo de militantes; tal afirmao feita no contexto
dos movimentos sociais e polticos: hoje, mais importante do que anunciar o
futuro, parece ser produzir cotidianamente o presente, para possibilitar o
futuro. Se deslocarmos tal ideia para o campo da educao, no fica difcil
falarmos num professor-profeta, que do alto de sua sabedoria diz aos outros
o que deve ser feito. Mas, para alm do professor-profeta, hoje deveramos
estar nos movendo como uma espcie de professor-militante, que de seu
prprio deserto, de seu prprio terceiro mundo opera aes de transformao, por mnimas que sejam. (Gallo, 2002, p.170, grifo nosso)
16 Para saber mais sobre o conceito de professor-mediador, vide: Chiovatto, 2000.
Para a autora, o ser humano portador da capacidade de interpretar o mundo a sua volta, ao se relacionar com o objeto artstico, feito
para ser interpretado, tece leituras a partir de suas experincias e
conhecimentos prvios. Dessa maneira, o professor deve estar entre
o conhecimento e o aluno, como facilitador da construo significativa de um saber coletivo, promovendo o dilogo entre artista e pblico, obra e espectador. Assim, o arte educador performa o papel
de mediador, que aproxima os estudantes do saber/fazer artstico
atravs do dilogo, que pode representar uma busca por conciliar
diferentes pontos de vista a respeito de um objeto (assunto, imagem, fato, ao). A tentativa de conciliar diferentes pontos de vista,
entretanto, pode se aproximar da funo apaziguadora de conflitos
com carter homogeneizador, na qual as diferenas so liquefeitas
para se chegar a uma concluso ordenada, sob o comando do professor. Se compreendida dessa forma, a ao mediadora acaba por
apontar para a construo de um saber padronizado, que depende
do aval do docente, j que ele possui autoridade para desqualificar
e para legitimar os discursos com os quais compactua. Nesse aspeceto, justamento que reside a importncia e a delicadeza da performance do educador e aparece a indagao: como mediar leituras,
compreenses, construes de conhecimento, do saber/fazer artstico sem apagar os dissensos e impor determinados pontos de vista?
Atravs desse questionamento, ainda nesta mesma linha de reflexo proposta por Chiovatto, mas sugerindo um vocbulo que
parece ser mais instigador do que a ao de mediar, est o professor-provocador. Esse pode representar uma variao que almeja esclarecer uma possvel interpretao do professor-mediador como
apaziguador de conflitos em sala de aula para enxergar o docente
como um provocador de conflitos, no sentido de desacomodar o
processo de ensino aprendizagem, estimular a discusso e o interesse pelo conhecimento. Dessa forma, em vez de permanecer entre o
conhecimento e o aluno, o educador age com o intuito de promover
deslocamentos, ao provocar, instigar a curiosidade, o desejo que
poder mover o estudante pelos inmeros caminhos da construo
de saberes.
Professor-pesquisador/reflexivo
Outras adjetivaes propostas no intuito de tecer essa breve cartografia da performance docente, que trazem uma ideia de constante
aperfeioamento para esse ofcio, so a do professor-pesquisador
e do professor-reflexivo. Ambas surgem, por entre outros fatores,
como resposta a um possvel entendimento de que o professor, no
decorrer de sua carreira, por diversos motivos, acaba por se acomodar a um determinado padro de conhecimento, de prxis, sem
preocupar-se em acompanhar ou relacionar-se com as mudanas
scio-histricoculturais vigentes, alm das mudanas no mbito
micropoltico na composio de cada sala de aula. Essas propostas
podem ter se constitudo, tambm, como crtica ao professor que,
simplesmente, acata contedos estipulados por parmetros curriculares e livros didticos sem tecer uma reflexo a respeito da pertinncia dos mesmos no contexto em que trabalha,17 fato que consiste
em outra forma de acomodao por parte do docente.
Nesse mbito, a concepo de professor-pesquisador emergiria
como alternativa para se promover uma melhoria efetiva da qualidade de ensino, isso se daria devido aposta na formao e autoformao contnuas do educador preocupado em atender s demandas
do contexto institucional em que est inserido. Atravs do acesso a
diferentes proposies metodolgicas, da troca de ideias com outros
profissionais da rea, do exerccio de anlise crtica em torno da
prpria prtica docente em busca de transformao. Fundamenta-se, dessa forma, a crena de que o professor-reflexivo ir transpor
as dificuldades cotidianas de seu ofcio, alm de trazer propostas de
modificao no campo estrutural da instituio escolar.
Entretanto, preciso ter cautela para no supervalorizar uma
perspectiva cientificista de ensino aprendizagem, a qual concerne
a uma modalidade de conhecimento instrumental e, mesmo que
17 Uma ampla discusso sobre essas nomenclaturas em torno da funo de professor realizada pelo Gepec (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao
Continuada) da Faculdade de Educao da Unicamp, organizada no livro:
Geraldi, 2001.
envolva o carter crtico, geralmente permanece restrita ao mbito

da racionalidade em detrimento das demais potencialidades (emoo, intuio, sensaes, sentimentos...) relativas ao ser humano.
A partir dessa perspectiva, com a predominncia do racionalismo
em relao s demais potencialidades que podem ser desenvolvidas
tanto dentro quanto fora do contexto escolar, decorre o bloqueio
e o controle dos desejos, das iniciativas para a inveno de outras
formas de lidar com o mundo, as quais apresentam divergncias
em relao ao sistema vigente. Esse carter cientificista de educao remete a outra genealogia ocidental e europeia da instituio
escolar, que, ao mesmo tempo, se aproxima e se distancia dos interesses religiosos relacionados ideia de professor-profeta. Essa
genealogia est ligada ascenso da burguesia como classe social
dominante, que utilizou e ainda utiliza a escola como recurso para
difundir seus ideais e modos de vida, que, por exemplo, deflagraram fenmenos da ordem da Revoluo Industrial. Tambm faz
parte dessa genealogia o processo de separao e especializao por
reas de conhecimento, como um dos mecanismos introdutrios
lgica da produo industrial seriada e dinmica do mercado de
trabalho. Desse modo, os conceitos de reflexo e pesquisa precisam
levar em conta e ao conhecimento sensvel e encarnado, no sentido
de no cindir corpo e mente, razo e emoo, teoria e prtica, mas
de encarnar o conhecimento atravs das aes, da aisthesis, do roar
o mundo, embrenhar-se, envolver-se com o Outro (o diferente, o
desconhecido, o saber, o estudante, a sala de aula, a escola...).
Assim, apresento um trecho que versa a respeito da figura do
professor reflexivo como sujeito consciente dos possveis problemas relacionados a um cientificismo exacerbado e subordinao
a determinados parmetros de ser e estar elaborados (de cima para
baixo, vindos de fora, das esferas superiores e administrativas do
mbito educacional) para estruturarem e normatizarem o funcionamento da escola atravs de roteiros previamente estabelecidos,18
18 As ideias de roteiro e de subordinao a estruturas superiores de poder sero
desenvolvidas mais detalhadamente na segunda parte deste livro, por meio do
que no so aceitos passivamente, mas questionados pelo docente

pesquisador, como afirma o texto a seguir:
[O professor-reflexivo] resiste e questiona por duas razes: uma
porque ele percebe a ideologia que permeia o roteiro, e outra, porque tem conscincia de suas consequncias a perda do fascnio
do cotidiano, do qual no quer abrir mo, e a impossibilidade de
contribuir para a ocorrncia de transformaes, perpetuando o
status quo. (...) o docente que questiona e resiste racionalidade
tcnica e reflete criticamente sobre sua prtica docente. aquele
que, apesar de todas as tentativas externas de limitaes do seu
trabalho volta o seu olhar ao() aluno(a), tratando-o(a) respeitosamente, como um sujeito histrico e inserido num contexto social.
aquele que tenta driblar as limitaes e busca desenvolver, com o
coletivo da escola, projetos de trabalho docente. (Nacarato; Varani;
Carvalho, 2001, p.94-95, grifo nosso)19
A partir dessa afirmao, pode-se inferir que uma das qualidades desenvolvidas pelo professor-pesquisador a de vislumbrar as
ideologias que conduzem e organizam o modus operandi da instituio escolar na qual est inserido, com o intuito de analis-las e
question-las. Portanto, esse professor est preocupado com o tipo
de manuteno ao qual o seu saber/fazer est contribuindo. Se essa
ideia for transposta para o campo da arte-educao, por exemplo,
o docente levaria em conta que os objetos artsticos apresentados e
trabalhados com os estudantes no estariam menosprezando seus
desejos, seus vnculos socioculturais, entre outros aspectos que
concernem subjetividade de cada um; em nome da veiculao de
uma obra reconhecida e valorizada historicamente por questes
ideolgicas vinculadas a interesses religiosos, mercantis, polticos
e/ou associados a uma elite dominante. Nessa perspectiva, o arte
entendimento do conceito de sociedade do espetculo apresentado por Guy
Debord.
19 Trecho retirado de artigo presente no livro citado anteriormente: Nacarato;
Varani; Carvalho, 2001.
educador estaria mais interessado na construo de sua prxis junto

aos educandos, respeitando o contexto e a(s) histria(s) reunida(s)
por aquela coletividade em sala de aula. Essa prxis realizada
e atualizada diariamente na relao estabelecida entre educador,
educando e saber, de forma inesperada em muitos momentos, emocionada e emocionante, carregada de afetos e diferentes percepes
que impossibilitam seguir um roteiro fechado, de convenes, currculos, planejamentos, propostas curriculares e avaliaes internas
e externas. Assim, o professor-reflexivo, no somente no campo
das artes, organiza sua prxis em busca de resistncia e questionamento em relao ao sistema vigente, fato que aproxima este modelo de outro proposto por Slvio Gallo, o do professor-militante. Esse
age a partir da possibilidade de transformar o espao da sala de aula
em trincheira, espao para a guerrilha em forma de resistncia aos
modelos de ensino aprendizagem impostos como ideais, e verdades
inquestionveis em relao s mais variadas situaes, que podem
ser encontradas em um pas de extenses continentais como o caso
do Brasil.
Professor-artista
Uma das metforas que poderia ser considerada a mais precisa
em relao figura do arte educador a do professor-artista. Ela
possibilita um trnsito mais aproximado entre a ao de educar/
aprender e a ao criativa a construo de um saber como ato criativo pode constituir uma boa leitura para a atitude ideal de um professor-artista. Uma interpretao possvel dessa denominao est
relacionada disponibilidade que o docente que performa o papel
possui para abandonar a insistncia acerca de objetivos comportamentais claramente definidos e de resultados de aprendizagem
previsveis, em vista da liberdade para adaptar e explorar novos
caminhos de resultados imprevisveis (Barrel apud Pineau, 2010,
p.95). Essa afirmao posiciona o professor-artista em um mbito
experimental que contraria o aspecto predominantemente ordeiro,
projetado e planejado da prtica pedaggica, que encara o improviso e o imprevisto como acidentes de percurso que devem ser evitados. Nesse sentido, o professor-artista assume um carter transgressor em relao a uma metodologia tradicional de ensino mais
preocupada com o produto do que com o processo. Portanto, pode
contribuir para uma mudana de paradigma no ensino das artes: da
predominncia de prticas de releitura, representao e reproduo
de obras consagradas para o reconhecimento das capacidades individuais dos estudantes e estmulo criao e experimentao.
Contudo, essa adjetivao atribuda ao docente de artes, segundo Pineau (2010), foi apropriada de forma simplificada e reducionista por parte de professores e tericos da educao. A apropriao
equivocada coloca o professor-artista como aquele responsvel por
despertar o interesse do aluno e o entreter durante a aula ao utilizar
suas habilidades artsticas. A autora atribui o foco dessa abordagem
ao desempenho do professor e sua preocupao em garantir que
sua aula funcione. Dessa premissa podemos destacar dois problemas: o primeiro seria uma supervalorizao do desempenho do
professor em detrimento da atuao do aluno e da interao entre
ambos (professor-aluno/aluno-aluno); o segundo est relacionado ao pronome possessivo utilizado na premissa, indicando que a
posse da aula e a responsabilidade associada ao sucesso ou fracasso dela exclusiva do docente. Atravs desta linha de raciocnio,
utilizando a intuio criativa, Pineau afirma que muitos docentes
conduzem suas aulas preocupados em manter os estudantes em
constante movimento, com exerccios de aquecimento, integrao,
expresso corporal, diferentes tcnicas artsticas, influenciados pela
lgica da novidade a cada aula. Lgica que atrelada ao mercado,
em uma constante busca por novos produtos que despertem o interesse dos consumidores, gerem lucro e, assim, se estabeleam como
produto bem sucedido. Dessa forma, a atuao do professor-artista
acaba por se atrelar ao pensamento empresarial que funciona como
parmetro de funcionamento s diversas esferas da vida, incluindo a escola e a famlia um pensamento voltado para a chamada
qualidade total, componente do discurso neoliberal que, em ltima
instncia, no admite o fracasso, no deixa espao para o erro. A dimenso crtica do trabalho docente, nesse caso de interpretao reducionista da metfora do professor-artista, acaba prejudicada por
entender a figura do artista como aquele que age irrefletidamente,
guiado pela energia criativa subordinada obrigao da novidade e
do prazer gerado por uma aula bem sucedida a partir da lgica do
entretenimento.
Apesar do risco desse tipo de interpretao, a adjetivao professor-artista tambm possui o potencial de transformar o espao
da sala de aula em um local menos opressor ao abrir espaos para
relaes que no se limitem hierarquia entre quem ensina e quem
aprende. A arte e o artista podem fazer-se presentes na sala de aula e
promoverem uma ressignificao do espao ao estimular e dar vazo
ao desejo, ao sabor/saber esttico, multiplicidade de concepes
que podem ser geradas a partir da prxis artstico-pedaggica. Esse
ideal de professor-artista se vincula ao que John Dewey descreveu
como uma educao democrtica, voltada para a cidadania atravs
de experincias estticas que estimulem a imaginao, aprimorem a sensibilidade e o discernimento. No entanto, como qualquer
outro papel performado pelo docente, depende da(s) ideologia(s)
incorporada(s) por le para definir se ea prxis artstico-pedaggica
ter um carter emancipatrio, (Freire, 1981, 2007; Rancire, 2002)
ou atuar como forma de manuteno do sistema vigente e reproduo padronizada de modos de ser e estar no mundo.
Professor-performer
A ltima figura que irei destacar como possvel papel performado por um educador ou, mais especificamente, um arte educador,
a do hbrido professor-performer proposto por Naira Ciotti em sua
dissertao de mestrado intitulada O hbrido professor-performer:
uma prtica, defendida em 1999, na PUC-SP; com a qual possuo
maior identificao e, por isso, tornou-se uma prxis conectada
minha experincia pessoal como arte educadora. Em uma breve
definio, utilizando os termos da prpria autora, o professor-performer seria aquele que prope que o aluno seja produtor em arte
em um contexto em que ensinar , acima de tudo, um processo de
criao e experimentao (Ciotti, 1999, p.60).
Naira Ciotti escolheu como um de seus exemplos do que poderia
ser considerado um hbrido professor(a) performer, o artista e professor alemo, da Academia de Arte de Dsseldorf, Joseph Beuys,20
que afirmava que ser professor era a sua maior obra de arte. Da
narrativa que pude ter contato a respeito de sua atuao como professor e performer, h atitudes emblemticas como o fato de ter
assumido riscos e provocado sua demisso da Academia, por no
restringir suas aulas apenas aos estudantes matriculados regularmente, oferecendo-as a quem estivesse interessado, por acreditar
que quem quer aprender e quem quer ensinar devem ficar juntos
(1999, p.62). Aps esse evento, organizou a Escola Livre de Ensino
Superior (1971), que mais tarde se tornou a Universidade Livre
Internacional (FIU), que poderia acontecer em seu escritrio
(modo como chamava o espao para discusses dessa organizao)
ou ao ar livre, em um parque, na rua; em um modelo de democracia
direta, rompendo com a burocracia presente nos modos de funcionamento de uma universidade oficial. Beuys trabalhava inserido no
contexto dos grandes movimentos estudantis das dcadas de 1960
e 1970 do Ocidente, vinculados aos movimentos de contracultura,
contra a opresso do estado capitalista e, a partir das peculiaridades
da ao deste sistema em cada regio, na defesa da existncia de
formas diferentes de organizao da vida em sociedade, no caso
20 Joseph Beuys (1921-1986), artista e professor alemo, que atravs de sua prxis, a qual desafiava os limites tradicionais da arte institucionalizada, afirmou
que toda pessoa um artista. Trabalhava com materiais simples como
feltro, gordura e mel, produzindo esculturas, objetos, ambientes, mltiplos
e aes (aktions) denominao dada pelo artista, a partir de sua perspectiva
como praticante de uma modalidade artstica que, por suas caractersticas,
tambm poderia e ainda pode ser lida como performance. Para mais detalhes
a respeito da arte da performance, acompanhar as discusses desenvolvidas
principalmente na segunda parte deste livro.
do Brasil e de grande parte da Amrica Latina, poderamos situar o

movimento estudantil na luta contra os governos ditatoriais.21
As aes de Beuys e outros militantes do mesmo perodo podem
servir como inspirao para reformular prticas educativas, no entanto necessrio atentar para o processo de cooptao, pelo sistema
vigente, das formas alternativas de existncia, as quais facilmente
se transformam em produto para ser consumido, em pretexto para
se vender determinada mercadoria, em um discurso apropriado
por parmetros curriculares e planejamentos das instituies de
ensino e readequados ao Estado/empresa interessados na formao
de sujeitos flexveis (facilmente adaptveis a diferentes contextos)
e criativos, no sentido de otimizar diversas formas de produo,
circulao e consumo de mercadorias. Tanto a figura do professor
quanto a do performer precisam negociar com essa ideologia social e
culturalmente incutida para poderem propor aes que discutam e
experimentem limites e potncias para resistir, ao menos, dentro de
seus campos de atuao pedaggico e artstico.
A partir desse panorama inicial proposto por Ciotti em torno
do hbrido professor-performer, gostaria de acrescentar algumas
observaes, por exemplo, em relao ao estudante como produtor
em arte, ao incluir tambm o professor, em uma proposta de saber/
fazer coletivo, desenvolvida a partir do embate entre as diversas
concepes de arte que podem se tornar visveis em sala de aula.
Nesse sentido, ao acompanhar a afirmao feita por Beuys de que
todos podem ser artistas, no h necessidade de ser um artista reconhecido pelo mercado ou com intenes de s-lo para produzir arte;
nem preciso ser curador, crtico, marchand, especialista de alguma
modalidade artstica, para ser autorizado a discutir questes ticas
e estticas concernentes ao fazer artstico. A aula de artes pode se
constituir como um lugar para que as interaes e pesquisas acon 21 Um exemplo no Brasil que se aproxima desta proposta de universidade livre
praticada por Beuys, pode ser a da Rede Universidade Nmade. Mais informaes a respeito esto disponveis em: <http://uninomade.net/caravana-nomade/>. Acesso em: 20 jul. 2012.
team de forma no hierrquica, mas crtica e responsvel pelas

concepes de arte e de mundo que ali so concretizadas.
Assim, acrescento a concepo de pedagogia cultural e pedagogia escolar proposta por Giroux (apud Hernndez, 2007, p.32),
como forma de explicitar e hibridizar de maneira crtica as informaes e formaes a que estudantes e educadores tm acesso dentro
e fora do contexto escolar, atravs das mdias, do convvio familiar,
da frequncia em cinemas, teatros, museus exemplos de como
pode se dar a chamada pedagogia cultural e atravs de livros, materiais didticos, parmetros curriculares, aulas, cursos exemplos
de como pode se dar a pedagogia escolar. A aproximao de ambas
atravs da hibridizao entre o professor e o performer, que possui
a especificidade de mixar, sobrepor, colar diferentes objetos, imagens, narrativas e, neste caso, pedagogias como processo de formao e autoformao que pode envolver a criao artstica. A partir
dessa perspectiva, no significa que o professor de artes deva sempre trabalhar com as referncias relacionadas s experincias dos
educandos, mas sim compreender que elas podem ser associadas e
misturadas a outras referncias apresentadas pelo educador ou por
um procedimento de pesquisa coletiva, com o intuito de compartilhar diferentes referncias e propor aes que almejam a ampliao
de arquivo e repertrio22 tanto do educador quanto dos educandos.
22 Os termos arquivo e repertrio so utilizados aqui para representar respectivamente informaes associadas aos instrumentos da pedagogia escolar
(livros, materiais didticos, cadernos, registros fotogrficos e audiovisuais,
entre outros) e informaes conectadas a ideia de pedagogia cultural, adquiridas por meio de experincias corporais, nas relaes estabelecidas diariamente que envolvem um contexto scio-histrico-cultural incorporado e/ou
encarnado pela memria corporal. Observando que as palavras incorporado e
encarnado so tradues aproximadas do ingls para o termo embodiment, as
quais podem ser confundidas com uma conotao religiosa no contexto brasileiro, mas, aqui, esto relacionadas ideia de conhecimento que se d de corpo
inteiro, no e pelo corpo. H tradues que utilizam o termo corporificado,
com o intuito de evitar tal confuso. Entretanto, optei aqui por utilizar as trs
designaes como sinnimas, apesar de autores como Peter McLaren diferenci-las entre si. Segundo Pineau (2013), McLaren considera o termo corporificao ligado a hbitos adquiridos durante um longo perodo de tempo e que,
A arte da performance participa, nesse caso, como linguagem capaz

de promover aproximaes entre pedagogias cultural e escolar,
educadores e educandos em uma relao no hierrquica no processo de formao e autoformao promovidas pelas aes de pesquisar, criar, compartilhar, fazer com, e no para o outro. Entretanto,
no seria mais prtico permanecer alinhado ao modelo de educao
em artes interessado em conhecer, discutir e reproduzir o trabalho
de artistas reconhecidos pelo mercado? Aproximar a aula de artes
da vida daqueles que esto implicados no processo no seria uma
maneira de causar polmicas desnecessrias, as quais desviam o
foco da clareza necessria aos objetivos da educao escolar? Ou,
ainda, se a maioria das pessoas que esto inseridas no mercado de
trabalho e/ou desenvolvendo estudos acadmicos em So Paulo,
inclusive eu, foram educadas por um modelo tradicional de educao, isto poderia comprovar que este modelo no fracassou? Poderia responder estas questes dizendo que tudo depende do ponto
de vista de quem est participando desse complexo processo que
constitui a educao e, para refletir a respeito do posicionamento
que busco assumir como artista e educadora, cito Hernndez:
Hoje, um docente, ou qualquer pessoa interessada pela educao, que queira compreender o que est acontecendo no mundo
e, sobretudo, que procura interpretar e dar resposta ao que afeta a
construo das subjetividades daqueles que vo Escola, no pode
se limitar a saber a matria ou a ter alguns conhecimentos de
psicopedagogia. Se em todos os campos do saber o problema dos
limites e dos desvios de comportamento so questes que esto na
ordem do dia; se vivemos em uma sociedade de complexidades na
qual, pela primeira vez, nos deparamos com um ciclo de renovao
portanto, acabam por ser naturalizados (perde-se a conscincia de que estes
foram construdos culturalmente); enquanto encarnao remete capacidade
de aprender comportamentos alternativos que podem ser adquiridos, organizados e reorganizados a qualquer momento. Esses termos sero discutidos no
decorrer da segunda parte deste trabalho e tambm podem ser estudados com
maior profundidade no livro de Taylor, 2013.
do conhecimento mais curto que o ciclo da vida do indivduo; se as

subjetividades se configuram como a base de fragmentos e emergncias, requer-se no apenas uma outra proposta radical para o
sistema educativo, mas que nos apropriemos de outros saberes e de
maneiras alternativas de explorar e de interpretar a realidade, em
comparao s atuais disciplinas escolares. Saberes que nos ajudem
a dar sentido ao emergente e ao mutvel, a compreendermos a ns
mesmos e ao mundo em que se vive, tanto por parte do professorado como dos alunos. (Hernndez, 2007, p.35-36)
possvel inferir desse trecho que no se trata de uma discusso

em torno de fracassos e sucessos de modelos de ensino apenas, h
tambm mudanas sociais e culturais significativas no intervalo de
tempo entre a formao daqueles que hoje esto no mercado de trabalho e a formao de crianas, jovens e adultos nos dias de hoje. H
ainda o compromisso do educador e do artista em compactuarem,
ou no, com as ideias produtivistas e consumistas que fundamentam a vida regida pelo capital e posicionarem-se, nas suas prticas, diante desse dilema. Alm disso, a arte e a educao podem
se configurar como formas de compreender e de estar no mundo
no de forma definitiva, mas em processo. Advm do processo, da
passagem do tempo, das rpidas mudanas, do desenvolvimento
tecnocientfico, das guerras, do questionamento de valores e comportamentos no decorrer da chamada era moderna e, de forma mais
acentuada, a partir do sculo XX; a desconstruo de verdades absoluta e de mtodos inquestionveis. Desse processo emerge a arte
contempornea23 e a performance, como uma de suas manifestaes,
23 A designao arte contempornea utilizada aqui a partir da necessidade
constituda pelos estudiosos das artes em nomear o conjunto de atuaes
artsticas que questionaram e se apropriaram dos elementos relativos a outros
momentos histricos das artes, para traar incurses experimentais em novas
modalidades artsticas como a land art, o site specific, a body art, a prpria
performance, o vdeo mapping, entre outras que comearam a emergir desde a
dcada de 1960, perodo de transio entre a denominada arte moderna para a
contempornea, em uma perspectiva ocidental.
que encarna (traz para o corpo) os embates e incertezas que eclodem

nesse perodo de intensa fugacidade, ao mostrar o corpo modificado da body art, a explorao de limites, a discusso de valores, de
gnero, de etnia, de tabus por meio da ao, como forma de resistncia poltica homogeneizao dos modos de habitar o mundo.
Nesse processo, o artista, em grande parte, no deseja estabelecer
uma relao mediada por materiais e suportes, como na pintura e
na escultura, por convenes como no toque na obra, silncio,
o artista est trabalhando, mas age diretamente, no tempo-espao
presente, provocando situaes que podem reverberar no pblico
das mais variadas formas, desde no possibilitar a distino entre
artista e pblico, seja pela caracterstica quase imperceptvel da
ao, seja pela integrao entre os participantes; at causar reaes
violentas que afastam o pblico da ao e/ou convocam a interveno das autoridades no intuito de garantir a manuteno da ordem
preestabelecida.
Nesse contexto, a presena do hbrido professora(a) performer
nas aulas de artes, no diz respeito a saber a matria, a ter um
domnio maior da linguagem artstica para poder transmiti-la
corretamente, como bem coloca Hernandz em sua reflexo a respeito das dificuldades enfrentadas em sala de aula atualmente; nem
se resume a organizar uma aula de artes mais dinmica e participativa para despertar o interesse dos estudantes, de maneira mecnica
e instrumental, para atender exigncias vinculadas a um roteiro
de trabalho a ser cumprido. Porm, diz respeito a buscar o desejo
de desenvolver na escola um conhecimento significativo, que no
esteja alienado das experincias individuais daqueles que esto
envolvidos nesta ao de compartilhar e no de compartimentar
conhecimentos. Trazendo, portanto, o desejo por uma mudana de
paradigmas que pautam o sistema educacional em que atuo diariamente. E, pensar que talvez essa mudana de paradigma possa partir justamente de uma linguagem artstica que carrega em sua ontologia propostas para questionar e transformar padres, convenes,
como a performance. Desse modo, no seria coincidncia que o
termo performance esteja relacionado aos mais variados campos de
estudo da atualidade como a antropologia, a arte, a lingustica, a

educao, como possibilidade de mudana de paradigmas atravs
do fenmeno denominado performative turn, ou virada performativa. Esse fenmeno traz, por exemplo, para o campo da educao,
estudos e novos pontos de vista a respeito das questes de gnero,
etnia, condies sociais, diferentes modos de vida presentes dentro
e fora da instituio escolar como fatores de ignio para a prxis em
sala de aula. Outro importante aspecto trazido pela virada performativa se refere valorizao das narrativas, das diferentes experincias e histrias de vida dos estudantes junto ao professor, como
formas de produzir e experienciar no s contedo (arquivo) mas
repertrio (saber encarnado). Alm desses fatores, destaco tambm
a nfase no processo (de ensino aprendizagem), em vez da excessiva
valorizao dos provveis produtos oriundos deste.
Por essa perspectiva, parece premente que a discusso em torno
da corporeidade na educao seja aprofundada entre aqueles que
esto interessados em uma prxis emancipatria. Portanto, em
busca de outros paradigmas que tenham divergncias em relao
perspectiva cartesiana de apreenso de mundo, que predomina como modalidade de organizao do conhecimento no espao
escolar, que se d a partir de uma concepo dualista que separa
corpo e mente, teoria e prtica, sujeito e objeto. Assim, permitir-se
experimentar a proposta de hbrido professor performer pode, justamente, ser uma maneira de atuar nas fronteiras entre os contedos
e a elaborao de formas, de tticas para que, em contato com o
Outro, narrativas diversas venham tona e tornem-se materiais
para criao e compartilhamento do saber/fazer artstico. Em um
exerccio de alteridade, o professor-performer, com a colaborao
dos educandos que tambm podem ser performers, se desejarem
e se engajarem , tem a possibilidade de criar situaes para que
aprxis artstica se d processualmente, atravs da experincia e
do levantamento das potencialidades e desejos do grupo envolvido
neste trabalho.
Dessa forma, surge mais um importante questionamento: o que
pode a performance na educao? Ou melhor, o que pode a arte da
performance na educao? Pois o termo performance possui vrias

acepes24 e, ao se relacionar com a educao, pode sugerir tambm
um estudo a respeito do desempenho do professor e demais pessoas envolvidas na ao de educar. Isso parte de uma perspectiva
produtivista, isto , que almeja o aperfeioamento quantitativo
e qualitativo do desempenho dos envolvidos no processo educacional, com o intuito de produzir melhores resultados (melhorar
a performance dos professores, aprimorar a performance da gesto
escolar, avaliar a performance do aluno em termos de apreenso de
contedos). Essa perspectiva diametralmente oposta associao
que pretendo fazer da arte da performance com a educao, ao considerar que essa linguagem artstica se constituiu em um contexto de
contracultura, nas dcadas de 1960 e 1970, sob influncia dos movimentos artsticos das vanguardas histricas europeias da primeira
metade do sculo XX, segundo Goldberg (2006), Torrens (2007) e
Cohen (2009). Possuidora de um carter efmero, a linguagem da
performance se faz por meio de uma ao direta no tempo-espao
presente, pela inveno de um vocabulrio prprio do performer a
partir de suas idiossincrasias, do contexto scio-histrico cultural
em que vive e das trocas que podem ser estabelecidas com o Outro
(pblico, estudante, professor...).
Ao levar em conta essa discusso em torno das interfaces entre
a arte da performance e a arte educao, junto figura do hbrido
professor-performer, pretendo, na segunda parte, aprofundar a reflexo acerca de duas proposies de aula: a aula de performance e
a aula performtica. Nesse mbito, destaco um questionamento
proveniente da fala de Nelson Leirner25 em um vdeo institucional
24 Para estudo mais aprofundado em torno das diferentes acepes do termo
performance, vide: Schechner, 2002.
25 Nelson Leirner (1932) se autodenomina artista intermdia. Entre inmeras
obras reconhecidas, foi fundador do Grupo Rex (1966-67) junto com Wesley Duke Lee, Geraldo de Barros, Carlos Fajardo, Jos Resende e Frederico
Nasser, o qual realizou a emblemtica Exposio-no-exposio, em 1967, a
qual ofereceu obras de arte gratuitamente para o pblico, causando grande
alvoroo. Mais informaes sobre o artista disponveis em: <http://www.
nelsonleirner.com.br/>. Acesso em 12 jul. 2012. Informaes sobre o mate-
sobre o ensino de artes na escola: Sei que este vdeo tem um determinado fim, e ento eu gostaria de dar um ttulo a ele, de que arte
no se ensina [grifo nosso].. A fala provocadora de Leirner ser a
ignio das reflexes desenvolvidas no decorrer da prxima parte
do livro, como reflexo desse breve esboo em torno das diferentes
formas de atuao do professor de artes em sala de aula.
rial didtico para o qual Leirner concedeu entrevista disponveis em: <http://
www.artenaescola.org.br/mediateca_todo.php>. Acesso em 12 jul. 2012.
Pedagogia(s) da performance
Nunca se sabe de antemo como algum vai

aprender que amores tornam algum bom em
Latim, por meio de que encontros se filsofo, em
que dicionrios se aprende a pensar. Os limites
das faculdades se encaixam uns nos outros sob
a forma quebrada daquilo que traz e transmite a diferena. No h mtodo para encontrar
tesouros nem para aprender, mas um violento
adestramento, uma cultura ou paideia que percorre inteiramente o indivduo (um albino em que
nasce o ato de sentir na sensibilidade, um afsico
em que nasce a fala na linguagem, um acfalo em
que nasce pensar no pensamento).
(Gilles Deleuze)
Quando se pensa na palavra performance, uma complexa rede de

relaes pode ser tecida sem que seja possvel definir com preciso
um princpio e um fim, um conceito que esclarea e fundamente
o que poderia ser a essncia dessa palavra ou prtica. Os estudiosos do assunto oferecem pistas para a construo de ideias do
que poderia vir a ser performance. Dessa forma, se vislumbra um
terreno movedio, na penumbra, sem fronteiras precisas, um corpo
estranho que invade diferentes campos do conhecimento fundindo

e confundindo, abalando certezas e estruturas fixas. Em meio penumbra povoada por incertezas, pelo desconhecido, pelo errtico,
reas, como a educao, podem chocar-se e conflitarem, em um
primeiro momento, mas tambm podem, atravs desse contato,
abrir diferentes perspectivas no que concerne, por exemplo, formao de indivduos.
Neste exerccio de pensamento em torno da indefinio da performance, Jorge Glusberg (2009, p.72-73) prope uma abordagem
etimolgica do termo do francs parfournir e do ingls performance e agrega as seguintes palavras:
Essas palavras performatizam iderios bem diversos, relacionados mesma terminologia, e podem estabelecer uma variada
rede de relaes. Enquanto a palavra "execuo" pode estar associada a uma imagem que remete violncia e morte, "realizao"
traz consigo a ideia de conquista, de capacidade para atingir as
metas mais difceis. Se "exploso" remete catstrofe e destruio,
a palavra "espetculo" sugere a apresentao de um ato criativo e a
contemplao. De forma que, a partir dessa lista de palavras e imagens, possvel inferir que a performance se relaciona, potencialmente, com dimenses cotidianas e extracotidianas da existncia
humana, vinculadas a diversos campos de atuao que envolvem
desempenhar uma funo, realizar ou executar algo, desenvolver

uma capacidade ou habilidade (englobando o funcionamento de
mquinas, o desempenho de animais em competies e demonstraes, a atuao de um msico etc.). O termo performance, portanto,
consegue associar ideias dspares, contraditrias inclusive, sem que
uma possibilidade de entendimento anule a outra, mas fazendo
com que as ideias e sentidos possam ser justapostos e organizados
a partir do ponto de vista de quem est em contato com o termo/
prtica e o contexto no qual esto inseridos. Pela maleabilidade
do termo performance, ele tem sido relacionado aos mais variados
campos de conhecimento. Entretanto, como enfoque desta segunda parte, pretendo abordar alguns aspectos que julgo relevantes ao
entendimento de performance como linguagem e prtica artstica
vinculada ao ofcio da docncia e, mais especificamente, ideia de
hbrido professor-performer. Dessa maneira, intento fazer alguns
apontamentos acerca de uma das inmeras e provveis genealogias
da arte da performance, resvalando com frequncia em prticas pedaggicas e na utilizao do espao de instituies de ensino para
experimentao e construo de saberes relacionados pluralidade
dessa manifestao artstica. Aps estes apontamentos, intento discutir a questo do espao de sala de aula como espao espetacular,
para, ento, indicar algumas rotas de fuga deste modelo vigente
atravs das propostas de aula de performance e aula performtica.
Apesar do enfoque especfico deste livro, preciso salientar
uma a abordagem importante ligada concepo de performance
nos estudos culturais, feita por Diana Taylor (2012, p.31), que considera a performance simultaneamente uma prtica e uma forma de
compreender o mundo epistemologicamente. Segundo a autora,
a performance tambm pode ser uma forma de gerar e transmitir
saberes atravs do corpo, de aes, comportamentos sociais. Poderia acrescentar tambm, nesse mbito, a partir da perspectiva de
Hernndez (2007, p.70-87), as imagens produzidas pelo acervo da
cultura visual em seu carter performativo e no limitado ao documental, com o intuito de promover a construo das mais variadas
narrativas e, assim, tambm gerar e transmitir saberes. Busco cons-
truir tambm uma narrativa relacionada explorao dos limites

do corpo, da produo de uma arte corporal aliada a saberes encarnados, a conhecimentos gerados a partir de memrias corporais,
saberes que criam repertrio e no somente arquivos vinculados
a uma perspectiva logocntrica de ensino-aprendizagem (Taylor,
2012, p.153-161).1
Eleonora Fabio, atriz, professora e performer brasileira, escreveu em artigo, intitulado Performance e Teatro (2008) a respeito da
ideia de conhecimento por meio de uma perspectiva que se conecta
com os conceitos de arquivo e repertrio desenvolvidos por Taylor.
No artigo, Fabio faz apontamentos em relao ao corpo a partir
de conceitos oriundos dos pensamentos de Deleuze e do holands
Baruch Espinosa (1632-1677), os quais consideram o corpo como
elemento em constante processo de criao, sempre inacabado e
provisrio, uma espcie de potncia-corpo em conexo com o ambiente em que est imerso e que, nas relaes estabelecidas com os
outros, conhece e reconhece, encarna diferentes formas/repertrios
performa. Fabio expe, desse modo, o conhecimento como uma
criao de corpos, ou, nos termos de Diana Taylor, criao de repertrios, ideias que podem ser aliadas afirmao do diretor de teatro
polons Jerzy Grotowski (1933-1999), tambm trazida por Fabio,
de que o conhecimento um problema do fazer. Apresentam-se,
ento, conceituaes que aproximam a ideia de construo do saber
de experincia, a qual discutida por diversos autores, entre os
quais destaco o filsofo alemo Walter Benjamin (1892-1940), que
relaciona a experincia capacidade de narrar, organizar memrias,
lidar com recursos estticos e poticos; e o filsofo e pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), que indica, no contexto da educao, que a escola seria um local para a experincia que permeia a
1
Vide: Phelan, 1996, p.146-166. Nessa parte do livro, a autora versa a respeito
da indocumentabilidade da performance como uma caracterstica ontolgica
esta e que, portanto, dialoga com o conceito desenvolvido por Diana Taylor
em torno da diferena entre saberes que produzem arquivos (documentos,
registros, escritos, fotografias...) e saberes que produzem repertrio (prticas
corporais, aes, gestos, comportamentos...)
vida, e no uma preparao para lidar com as experincias da vida

aps o perodo de escolarizao. No se pode limitar a experincia
escolar somente ao contato com arquivos, registros externos de um
conhecimento calcado na racionalidade. Assim, se torna necessria a construo de conhecimentos encarnados, que tendem ao
desaparecimento (Phelan, 1996) por no poderem ser arquivados,
registrados de forma fidedigna s experincias vividas. Porm,
possvel compartilh-los atravs de narrativas que ativem as memrias dessas experincias, que deixam vestgios na composio de
trajetrias de vida.
A partir desse aspecto de desaparecimento, da percepo de
vestgios, da ativao de memrias e composio de narrativas,
possvel inferir, como Gallo (2008, p.66-67), atravs do pensamento de Deleuze, que o ato de aprender, a respeito do processo
de aprendizagem, escapa qualquer controle. Dessa forma, o autor
considera a aprendizagem como pertencente ao campo da construo de repertrio, no qual os arquivos no conseguem demonstrar
de que forma e, exatamente, em que momento um indivduo passa
a dominar determinado saber. No entanto, os arquivos podem funcionar como dispositivos que acionam a memria e registram os
vestgios do processo de ensino aprendizagem, na tentativa de provar empiricamente que alguma transformao aconteceu. Ao utilizar esses pressupostos, pretendo delinear algumas passagens dessa
genealogia que envolve a arte da performance e a arte educao, para
constituir apontamentos em torno da prxis do hbrido professor-performer, que se arrisca e mergulha no caos do inesperado e do
desconhecido com o intuito de se transformar.
Que escola essa?

Ao considerar a arte da performance a partir de perspectivas que
a entendem como forma de questionamento e transgresso das convenes estabelecidas socialmente (Goldberg, 2006; Torrens, 2007;
Cohen, 2009; Taylor, 2012), possvel delinear uma genealogia
dessa linguagem junto ao conceito de hbrido professor-performer,

como possibilidade para a proliferao de formas heterogneas de
lecionar e lidar com o ambiente educativo, principalmente em relao rea das artes. Parece necessrio que se faa um levantamento,
de alguns exemplos, de como entre a linguagem da performance e as
instituies educativas h mais vnculos do que geralmente se percebe. Os vnculos entre essas instituies e a performance se desenvolveram atravs de uma srie de fatores, dentre os quais gostaria de
destacar a utilizao da escola, e mais frequentemente da instituio
de ensino superior, como espao para experimentao/produo
e difuso de novas formas de expresso artstica e, portanto, de
conhecimento. Genealogia esta que contribui para compreender
o hbrido professor-performer como algum que se constitui no
intervalo entre os modos de fazer arte (performance) e os modos de
ensinar/aprender arte (pedagogia da performance), sem limitar-se,
estritamente, a nenhuma destas reas, mas poroso s influncias
que podem contribuir para esse processo de inveno de prxis
artstico-pedaggica. O professor-performer, nesse entendimento,
estabelece a conexo dessas atividades (ensinar e praticar a arte da
performance) como integrantes de sua(s) prpria(s) forma(s) de vida
e, portanto, inseparveis.
Alfred Jarry (1873-1907), precursor dos movimentos dadasta e
surrealista, pode ser considerado, tambm, como um dos precursores da conexo entre a educao e a arte da performance, pelo fato
de no separar, durante sua breve existncia, arte e vida e, entre
outras iniciativas, criar a Patafsica, atravs da persona do Doutor
Faustroll, a cincia que est para alm da metafsica. Essa cincia, tida como imaginria, possui um enfoque no estudo das excees regra, principalmente daquelas que pouco ou nada possuem
de excepcional, ou, ainda, o estudo das solues imaginrias. Ao
introduzir no campo da cincia um carter ldico, no sentido de
questionar a seriedade e os ritos que estabelecem os parmetros da
relevncia de todo e qualquer conhecimento produzido, a Patafsica
organizou-se no limiar entre fantasia e realidade, em um colgio
adotado por diversos artistas provenientes dos movimentos das
vanguardas histricas europeias, como uma sociedade acadmica

e intil. Estudiosos como Popper2 e Feyerabend,3 no necessariamente influenciados pela Patafsica, iro justamente se deter nesse
aspecto das excees regra em suas pesquisas cientficas, com o
objetivo de problematizar os limites do que pode ou no ser considerado cincia e da importncia do acaso e do erro como recursos
para o aprimoramento da pesquisa cientfica. Alguns registros de
atividades promovidas pelo Colgio de Patafsica, alm dos escritos
de Jarry em Gestes et opinions du docteur Faustroll, pataphysicien
(Gestos e opinies do doutor Faustroll, patafsico), so diplomas de
cursos e eventos imaginrios, registros de festas e eventos reais, que
reuniram artistas filiados ao colgio, alm da fundao efetiva da
instituio na Frana, em 1948, com publicaes peridicas registradas at o ano de 1975 que retornaram, depois de longo perodo de
ocultamento, em 2000, junto fundao de uma filial em Londres.
O colgio atualmente conta com filiados do porte de Umberto Eco,
Jean Baudrillard, Fernando Arrabal, entre outros.4
Junto proposta imaginria e festiva do Colgio de Patafsica,
que trazia apontamentos do que viria a ser a arte da performance a
partir de meados da dcada de 1960 atravs da busca por diferentes
formatos de criao e circulao de saberes multidisciplinares, destaco a experincia de outra instituio: a Black Mountain College.
Essa instituio de ensino superior contribuiu diretamente para o
desenvolvimento da arte da performance, nesse caso, com perspecti 2
Karl Raimund Popper (1902-1994), filsofo austraco naturalizado britnico,
desenvolveu escritos que fundamentaram o racionalismo crtico. Uma de suas
principais contribuies para a cincia foi a teoria da falseabilidade como instrumento de comprovao cientfica.
3
Paul Karl Feyerabend (1924-1994), filsofo austraco e anarquista, analisou
em seus escritos, alm de outros fatores, a importncia do erro e do acaso
como formas de construo do conhecimento cientfico e fatores relevantes
nas atividades de inveno e investigao no campo das cincias.
4 Para mais informaes sobre o assunto, acessar os sites da sede francesa e
inglesa do Colgio de Patafsica, respectivamente: <http://www.college-de-pataphysique.org/college/accueil.html> e <http://www.atlaspress.co.uk/
theLIP/>. Acesso em: fev. 2013.
vas reais e reconhecimento acadmico. Em 2013, completou oitenta

anos de fundao, e est localizada na Carolina do Norte, Estados
Unidos. Funciona, hoje, como museu, tendo encerrado suas atividades ainda em 1957. A Black Mountain se constituiu como iniciativa de John Andrew Rice (1888-1968), que no havia se adaptado
s instituies que funcionavam nos moldes tradicionais, recebendo apoio de John Dewey, que juntou sua inadequao ao fato de ter
ocorrido o fechamento da importante e inovadora escola de artes e
design alem Bauhaus (1919-1933),5 para constituir um refgio aos
artistas e pensadores que buscavam exlio por conta da ecloso da
Segunda Grande Guerra. A faculdade de pequeno porte funcionava
de uma maneira revolucionria em relao a outras instituies de
ensino superior. As atividades de organizao e gesto do funcionamento da Black Mountain eram compartilhadas por estudantes
e professores, incluindo atividades como cultivar a terra e cozinhar.
A instituio se configurava na fronteira entre arte e vida, pois propunha formas de viver em comum, em vez de cumprir somente a
funo de oferecer uma formao em artes. Alm disso, os estudantes e professores tinham espao e liberdade para desenvolver experincias individuais e coletivas, dentro e fora da Black Mountain,
como parte integrante de sua formao. Dessas experincias derivaram novas modalidades artsticas como a assemblage, proposta
por Robert Rauschenberg (1925-2008) e outros artistas composio realizada por meio da colagem e sobreposio de objetos em
diferentes suportes e o happening, proposto por diversos artistas
5
Bauhaus foi uma instituio pioneira no carter experimental desenvolvido
pelas chamadas artes de vanguarda europeias, investindo em pesquisas voltadas interao entre arte e tecnologia. RoseLee Goldberg dedica um tpico
de seu livro A arte da performance: do futurismo ao presente, para descrever
em linhas gerais o carter dessa escola, com destaque para a figura de Oskar
Schelemer (1888-1943), responsvel pela direo teatral, durante a maior
parte do perodo de funcionamento da Bauhaus. Segundo a autora, Schelemer
desenvolveu preceitos da arte da performance, j na primeira metade do sculo
XX, ao misturar linguagens como o teatro, a dana e a pintura aliados a
estudos geomtricos e filosficos, que o artista localizava entre as influncias
de foras apolneas (teoria, esttica) e dionisacas (prtica, tica).
como John Cage e Allan Kaprow evento artstico multimdia, de

carter experimental, que prope um acontecimento envolvendo a
participao fsica do pblico, borrando a distino entre artista e
espectador. Essas modalidades, consideradas precursoras da arte da
performance, j utilizavam muitos elementos que caracterizam esta
linguagem, como a sobreposio ou colagem, o carter multimdia
e a ao que desencadeia um acontecimento que pode contar com
a participao do pblico, borrando a fronteira entre arte e vida.
Dentre os pressupostos da Black Mountain College estavam: a
experincia artstica como plataforma para desenvolver o ensino e
aprendizagem em qualquer rea do conhecimento, a valorizao de
formas experimentais de ensino aprendizagem, a gesto democrtica compartilhada entre estudantes e professores, a contribuio
social e cultural para empreendimentos que extrapolassem a sala de
aula e a ausncia de superviso e avaliao por entidades externas
faculdade. Josef Albers (1888-1976), artista e professor alemo
oriundo da Bauhaus, formulou a seguinte sentena a respeito do
trabalho desenvolvido na Black Mountain:
Art is revelation instead of information, expression instead of
description, creation instead of imitation or repetition. Art is concerned with the HOW, not the WHAT; not with literal content, but
with the performance of the factual content. The performance - how
it is done that is the content of art.6
A partir dessa afirmao possvel levantar uma srie de discusses em torno do saber/fazer artstico. Uma delas a questo da
6 A arte revelao ao invs de informao, expresso ao invs de descrio,
criao ao invs de imitao ou repetio. A arte diz respeito ao COMO, no
a O QUE; no diz respeito a um contedo literal, mas performance factual
deste contedo. A performance o como feito que constitui o contedo da
arte. (Traduo da autora). Declarao retirada de texto de apresentao da
histria da Black Mountain College, intitulado BMC: a radical vision, disponvel no site: <http://blackmountaincollege.org/history/radicalvision?show
all=&limitstart=>. Acesso em: fev. 2013.
inseparabilidade entre forma e contedo na arte, ideia que pode ser

aproximada do modo de funcionamento da prpria Black Mountain, a qual propunha uma organizao diferenciada do modelo
convencional de estruturao de faculdades e universidades, justamente para propiciar o surgimento de formas/contedos experimentais que, inclusive, extrapolavam o campo das artes. No entanto, como geralmente ocorre com propostas que fogem ao padro
reconhecido pela maioria, os moradores da regio onde funcionava
a faculdade comearam a construir e difundir uma viso preconceituosa da instituio, principalmente nos ltimos anos de funcionamento, de que l era um local para comunistas, homossexuais,
artistas malucos, enfim, selvagens ou pessoas que no se enquadravam ao padro de comportamento local. Somando esses fatores com
questes como dificuldades financeiras para manter a instituio
em funcionamento em um edifcio alugado e em constante risco
de despejo, eles podem ter desencadeado o fechamento da Black
Mountain College. Entre os diversos artistas, educadores e pensadores que passaram pela Black Mountain College esto: Willem
e Elaine de Kooning (1904-1997; 1918-1989), Robert Rauschenberg, Josef and Anni Albers (1899-1994), Jacob Lawrence (19172000), Merce Cunningham (1919-2009), John Cage, Cy Twombly
(1928-2011), Kenneth Noland (1924-2010), Franz Kline (19101962), Arthur Penn (1922-2010), Buckminster Fuller (1895-1983),
M.C. Richards (1916-1999), Charles Olson (1910-1970), Albert
Einstein (1879-1955), entre outros.
No Brasil, tivemos experincias semelhantes. Podemos destacar uma que antecede a de Jarry e o Colgio de Patafsica, atravs
da figura de Qorpo-Santo (1829-1883), dramaturgo, professor,
diretor de escola, assistente de delegado, vereador, tido como louco
na provncia de So Pedro, por conta de uma obsesso pelo ato de
escrever. Joz Joaqim de Qampos Leo Qorpo-Santo7 tambm no
7
Grafia proposta por Qorpo-Santo de seu nome, originalmente: Jos Joaquim
de Campos Leo. Por conta de crenas em torno de uma espcie de santidade
relacionada sua pessoa, o artista se autodenominou Qorpo-Santo.
separou sua existncia da arte e exps sua peculiar viso de mundo

pelas diversas publicaes que fez em vida, atravs de sua prpria
tipografia. Uma de suas edies foi a Ensiqlopdia ou Seis mezes de
huma enfermidade, em nove volumes, dos quais apenas seis foram
conservados como raridade. Na Ensiqlopdia, Qorpo-Santo organizou seus pensamentos, propostas de reformas em mbito social,
textos teatrais, poemas e artigos jornalsticos que no tinham
espao para publicao nos jornais de Porto Alegre, onde era motivo de chacota por suas ideias consideradas excntricas. Entre as
excentricidades de Qorpo-Santo est a proposta de reforma ortogrfica, concebida a partir de sua experincia como professor e
mestre-escola,8 em que percebeu as dificuldades de alfabetizao
na lngua portuguesa e props modificaes para a escrita do idioma, como suprimir a vogal u nas palavras em que ela no soa, por
exemplo, queijo que se grafaria qeijo. Na comdia Um parto,
Qorpo-Santo coloca, na fala de um dos personagens, a defesa da
reforma ortogrfica proposta por ele, que transcrevo a seguir:
RUIBARBO Eu me explico: quando escrevo, penso, e procuro conhecer o que necessrio, e o que no ; e assim como,
quando me necessrio gastar cinco, por exemplo, no gasto seis
nem duas vezes cinco; assim tambm quando preciso escrever palavras em que usam letras dobradas, mas em que uma delas intil,
suprimo uma e digo: diminua-se com esta letra um inimigo do
Imprio do Brasil! Alm disso, pergunto: que mulher veste dois
vestidos, um por cima do outro! Que homem, duas calas!? (...) Eis
porque tambm muitas vezes eu deixo de escrever certas inutilidades! Bem sei que a razo assim se escreve no Grego; no Latim, e
em outras lnguas de que tais palavras se derivam; (...) Finalmente,
fixemos a nossa Lngua e no nos importemos com as suas origens.9
8
Termo utilizado para designar os educadores de ensino primrio ou preceptores que iam at a casa do aluno para lecionar todas as matrias.
9
Trecho retirado de Qorpo-Santo, 1980.
Atravs da fala do personagem, Qorpo-Santo demonstra sua

preocupao em afirmar um carter brasileiro para uma lngua importada, adequando-a forma coloquial cotidiana que, para ele, se
tornaria de mais fcil assimilao. Dessa forma, ele divulgava suas
ideias e, apesar de no ser respeitado como artista enquanto estava
vivo, quase um sculo aps sua morte comeou a ser reconhecido
como um dos precursores do movimento teatral denominado Teatro
do Absurdo, ao lado de nomes como Eugne Ionesco (1909-1994),
Albert Camus (1913-1960), Jean-Paul Sartre (1905-1980), Samuel
Beckett (1906-1989), entre outros.
Outra experincia inovadora que ocorrereu no Brasil foi relatada por Fernanda Lopes, no livro A experincia Rex: ramos o time
do rei. A obra trata do curto perodo de existncia do grupo Rex
entre 1966-67, em So Paulo, e os desdobramentos da experincia
no campo das artes visuais. O grupo era composto pelos artistas
visuais Wesley Duke Lee (1931-2010), Nelson Leirner (1932),
Geraldo de Barros (1923-1998), Carlos Fajardo (1941), Frederico
Nasser (1945) e Jos Resende (1945). Entre as iniciativas realizadas
pelo Rex estavam uma publicao em formato de jornal intitulado
Rex Time e a abertura de uma galeria chamada Rex Gallery & Sons.
Entre as atividades dessa galeria estavam exposies, eventos e palestras, dentre elas um ciclo ministrado por Flvio de Carvalho (18991973), artista visual, engenheiro, arquiteto, cengrafo, teatrlogo,
um homem multimdia que, como bem coloca a autora, realizou
a Experincia no 2, dois anos antes da abertura da Black Mountain
College.10 Pelo carter experimental de seu trabalho, faz parte da
10 Experincia no 2 foi uma ao realizada por Flvio de Carvalho, no centro de
So Paulo, durante a procisso de Corpus Christi, que pode ser lida como
uma performance, apesar de o prprio artista chamar de experincia, algo
situado entre o experimento cientfico e a vivncia pessoal de um evento.
A ao consistia em caminhar no sentido oposto em meio procisso
usando um chapu, fato que causou grande tumulto e quase resultou no
linchamento do artista por parte dos fiis. Flvio de Carvalho publicou, no
mesmo ano dessa experincia, um livro em que faz uma anlise psicolgica
do comportamento das massas: Carvalho, 2001. Flavio de. Experincia no 2:
uma possvel teoria e uma experincia. Rio de Janeiro: Nau, 2001.
genealogia de influncias para a formao do prprio grupo Rex

ao lado de Oswald de Andrade (1890-1954), Marcel Duchamp
(1887-1968) e Jos Celso Martinez Correa (1937). Nesse ciclo de
palestras, Flavio de Carvalho versou a respeito de suas ideias em
torno da moda e do padro de comportamento colonizado no Brasil, ao apresentar o que ele designou como dialtica da moda, ideia
exposta a partir de suas experincias, especialmente a no 3, que
propunha a criao de um traje tropical tratando o vesturio como
uma expresso culturalmente construda. Algo que nem os especialistas em moda na poca cogitavam tratar em seus trabalhos. Os
integrantes do grupo Rex comentaram que a maioria das pessoas
presentes no evento no conhecia Flavio de Carvalho e, portanto,
tinham contato com suas ideias dez anos aps a realizao da Experincia no 3.
Por meio das iniciativas do grupo, suas propostas de reformulao do entendimento de arte e da relao com o mercado e a sociedade, foram divulgadas, discutidas e experimentadas. A proposta
artstica do Rex dialogava com as principais mudanas de paradigma no campo das artes, as quais marcaram a transio, nessa rea
entre o perodo considerado moderno para o contemporneo, nas
dcadas de 1950-1960. Entre elas estavam: a aproximao e incentivo participao do pblico, a proposio de obras relacionais
(no sentido de promover uma participao em carter integral pelo
pblico, no s como observador), a utilizao de objetos e materiais de uso cotidiano para compor trabalhos artsticos, alguns com
carter efmero. Aps o curto perodo de existncia do grupo Rex,
encerrado em grande estilo na Exposio no-exposio, na qual os
integrantes anunciaram que todas as obras poderiam ser adquiridas gratuitamente, acontecimento que causou confuso durante o
que, talvez, tenha sido a mais rpida exposio jamais vista, pois,
assim que a galeria foi aberta no demorou dez minutos para que
todas as obras fossem recolhidas pelo pblico; surge, em 1970, a
Escola Brasil: Essa escola idealizada e gerida por Frederico Nasser,
Carlos Fajardo, Jos Resende e Luiz Paulo Baravelli (1942), sendo
que apenas o ltimo no integrou o grupo Rex, funcionou durante
quatro anos em um prdio na zona sul da cidade de So Paulo e

reverberava a atitude e as discusses desenvolvidas pelo grupo.
Nasser afirma o carter de continuidade do trabalho na Escola Brasil: que no estava dissociada de sua vida e to pouco de sua produo como artista. Escreve em correspondncia, de maro de 1969,
para o crtico de arte Roberto Pontual: um grupo que se formou
inicialmente de uma maneira espontnea, e que se definiu a partir
da nossa vivncia cotidiana comum, e no a partir de uma teoria.
(Nasser, apud Lopes, p.195).
A ideologia da escola j estava contida no prprio nome Escola
Brasil:, os artistas fundadores afirmam que o nome Brasil, junto
aos dois pontos, d um carter aberto e de inacabamento, ao partir
do pressuposto de que neste pas h um grande potencial artstico e
cultural a ser trabalhado. O despojamento e a simplicidade tambm
estavam subentendidos na denominao que no se pretendia definitiva e definidora, mas uma alternativa ao ensino acadmico de artes
no Brasil. Uma das referncias para o trabalho artstico-pedaggico
dos idealizadores da escola foi Wesley Duke Lee, visto que os quatro artistas haviam estudado com ele durante a formao acadmica
no curso de Arquitetura e Urbanismo, como uma forma de complemento formao artstica. Os professores-artistas propuseram,
entre 1970-1974 uma prxis artstico-pedaggica na qual o foco
no era ensinar, mas fazer perceber, assim a tarefa do docente era
acompanhar processos e indicar possibilidades. De forma similar
organizao das aulas na Black Mountain College, os alunos ingressantes participavam de aulas conjuntas, com propostas desenvolvidas coletivamente e ministradas pelos quatro professores-artistas
e, aps esse perodo de reconhecimento, cada estudante deveria
escolher um dos professores para o acompanhar no desenvolvimento de um projeto individual. Pelo carter aberto da escola, o
pblico que a frequentou foi o mais variado, desde artistas e outros
que se tornaram curadores e crticos de arte at curiosos e senhoras
ricas a procura de ocupao. A inteno era promover uma formao complementar acadmica, como espao de experimentao,
constituio e sistematizao da arte como campo de conhecimento
junto universidade, com o intuito de reformular o entendimento
da arte, preparando artistas e pblico para o desenvolvimento e

fruio de diferentes ideias e formatos. A educao se associa arte
para garantir um espao de transformao e difuso do saber/fazer
artstico.
Trajetrias na(s) pedagogia(s) da performance

A partir das experincias consideradas pioneiras, foi se constituindo, de forma integrada, a arte da performance e o que tericos
da educao comearam a chamar de pedagogia da performance e
pedagogia crtica da performance. Muitos artistas, que praticaram
e praticam a arte da performance se preocupam em pensar meios de
ensinar e difundir o saber/fazer artstico vinculado a essa linguagem. Dessa forma, constituram um espao para reflexo e garantiram a sobrevivncia dessa arte efmera, que at a atualidade
permanece deslocada de qualquer tentativa de definio, apesar de
ter se institucionalizado tanto pelas iniciativas na rea da educao
e mediao cultural, quanto pelas iniciativas de artistas, curadores,
museus, galerias com o intuito de inserir as recentes manifestaes
artsticas na lgica do mercado de arte. Por meio de apontamentos
da trajetria que tangencia performance e educao, Judit Vidiella
(2010, p.193-196) organiza um quadro com as linhas pedaggicas
que se aproximam dos estudos da performance nos mbitos sociocultural e artstico, elencando autores, principais pontos de convergncia e caractersticas. Ele est reproduzido a seguir como meio
para identificar as principais mudanas propostas em relao ao
paradigma educacional desenvolvido durante os sculos XVIII e
XIX, calcado na questo disciplinar, que ainda reverberam na instituio escolar.
Garoian e Gaudelius (2008)

retomam as
contribuies
de Guy Debord
sobre a noo
de espetculo, no que
denominam
pedagogias do
espetculo.
Elas esto
centradas na
perspectiva
da Educao
Crtica para a
compreenso
Pedagogias
do espetculo
Garoian
(1999). E tambm os autores
que apresentaram uma
conexo entre
Performance
e Educao:
Gmez-Pea
(2005); Keith
Alexandeer,
Anderson
e Gallegos
(2005); Dolan
(2001); Denzin
(2006, 2003);
Sedgwick
(2003);
Pedagogias
performticas
Springgay
(2008) e Ellsworth (1989).
Pode-se incluir
tambm
Phelan (1998;
1993); GmezPea (2005)
e Britzman
(2002) por seu
enfoque sobre
as prticas
polticas de
experimentao identitria
subversivas,
baseadas em
Pedagogias
do excesso
Freire e tambm o Teatro
do Oprimido,
de Augusto
Boal, ou as
Metodologias
de Oprimido
da feminista
Chela Sandoval (2000).
Pedagogias
do oprimido
Springgay
(2008); Springgay e Friedman (2007)
e Ahmed
(2006, 2001,
2000) por suas
formulaes
sobre o toque
e a fenomenologia. Tambm
as feministas
Hooks (1994);
Spivak (1993);
Pierre e
Pillow (2000);
Dolan (2001);
Sedgwick
(2003);
Pedagogias
feministas do
toque e da
corporificao
Mayo (2007);
Britzman
(2002); Talburt e Steinberg (2005);
Sedgwick
(2003) e
Gmez-Pea
(2005) e
tambm outras
referncias que
sem abordar
explicitamente
marcos pedaggicos, tem
contribudo
com reflexes
relevantes
Pedagogias
queer do mal-estar
Giroux e
Simon (1989)
e tambm Deleuze e Guattari (2003) por
suas teorias do
devir e da potencialidade,
assim como as
contribuies
de Bhabha
(1994) sobre
as polticas de
traduo e a
noo liminal
de Terceiro
Espao.
Pedagogias
do devir
Continua
Vidiella
(2009a, 2009b,
2010). Para
a elaborao
desta perspectiva, tem-se
retomado as
contribuies
sobre a noo
de contato de
Piper (1990);
Pratt (1999);
Van Mannen
(1998), etc.
ou a prtica
de contato
improvisao
na dana.
Pedagogias
de contato
Quadro 1 - Linhas pedaggicas prximas aos estudos da performance nos mbitos sociocultural e artstico (Vidiella, 2010, p.193-196)
Garoian situa
trs formas de
compreend-la: a) a performance, como
prtica cultural encarnada,
vinculada aos
ritos sociais; b)
como performativida de e
c) como arte da
performance.
Garoian e
Gaudelius
caracterizam
a ideologia da
Cultura Visual
como uma
pedagogia do
espetculo.
segundo a qual
as imagens nos
instruem sobre
o que e como
vemos,
No somente
analisam a
produo de
normalidades,
mas tambm o
que ininteligvel, abrindo
possibilidades
para a fantasia
e o devir, quer
dizer, para
novas formas
de existncia
Pineau (1994); estratgias

Jackson (2004) imaginrias e
McLaren
pardicas.
(1993); McMahon 1995);
Giroux e Patrick (1997).
da Cultura
Visual (Freedman 2003)
ou no contexto
espanhol, com
Hernndez
(2007, 2000)
e Rif-Valls
(2009), entre
outros.
Quadro 1 Continuao
Prope
incentivar a
capacidade reflexiva e crtica
dos sujeitos
para produzir
uma prtica
de autoconscincia das
opresses pelo
poder. Boal a
fez atravs de
prticas
As contribuies feministas, especialmente as

influenciadas
pela fenomenologia, tm
recuperado a
importncia
do corpo no
processo de
aprendizagem.
Jones (1998)
e Schneider
(2001) por
suas contribuies relacionadas aos corpos.
Mayo (2007)
defende a
necessidade de
produzir uma
anlise crtica
do contexto
social do qual
fazemos parte,
ao mesmo
tempo que
promova
aes que o
modifique.
como Anzalda (2004);

Blake, Rinder
e Scholder
(1995);
Halberstam
(2005).
Similar s
outras, esta
perspectiva coloca nfase na
compreenso
das mltiplas
formas de
poder e experincia que se
estruturam e
se posicionam
em relao aos
diferentes
Continua
Esta perspectiva retoma

tambm as
aproximaes
anteriores que
partem da
performance
como prtica
pedaggica,
com a finalidade de convocar
a presena dos
corpos e das
pensamos as
imagens nos
instruem sobre
o que e como
vemos, pensamos e compreendemos
o mundo e os
outros/a ns
mesmos. Essas
representaes, discursos
e construes
internalizadas,
se naturalizam
em nossas posturas corporais
(p.24). Essa
perspectiva
pode perpetuar
a noo de
espetculo
atravs de um
enfoque
Da se conclui
que as duas
primeiras se
constituem
de forma
contraditria:
1) como forma
de representao da cultura
miditica e
capitalista com
um forte poder
de mediao
em nossos
desejos e escolhas. 2) como
uma prtica
democrtica
que permite
agenciar e
rever a crtica
dos cdigos
e ideologias
implcitas.
Quadro 1 Continuao
e imaginrios. Fornece
mltiplas e
contraditrias imagens
corporais;
abertura para o
toque; o desejo
e o emocional;
aos medos; s
diversidades
e diferenas;
ao instvel...
No se trata de
se encontrar
(em uma)
identidade
estvel, porm,
e sim de se
descentrar,
se utodenominar e
reimaginar-se.
teatrais, e Sandoval mediante estratgias

semiticas,
estticas e representacionais,
que recuperam
a capacidade
de reivindicar
as identidades
oprimidas.
Em contextos
institucionalizados, como o
escolar, podem
permitir uma
abertura e
reescrita do
currculo. Sandoval (2000)
prope uma
Metodologia
do Oprimido
Para isso, tm
reivindicado a
explicitao do
saber situado
(Haraway,
1991), assim
como a que
convoca a
historicidade
do sujeito e
suas condies
materiais
(Butler, 2002).
Em termos
educativos,
recuperam-se prticas
encarnadas
de pesquisa
que trazem
experincias
de vida, seja de
docentes e/ou
dos alunos,
Partindo da
linguagem
performativa,
produo de
uma teoria e
prtica
autobiogrfica
a pedagogia
do mal-estar
pretende gerar
situaes
educativas que
interpelem e
demandem
respostas,
forando uma
virada da
passividade
implicao e
responsabilidade.
grupos sociais
em uma srie
de relaes,
que devem ser
questionadas
constantemente como parte
de um projeto
de melhoria
social. Essa
pedagogia
reconhece
que o ensino
aprendizagem
est sujeito a
processos de
desconstruo
de significados
e relaes que
se produzem
atravs de formas de poder,
Continua
experincias
situadas dos
sujeitos na
formao de
subjetividades. Convida
experimentao de
estratgias
performticas
entendidas
como prticas
reflexivas
e crticas,
ressaltando
o papel do
sujeito como
construtor de
conhecimentos. A partir
de prticas
feministas-queer
negativo (os
Estudos da
Performance
o revisaram
de modo complexo). Ainda
pode produzir
uma dualidade
entre: a) as
expresses
estereotipadas
do self na
Cultura
Visual e b) as
expresses da
subjetividade
atravs de prticas artsticas.
Onde estariam
as contradies
do prazer, da
experincia ou
do desejo aqui?
Suas estratgias so
etnogrficas,
lingusticas,
polticas,
sociais,
tecnolgicas
e estticas
(p.112, 142).
Entretanto,
McKenzie
(2004) ou
Phelan (1993)
alertam que
nada previne
que a terceira,
a prtica crtica da arte da
performance,
se normatize
neutralizando
a capacidade
transgressora
Quadro 1 Continuao
baseada nas
contribuies
do Feminismo
do Terceiro
Mundo que se
baseia
em 5 prticas:
a semitica, a
desconstruo,
a Meta-ideologizao;
as prticas
democrticas e
os movimentos
diferenciados.
sobre como
as estruturas
discursivas
afetam, se
contradizem,
negociam,
incorporam e/
ou subvertem
experincias
dirias dos
sujeitos.
Tambm
recuperam a
capacidade de
resistncia, o
desejo e o inconsciente nos
processos de
aprendizagem.
Em contextos
educativos,
isso pode gerar
Resistncias
(ver Ellsworth, 1989),
especialmente
em relao a
questes de
identidade
sexual, com o
risco de cair
em prticas
confessionais e
de outing (Foucault). Outros
tericos queer
tm optado
pelas polticas
de experimentao e
pardia, que
abrem novas
recuperando
experincias
e identidades
que tm um
peso poltico
e cultural
relevante. Gitoux e Denzin
recuperam os
apontamentos
dos Estudos
da Performance
assim como
Deleuze e
Guattari, para
reivindicar
um espao
potencial onde
emerjam novas
inteligibilidades e relaes
pedaggicas mais
democrticas.
Continua
de experimentao, polticas
prazerosas e
ldicas, como
o contato e a
performance,
os discursos e
representaes
normativas
podem se
desfazer,
desconstruir e
ressignificar.
Mas tambm
necessrio
produzir novos
conceitos,
representaes
e prticas para
se repensar,
imaginar-se,
identificar-se, autodenominar-se,
encarnar-se.
categorias
de existncia
ao subverter
as categorias
dualistas.
tificao (Muoz , 1999); counterspeech ou inverses enunciativas (Butler, 2004); autodenominao; intertextualidade; mimeses ou repetio
subversiva; mscara; personificao; caracterizao de personagens; estratgias drag; figuraes; prticas de contato; experimentaes
excntricas e limiares; olhares desviados ou excntricos (De Lauretis, 2000); pardia, excesso, hiprbole e caricatura; polticas de experimentao e autoconscincia; role playing; tableaux vivant; performance; prticas ldicas de improvisao, oficinas de experimentao com
objetos, etc. Todas elas se desdobram tanto em contextos ativistas, mediante polticas de experimentao e sobrevivncia nas mos das
minorias, quanto em contextos educativos, especialmente nas reas artsticas, nas quais est se experimentando outros modos de fazer
pesquisa (encarnada), como a pesquisa Baseada em Artes (IBA) [Arts Based Research ABR], ou a Artografia [A/r/tography] (ver Irwin,
Gouzouasis e Grauer, 2006; Sinner AT et al., 2006; Springgay, 2008; Springgay e Freedman, 2007). (Traduo da autora)
As estratgias de atuao dessas perspectivas tem muitos pontos de con/tato entre si: desconstruo; descentralizao; distanciamento; desiden-
Quadro 1 Continuao
Ao apreciar o quadro, obtm-se um amplo panorama das propostas pedaggicas que ve se desenvolvendo desde a dcada de
1960, perodo em que a arte da performance se consolidou como
mais uma modalidade no campo das artes. Nesse panorama, pode-se destacar uma experincia vinculada ao contexto brasileiro que
seria a das Pedagogias do Oprimido, notando que Vidiella coloca as
denominaes da maioria dessas linhas pedaggicas no plural com
o intuito de mostrar que, mesmo dentro de uma linha pedaggica,
h ramificaes de pensamento pela diversidade de autores que
sistematizam as ideias vinculadas. Dentre os autores citados nas
Pedagogias do Oprimido esto Paulo Freire (1921-1997) e Augusto
Boal (1931-2009), ambos responsveis por desenvolver uma prxis
de carter emancipatrio em educao e na linguagem do teatro,
mais especificamente no caso de Boal, em uma perspectiva crtica
em relao ideia de educar como reproduo de contedos e comportamentos. Alm disso, tanto Boal quanto Freire estavam preocupados com a relao entre o teatro, a educao e a vida cotidiana.
Na proposta do Teatro-Frum, por exemplo, Boal organiza a ao
teatral a partir de questes de interesse levantadas pelo pblico com
o intuito de pensar diferentes encaminhamentos para um mesmo
problema analisado atravs da cena; atores e pblico atuam em
conjunto na construo de diferentes perspectivas que provocam
discusses ticas que, portanto, atingem diretamente as esferas da
vida em sociedade. J no caso de Paulo Freire, a proposio do tema
gerador uma forma de aproximar as exigncias de sistematizao
da lngua (que tambm pode ser transposto para outras reas do
conhecimento) no processo de alfabetizao de adultos, ao partir de
um assunto relacionado experincia de vida dos estudantes para
promover a construo de um saber que no se restringe ao espao
da sala de aula. Aliadas ao tema gerador esto as palavras geradoras, que promovem a apropriao do conhecimento por meio da
dialogicidade, o contato com o Outro em um dilogo no qual ao e
reflexo esto imbricadas na constituio de uma prxis que almeja
potencializar a palavra como concretizao de mundos. Pensamento
que pode se aproximar da ideia proposta por Renato Cohen (2009)
em torno do processo criativo em performance como criao de uma

gramtica prpria de cada performer a partir de suas idiossincrasias,
de seu universo pessoal e suas experincias de vida.
Esta noo de palavra geradora e de performance como criao de
um vocabulrio subjetivo se relaciona com propostas desenvolvidas
por outras linhas pedaggicas presentes no quadro de Vidiella. Na
Pedagogia do Espetculo, por exemplo, Hernndez, em seu livro
Catadores da cultura visual (2007), prope as imagens como narrativas performativas que indicam diferentes concepes de mundo,
as quais precisam ser discutidas, interpretadas e produzidas de
maneira crtica. Ao compreender a sociedade em que vivemos,
imersa em uma profuso de imagens que mediam nossas relaes
cotidianas, Hernndez prope a constituio de outras narrativas
no espao escolar ao trazer referncias da cultura visual que concernem ao cotidiano de educandos e educadores como temas geradores
de discusses, ignio para processos criativos, investigaes, contextualizao scio-histricacultural. O autor define o campo de
estudos da Cultura Visual junto a outros pensadores como uma
forma de discurso, um espao ps-disciplinar de investigao e no
uma determinada coleo de textos visuais, que coloca no centro
do debate poltico e da educao, a questo de quem o que v.
(Hernndez, 2007, p.18). Desse modo, os estudos da Cultura Visual tambm esto preocupados com as polticas da visibilidade,
aspecto que traz um carter subjetivo que pode se tornar o ponto
nevrlgico das discusses nesse mbito. A partir dessa perspectiva,
a linha pedaggica se interliga tambm s Pedagogias Feministas
de Tato e Corporificao, s Pedagogias Queer ou do Desconforto
e s Pedagogias do Excesso ao expor as ideologias defendidas pelas
polticas de visibilidade, as quais geralmente no reservam espao
s excees regra.
O trabalho de Guillermo Gomez-Pea (1955) junto ao Pocha
Nostra,11 a trupe performtica (segundo sua prpria definio) com
11 La Pocha Nostra a trupe performtica composta por Gomez-Pea, Violeta
Luna, Roberto Sifuentes, Michle Ceballos, James Luna, Gabriela Salgado,
a qual atua desde a dcada de 1990, pode ser considerado como uma
forma de dar visibilidade aos que esto histrica, social, cultural e
economicamente excludos, aqueles que presentificam um modo
de vida que no se enquadra aos padres normativos acordados
tacitamente por convenes, muitas vezes, seculares. O trabalho do
Pocha Nostra, tanto artstico quanto pedaggico, est interessado
em dar visibilidade aos que, geralmente, no fazem parte do arcabouo visual lanado pelas mdias e instituies. Essa trupe performtica traz tona seres hbridos que contrariam os sentidos de pureza, de origem nobre, dos bons costumes, da linguagem formal, do
indivduo como ser espetacular apartado do contato direto com o
Outro e adequado s premissas que constituem a ideia de cidado
modelo, bem prximo dos moldes gregos e/ou nazistas (homem,
branco, bem-sucedido ou aos modelos de famlia feliz divulgados
em campanhas publicitrias). A narrativa proposta por La Pocha
Nostra est relacionada s questes fronteirias ou s bordas, aquilo que est margem e toma forma atravs da hibridizao entre
as polaridades cindidas pelas fronteiras. Esse movimento hbrido
aparece, por exemplo, na spoken word, prtica literria performtica realizada por Gomez-Pea utilizando um idioma denominado
spanglish (uma mistura de ingls com espanhol), que traz tona a
predominncia de determinada cultura em detrimento de outras,
nesse caso das culturas anglo-saxnicas/norte-americanas em relao s culturas amerndias/latino-americanas. A palavra geradora
se apresenta como possibilidade de evidenciar conflitos que podem
estar escamoteados pelas convenes naturalizadas e atualizadas
cotidianamente. E, ainda investindo na hibridizao, Gomez-Pea
presentifica figuras que geralmente esto distantes dos holofotes
para potencializar a discusso em torno das relaes de poder. Esses
hbridos envolvem subjetividades ligadas a categorizaes como:
Emma Tramposch, Dani DEmilia e Erica Mott, todos provenientes de diferentes partes das Amricas, interessados em discutir as questes da chamada Cultura das Bordas, aquela que descentralizada e no legitimada pelas instituies
e convenes sociais. Mais informaes a respeito do trabalho do Pocha Nostra,
disponveis no site: <http://www.pochanostra.com>. Acesso em: mar. 2013.
imigrantes, rfos, moradores em situao de rua, ambulantes,

transgneros, aqueles que evidenciam a possibilidade de transpor
limites e se desterritorializar,12 como sugere a letra da msica Lugar
Nenhum dos Tits:
No sou brasileiro,
No sou estrangeiro,
No sou brasileiro,
No sou estrangeiro.
No sou de nenhum lugar,
Sou de lugar nenhum.
No sou de So Paulo, no sou japons.
No sou carioca, no sou portugus.
No sou de Braslia, no sou do Brasil.
Nenhuma ptria me pariu.
Eu no t nem a.
Eu no t nem aqui.13
Ao propor subjetividades desterritorializadas, em um contexto
que prima pela visibilidade e a superexposio de determinadas
imagens/discursos, esta(s) pedagogia(s) coloca(m) em discusso
quem e o que pode ser visto, e quais fatores motivam o apagamento de imagens/discursos divergentes. A impossibilidade de
se identificar com o universo de imagens/discursos reproduzidos
12 O conceito de desterritorializao est ligado ideia concebida e compartilhada por Deleuze, Guattari e Rolnik de que uma trajetria de vida pode ser
entendida como a produo de uma cartografia, assim como o pensamento e a
construo de conhecimento. De maneira bem sucinta, pode-se compreender
a cartografia como um emaranhado de linhas, as quais so classificadas em
trs tipos: as linhas duras, que compem territrios, as linhas de fuga, que
atravessam, rompem fronteiras, desterritorializam e as linhas flexveis, que
reconfiguram fronteiras e, com sua flexibilidade, recompem territrios.
13 Composio de Arnaldo Antunes, retirada do lbum Jesus no tem dentes no
pas dos banguelas, de 1987. Esta msica abre a possibilidade de uma ampla
discusso em torno da miscigenao na formao sociocultural brasileira e as
polticas de visibilidade engendradas nesse processo.
e massificados pode gerar transtornos de diversas ordens, desde

crises de personalidade at o reforo de preconceitos e intolerncias,
na tentativa de aniquilar o que provoca diferena. No entanto, no
estar nem a e nem aqui traz uma concepo de entre lugar
que produz potencialidades para desconstruir delimitaes fixas,
instabilizar o que, aparentemente, est dado e trazer tona o que
est se apagando, mesmo que por um breve instante. Ao partir
desses pressupostos, Gomez-Pea considera a sala de aula como
um espao para prticas sociais e tambm para a arte da performance como prtica social e poltica, espao que pode potencializar a
multiplicidade de questes a partir das diferentes trajetrias de vida
que esto presentes nele e, com isto, promover a desconstruo do
conceito de identidade como algo fixo, possibilitando um exerccio
de transposio de fronteiras em busca da alteridade.
Ainda pensando no desenvolvimento das linhas pedaggicas
presentes no quadro de Vidiella, destaco o trabalho realizado por
Valentn Torrens, estudioso da arte da performance, que reuniu em
uma publicao as propostas de ensino em performance para cursos
ministrados em universidades e oficinas de curta durao, elaboradas por artistas de diferentes partes do mundo. Dessa forma,
Torrens possibilitou a construo de um panorama das prticas
pedaggicas performticas, no qual possvel identificar pontos
de convergncia e especificidades concernentes s diversas prticas abordadas. O autor inicia o livro contextualizando a arte da
performance por meio dos movimentos das vanguardas histricas
artsticas europeias, dos movimentos de contracultura das dcadas
de 1960-1970, dos happenings e da arte conceitual desenvolvida a
partir das ideias de Duchamp14 e afirma que:
14 A arte conceitual, em linhas gerais, coloca a prtica artstica no campo da
linguagem ao priorizar a concepo da obra em termos de projeto e de ideias
elaboradas pelo artista, deixando para segundo plano a materializao do
trabalho. Isso poderia aproxim-la de uma arte precria ou arte povera como
denominou o movimento italiano entre as dcadas de 1960-1970, por um
fazer artstico que priorizasse a simplicidade dos materiais e a utilizao de
elementos de uso cotidiano.

La performance se ha caracterizado por esquivar toda definicin que pudieraencerrarla, anquilosarlaenmrgenes ms o menos
difusos. Se dice que hay tantos conceptos de performance como
practicantes y an podramos multiplicarlos por el nmero de
espectadores, pues em cada uno de ellos la misma accin se realiza configurndose semanticamente de manera diversa. (Torrens,
2007, p.12)15
Como trabalhar pedagogicamente com uma linguagem artstica aberta a tantas formas de realizao e apreenso? Essa poderia
ser uma questo inicial diante desse trecho escrito por Valentn
Torrens, em seu livro Pedagogia de la Performance, para versar a
respeito da definio da arte da performance. Aproveito outra colocao do mesmo autor, que, parafraseando, afirma ser a arte da
performance como a vida, no h possibilidade de definir a vida,
preciso viv-la para conhec-la. Dessa maneira, a Pedagogia da performance se fundamenta na experincia, em um conhecer que no se
preocupa, exclusivamente, em classificar e julgar, mas investe em
experimentar, saborear para saber. Pela forma, pelo acontecimento
proposto atravs da linguagem da performance, possvel repensar
modos de relao e produo de conhecimento, reunir tica e esttica, como afirma o prprio autor ao vincul-la aos movimentos
sociais ocorridos no perodo. Torrens coloca em discusso, a partir
do pressuposto de que a performance pode conjugar arte e vida, o
paradoxo gerado pela entrada dessa linguagem nas instituies de
arte e ensino, as quais promovem as aes de aceitao, reconhecimento e utilizao dos princpios da arte da performance em prol de
interesses prprios os mais diversos, desde a promoo de campanhas publicitrias e polticas at a utilizao desta prtica pedaggica como aporte metodolgico para outras reas do conhecimento.
15 A performance tem se caracterizado por escapar a qualquer definio que possa
engess-la, prend-la em limites mais ou menos difusos. Afirma-se que h tantos
conceitos de performance quanto praticantes e ainda poderamos multiplic-los
pelo nmero de espectadores, pois, para cada um deles, a mesma ao realizada
configura-se semanticamente de diferentes maneiras. (Traduo da autora).
Ao analisar, em linhas gerais, relao entre a arte da performance

e as instituies de ensino convencionais, Torrens afirma que elas
podem apontar caminhos opostos de desenvolvimento da relao
de ensino aprendizagem enquanto a primeira aponta para prticas de liberdade, prazer e alteridade, a segunda remete prticas
disciplinares e burocrticas. O autor ainda cita o filsofo francs
Edgar Morin, em seu livro dividido em seis volumes intitulado O
Mtodo, para dizer que a performance se aproxima dos paradigmas
do saber propostos por ele, que so mantidos por ambiguidades,
contradies e incertezas, assim como a vida. Assim, est preocupada com o desenvolvimento de uma autonomia que chega s prticas
de autoavaliao, autocrtica e mesmo do autodidatismo, ao colocar
a prtica de ensino aprendizagem como uma experincia de troca
no sentido de conviver, ensinar e aprender com o Outro ao construir e sistematizar suas prprias referncias. Apesar de considerar
que essa linha pedaggica ainda est dando seus primeiros passos,
Torrens chama a ateno para as modificaes propostas em sala de
aula a partir da perspectiva diferenciada de ensino aprendizagem
encarada como uma prtica potica. A partir dessa contextualizao, estabelece seis aspectos que podem interagir nesta prtica
artstico-pedaggica (Torrens, 2007, p.52):

a performance etnogrfica-autobiogrfica, que promove o

desenvolvimento de uma memria histrica e cultural incorporada, baseada nos estudos de Dwight Conquergood,
Victor Turner, James Clifford;
a performance da linguagem, a partir de estratgias lingusticas
utilizadas na crtica de metforas culturais que codificam e estereotipam o corpo na produo de uma identidade fixa, ao
compreender o corpo como texto no qual possvel inscrever
condutas, percepes e expresses de determinado grupo
cultural. A partir dos estudos de Julia Kristeva, Robin
Lakoff, Mikhail Bahktin;
a performance de estratgia poltica como resistncia dominao cultural, baseada nos estudos de Paulo Freire, Henry
A.Giroux e StanleyAronowitze e (acrescentaria tambm

Silvio Gallo);
a performance comunitria, relacionada estratgias sociais
para promover a colaborao e reconhecimento de aspectos culturais relacionados a um determinado bairro. Por
meio de estudos desenvolvidos por Suzanne Lacy, Patricia
Phillips, Suzi Gablik;
a relao entre corpo e tecnologias ao interagir com aparatos
mecnicos e eletrnicos tambm como elementos de criao
artstica, analisada em estudos de Donna Haraway e Philip
Auslander (acrescentaria as autoras brasileiras Diana Domingues e Lucia Santaella);
a estratgia exttica ou aisthesis, que considera o corpo como
lugar de inscrio de cdigos culturais que, ao emergirem
atravs das prticas propostas pelo professor-performer,
podem se transformar em experincia e expresso artstica.
A partir de estudos de Drew Leder e Maurice Merleau-Ponty (acrescentaria tambm Renato Cohen e Maria Beatriz de Medeiros).
Por meio desses aportes, os cursos e oficinas, geralmente, so

desenvolvidos apresentando momentos de discusso e contextualizao da arte da performance e com a realizao de prticas performticas coletivas e individuais, que trabalham principalmente a
partir de eixos da relao entre corpo, espao e tempo, e que podem
associar jogos, prticas meditativas, tcnicas de respirao, prticas
ritualsticas, tableau vivant (prtica que rene pessoas em posies
diferentes para a montagem de um quadro vivo), investigaes
a partir de arqueologia pessoal, escrita automtica, construo e
execuo de roteiros performativos, experimentaes a partir de
diferentes estmulos. Para melhor delinear as diferenas entre uma
prtica pedaggica tradicional em artes e uma prtica performtica,
proponho a separao em trs tipos distintos de aula, as quais denomino como: aula espetculo, aula de performance e aula performti-
ca. A partir dessas trs proposies, que sero analisadas a seguir, pretendo discutir possibilidades de ensino ou talvez no ensino em artes.
Deambulaes em torno da aula espetacular

Ideal de escola

Ensinar e aprender.
A(s) regra(s)
1.
Ao adentrar a sala de aula, a professora v os estudantes sentados, alguns conversam, outros permanecem em silncio, todos com
o material disposto sobre as carteiras devidamente enfileiradas e
separadas por corredores retilneos. Ao perceberem a presena da
professora, cessam a conversa. Ela cumprimenta-os: Bom dia!,
Boa tarde!, Boa noite!, conforme a ocasio e correspondida.
Dirige-se at uma grande mesa, que est prxima janela, e senta-se em uma cadeira preta e estofada para organizar o material da
aula que ir ministrar. Aproveita para fazer a chamada, confirmando a presena de cada um atravs do olhar. Conforme so chamados, os estudantes acenam e dizem Presente!. Quando termina a
chamada, a professora se levanta e caminha at a lousa, vira-se de
costas para os estudantes, pega o giz e comea a escrever.
Professora, pra copiar? uma estudante em busca de
autorizao.
Errrr... Se est na lousa claro que pra copiar. uma colega
se antecede impaciente.
2.
Ao adentrar a sala de aula, a professora v os estudantes sentados, alguns conversam, outros permanecem em silncio, todos com
o material disposto sobre as carteiras devidamente enfileiradas e
separadas por corredores retilneos. Cumprimenta-os: Bom dia!,
Boa tarde!, Boa noite!, conforme a ocasio e correspondida.
Dirige-se at uma grande mesa, que est prxima janela, e senta-se em uma cadeira preta e estofada para organizar o material da
aula que ir ministrar.
Ai, professora... reclama um estudante que se senta em frente grande mesa Minha bunda est doendo de tanto ficar sentado... Se tivesse uma cadeira igual a sua no doa tanto.
A professora, em um misto de perplexidade e impotncia:
verdade... Por que ser que o mobilirio de professores e
alunos diferente?
A(s) exceo(es)
1.
A inspetora aparece na porta da sala de aula e v carteiras e
cadeiras encostadas nas paredes, separados em grupos, de p ou
sentados, professora e estudantes ocupam a regio central da sala,
falando e se movimentando de formas variadas, simultaneamente.
Ela para e observa longamente, estranhando a agitao. Quando
um estudante percebe sua presena, pergunta:
Cad a professora?
Est ali. Responde o estudante apontando para um grupo no
fundo da sala.
Figura 3 Registro de oficina ministrada durante XXI Confaeb na UFMA, em

So Lus do Maranho, 2011.
Fonte: Arquivo pessoal.
2.
A inspetora encontra a porta da sala de aula fechada. Bate na
porta e aguarda. Bate novamente e, sem obter resposta, abre a porta,
v a sala de aula com carteiras e cadeiras enfileiradas, a grande mesa
prxima janela e na lousa as seguintes palavras em giz branco:
Estamos na praa.
Apresento quatro situaes diferentes que aconteceram, com
algumas variaes, desde o ano 2000, nas redes pblicas, estadual
e municipal, de So Paulo, em que atuei e atuo como professora
titular de Artes, em escolas modelo com salas ambiente (adequadas
para as atividades de cada matria) e em escolas com srios problemas de organizao, infraestrutura e relacionamento entre todos os
envolvidos em seu funcionamento. Destaco essas situaes como
parte de um ideal de docncia em espaos de educao formal,
ao considerar que, geralmente, o professor que pretende lecionar
deseja desenvolver as atividades programadas da maneira mais har-
mnica possvel na relao entre ele, os estudantes e os demais que

participam do andamento da unidade escolar. Entretanto, quando
se trata de relacionamento interpessoal, o conflito e a divergncia
esto implcitos, prontos para emergir a qualquer momento. Por
mais que a instituio escolar tenha sofisticado seus mecanismos de
controle e persuaso para garantir a normatizao dos indivduos,
o limiar entre o que pode ser considerado regra e exceo est cada
vez mais tnue em uma poca em que os valores podem se modificar na velocidade das oscilaes da Bolsa. Isso sem contar com as
alteraes climticas e de humores, inerentes aos processos naturais, se considerar, como Terry Eagleton (2005) argumentou, que
ns, seres humanos, estamos entremeados por cultura e natureza,
em uma relao dialtica. Na escola, e a realidade no se organiza
de forma diferente, apesar da instituio se configurar como um
ambiente eminentemente cultural um mecanismo criado pelo ser
humano com o intuito de adequar os sujeitos s normas de convivncia e aos saberes produzidos e veiculados em sociedade.
Figura 4 Registro de aula performtica a partir de Cleaning Piece, performance deYoko

Ono, realizada pelos estudantes do Cieja Ermelino Matarazzo, em So Paulo, 2013.
A partir dessa concepo, a escola pode ser encarada como uma

mquina composta por engrenagens que envolvem material natural
e cultural entrelaados pela ao humana. A mquina funciona
com determinada programao proveniente de iderios que podem
remeter a propostas de organizao social do que chamamos, hoje,
de civilizaes antigas, como a grega e a romana. E que, de forma
simplificada, em relao rede pblica de ensino, essa programao elaborada em instncias superiores (governo federal, estadual, municipal, diretorias de ensino, direo e coordenao da
escola, professores; os demais funcionrios, estudantes e familiares geralmente no participam desta elaborao), o que pressupe
uma hierarquia em relao a quem detm o poder de normatizar
e difundir os parmetros culturais para se exercer a cidadania no
espao escolar. Mas, ser que s na escola que os mecanismos de
formao/formatao esto organizados? Atravs dos relatos 1 e
2 a respeito da(s) Regra(s), juntamente com as imagens abaixo,
possvel observar um imaginrio de espao de aprendizagem (sala
de aula) que se aproxima de outras configuraes espaciais como a
de uma sala de cinema, de teatro, a nave de uma igreja, o interior de
um transporte coletivo, uma sala de TV... Espaos que privilegiam
uma relao unilateral em que uma parte comanda e outra parte
segue, como em um nibus, no qual o motorista responsvel por
transportar os passageiros em determinado itinerrio, faa chuva
ou faa sol. Dessa forma, a organizao do espao-tempo da sala
de aula tambm favorece uma relao de ensino aprendizagem organizada a partir desta diviso de papis: o professor transmite e os
alunos armazenam. Como na programao da TV, em intervalos de
tempo determinados, adentra a sala um apresentador de contedos
de matrias variadas, sem que, na maior parte das vezes, os espectadores/alunos possam escolher qual programao desejam assistir.
Figura 5 Exemplos de espaos que privilegiam uma relao unilateral.

Fonte: Imagem arquivo pessoal do autor.
No entanto, em sala de aula, por ser um local que proporciona

o contato corpo a corpo (ao vivo) entre professores e estudantes, o
uso de controles remotos para mudar de programa no deveria ser
uma demanda, afinal, bastaria estabelecer um dilogo entre ambas
as partes para que os ajustes necessrios da programao sejam
realizados. Porm, nem sempre a opo que, aparentemente, seria
a mais bvia a escolhida ou capaz de solucionar os impasses do
dia a dia em sala de aula. A complexidade das relaes estabelecidas no espao escolar remete a uma srie de engrenagens que esto
imbricadas com o intuito de garantir a continuidade de um sistema
que se espelha na organizao normativa de convvio em sociedade.
O livro Cuidado, escola!16 aponta algumas destas engrenagens, em
torno das quais discorrerei a seguir, como reflexo a respeito do espao mediado, espetacularizado, no sentido desenvolvido por Guy
16 Ceccon, C; Freire, P.; Harper, B.; Oliveira, M. D.; Oliveira, R. D., 1992.
Debord,17 da sala de aula, com o intuito de propor que as relaes

desenvolvidas neste espao no se limitem ao contraponto entre
regra(s) e exceo(es).
Nas engrenagens apresentadas em uma das ilustraes do livro
Cuidado, Escola! (Ceccon, 1994, p.40), destacam-se alguns mecanismos que compem a instituio escolar e, consequentemente, a
sala de aula, intitulados: Um mundo parte, separado da vida, Um
mundo uniforme, Um mundo de silncio e imobilidade, Um mundo de
ritos imutveis, Um mundo com papis predeterminados, Um mundo
em que s permitido o que no proibido, Um mundo de punies
e castigos. Ao considerar estas engrenagens como componentes
determinantes do funcionamento da instituio escolar, possvel
pensar que a sala de aula um espao organizado para limitar e
compartimentar as relaes, os procedimentos de ensino aprendizagem que nela ocorrem, independente da matria a ser lecionada
nesse local. Principalmente, ao levar em conta, junto ao pensamento de Debord, a ideia de sociedade disciplinar desenvolvida por Michel Foucault (1987).18 Atravs desse prisma, pode-se considerar o
espao da sala de aula como local escolhido ou inventado como ideal
para se estabelecer o processo de ensino aprendizagem.
17 Guy Debord (1931-1994), um dos integrantes da Internacional Situacionista, publicou pela primeira vez, o livro A sociedade do espetculo, em
1967. Dividido em teses, trechos curtos que abordam diferentes aspectos que
compem as formas organizativas da sociedade regida pelo capital, Debord
apresenta, nesse livro, de maneira sinttica, o conceito de espetculo aplicado
a este modelo de sociedade. Durante os movimentos de contracultura que
eclodiram no perodo de passagem das dcadas de 1960-1970, em diferentes
partes do mundo, essa obra comeou a ser difundida e desde ento reeditada.
18 Michel Foucault (1926-1984), filsofo francs que escreveu, entre outras
obras, o livro Vigiar e punir, que evidencia os diversos mecanismos de controle instaurados pela, assim chamada por ele, microfsica do poder por
atuarem diretamente nas aes cotidianas e individuais, em seus pequenos
detalhes ao traar um paralelo entre as normas de funcionamento de
instituies como hospitais, prises e escolas.
Figura 7 Sala de aula


Utilizo os termos "escolhido" ou "inventado", pois alguns documentos, que remetem histria da escola a partir do perodo
moderno europeu (Dominique, 2001), possibilitam descrev-la
como uma necessidade, constituda por interesses religiosos, pela
transmisso de conhecimentos ou dogmas, atravs da cultura letrada, para um determinado grupo de pessoas pertencentes ao clero
ou s classes abastadas. O que quer dizer, de forma bem simplificada, que o espao escolar se configurou a partir de um ponto de
vista religioso que buscava o controle, formao e uniformizao
do pensamento conforme a doutrina da Igreja Catlica, fato que,
desde o sculo XV at os dias atuais, sofreu pequenas modificaes
em termos de organizao do espao da sala de aula. Ao observar as
trs verses de sala de aula (vide Figuras 6, 7 e 8) encontradas com
frequncia nas instituies escolares da cidade de So Paulo, local
em que constru minha trajetria como educanda e arte educadora,
pode-se perceber a conformao de um espao direcionado unilateralmente para o quadro negro, uma caixa branca que poderia
ser comparada a uma sala de museu ou galeria, com a diferena de
que possui janelas , espao que estabelece claramente as funes
e comportamentos a serem exercidos e ensinados. As fileiras de
carteiras so destinadas aos alunos, receptores da informao e reprodutores do conhecimento, e a regio frontal da sala (para onde
as carteiras se direcionam) destinada ao professor, transmissor e
reprodutor de informao e conhecimento. Os espaos vazios so
calculados para o trnsito dos alunos e do professor, para caminharem retilineamente at um determinado limite entre a lousa e
a parede, entre a janela e a porta. Um espao idealmente arquitetado para se caminhar em linha reta, sentar-se corretamente entre
mesa e cadeira bem prximas uma da outra, quando no acopladas
(vide fig. 6), no intuito de olhar, ouvir, ler, escrever e falar, verbos
adequados a esse tipo de configurao espacial. Ao menos foram
esses condicionamentos e vivncias que obtive dentro da sala de
aula organizada a partir destes parmetros educacionais, aos quais
Freire (1981) denominou como "educao bancria", e Foucault
(1987) chamou de "espao analtico". Ambos os conceitos podem
ser justificados em termos de criao de mecanismos para que a disciplina seja gerada e mantida atravs da configurao de um espao
que permita o alcance global do olhar observador do professor, que
deve estar atento a qualquer atitude que destoe das convenes
impostas pela rotina escolar, no intuito de corrig-las imediatamente. O professor assume a funo de disciplinador, associando o
condicionamento comportamental predisposio intelectual para
aprender, ou melhor, para estar receptivo ao contedo transmitido,
isso constituiu, portanto, um espao de relao espetacular com o
conhecimento, performado pela figura do professor e, mediada por
estes mecanismos de controle, que pretendem promover a docilizao19 dos indivduos envolvidos no processo de ensino em que cada
um aprende a permanecer em sua mnima potncia delimitada por
um espao esquadrinhado e, portanto, cindido.
Ainda pensando em uma concepo espetacular de ensino, pode-se destacar mais uma das engrenagens presentes na ilustrao
de Cuidado, escola!, intitulada Um mundo parte, separado da vida.
Esta engrenagem remete a um ensino que, geralmente, privilegia
um conhecimento abstrato, em torno do qual nem estudantes nem
professores muitas vezes se preocupam em estabelecer ligaes com
a realidade de cada um, com o cotidiano. A forma como as aes
so realizadas em sala relacionadas s convenes e regras que almejam padronizar o comportamento escolar, podem encaminhar a
prxis tanto de docentes quanto de discentes a privilegiar objetivos
como reproduzir falas e textos para obter boas notas e passar de ano;
cumprir o contedo programtico conforme a sequncia do livro ou
do planejamento para evitar possveis cobranas e acusaes de in 19 Foucault, na mesma obra Vigiar e punir, discorre a respeito das consequncias produzidas pela efetivao desta microfsica do poder. O intuito o de
produzir o que ele chama de corpos dceis, que, em linhas gerais, estariam
maleveis e receptivos submisso imposta pelos mecanismos de controle
que promovem a disciplinarizao da convivncia em sociedade e que determina com preciso aqueles indivduos que no conseguem se encaixar neste
tipo de ordenamento. Os mecanismos criariam inclusive, instituies destinadas a trazer esses sujeitos de volta ordem preestabelecida, a dociliz-los e
format-los em busca de um bem-estar social.
competncia; copiar e escutar mecanicamente o que o professor diz

para depois conversar e brincar com a sensao de dever cumprido;
trabalhar com as limitaes de infraestrutura que a escola oferece
sem grandes complicaes burocrticas (giz, lousa, caderno e livro).
Dessa forma, possvel encarar a sala de aula como um espao
configurado a partir de um enclausuramento simblico, fenmeno
que tambm pode ser encontrado no campo das artes.20 Esse espao
isolado e preparado para garantir que nele se ensina e se aprende,
um espao uniforme, hegemnico ao propor como regra uma prxis
pedaggica calcada na racionalidade instrumental que predomina
em relao a outras formas de ensino aprendizagem, ao instaurar no
senso comum um imaginrio de educao formal disciplinar, compartimentado, que evidencia as frases escritas nas engrenagens que
pretendem determinar o funcionamento da escola: Um mundo
parte, separado da vida, Um mundo uniforme, Um mundo
com papis predeterminados.
Se a lgica preestabelecida por esse espao geralmente frio, retilneo e de cores cinzentas fosse aplicada a uma aula de artes, por
exemplo, seria difcil haver alguma possibilidade de estabelecer
uma relao no hierrquica entre estudante, professor e saber/
fazer artstico, pois cada qual possui, dentro dessa configurao,
lugares e funes predeterminadas e fixas, com o intuito de garantir
20 (...) a arte est envolvida por um enclausuramento simblico, alm do
enclausuramento fsico do in situ. Logo que declaramos alguma coisa como
sendo obra de arte, independentemente do local onde ela se encontre, o
espectador, seja ele iniciado ou no, ser motivado a criar esse enclausuramento e, consequentemente, a colocar o objeto artstico, seja ele qual for, em
uma redoma imaginria, criando o imediato e definitivo distanciamento que
impedir qualquer possvel perturbao (e at mesmo o xtase) do espectador. Ento, para ser verdadeiramente ex situ, o trabalho no deveria nem ser
anunciado como arte. (Medeiros, 2005, p.103). Neste trecho, Bia Medeiros explicita a relao entre o enclausuramento simblico e a distncia entre
a obra de arte e o espectador, fato que posiciona a arte como um objeto ou
manifestao sagrada, intocvel e, portanto, espetacularmente apresentada.
Ao comparar o processo de enclausuramento com o mbito escolar, procuro
chamar a ateno para os mecanismos de distanciamento no s entre professor e aluno, mas tambm entre conhecimento e vida.
a ordem que pressupe ritos imutveis: o professor que possui uma

mesa maior que a dos estudantes, em uma cadeira diferenciada,
com seu campo de ao concentrado na parte frontal da sala; os
alunos limitados a se sentar em cadeiras e carteiras, ao levantar
possuem trajetos bem definidos pelas fileiras que levam da parede
lousa, da janela porta, trajeto controlado pelo olhar frontal do
professor, exceto quando este d as costas para escrever na lousa
ou adentra alguma das fileiras para atender um aluno. Porm, uma
aula de artes conformada nesse espao poderia atentar a uma possvel interpretao da sala de aula, em paralelo com as convenes
estabelecidas, por uma pea de teatro dramtica que pressupe a
existncia de uma quarta parede,21 separando atores de espectadores; ao evidenciar que, assim como o espao teatral dramtico, na
sala de aula tambm h o espao de ao do professor e o espao
de ao do aluno. Quando o limite entre esses dois espaos so
borrados, questionados, rompidos, h uma sensao de estranhamento, que em diferentes nveis pode aproximar-se daquele proposto por Brecht:22 o frio na barriga do estudante que ergue o brao
21 A ideia da existncia de uma quarta parede, experimentada durante as encenaes dramticas dos sculos XVIII e XIX at os dias atuais (exatamente o
perodo em que se desenvolveu o modelo tradicional de escola que conservamos atualmente), principalmente em palco italiano, tambm conhecido como
caixa preta, intenta criar a iluso de que as peas teatrais representam a
realidade observada pelo buraco de uma fechadura, isto , parte do pressuposto de que os espectadores so voyeurs. Desse modo, se estabelece a
conveno de que o desenrolar do espetculo ocorre como se os espectadores
no estivessem presentes, como se houvesse uma quarta parede que separa a
parte frontal do palco, da plateia e que impede, portanto, que esta interfira
no andamento do espetculo.
22 Bertolt Brecht (1898-1956), encenador e dramaturgo alemo, propositor do teatro de forma pica como crtica ao teatro de modelo dramtico
aristotlico. Organizou conceitualmente sua proposta teatral atravs de sua
prxis nas chamadas peas didticas. O estranhamento (Verfremdung) um
dos conceitos utilizados por brechtianos com o intuito de quebrar a quarta
parede, o enclausuramento simblico que separa espectador e ator, pblico
e obra (aluno e professor), ao propor uma relao ativa/reflexiva/direta e
no passiva/contemplativa/indireta com a cena. Como bem coloca Anatol Rosenfeld: o espectador, comeando a estranhar tantas coisas que pelo
e dirige a palavra diretamente ao professor, a pausa para reflexo

e a insegurana desencadeadas por um questionamento direto e
inesperado entre ambas as partes, o suor nas mos quando o professor se aproxima de um aluno para conferir a lio, o tremor nas
pernas no momento em que o estudante convocado a falar diante
de seus colegas, a agitao deflagrada quando um estudante agride
verbalmente ou fisicamente o professor e vice-versa. Atravs de
situaes-limite (Freire, 1981, p.106-107), como a de uma agresso
fsica e/ou verbal entre professor e estudante, abre-se uma brecha
para refletir e agir no sentido de garantir a manuteno da ordem
preestabelecida ou de se inventar outras formas de organizao
para que problemas assim sejam evitados, aproximando-se do que
Freire considera como a funo dessas situaes, romper a inrcia
e provocar a transformao do que est aparentemente dado como
natural e imutvel, trazendo a possibilidade de "ser mais". Freire
utiliza a expresso "ser mais" com o intuito de enfatizar a potencialidade que todos os indivduos possuem para se tornarem algo alm
do que j so, ativando a capacidade de se transformar, de se (re)
inventar, possibilidade que tambm pode ser desenvolvida, como
ser explicitado mais adiante, a partir de uma aula de performance
ou uma aula performtica empenhada em (entre cruzar23 fronteiras, como prope, por exemplo, La Pocha Nostra (Gmez-Pea;
Sifuentes, 2011).
No entanto, as atitudes que tenho acompanhado na rotina escolar em situaes semelhantes variam entre a aplicao de castigos
e punies, no intuito de promover o retorno de cada um a suas
funes e lugares predeterminados, sob ameaa de que medidas
mais drsticas podem ser tomadas caso a ordem no se reestabehbito se lhe afiguram familiares e por isso naturais e imutveis, se convence
da necessidade da interveno transformadora. (Rosenfeld, 2008, p.151).
23 Proponho o termo (entre)cruzar fronteiras em vez de cruzar, ultrapassar,
atravessar, ao pensar na prtica performtica no somente como possibilidade de romper fronteiras, mas de atuar entre elas, borrando-as, misturando-as no com o intuito de dissolver conflitos, porm de evidenci-los e
discuti-los, abrindo espao para a construo de diferentes perspectivas.
lea (aluno ou grupo de alunos privados durante uma semana de

participar do recreio e/ou das aulas de educao fsica, convocao dos pais ou responsveis pelo aluno para uma reunio/sermo extraordinria(o); convocao do conselho tutelar; professor
que recebe advertncia oral e/ou por escrito da direo da escola, professor que vira motivao para julgamentos e piadas entre
os colegas de profisso; abertura de processo administrativo) ou,
em ltimo caso, a excluso do mbito escolar de uma ou ambas as
partes envolvidas na situao (demisso/exonerao do professor,
expulso/transferncia compulsria do aluno). Contudo, difcil
parar e refletir a respeito dos fatores que impulsionaram a ecloso
de uma situao-limite em sala de aula, considerando as condies
de trabalho e estudo de professores e alunos em um espao que almeja homogeneizar e limitar comportamentos na formao para a
chamada cidadania.
Debord (tese 18, p.13-14, 1997) descreve, em uma de suas teses,
elementos que podem ser identificados na constituio da lgica
normativa que organiza no s a instituio escolar, mas a sociedade
em que vivemos, demonstrando uma possvel motivao para a impossibilidade de dilogo e reconsiderao de determinadas situaes
que colocam em risco a manuteno da ordem estabelecida:
Onde o mundo real se converte em simples imagens, estas simples imagens tornam-se seres reais e motivaes eficientes tpicas
de um comportamento hipntico. O espetculo, como tendncia
para fazer ver por diferentes mediaes especializadas o mundo
que j no diretamente apreensvel, encontra normalmente na
viso o sentido humano privilegiado que noutras pocas foi o tato;
a viso, o sentido mais abstrato, e o mais mistificvel, corresponde
abstrao generalizada da sociedade atual. Mas o espetculo no
identificvel ao simples olhar, mesmo combinado com o ouvido.
Ele o que escapa atividade dos homens, reconsiderao e correo da sua obra. o contrrio do dilogo. Em toda parte onde h
representao independente, o espetculo reconstitui-se. (Debord,
tese 18, p.13-14)
A partir dessa tese, possvel estabelecer outra comparao

com o campo das artes, atravs da ideia de roteiro (que registra as
aes e o desenrolar de uma histria contada pela linguagem do
cinema, por exemplo) como um conjunto de normas documentadas
textualmente e/ou inscritas no corpo dos envolvidos em determinada situao, as quais devem ser atualizadas conforme a sequncia roteirizada, isto , convencionada socialmente (Taylor, 2013,
p.61-67). Assim, qualquer ato que contrarie o que est proposto no
roteiro das convenes considerado uma ameaa encenao
ou continuidade do espetculo, que almeja seguir uma sequncia
com final predeterminado e de preferncia feliz. Ento, justamente para controlar essas ameaas que a docilizao dos corpos
torna-se necessria atravs da aplicao de medidas disciplinares
que, contudo, no possuem eficcia suficiente para controlar o
fenmeno explicitado por Diane Taylor de que os atores sociais
podem receber papis considerados estticos e inflexveis por alguns. Entretanto, a frico irreconcilivel entre os atores sociais e os
papis permite o aparecimento de graus de distanciamento crtico
(...) (Taylor, 2013, p.61). Dessa forma, a autora demonstra que h
a possibilidade de transgredir esses roteiros/convenes a partir do
momento em que se considera que cada indivduo nico e possuidor de caractersticas variveis e mltiplas, que tornam impossvel
a adequao completa e permanente em um papel social performado de maneira inflexvel, isto , haver sempre uma brecha para que
o espetculo seja interrompido, mesmo que ele se reestabelea logo
em seguida.
Ao interpretar a aula por meio dessa concepo espetacular, possvel consider-la como um espao que provoca uma srie de cises roteirizadas e institudas entre: sujeito e objeto, aluno e professor, forma
e contedo, ao e pensamento. As imagens passam do papel para
a lousa e novamente para o papel, o professor fala a respeito das
imagens, os estudantes assimilam representaes do conhecimento, muitas vezes sem conseguir decodific-las veem, copiam, reconhecem, reproduzem e descrevem atravs da fala e da escrita as
letras, as palavras, as imagens, mas no conseguem inferir sentidos,
fazer comparaes, conceber uma anlise crtica em torno dos smbolos que so apresentados diariamente para eles dentro e fora da
escola. Nessa concepo espetacular de aula, professores e estudantes podem criar situaes recorrentes de reproduo/representao
de contedos em um ritmo ordenado pelo sinal que indica o incio
e o trmino de cada aula, pela grade curricular e o planejamento de
cada matria, pela separao do ano letivo por bimestres e semestres, que instituem a sequncia e a forma como os conhecimentos
sero ministrados.Tanto professores quanto estudantes neste mbito, possuem pouca mobilidade e autonomia para questionar, interferir, romper com a lgica espetacular, sem que estas aes sejam
encaradas como perturbao da ordem e submetidas a castigos e
punies.
Apesar das limitaes pressupostas pela ordenao espetacular, foi possvel acompanhar, em minha prtica como educadora e,
tambm, atravs de relatos de outros colegas de profisso, muitas
atitudes tomadas principalmente por parte dos estudantes, que
provocam um conflito direto com essa lgica e promovem a instaurao de situaes caticas no espao escolar, que so genericamente denominadas de indisciplina. A indisciplina que pode ser
identificada nas mais variadas situaes, desde um estudante que
no permanece sentado em sala de aula, at um professor que no
possui assiduidade, promove, em longo prazo, um desmantelamento da ordem normativa espetacular e borra as fronteiras entre o que
poderia se considerar regra e o que seria exceo, atravs da repetio cotidiana desses atos. Dessa forma, como afirmou Paulo Freire,
a escola e, consequentemente, a sala de aula, se configura como
espao que no , mas est sendo, que, atravs das brechas encontradas cotidianamente, pode ser transformado e pode estar aberto
para diferentes olhares e formas de habitar o mesmo espao (1992,
p.5). E, mesmo nos materiais tradicionalmente criados para roteirizar a prxis pedaggica dos educadores de ensino formal, como
o caso dos cadernos de Orientaes Curriculares da rede municipal
de ensino de So Paulo, encontram-se afirmaes como a seguinte:
Estamos convictos de que possvel e desejvel construir uma

escola que seja um espao educativo de vivncias sociais, de convivncia democrtica e, ao mesmo tempo, de apropriao, construo
e divulgao de conhecimentos, como tambm de transformaes
de condies de vida das crianas [jovens e adultos] que a frequentam. Esse o principal motivo desta proposta. (So Paulo. Orientaes Curriculars, 2007, p.11)
Realmente preciso estar convicto de algo para permanecer

atuando no sistema pblico de ensino brasileiro, mesmo que essa
convico esteja relacionada impossibilidade de conseguir outra
fonte de renda. O discurso contido nesse documento, elaborado
para orientar os professores da rede municipal de ensino de So
Paulo, revela um desejo de mudana, uma expectativa, que alguns
poderiam considerar completamente utpica diante das dificuldades de relacionamento e organizao que permeiam as escolas
municipais desta metrpole, nas quais o conflito generalizado e
reflexo das condies de vida suscitadas em um lugar povoado por
misrias de todos os tipos. Entretanto, ser que pequenas atitudes
em sala de aula, aos poucos, no poderiam ser passos iniciais para
que, ao menos, se tenha a possibilidade de construir relaes mais
profcuas, que, consequentemente, reverberariam em um processo
de ensino aprendizagem menos imposto e mais disposto pela vontade de inventar outras formas de estar e atuar neste contexto? Ser
realmente necessrio para o bom andamento da unidade escolar
que todos permaneam a maior parte do tempo sentados e tenham
apenas quinze minutos para se alimentarem, brincarem, conversarem, usarem o banheiro e retornarem para mais uma etapa de transmisso de conhecimentos compartimentados em uma grade horria
organizada por disciplinas? Atravs destes questionamentos, lembro-me de Foucault e seu conceito de "corpos dceis", e no posso
deixar de concordar com ele de que o espao escolar est repleto de
mecanismos responsveis pela manuteno da ordem, pela regulamentao do comportamento, para docilizar nossos corpos, nossos
desejos de forma a nos adaptarmos com maior facilidade s deman-
das do mercado, como por exemplo: trabalhar das oito da manh

s seis da tarde, cinco ou seis dias por semana, com um ou dois
dias de folga, s ento poder consumir momentos de lazer. Dessa
proposio aparentemente harmoniosa e objetiva de organizao
social, advm os grandes conflitos que vivemos diariamente pelo
fato de no sermos todos iguais e de nem todos poderem desfrutar
desta aparncia de ordem harmoniosa inventada para a produo,
circulao e consumo de mercadorias. A indisciplina nas escolas e a
insatisfao dos professores fazem parte da inadequao ao sistema
vigente. Docilizar corpos no uma tarefa simples, principalmente
se no h consenso a respeito de qual metodologia pode ser mais
eficaz para o intuito e se no h unanimidade entre os docentes a
respeito da funo da escola como espao destinado a docilizar os
alunos, para que estes tambm atuem na manuteno do sistema.
A partir destas inquietaes, parece premente que a discusso em torno da corporeidade na educao seja aprofundada entre
aqueles que esto interessados em uma prxis emancipatria e, que
portanto, esto em busca de outros paradigmas que instabilizem
esta perspectiva disciplinar e espetacular da escola e consequentemente da vida em sociedade. nesse sentido que proponho a experimentao, atravs do conceito de hbrido professor-performer,
em uma concepo que pode atuar justamente nas fronteiras entre
os contedos e a elaborao de formas, de estratgias para que, em
contato com o outro, temticas venham tona e se tornem material
para criao e compartilhamento do saber/fazer artstico em um
exerccio dialgico e de alteridade. Assim, o professor-performer
com a colaborao dos educandos que tambm podem ser performers, se desejarem e se engajarem tem a possibilidade de criar
situaes para que o saber/fazer artstico se d processualmente,
por meio da experincia e do levantamento das potencialidades e
desejos do grupo envolvido nesse trabalho que no pretende desenvolver cises entre arte, educao e vida, mas hibridiz-las.
Em busca de outros paradigmas educativos, possvel destacar
algumas demonstraes de que o corpo discente dissidente em relao ao modo de funcionamento da instituio escolar, praticadas
sobretudo por crianas e jovens, a famosa guerra de bolinhas de

papel, das quais podem derivar as guerras de carteiras e cadeiras e as guerras de merenda escolar. Demonstraes de como
pode ser insuportvel permanecer sentado e com as movimentaes
limitadas ao espao da sala de aula durante horas, ao partir do pressuposto de que crianas e jovens esbanjam vitalidade e desejo de
experimentar, de transformar, de explorar suas capacidades, para
compreender suas limitaes e as relaes que conseguem estabelecer com o outro. Entretanto, o constrangimento e as limitaes
j esto ordenados em uma espcie de lei do menor esforo, para
que estes jovens e crianas no precisem experimentar, mas to
somente se enquadrarem em regras e normas estabelecidas por
adultos que, a priori, j experimentaram por eles. Isso pode eclodir em folhas de cadernos e livros amassadas, entre outros objetos
que voam pelo espao retilneo da sala de aula ou do ptio escolar,
atingindo corpos discentes e docentes, funcionrios e gestores, ventiladores que trituram e alastram as contradies da transgresso.
Por outro lado, tambm pude presenciar outra ttica de transgresso, elaborada pelos estudantes, em uma manh ensolarada de
final de segundo semestre, uma fase do ano letivo em que, frequentemente, corpos discente e docente esto no auge das contradies e
do cansao ocasionados pela rotina escolar. Como professora substituta, entrei em uma sala de ltimo ano do ensino fundamental da
rede municipal de ensino e, ao esboar minhas intenes de desenvolver uma atividade artstica, comearam a pulular pela sala avies
de papel dos mais variados tamanhos e cores, um deles, que veio
pousar em minhas mos, era menor do que meu dedo mindinho e
de um amarelo vivo como um pssaro. Um dos estudantes se levantou e verbalizou: Professora, leva a gente pra quadra?. Era uma
transgresso potica, um manifesto pedido, lanado ao ar rarefeito
da sala de aula, para que aproveitssemos aquele momento de quarenta e cinco minutos, em uma manh ensolarada, no espao mais
arejado e talvez at mais alegre da escola, no qual os jogos, principalmente o futebol, as brincadeiras e as conversas em torno dos
mais variados assuntos poderiam acontecer sem preocupaes alm
da integridade fsica dos corpos docente e discente e do patrimnio

pblico, sombra das copas das rvores. E, na quadra, uma srie
de possibilidades se abririam em busca do contato com o Outro,
do conhecimento que se d pelo corpo e suas inmeras potencialidades que no se resumem ao jogo de futebol, mas que podem
derivar em danas, situaes-problema da matemtica, questes
de gnero e sexualidade, desenhos, jogos teatrais, msicas, narrativas, performances, diferentes modos de habitar o espao escolar
a partir das contradies (sempre presentes nas diversas formas de
relacionamento) provenientes do prazer da fruio e do transgredir
na tentativa de transformar a ordem preestabelecida. Por um corpo
que no se contenta em ser docente, discente, dcil, mas afirma sua
presena no hibridismo de suas contradies, age, polemiza, poetiza sua relao com o Outro.
Deambulaes em torno de uma aula de

performance e uma aula performtica
A partir destas consideraes em torno do que poderia ser considerado como uma aula espetacular, gostaria de delinear duas proposies que, se trabalhadas em conjunto, podem suscitar uma
mudana de paradigma em relao s prxis pedaggicas idealizadas para promover o ensino de artes, as quais nomeei como: aula
de performance e aula performtica. A primeira se aproxima do que
Ana Mae Barbosa (1994) chama de proposta triangular, fundamentada nas interseces entre contextualizar, fazer e apreciar prticas
artsticas. A aula de performance se constitui em um momento de
apropriao e discusso em torno da performance como linguagem
artstica, a partir do (re)conhecimento de trabalhos realizados por
diferentes artistas que, de alguma forma, contribuem para o debate
em torno de situaes inquietantes e pertinentes a cada coletividade
estabelecida em sala de aula. Utilizo o termo coletividade como
forma de promover uma aproximao entre educador e educandos,
que trilham, em conjunto, as trajetrias em busca do saber/fazer
artstico, sem a preocupao em distinguir aquele que sabe mais

daquele que ignora, mas de ativar uma relao dialgica e dialtica
em sala de aula, sem deixar de notar que a comunicao calcada
em binarismos como o que se institui entre quem fala e quem escuta, sem a garantia de que a comunicao seja completamente eficaz,
ciente de que estas posies no so fixas e podem se modificar a
qualquer momento.
A aula de performance aproxima-se, tambm, da comparao
que Peggy Phelan (1996, p.173-4), terica norteamericana da performance, faz entre a prtica pedaggica em sala de aula e a prtica
performtica, ambas realizadas atravs de uma relao de colaborao. Nesta coletividade instituda pela colaborao, cada um dos
presentes torna-se parte interdependente ou corresponsvel por dar
materialidade s questes polticas, afetivas, geogrficas, econmicas, artsticas, por fim, que criam as pontes interligando saber/
fazer artstico e vida atravs da elaborao de uma performance ou
de, como prope a performer srvia Marina Abramovic, uma reperformance.24 Segundo Phelan, na prxis coletiva em sala de aula que o
aspecto social da (arte da) performance se manifesta de forma a colocar
em movimento as relaes de poder, proporcionando a emergncia
de breves clares que iluminam possibilidades de transformao,
24 Abramovic investiga, desde o incio da dcada de 1990, diferentes possibilidades de documentar e garantir a permanncia da performance a partir de
experincias que promoveram a teatralizao, reencenao e reperformance de
trabalhos da prpria artista e de outros performers reconhecidos por ela mesma
como historicamente relevantes (Gina Pane, Joseph Beuys, Bruce Nauman,
Vito Acconci, Valie Export), na tentativa de atualiz-los atravs da presena
do corpo. A partir da prtica da reperformance, Abramovic idealizou um
mtodo prprio de treinamento em performance e est trabalhando em um
projeto para fundar o Marina Abramovic Institute (MAI), organizao que
visa unir educao e performance fomentando pesquisas, residncias artsticas, workshops e palestras. Na presente publicao, utilizo a reperformance
como possibilidade de promover o contato mais prximo entre os estudantes
e performances desenvolvidas por diferentes artistas, em que os estudantes
reperformam trabalhos destes artistas, levando em conta as peculiaridades de
cada coletividade composta em sala de aula. Mais detalhes a respeito desta
prtica esto descritos nas narrativas de experincias a seguir.
oscilando entre aparecimento e desaparecimento atos que assinalam o carter efmero da arte da performance. A autora considera
que, por conta da efemeridade das relaes de poder constitudas
neste espao colaborativo, no possvel consolidar relaes fundamentadas em uma noo de entendimento mtuo. Por isso, torna-se necessrio reconhecer a impossibilidade de produzir um ponto
de vista verdadeiro em uma prxis pedaggica calcada em uma
ideia de constante fracasso, como a intermitncia dos clares que
emergem nos momentos de transformao. Essa concepo de fracasso remete ideia desenvolvida por Silvio Gallo (2008, p.66-7) a
partir das relaes entre o pensamento de Deleuze e a educao, na
qual o autor afirma que no processo de ensino aprendizagem no h
como garantir a eficcia de que tudo o que o professor ensina todos
os alunos aprendem (da mesma forma e no mesmo ritmo), pois cada
indivduo possui especificidades e idiossincrasias que escapam a
qualquer possibilidade de controle.
Assim, a aula de performance assume um posicionamento arriscado em relao a outras possibilidades de prxis pedaggica
ao admitir que o espao da sala de aula, alm de ser colaborativo,
trabalha com a instabilidade e a produo de dissensos, os quais
Phelan denomina como misunderstanding, que poderamos traduzir
como mal-entendidos. A ideia de produzir mal-entendidos (dissensos) em sala de aula pode remeter a situaes instauradas diariamente nos conflitos que desencadeiam todo tipo de violncia a que
o espao de convivncia est exposto. No entanto, a concepo de
mal-entendido, proposta por Phelan, no pretende fomentar estas
situaes, mas trabalhar com uma postura paciente de aceitao
da impossibilidade de ser constantemente bem sucedido como
apregoam as campanhas publicitrias que associam o consumo de
determinado produto perspectiva de atingir o sucesso. Consiste
no que a autora descreve como tentativa de caminhar (e viver)
em uma turbulenta ponte entre eu e o outro e no a tentativa de
alcanar um lado ou outro assim ns descobrimos efetivamente
a esperana (Phelan, 1996, p.174, traduo da autora).25 neste

processo de travessia incerta que se torna possvel a aceitao dos
conflitos inerentes s relaes intersubjetivas, sem que se constitua
uma aceitao passiva, porm um exerccio turbulento e arriscado
de alteridade ao se posicionar em um entre-lugar no intervalo existente entre Eu e o Outro na esperana/desejo de se transformar.
Ao assumir os riscos desta travessia pedaggica que caminha no
terreno movedio das incertezas, permaneo em busca de interlocutores que compartilhem deste interesse na prxis artstico-pedaggica da performance. Por isso, retorno ao livro de Valentn Torrens
(2007) para destacar uma das experincias selecionadas pelo autor,
a da professora-performer Marilyn Arsem, que atua na escola do
Museum of Fine Artes em Boston/EUA. Ela inicia a apresentao
de seu trabalho com as seguintes afirmaes:
(...) hago performances como una manera de pensar. La utilizo
para desafiarme a estar completamente presente y poniendo una
atencin completa a mi al rededor, a la situacin actual, a los materiales y la arquitectura de un lugar, a su historia, y especialmente a
la gente que est conmigo e nese momento particular. (Arsem apud
Torrens, 2007, p.143)26
A partir desta afirmao, possvel recolher mais pistas do

que poderia constituir uma aula de performance. Essa aula pode se
constituir como uma forma de pensar, de estar atento ao instante presente e trabalhar com os elementos oferecidos pela situao
instaurada como, por exemplo, observar, analisar, contextualizar
25 "an attempt to walk (and live) on the rackety bridge between self and other
and not the attempt to arrive at one side or the other that we discover real
hope" (Phelan, 1996, p.174)
26 (...) fao performances como uma maneira de pensar. Utilizo-as para me desafiar a estar completamente presente e depositando uma ateno completa ao
meu entorno, situao presente, aos materiais e arquitetura de um lugar,
sua histria e, especialmente, s pessoas que esto comigo neste momento
especfico. (Traduo da autora).
e propor formas de desconstruir o espao analtico da sala de aula.

Entretanto, Arsem retoma uma importante discusso levantada
aqui a partir das inquietaes de Nelson Leirner: performance se
ensina? Esta professora-performer intenta esclarecer os riscos de
minar a potncia transgressora da arte da performance ao enquadr-la nas regras e convenes de instituies educacionais que geralmente funcionam a partir de mtodos bem definidos e padres
preestabelecidos, inclusive, para fundar parmetros de julgamento
em relao qualidade das performances realizadas. Porm, Arsem
considera que a arte da performance ainda acontece atravs de meios
ilimitados, nos quais qualquer ao que utilize qualquer material
pode ser nomeada como performance. Alm disso, o carter efmero
e contextual da linguagem da performance, junto dificuldade de
capturar o momento do acontecimento, por conta da multiplicidade
de apreenses possveis, atravs dos meios de documentao aceitos
pelas instituies artsticas (fotografia, vdeos, textos), contribuem
para que permaneam incertas as delimitaes dessa manifestao
artstica, que acaba atuando nas bordas das convenes institucionalizadas.Isso torna possvel ainda utilizar como referncia a prxis dos prprios artistas da performance, para conseguir acessar os
diferentes pontos de vista que emergem dessa arte, que intenta ser
marginal ou ao menos tangencia condies marginais de existncia.
Desse modo, Arsem busca fundamentar suas aulas em uma ontologia da performance que se conecta com questes idiossincrticas
e anrquicas, ao partir da possibilidade de que toda e qualquer ao
pode ser considerada arte no campo da performance, sem afirmar
que toda e qualquer ao uma performance no campo das artes. Ao
partir deste pressuposto, a professora performer relembra, durante
as aulas, a si mesma e aos estudantes que no hay reglas en arte,
solamente convenciones (...) lo que se considera hoy una convencin era nuevo y desconocido cuando la emplearon por primera
vez. Adems, el cambio no viene facilmente em ningn contexto.
(Arsem apud Torrens, 2007, p.144).27 Atravs desse enfoque, so

desenvolvidas questes relacionadas histria e aos estudos da
performance, alm do acompanhamento de pesquisas individuais
dos estudantes, que so elaboradas, apresentadas e apreciadas pelos
demais estudantes-performers e pela professora-performer. Apesar
do contexto narrado por Arsem se referir realidade de estudantes
de um curso de artes, no significa que estes modos de fazer no
possam ser desenvolvidos no contexto do ensino fundamental em
escolas pblicas. Porm, preciso ter clareza de que o foco desta
experincia em uma escola de ensino fundamental no formar
artistas, mas fomentar o interesse pelas artes, mais especificamente
a arte da performance, como um possvel campo de atuao e produo de conhecimento no mundo. A inteno est relacionada a
proporcionar experincias de vida que podem ou no despertar o
interesse em ser tambm um artista, um performer como forma de
vida.
Proponho, ento, a elaborao de uma aula de performance que
intente apresentar as especificidades dessa linguagem aos estudantes, inspirada no movimento de contextualizao sistematizado por
Ana Mae Barbosa (1994). Durante a contextualizao, abre-se a
possibilidade de apreciar performances que dialoguem com algum
tipo de questionamento levantado pela coletividade instaurada no
espao de compartilhamento e colaborao em sala de aula, para
assim tornar possvel a emergncia do que Regina Melim, em seu
livro Performance nas artes visuais, denominou como "espao de
performao" (2008, p.57). Ao instaurar o espao de performao,
o processo artsticopedaggico atinge um limiar entre aquilo que
chamo aqui de aula de performance e aula performtica, pois, para
Melim, o espao se configura a partir da proposio de um artista que almeja borrar as fronteiras entre performance, espectador e
performer (ou entre artista, pblico e obra) e, para tanto, abre um
27 no existem regras em artes, somente convenes (...) o que hoje se considera como uma conveno era novo e desconhecido quando a utilizaram
pela primeira vez. Alm disso, a mudana no vem facilmente em nenhum
contexto. (Traduo da autora).
espao temporrio para que todos os interessados possam tomar

parte de um acontecimento28 uma experincia que pode modificar
o fluxo cotidiano de determinada realidade, interromper, mesmo
que por alguns instantes, o encaminhamento espetacular e disciplinar que rege nossas relaes no s na instituio escolar, mas
na sociedade como um todo. Atravs dessa perspectiva, possvel
relacionar o conceito de espao de performao com o que Hakim
Bey (2001) chamou de Zonas Autnomas Temporrias (TAZ), que
se constituem de maneiras diversas como possibilidades de atuao
nas brechas de um sistema que almeja esquadrinhar e controlar as
formas de vida em sociedade, com o intuito de transgredir e inventar outros modos de organizao e convivncia em coletividade.
Comea a se delinear, assim, o que poderia constituir uma aula
performtica: a busca pela instaurao de um espao de performao, de uma TAZ, em que no seja possvel identificar com preciso
incio e fim, quem artista e quem pblico, quem professor e
quem aluno, ao promover a integrao entre educao, arte e vida
atravs de um acontecimento performtico. A TAZ, nesse caso,
pode ser entendida como zona autnoma no sentido de promover
um espao que se auto-organize sem respeitar os parmetros institudos pelo sistema vigente, constituindo uma alternativa a ele. Por
conta do carter alternativo, no sentido de lanar outras possibilidades de organizao da vida em sociedade e, portanto, apresentar-se como possvel ameaa aparente estabilidade de um modelo
social hegemnico, acaba por se constituir como iniciativa temporria, tanto para no ser capturada e coagida pelos mecanismos
de controle, quanto para no sofrer o processo de reconhecimento,
28 Em linhas gerais, para Deleuze a ideia de acontecimento se desenvolve
como uma forma de experimentar o novo, de produzir diferena a partir do
inesperado, aquilo que no foi previsto e por isso exige a desacomodao de
uma aparente estabilidade, com o intuito de criar outras possibilidades de
exercitar o pensamento e produzir conceitos. Foucault, em seus ltimos
escritos, tambm explora a ideia de acontecimento como forma de problematizar a atualidade e desenvolver um pensamento tico voltado para o que ele
chama de cuidado de si, na constituio de sujeitos autnomos.
apropriao e utilizao dessa estrutura autnoma como mecanismo de manuteno do mesmo sistema hegemnico que era originalmente alvo de contestao. Dessa forma, existe a probabilidade
de que, na instaurao deste espao efmero e no seu consequente
desaparecimento, algo saia do lugar, provoque uma instabilidade
que gere movimento e promova mudanas, mesmo que sejam em
um mbito micropoltico, como por exemplo, o desenvolvimento
da autonomia para a construo do saber, o emancipar-se da relao
professor/aluno a espera de explicaes e contedos prontos.
Para que seja possvel a instaurao, torna-se necessria uma
fora de ignio, um desejo, uma inquietao que detone o processo
de construo dessa Zona Autnoma Temporria ou espao de performao. Dessa forma, adotei, em minha prtica como professora-performer a instruo como dispositivo disparador da criao de
um espao de performao, inspirada primeiramente nas instrues
propostas pela performer Yoko Ono, como forma de incentivo para
que outras pessoas pudessem se apropriar e realizar seus trabalhos
e, baseando-me tambm em uma tese em torno do processo criativo
em dana, feito por Gaby Imparato (2005), que prope a instruo
como fator de ignio para o desenvolvimento de pensamentos cada
vez mais complexos. Essa instruo inicial funciona como abertura
para o desenrolar de inmeras possibilidades, as quais so construdas e conectadas coletivamente na tentativa de promover um
acontecimento que rompa a fronteira do familiar e do conhecido,
em um exerccio do pensar fora do que dado como ordinrio, na
disponibilidade para, como props Hlio Oiticica, "experimentar o
experimental". A partir destas possibilidades lanadas em torno da
aula de performance e da aula performtica, proponho a narrativa de
algumas experincias em arte da performance na escola em que trabalho atualmente como professora-performer, no para fixar modos
de fazer e estabelecer regras e padres, mas para apontar diferentes
caminhos que podem ser abertos e inventados por todos que estejam interessados em mergulhar neste caos criativo que pode constituir a arte da performance.
Narrativas entre os muros da escola

Ns somos os propositores: ns somos o molde,
cabe a voc soprar dentro dele o sentido da nossa
existncia. Ns somos os propositores: nossa proposio o dilogo. Ss, no existimos. Estamos
sua merc. Ns somos os propositores: enterramos a obra de arte como tal e chamamos voc
para que o pensamento viva atravs de sua ao.
Ns somos os propositores: no lhe propomos nem
o passado nem o futuro, mas o agora.
(Lygia Clark)
Agora, pretendo traar consideraes em torno das experincias

como professora-performer, estabelecendo como recorte a instituio escolar em que atuo desde 2012 o Cieja Ermelino Matarazzo29. Estas experincias se fundamentaram nos trabalhos de
artistas como Lygia Clark, Yoko Ono, Paulo Brusky e naqueles
que constituem minha trajetria pessoal no campo das artes, mais
29 O Cieja (Centro Integrado de Educao de Jovens e Adultos) um projeto
organizado pela rede municipal de ensino de So Paulo para atender a demanda
por formao em nvel de Ensino Fundamental aqueles que no tiveram
oportunidade de estudar durante a infncia e adolescncia e daqueles que
de alguma forma no conseguiram manter-se no sistema regular de ensino
no perodo determinado por lei. Esse projeto prope a organizao de uma
estrutura que seja flexvel, com o intuito de se adequar rotina de trabalho
de grande parte dos estudantes, que esto inseridos no mercado. Destaco
como exemplo da estrutura flexvel a durao das aulas: duas horas e quinze
minutos, oferecidas em dois turnos pela manh e em mais dois noite, no caso
da unidade de Ermelino Matarazzo, na zona leste da cidade. As turmas so
mistas (com estudantes com idade igual ou superior a 16 anos) e separadas
por mdulos, que equivalem a dois anos do Ensino Fundamental regular
cada um. Alm disso, as matrias so organizadas em reas do conhecimento,
Cincias da Natureza (que rene Matemtica e Cincias), Cincias Humanas
(rene Histria e Geografia) e Linguagens e Cdigos (que rene Portugus,
Ingls e Artes), distribudas em cinco aulas semanais para cada rea. Junto
grade curricular acontecem os itinerrios formativos, que so projetos
extracurriculares que oferecem aulas de msica, informtica, fundamentos de
matemtica financeira para auxiliar administrativo, educao fsica, entre outras.
especificamente da performance, no Grupo Alerta! e no Coletivo

Parabelo, do qual fao parte atualmente. Dessa forma, proponho
comear a narrativa a partir de dois questionamentos que pautaram
e ainda pautam minha investigao como professora-performer:
como trabalhar pedagogicamente com uma linguagem artstica
aberta a tantas formas de realizao e apreenso? Essa primeira
indagao emerge, principalmente, a partir de uma preocupao
em no transformar o saber/fazer performtico em sinnimo do
que Sheila Leirner designou como qualquer coisa, ao se construir
um entendimento de performance como uma linguagem artstica
em que se instituiu um vale-tudo sem critrios (Leirner apud
Cohen, 2009, p.33). Alm disso, associo esse primeiro questionamento inquietante colocao de Nelson Leirner de que "arte no
se ensina", a qual no pode ser ignorada, principalmente quando se
intenta promover um processo de ensino aprendizagem no normativo, mas nomadizante,30 como prope Bia Medeiros ao escrever
a respeito da relao de seu trabalho com performance na cidade,
junto ao Corpos Informticos.31 A segunda pergunta que problematiza o desenrolar da narrativa que vem a seguir : pode uma aula
se constituir como uma obra de arte, ou melhor, pode uma aula se
constituir como uma performance? Essa questo surge como con 30 A ideia de propor o termo "nomadizante", em oposio ao carter normativo
vinculado s normas e convenes institudas para regular a convivncia em
sociedade, almeja desenvolver a possibilidade de estabelecer outras relaes
com o saber/fazer artstico que no sejam fixadas por regras, mas que possam promover incurses, mesmo que breves, em campos desconhecidos em
um caminhar de corpo inteiro e de olhos vendados para que a primazia do
sentido da viso no se sobreponha aos demais na nsia de reconhecer e classificar, racionalizar a priori o experimental.
31 O Corpos Informticos um grupo de performance sediado em Braslia/DF,
que, segundo Bia Medeiros em entrevista concedida a autora, formado, em
grande parte, por alunos e ex-alunos da UnB (Universidade Federal de Braslia),
na qual ela atua como professora do curso de Artes Visuais. Alm do trabalho
com o grupo em espaos no vinculados universidade, Medeiros procura levar
o Corpos Informticos para as suas aulas com o intuito de instaurar um espao
de experimentao no qual o jogo, o improviso e o acaso so bem vindos. Para
mais informaes: <http://www.corpos.org/>. Acesso em: maio 2013.
sequncia de uma aproximao do pensamento de Foucault que, a

partir das ideias de Nietzsche, props o estudo de uma esttica da
existncia, ao considerar a vida como obra de arte e, tambm uma
aproximao ao pensamento de Guattari, o qual prope um novo
paradigma esttico que possui implicaes ticas e polticas no sentido de trazer a responsabilidade pelo que se cria, como algo que
ultrapassa os limites do que est dado em um exerccio de alteridade
extrema (2012, p.123).
A partir destas inquietaes, inicio na primeira semana de aulas
na escola, o momento de fazer o que, pedagogicamente, se chama
avaliao diagnstica,32 ter contato com as expectativas dos estudantes em torno da matria e os conhecimentos prvios que j
possuem a respeito desta. Geralmente comeo por uma lista de
palavras que os estudantes associam arte e, quase que invariavelmente a primeira palavra que surge desenho, seguida de
pintura, quadro e uma longa pausa. J fiz esta atividade em
salas de ciclos I, II e EJA (Educao de Jovens e Adultos) do Ensino Fundamental, e as variaes de palavras, a princpio, giram
em torno destas duas ideias, desenho e pintura. Ao questionar a
respeito de pintores e desenhistas que eles conhecem, alguns dizem
no conhecer nenhum, outros se lembram de Tarsila do Amaral
32 O termo avaliao diagnstica, emprestado do campo da medicina e por
isso questionvel por remeter a uma atividade que implica em um tipo de
anlise cientificista e inquisidora, a qual pressupe que o professor tem
o poder de avaliar o nvel de conhecimento de seus alunos e, a partir dos
resultados obtidos, prescrever medicamentos que atuaro como agentes
transformadores da situao diagnosticada. No entanto, tambm pode ser
descrito como um procedimento pedaggico adotado pelo educador durante
os primeiros contatos com uma turma ou ao iniciar a abordagem de um contedo novo em sala de aula. Essa abordagem visa estabelecer um parmetro
dos nveis de conhecimentos prvios dos estudantes a respeito de determinado assunto, como uma maneira de aproximar o estudante do tema a ser
trabalhado, sem consider-lo como uma tbula rasa, uma folha em branco
que ser preenchida pelos saberes do professor, mas, parafraseando Paulo
Freire (2007), considerando o estudante como portador de experincias que
antecedem aquele momento da sala de aula e que podem contribuir para o
processo coletivo de ensino aprendizagem.
(aquela que pintou uma pessoa com o p enorme), Leonardo da

Vinci (aquele da Monalisa), Picasso (...) e mais uma longa pausa.
Se parasse a atividade neste ponto, poderia inferir que arte, para a
maior parte dos estudantes das turmas com as quais trabalhei, seria
desenho e pintura feitos por artistas como Picasso, Tarsila, pessoas
que no tenho contato ou no me lembro no momento. Assim,
arte se torna algo distante, feito por desconhecidos, pessoas que j
morreram, a maioria estrangeiros e, estaria vinculada s linguagens
do desenho e da pintura. Poderia partir daqui e pensar em ampliar
o repertrio dos estudantes, apresentando-lhes diferentes artistas,
contando-lhes mais a respeito da histria da arte, mostrando que
existem outras linguagens artsticas. Mas ento esbarro em algumas questes, o livro intitulado Histria da Arte na biblioteca da
escola e em muitas outras bibliotecas e livrarias s conta da histria
da pintura, acrescentando, em alguns casos, o desenho como esboo
para se pintar um quadro, algumas gravuras e esculturas, em uma
perspectiva eurocntrica e falocntrica, pois apresenta, de forma
hegemnica, pintores (nunca pintoras), reconhecidos no contexto
da arte europeia. Algo se modifica quando o livro se refere Histria da Arte Mundial, a perspectiva ainda permanece eurocntrica,
mas aparecem as gravuras japonesas, a arte das pirmides egpcias,
a arte primitiva das tribos africanas, a arte pr-colombiana. As
mulheres artistas s comeam a aparecer a partir do perodo considerado moderno, aps os movimentos das vanguardas histricas
europeias, ou seja, as mulheres s foram reconhecidas como artistas
na Europa, segundo estes livros, durante o sculo XX. Esse o material didtico disponvel, de forma predominante, para se planejar
e trabalhar artes atravs de um percurso histrico. Se quisesse preparar aulas a respeito de outras linguagens artsticas, artistas brasileiros, latino-americanos, asiticos, africanos, mulheres artistas,
teria que empreender uma pesquisa aprofundada para produzir um
material prprio. Ento, surge outra questo: os estudantes esto
interessados nessa histria?
Julgo relevante ter a clareza de que o prprio sistema educacional brasileiro, historicamente, se espelha em modelos estrangeiros a
partir de sua condio de pas colonizado (ou ps-colonizado, como

atualmente alguns autores denominam os pases que passaram pelo
processo colonizatrio e conquistaram a dita independncia, que
encobre a permanente dependncia gerada pelas relaes mercadolgicas). Como bem explicita Ana Mae Barbosa,33 ao falar da
educao brasileira no perodo da ditadura militar (1964-1985),
parodiando Florestan Fernandes a respeito de uma situao que
perdura at os dias atuais, podemos dizer que o Estado, em vez de
agir como educador em todo o sentido humanstico desta funo,
assumiu o papel de construtor, administrador e fiscalizador de escolas (1989, p.22). Esta postura burocrtica do Estado reverbera
nas aes e na organizao da instituio escolar, que trabalha em
funo de produzir resultados satisfatrios, recaindo na lgica da
produtividade, eficcia, objetividade em que no h tempo para
distraes como: desejo, intuio, poesia, barulho, reflexes crticas, tudo o que possa interferir no andamento da unidade escolar,
no sentido de atrapalhar a produo de resultados padronizados.
A partir desse panorama educacional, que, aparentemente, no
reserva espao para manifestaes do campo da subjetividade, proponho um retorno avaliao diagnstica. Aps a longa pausa,
ocorrida durante a conversa acerca de pintores conhecidos, costumo questionar a respeito de atividades que os prprios estudantes
fazem e que poderiam ser consideradas como arte. Ento, vem a
ideia de arte como baguna, o futebol arte, artesanato, a
arte culinria, a msica, a dana, os atores e atrizes da novela, dos filmes. Pouco a pouco, a concepo de arte vai se ampliando e a discusso extrapola o limite dos quarenta e cinco minutos
de aula. nesse momento que os interesses, os desejos comeam
a se tornar visveis e o rumo inicial das aulas comea a se delinear,
e eu, como professora de artes, preciso me posicionar diante dessa
profuso de temas levantados pelos estudantes. Tenho que recorrer
ao arcabouo metodolgico e escolher uma postura que se aproxime
de um ideal democrtico, aberto a questionamentos e proposies
33 Barbosa, 1989.
por parte dos estudantes, na tentativa de escapar do estigma do

professor como figura opressora e do aluno sem luz e oprimido. Ao
assumir a postura de professora-mediadora ou professora-provocadora, apresentadas na primeira parte deste livro, poderia escolher
algumas obras (geralmente reprodues e/ou vdeodocumentrios)
para aprofundar determinados temas, como, por exemplo, trabalhos de Vik Muniz para discutir a respeito da relao entre arte e
culinria, arte indgena para falar de arte e artesanato, uma msica
que fale de futebol e assim por diante. Entretanto, ao assumir essa
postura, a aula, muitas vezes, privilegiava a interpretao e discusso por meio da fala, da escrita, da releitura, reproduo. Corria-se o risco de desconsiderar a potica pessoal tanto dos estudantes
quanto da professora via-me, muitas vezes, defendendo a perspectiva de arte que o artista reconhecido pelo mercado propunha,
em detrimento dos questionamentos levantados pelos estudantes.
Acabava por transitar entre as figuras do professor-mediador, professor-provocador e professor-profeta, colocando a arte e os artistas
reconhecidos (pelo mercado, pela perspectiva eurocntrica) em
uma esfera superior, como detentores de uma verdade inalcanvel,
at deparar-me com situaes como: um estudante de ltimo ano
do Ensino Fundamental que me apresentou como obra de arte um
cachimbo de crack. Como lidar com a realidade que grita, que invade a sala de aula e derruba todas as adjetivaes possveis atribudas
figura do professor?
...Uma situao-limite. Momento que me remete ao fato de que
o performer trabalha com estas situaes ao propor uma linguagem que intenta aproximar arte e vida, sem criar fices e artifcios
nos quais se sugere passar por determinada situao, mas atuando
de modo que a situao acontea pela relao estabelecida com o
Outro. Como, por exemplo, quando me propus a sair por ruas movimentadas do centro de cidades como So Paulo e Natal, oferecendo meus seios cobertos por chocolate e confeitos em uma bandeja.34
34 Esta performance, intitulada Erticoelha, foi realizada junto ao Coletivo
Parabelo no s no centro de So Paulo (2010, 2011, 2012), mas tambm no
Figura 9 Erticoelha, performance realizada pelo Coletivo Parabelo no II Circuito Regional de Performance BodeArte, em Natal/RN, 2012
As inmeras aes, interpretaes, indagaes, indignaes

desencadeadas pela ao de oferecer os seios degustao, eram
demonstradas no momento em que o ato ocorria e em relao a
ele. Dessa maneira, almejo aproximar-me do que Cohen (2009)
considera em relao figura do performer como um "ritualizador do tempo-espao presente", ao propor uma ao que pode ser
apreciada, questionada, realizada coletivamente, impedida, aberta
pluralidade da vida. Na performance, o corpo est presente, a interao com a obra direta e efmera, algumas vezes no se tem
certeza de quando comea e se termina, pode confundir-se com o
fluxo do cotidiano. Entretanto, nem toda performance nega a forma
II Circuito Regional de Performance BodeArte, realizado em Natal/RN. Em
linhas gerais, a discusso suscitada pela performance gira em torno da presentificao de um fetiche antropozoomrfico, que almeja colocar em jogo a
figura feminina e m uma perspectiva reificada a servio do prazer vinculado
ao ato de servir, condio que no se restringe aos contedos veiculados por
campanhas publicitrias e pela mdia em geral, mas constitui o iderio e as
convenes institudas em torno do que seria a funo da mulher na sociedade.
espetacular, que divide artista e pblico e pode ocorrer em espaos

institucionais, nos quais h um horrio determinado para que a
mesma acontea. Porm, como artista, optei por enveredar pelos
mltiplos caminhos da performance que atua politicamente no espao urbano e experimentar formas diferenciadas de compor35 com
a cidade relacionar as poticas pessoais com o cotidiano da cidade
e inventar modos de agir a partir das motivaes que esta relao
pode fazer emergir. No pretendo aqui defender especificidades
da pedagogia enquanto campo do conhecimento, nem da arte da
performance, mas sim fazer uma reflexo em torno da experincia
que venho desenvolvendo como artista e educadora, dos conflitos
que vivo ao tentar conciliar duas atividades a princpio diversas,
que podem, no entanto, ser complementares em vez de conflitantes, como descrevi anteriormente em alguns exemplos. Para tanto,
utilizarei como parmetro as ideias de educao maior e educao
menor propostas por Slvio Gallo para uma melhor distino entre
o pensamento predominante no mbito educacional, ligado pedagogia interessada na adequao a normas preestabelecidas e, um
pensamento voltado para uma educao libertria, a qual se aproxima de prticas dissidentes e minoritrias em sala de aula, vinculadas s linhas pedaggicas apresentadas no quadro de Vidiella (2010,
p.193-196). Ideias que tambm podem ser associadas, respectivamente, s figuras do professor-profeta e do professor-militante,
sendo que o ltimo procurei traduzir em minha trajetria como
professora e performer no hbrido professor-performer. No intuito
de compreender melhor a diferenciao que Gallo faz desses dois
tipos de educao, em uma analogia s ideias de literatura maior
e menor, pensadas pelos filsofos franceses Gilles Deleuze e Flix
Guattari a partir da anlise da obra do escritor tcheco Franz Kafka
(1883-1924), cito:
35 A ideia de compor com a cidade foi desenvolvida em artigo relacionado ao trabalho do Corpos Informticos, a respeito do que eles chamam de CU (Composio Urbana). Aquino; Azambuja; Medeiros, 2008.

A educao maior [grifo nosso] aquela dos planos decenais e das
polticas pblicas de educao, dos parmetros e das diretrizes,
aquela da constituio e da LDB, pensada e produzida pelas cabeas bem-pensantes a servio do poder. [...] A educao maior
aquela dos grandes mapas e projetos. Uma educao menor [grifo
nosso] um ato de revolta e de resistncia. Revolta contra os fluxos
institudos, resistncia s polticas impostas; sala de aula como
trincheira, como a toca do rato, o buraco do co. Sala de aula como
espao a partir do qual traamos nossas estratgias, estabelecemos
nossa militncia, produzindo um presente e um futuro aqum ou
para alm de qualquer poltica educacional. Uma educao menor
um ato de singularizao e de militncia. (Gallo, 2002, p.173)
Por este vis, Gallo indica que, apesar das polticas de adequao e reproduo de um conhecimento imposto, no espao da sala
de aula, ao fechar a porta, o professor encontra frestas, oportunidades de fazer algo divergente. Dessa maneira, a responsabilidade
pelo que acontece em sala de aula est nas mos do educador e dos
educandos. Ambos podem, juntos, construir situaes e condies
para que o processo de ensino aprendizagem ocorra, de preferncia dando voz, cor, forma, sentido, sentidos para a pluralidade de
experincias de vida comportadas neste espao. Resistindo homogeneizao do conhecimento. Resistindo homogeneizao da
experincia. Tal qual o performer que inventa uma gramtica pessoal para dar lngua a seus afetos, inventa maneiras de organizar e
desorganizar sua prxis, gostaria de propor uma relao educador/
educando que possibilite aberturas, espao para a poesia, a inveno, o jogo, discusses que renam tica e esttica. Um espao que
seja constitudo por relaes que implicam responsabilidade: o
que acontece em sala de aula no est restrito ao espao de alguns
metros quadrados, nem ao tempo regulamentado pelas horas/aula.
Extrapolar o tempo-espao no consiste, necessariamente, em criar
fantasias para que professor e estudantes embarquem em realidades ficcionais atravs dos artifcios das artes; pode consistir em
desafiar os limites da sala de aula, implicar cidade e escola, vida e
conhecimento. Educando e educador, a partir de suas potencialidades, propem caminhos a seguir e, dos diferentes conflitos, posicionamentos, aes, formas de pensar, conhecer, habitar o mundo so
desacomodadas no estranhamento de um tropeo, uma queda que
proporciona diferentes perspectivas de mundo. Do corpo que est
na posio vertical para a posio horizontal retornando posio
vertical, mas de maneira renovada aps experimentar todos os estgios que levam de uma posio a outra e a outra ainda, em um pequeno espao de tempo desencadeado por alguma instabilidade. O
embate entre diferentes concepes pode estimular o surgimento de
dvidas em torno das certezas cultivadas culturalmente pelo senso
comum, pela mdia, pelas instituies. Ao perceber que, como professora-performer poderia criar ambincias para que estas situaes
de tropeo, instabilidade, estranhamento, inveno aflorassem em
um processo de ensino aprendizagem como espao de resistncia
a perspectivas produtivistas e macropolticas de educao, iniciei
a longa jornada noite adentro dos estudos acerca do que seria o
hbrido em minha prtica dentro e fora de sala de aula.
Assim, assumindo uma perspectiva performtica da prxis em
sala de aula, com o intuito de trazer minha potica pessoal, propus
iniciar o trabalho com uma turma de Mdulo III (equivalente ao
6o e 7o ano do Ensino Fundamental regular) do Cieja Ermelino
Matarazzo, utilizando como recurso a aplicao de um questionrio de cunho ldico e filosfico, em uma primeira provocao/
instruo disparadora de debates. Este questionrio foi retirado do
livro Obrofagia 3.2,36 elaborado pelo grupo Alerta! e originalmente
era aplicado em forma de entrevista, realizada na rua, com uma
36 Esta publicao foi organizada atravs de uma brincadeira com a ideia
de criar um livro de receitas de performances, com o intuito de documentar
o trabalho do grupo e, ao mesmo tempo, constituir em um manual no estilo
faa voc mesmo prtica vinculada ao movimento punk anarquista, como
forma de transgredir a necessidade construda pelo capitalismo de consumir
produtos prontos em vez de faz-los. Uma das verses deste questionrio,
aplicada durante a segunda edio da Virada Cultural, em So Paulo, 2006,
est na parte de Anexos. Para um aprofundamento nas propostas performticas do grupo Alerta! vide Andr, 2011.
abordagem similar a dos aplicadores de pesquisa, que geralmente

ficam em locais de grande circulao de pessoas abordando os transeuntes. Questes como Voc voc ou voc algum disfarado
de voc?, O que te incomoda? e Voc est sendo?, movimentaram o espao da sala de aula, suscitaram outras perguntas, como
Este questionrio de verdade?. Motivaram o debate em torno
de posicionamentos polticos, religiosos, dos valores vinculados
instituio familiar e, se o trabalho do grupo Alerta! poderia ser
considerado arte ou no. Contudo, a ideia no era chegar a concluses e propor um consenso a respeito dos assuntos discutidos, mas
tornar visvel os diferentes pontos de vista, a variedade de discursos
que podem estar presentes no pequeno espao da sala de aula, e
introduzir a possibilidade de pensar a arte como uma ao social.
Caminhando com Lygia Clark na sala de aula

A princpio um convite: Vamos mudar a organizao da sala
de aula?. De fileiras para crculos, agrupamentos, aproximaes,
olho no olho, conversas, silncio. Longos instantes de silncio.
Apresento outra proposta, uma forma, ponto de partida para o
experimental: a fita de Moebius, sem princpio nem fim, simplesmente Caminhando. Caminhando com Lygia Clark. Depois,
professora e alunos-performers comearam a se preocupar com o
desempenho, os modos de fazer, a procura por um modelo, uma
referncia na nsia por enquadrar a ao em algum mbito familiar,
j conhecido. Em seguida, a necessidade de executar corretamente
a instruo, compreender e realizar da melhor forma... No entanto,
atitudes e resultados inesperados quebram as expectativas e provocam um silncio concentrado, inventivo, investigativo. Ento, uma
conversa animada e interessada em comparar, encontrar sadas,
desabafar, fazer escoar o que estava estagnado, pr em movimento.
Figura 10 Caminhando, Cieja Ermelino Matarazzo (2013).

Assim, inicio a narrativa de outra experincia performtica durante os primeiros contatos com as turmas de Mdulos III e IV
(equivalentes ao 6o e 7o ano e ao 8o e 9o ano do Ensino Fundamental
regular, respectivamente) da mesma instituio, com o intuito de
instaurar um espao de performao, que tambm fez pulular a
diversidade das trajetrias de vida presentes em sala de aula. A
proposio de Caminhando, da artista brasileira Lygia Clark (19201988). Esse trabalho, realizado pela primeira vez em 1963, foi um
divisor de guas na trajetria da prpria artista, pois mudou o enfoque da obra artstica voltada produo de objetos no caso das
artes visuais para a nfase no processo e, mais, especificamente,
na ao. O ttulo da obra se apresenta em um verbo no gerndio,
conjugao que envolve a ideia de ao contnua, relacionado a um
movimento que implica deslocar-se no tempo e no espao, no por
acaso, mas trazendo uma carga conceitual para a proposta de Lygia.
O conceito no se restringe ligao entre ttulo e obra-ao, porm
se expande ainda mais quando a artista no prope uma caminha-
da sobre uma superfcie qualquer: a base para este deslocamento

parte da confeco de uma fita de Moebius.37 Lygia Clark justifica
essa opo a partir do interesse na quebra de hbitos espaciais e, em
suas prprias palavras, ela define a escolha pela fita como algo que
nos faz viver a experincia de um tempo sem limite e de um espao
contnuo.38 Atravs de uma instruo simples: confeccionar uma
fita de Moebius, fazer uma abertura nela com a ponta da tesoura e
recortar sempre em linha reta, sem que uma linha se encontre com
a outra; e a utilizao de um material precrio, o papel, a artista
consegue envolver o pblico em uma proposio que subverte as
expectativas do que poderia se constituir como um trabalho artstico. Dessa forma, ela habilita a ideia do faa voc mesmo,
ao considerar que qualquer pessoa interessada pode se propor a
mergulhar neste universo experimental e traar sua(s) prpria(s)
trajetria(s), em uma caminhada que no encontra distino entre
artista e pblico, pblico e obra. Ento, Caminhando pode promover uma Zona Autnoma Temporria, na qual no existe definio
precisa entre certo e errado, entre bonito e feio, entre sujeito e objeto, ao proporcionar um tempo e um espao que se prolongam em
uma ao que quanto mais repetida e radicalizada no sentido de
sua continuidade, mais desconcertante pode se tornar. Sem resultados esperados e tcnicas preestabelecidas com o intuito de atingir
um produto final, um objeto acabado, Caminhando constitui-se em
um exerccio de abertura de possibilidades, no qual o importante
no chegar a um fim determinado, mas experienciar o processo
em toda sua plenitude. O trabalho, por seu carter desconcertan 37 A fita de Moebius uma superfcie desenvolvida a partir do pensamento
dos matemticos alemes August Ferdinand Mbius e Johann Benedict Listing. Desenvolvida em 1858, ela se caracteriza por no ser orientvel, ou seja,
no possvel reconhecer na sua superfcie direita e esquerda, anverso e
reverso. Ela muito utilizada em projetos arquitetnicos, de engenharia e
design. A sua feitura simples, basta recortar uma tira de papel e colar as
extremidades invertendo a orientao de uma das pontas.
38 Esta citao de Lygia Clark foi retirada de arquivo contendo seus escritos,
disponibilizado no site: <http://www.lygiaclark.org.br/arquivo_detPT.
asp?idarquivo=17>. Acesso em: maio 2013.
te e desafiador, pode acionar o que Suely Rolnik chama de corpo

vibrtil (1989; 2002), um corpo que no se limita ao campo da percepo e dos sentidos a partir da primazia da viso e da racionalidade, mas que se permite mergulhar no campo das sensaes, se
desterritorializar, quebrar expectativas atravs da experincia, da
promoo de um acontecimento aparentemente banal recortar
uma tira de papel. Ao acionar o corpo vibrtil, memrias tambm
foram acessadas, inquietaes, sono, tontura, relaxamento, vontade de ir embora caminhando a esmo, aconchego, alegria, Nesta
longa estrada da vida/vou correndo e no posso parar... Vontade de
cantar. Materializaram-se algumas formas de viver e compartilhar
o instante presente sem a preocupao em definir a priori se Caminhando seria um trabalho artstico ou no. O que importava naquele
momento era a ao, a presena.
Considero essas primeiras experincias como tentativas para
constituir uma aula performtica instaurar um espao de performao nas quais ainda era possvel distinguir a figura da professora-performer dos alunos-performers, por conta da constante
retomada da autoridade da professora como referncia para realizao e/ou entendimento do trabalho. Apesar dos momentos de
silncio concentrado, das proposies de modos de fazer inventadas
pelos estudantes, permanecia a preocupao em obter algum tipo
de aprovao ou autorizao de minha parte para com a coletividade em potencial. A apreenso e a ansiedade por acertar o que
foi proposto antes mesmo de iniciar a ao, a busca por modelos a
serem seguidos, a forma como a instruo foi dada (escrevendo na
lousa com uma breve explicao da proposta), contriburam para
que o espao de performao fosse entrecortado por necessidades
de mediao.
Por meio dessas constataes, procurei elaborar uma aula de
performance com o intuito de contextualizar o trabalho de Lygia
Clark a partir de suas experimentaes com o que ela chamou de
"objetos relacionais", objetos que s faziam sentido a partir da
rel(ao) estabelecida a entre eles. Eles perdiam seu valor esttico,
de promover a aisthesis, como diria Medeiros (2005) ou de ativar o
"corpo vibrtil", como diria Rolnik, ao serem simplesmente exibidos em carter contemplativo como um quadro ou uma escultura
pois, pela precariedade da natureza dos mesmos (sacos plsticos
cheios de ar ou gua, pedras, elsticos, conchas, ls), retirados diretamente do cotidiano, possuam como potncia as ressignificaes provveis a partir da manipul(ao) destes em contato com o
corpo. Para essa contextualizao, optei pela fruio de um objeto
artstico, o filme feito por Eduardo Clark, filho da artista, em 1973,
intitulado O mundo de Lygia Clark. De maneira geral, me pareceu
que a exibio do filme causou tanto ou mais estranhamento do
que o trabalho com Caminhando ou a aplicao do questionrio do
grupo Alerta!. As imagens em preto e branco, a narrativa potica de
Lygia em torno dos objetos relacionais, a trilha sonora constituda
por sons da natureza, rudos estridentes, buzinas e a apresentao
de situaes inusitadas como um grupo de pessoas vendadas se
alimentando, de forma animalesca, das frutas que encobriam o
corpo de uma pessoa deitada, remetendo ao de alimentar-se
das vsceras de um animal, incomodaram, em algum nvel, os estudantes. Isso desencadeou em um debate acalorado em torno das
diferentes possibilidades de se fazer arte e na contemporaneidade,
durante o qual propus um recorte relacionado apresentao da
performance como linguagem artstica oriunda, dentre outros fatores, da mudana de enfoque na arte contempornea em torno do
objeto e sua desmaterializ(ao). Propus, assim, a apresentao da
arte da performance como ao que se d no corpo e presentificada
pelo corpo, em uma analogia inveno participativa gerada pelos
objetos relacionais de Lygia Clark.
Em decorrncia desse debate, confeccionamos um painel que foi
afixado em todas as salas envolvidas nas aulas de performance, contendo os seguintes apontamentos em torno dessa linguagem, feitos
por Bia Medeiros em seu livro Aisthesis (2005, p.129):
Elementos estticos introduzidos pela performance na arte contempornea, segundo Bia Medeiros:
o corpo do artista como objeto da arte;
o tempo como elemento da linguagem;
a efemeridade da obra-ao;
a participao do pblico participao no s intelectual e

emocional, mas tambm fsica;
a multidisciplinaridade na arte.
Com a feitura desse painel, foi possvel problematizar algumas

questes em torno da linguagem como, por exemplo, o entendimento de corpo como objeto ou suporte da arte poderia um corpo,
com suas vontades, percepes, memrias e saberes constituir-se
realmente como suporte de algo? A partir dessa provocao, algumas turmas decidiram mudar o termo objeto para, o corpo como
meio da arte, no intuito de devolver ao corpo seu poder de deciso, suas mltiplas capacidades para agir/interagir, compor com
o Outro, compor com o mundo. Desse modo, o painel comeou a
funcionar como parmetro para a apreciao de trabalhos artsticos
em performance.
A artista est presente (na sala de aula)

The hardest thing is to do
something which is close to nothing.
(Marina Abramovic)39
Tenso e incomodo de ambas as partes, algo estava fora do

lugar, a sala praticamente vazia, apenas duas cadeiras, um relgio,
uma lousa e a artista presente. Como enfrent-la? Como encar-la? Ou, ainda, como proceder para que a professora no impea a
presena da artista? Como lidar com a angstia que a passagem do
tempo e a aparente impossibilidade de deixar aquele local geram?
Essas so algumas das questes que emergiram a partir da proposta
de reperformance de The artist is present (A artista est presente), da
39 O mais difcil fazer algo que se aproxime do nada fazer. (Traduo da
autora). Declarao feita por Marina Abramovic em torno da performance The
artist is present.
performer srvia Marina Abramovic, que atualmente se autodenomina av da arte da performance, por ter conseguido a faanha de
propor trabalhos nesta linguagem desde a dcada de 1970.
Figura 11 A artista est presente, Cieja (2013).

Na busca por diferentes maneiras para se constituir um espao

de performao em sala de aula, acabei me aproximando da ideia
de reperformance, proposta por Marina Abramovic e, mais especificamente, de seu trabalho intitulado The artist is present, criado
para compor a primeira retrospectiva individual de um artista da
performance realizada no MoMa, o Museu de Arte Moderna de
Nova York, entre maro e maio de 2010. Alm de exibir os trabalhos realizados, ao longo de quatro dcadas por Abramovic, alguns
em parceria com o artista alemo Ulay, companheiro nas artes e
no amor entre 1976 e 1988, a retrospectiva contou com outro feito
indito: a primeira exposio que contou com reperformances dos
trabalhos de Abramovic, feitas por jovens artistas.40
40 Os artistas que tomaram parte desta retrospectiva so: Maria Jos Arjona,
Brittany Bailey, John Bonafede, Lydia Brawner, Rachel Brennecke (vulgo
Durante o perodo mais recente de sua carreira, Marina tem se

dedicado a retirar a arte da performance do mbito marginal em
relao ao mercado de arte, atravs da sistematizao de formas
corporificadas de documentao em performance, aliadas a prtica
de reserva de direitos autorais, destinados aos artistas que originalmente realizaram performances que, de alguma forma a partir da
perspectiva de alguma instituio ou da prpria artista apresentem valor histrico para serem reperformadas. Desde o incio da
dcada de 1990, Abramovic tem investido em formas de refazer o
ato performtico, com o intuito de habilit-lo aos valores mercadolgicos ligados reproduo e repetio de trabalhos artsticos, com
o intuito de gerar consumo e lucro. Juntamente com esse objetivo
de profissionalizar os artistas e institucionalizar a arte da performance, tambm h a preocupao em desenvolver outras formas
de documentar essa linguagem eminentemente efmera, atravs da
presena do corpo. A princpio, o termo "teatralizao" foi usado
pela artista, a partir do trabalho feito com Robert Wilson em torno
da vida de Abramovic, intitulado Biography. A teatralizao da performance consiste basicamente em colocar o real/no ficcional em
cena, no espao convencional do edifcio teatral, iniciativa considerada por Abramovic como renascimento da performance. Em um
Bon Jane), Rebecca Brooks, Isabella Bruno, Alfredo Ferran Calle, Hsiao
Chen, Rebecca Davis, Angela Freiberger, Kennis Hawkins, Michael Helland,
Igor Josifov, Elana Katz, Cynthia Koppe, Heather Kravas, Gary Lai, Abigail
Levine, Jacqueline Lounsbury, Isabelle Lumpkin, Elke Luyten, Alexander
Lyle, Justine Lynch, Tom McCauley, Nick Morgan, Andrew Ondrejcak, Juri
Onuki, Tony Orrico, Will Rawls, Matthew Rogers, George Emilio Sanchez,
Ama Saru, Jill Sigman, Maria S. H. M., David Thomson, Layard Thompson,
Amelia Uzategui Bonilla, Deborah Wing-Sproul, Yozmit e Jeramy Zimmerman. Todos se dispuseram a participar de um treinamento em performance,
realizado em um local recluso, como uma espcie de retiro performtico, no
qual Marina Abramovic aplicou seu mtodo de preparao psicofsica para
realizao das reperformances durante todo o perodo da exposio. Dentre os
procedimentos utilizados nessa preparao esto perodos de jejum, exercitar
o silncio, permanecer sentado frente a frente com outra pessoa durante
longo perodo, entre outros que so apresentados por Torrens (2007, p.2114) e registrados no documentrio The Artist is Present, lanado em 2012.
segundo momento, na dcada seguinte, o termo cunhado por Marina foi "reencenao", que consistiu em reencenar performances
eleitas pela prpria artista como histricas: Body Pressure, de Bruce
Nauman (1974, Dsseldorf), Seed bed de Vito Acconci (1972, Nova
York), Actionpants: genital panic de Valie Export (1969, Munique),
The conditioning first, action of self portrait(s) de Gina Pane (1973,
Paris), How to explain pictures to a dead hare de Joseph Beuys
(1965, Dusseldorf), Lips of Thomas de Marina Abramovic (1975,
Insbruck) e uma nova performance concebida para a ocasio, uma
exposio intitulada Seven Easy Peaces, que durou sete dias, nos
quais ela performava durante sete horas no Museu Guggenheim,
em Nova York, Entering the other side (2005, Nova York). A reencenao das performances foi realizada atravs de ensaios rigorosos,
com pedido de permisso aos artistas que as fizeram originalmente
e atentando ao fato de que hoje, os que ainda esto vivos, no realizam mais performances, exceto a prpria Marina.
Aps a realizao desse trabalho, Abramovic chegou denominao que utiliza atualmente, a reperformance. Segundo Christina
Fornaciari (2008), a reperformance no se trata de uma repetio das
aes que foram feitas, mas consiste em uma reinterpretao, no
sentido de atualiz-las, torn-las presente, promover o que a artista
chamou de "renascimento da performance". Entretanto, a empreitada de Abramovic cria um paradoxo com os pressupostos de seu
prprio trabalho, que ela sintetizou em: no rehearsal, no repetition,
no predicted end (sem ensaio, sem repetio, sem final previsto). Ao
mesmo tempo, a reperformance se aproxima de prticas disseminadas pela arte contempornea, como a apropriao e a assimilao41
41 A prtica da apropriao e da assimilao na arte contempornea deriva,
para usar um termo do contexto artstico e histrico brasileiro, da tendncia antropofgica de utilizar, digerir e/ou ressignificar elementos retirados
do cotidiano, da obra de outros artistas, da mdia, de outras culturas, para
compor um novo trabalho. No caso da reperformance a referncia feita
diretamente determinada performance criada originalmente por um artista,
mas apropriada por outro(s) alunos e/ou artistas para uma nova (re)apresentao em um diferente contexto.
e discute o entendimento romntico de arte que valoriza o artista

como gnio criador de obras originais, que possuem uma aura especial e jamais podero ser reproduzidas. Contudo, Diana Taylor
(2012, p.146-152) discute os riscos gerados na busca pela legitimao de um patrimnio da performance, que pode devolver a aura
para a obra no sentido de reforar sua originalidade, vinculando
esta manifestao artstica aos dispositivos de controle relacionados
ao sistema de arte que almeja a preservao e a valorizao (financeira) dos trabalhos. Porm, em meio polmica criada em torno da
performance e sua irreprodutibilidade, Abramovic lana mais uma
ideia que pode ser desenvolvida a partir da reperformance: a utilizao dela como meio para ensinar performance.
Dessa forma, incomodada com a dificuldade em promover o
espao de performao em sala de aula instabilizando os papis de
professora e alunos, pensei em uma forma de radicalizar o processo
ao me propor performar em sala de aula The artist is present, de
Marina Abramovic, colocando em situao no s a mim, mas toda
a comunidade escolar. A performance consiste em uma ao aparentemente simples, permanecer sentada em uma cadeira, imvel de
frente para outra cadeira vazia, a qual deve ser ocupada por alguma
pessoa do pblico, estabelecendo, ento, um contato visual. A ao
remente a outra performance de Abramovic feita com Ulay, intitulada Gold found by the artists (1981), na qual desafiavam os limites
do corpo ao permanecer, o mximo que conseguissem, sentados
um de frente para o outro, separados por uma mesa, em uma ao
que poderia ser lida como a distncia e a incomunicabilidade entre
um casal em uma relao. Porm, em The artist is present quem est
na posio de amante da performer o pblico. Com o intuito de
organizar esta reperformance realizada durante trs dias, durante
o horrio do meu expediente (das sete da manh ao meio-dia) no
Cieja Ermelino Matarazzo, em referncia aos trs meses nos quais
Abramovic permaneceu no MoMA, confeccionei uma instruo
que foi lida por Brbara Kanashiro, performer integrante do Coletivo Parabelo, do qual fao parte, no primeiro dia e afixada na porta
de entrada para a sala em que a reperformance foi realizada, a qual

reproduzo a seguir:
A artista est presente
Instruo: delimitar o espao de performao em um quadrado
com fita crepe. Dentro do quadrado podem permanecer apenas a
performer e mais uma pessoa, ambas sentadas uma de frente para
a outra. A pessoa que se sentar em frente performer pode permanecer quanto tempo quiser. Os interessados em participar devem
se organizar em uma fila. O relgio registra o tempo de durao da
performance. Na lousa est escrito o ttulo em portugus.
Por meio da instruo e da instaurao do espao de performao, estudantes, professores e demais funcionrios da unidade
escolar, participaram da reperformance das mais variadas maneiras.
Juntamente com esta instruo, pensei em uma roupa que pudesse
dialogar tanto com minha condio de performer/artista quanto
com minha condio de professora, a ideia a princpio era trajar
apenas um avental de professora, mas como no queria que o foco
da ao se concentrasse na transparncia do avental e na possibilidade de adivinhar minha nudez, optei por acrescentar uma saia, com
os ps descalos. No primeiro dia da reperformance, a sensao que
parecia pairar inicialmente era de estranhamento e medo, alguns
acharam que eu estava incorporada por um esprito, um orix, outros acharam que eu tinha perdido o juzo e no ousaram sentar-se
frente a frente comigo. Outros resolveram se aproximar, sentaram-se, tentaram conversar comigo, riram, se emocionaram, se desafiaram a permanecer a maior quantidade de tempo que conseguissem.
Enquanto os que estavam fora da sala de aula se indignavam por
terem acordado cedo e no terem aula (pelo menos no da forma
como seria o esperado e naturalizado como padro), conjecturavam a respeito do que estava acontecendo, solicitavam que outros
professores, a inspetora, a direo tomassem providncias para que
acabasse aquela baguna, impacientes pediam para ir embora ou

ainda, que outros professores passassem atividades para eles fazerem em outra sala. Dessa forma, eram evidenciados os dispositivos
de poder que ordenavam o espao escolar, os prprios estudantes se
mobilizavam para que a ordem fosse reestabelecida, recorrendo s
autoridades da instituio ou desejavam retirar-se daquela situao,
desrespeitando as regras de permanecer dentro do espao da sala
de aula durante o perodo letivo, falavam alto nos corredores atrapalhando as outras aulas, demonstravam indignao. Assim, uma
Zona Autnoma Temporria foi instaurada dentro da instituio escolar, minha autoridade como professora havia sido questionada, no
espao da sala de aula no havia mais carteiras e cadeiras enfileiradas,
a presena do corpo no aqui e agora era potencializada e atualizada a
cada nova conexo de olhar estabelecida com a pessoa que se dispunha a sentar-se frente a frente comigo. Ao mesmo tempo, havia
momentos nos quais ficava apreensiva com o que acontecia fora
da sala de aula, comeava a entrar em choque ao pensar que nada
poderia fazer em relao a isto naquele momento, se quisesse levar
a cabo minha proposta com tenacidade, como prope Eleonora
Fabio (2008), a respeito da arte da performance como uma possibilidade de des-habituar, des-mecanizar, escovar contra-pelo
para fazer emergir o que est estrategicamente escondido ou esquecido por conta da passagem do tempo. Ento, lembrei-me de uma
declarao dada por Abramovic em relao exposio Transitory
Object for Human Use Objeto Transitrio para Uso Humano, que
esteve em So Paulo, na Galeria Brito Cimino, no segundo semestre de 2008, que refora relevante intencionalidade no trabalho da
artista que se estende performance The artist is present: Eu estou
interessada em performances que podem parar o tempo. Voc est l,
e esquece o tempo - essa a razo principal.
Assim, optei por levar a cabo a ao, como uma maneira de
desconstruir em mim mesma a imagem que estava arraigada, da
professora como autoridade do conhecimento, responsvel por ministrar aulas que no causem transtornos ao andamento da unidade
escolar e envolva os alunos de forma a no dispers-los, entretendo-
-os durante o perodo de durao das aulas. Criou-se, ento, uma

situao limite que proporcionou, mesmo que temporariamente,
transformaes no que era naturalizado, dado como normal em
termos de aula e de organizao do espao escolar. A partir da ao
de permanecer sentada frente a frente com outra pessoa, rompeu-se momentaneamente a preocupao em separar turmas por salas,
assistindo de forma simultnea aulas diferentes, a distino entre
professor e aluno, a ideia de que sala de aula seria um espao quase
que exclusivo para o exerccio da racionalidade em detrimento das
demais faculdades humanas. Alm de provocar, a ponto de fazer
com que a capacidade de indignao diante de um fato se tornasse
explcita e sem mediaes, desabilitando por alguns instantes a
forma espetacular e disciplinar de organizao das relaes sociais e
propondo que as mesmas sejam revistas com o intuito de mant-las
ou de modific-las.
Aps os trs dias de realizao da reperformance, propus uma
aula de performance com o debate em torno das impresses dos
participantes, junto com a exibio de trechos do documentrio
The artist is present a respeito da retrospectiva da obra de Marina
Abramovic no MoMA. Assim, pudemos traar um paralelo entre
o contexto da ao realizada na escola e daquela efetuada em uma
instituio de grande prestgio artstico. Um dos apontamentos
feitos a partir da discusso, que diferenciavam o trabalho realizado
na escola daquele no museu, aproximaram-se do que Diana Taylor
(2012) designou como processo de momificao, ao se referir
retrospectiva de Abramovic como um evento que reforou o movimento de institucionalizao da arte da performance, enclausurando-a nas normas e exigncias do museu e despotencializando a radicalidade inerente prtica performtica. Radicalidade associada
pela autora possibilidade que a performance tem para ser realizada
em qualquer lugar, bastando dar corpo s ideias e se configurando
mais como provocao e desafio do que como ideologia dogmtica
(Taylor, 2012, p.64-65). Neste aspecto, reperformar The artist is
present na sala de aula acabou por potencializar a radicalidade da
performance dentro de uma instituio, ao promover o movimento
oposto ao de Marina Abramovic no MoMA, explicitando a ina-
dequao daquela ao s regras e exigncias da escola. Fato que

motivou, por exemplo, que em um perodo de mais de um ms
aps a realizao da reperformance se tecessem questionamentos a
respeito, por funcionrios de diferentes setores da escola. A partir
do debate realizado nesta aula, que ocorreu em conjunto com outras
turmas e professores que se interessaram pela ao, anotamos algumas inquietaes em um painel, citadas a seguir:

possibilidade de encarar o inesperado;

hibridizar a artista e a professora (a professora tambm
artista, ser professor uma arte, tem que ser artista para ser
professor);
oportunidade de conhecer a si mesmo e as suas prprias
capacidades e limitaes;
oportunidade de estar com o Outro e perceber as relaes
que podem ser estabelecidas no instante do acontecimento;
exerccio de sinceridade;
ser artista tambm uma profisso;
sensao de impotncia, que implica em lidar com a dificuldade de aceitar que as situaes podem acontecer e se
organizar independente de nossa vontade.
A potncia da reperformance
Aps a experincia, investi na possibilidade de realizar outras
reperformances com os estudantes, utilizando como referncia trabalhos de artistas reconhecidos, como Yoko Ono e Paulo Bruscky, e
trabalhos realizados pelo coletivo do qual fao parte. Sem desconsiderar os interesses e inquietaes dos estudantes, o intuito nesse
momento foi de promover tambm um trnsito entre a escola e o
entorno a rua na busca pelo des-enclausuramento do saber/
fazer artstico. No caso de Yoko Ono, escolhemos trabalhar a partir
das instrues de Cleaning Piece (Pea para Limpeza), realizada pela
artista entre 1996 e 2007 e Cut Piece (Pea para Cortar) realizada em
cinco momentos diferentes desde 1964, com a ltima apresentao

em Paris, em 1993. A primeira performance, abordando questes
relacionadas memria e atitude de desapego, a segunda voltada
para discusses em torno do movimento feminista e das relaes de
poder que geram atos de violncia (que vo desde a violncia domstica at a guerra entre naes). Cut Piece uma das performances mais emblemticas de Yoko Ono, que trouxe um desafio sua
realizao em sala de aula, a possibilidade da nudez. No entanto,
trs estudantes do Mdulo IV se interessaram em realizar a ao,
com a condio de que elas pudessem faz-la juntas. Assim, nos baseamos na instruo apresentada por Ono,42 reproduzida a seguir:
Cut Piece
Performer sits on stage with a pair
of scissors placed in front of him.
It is announced that members of the audience
may come on stageone at
a timeto cut a small piece of the
performers clothing to take withthem.
Performer remains motionless
throughout the piece.
Piece ends at the performers
option.
42 Performer senta-se no palco com um par de tesouras a sua frente. anunciado ao pblico presente que eles podem subir no palco um de cada vez
para cortar uma pequena parte da roupa da(o) performer e lev-la consigo. A(o)
performer permanece imvel durante toda a pea. A pea termina quando o
performer decidir(Traduo da autora). A instruo foi retirada de: Munroe,
Hendricks, 2000, p.277. Algumas das instrues de Yoko Ono esto publicadas em um catlogo da retrospectiva de sua obra, realizada no Centro Cultural
Banco do Brasil, em 2008. E, tambm, no livro publicado originalmente por
Yoko Ono em 1964, intitulado Grapefruit, com traduo de sua ltima edio,
em 2000, disponvel em: <http://monoskop.org/images/9/95/Ono_Yoko_
Grapefruit_O_Livro_de_Instrucoes_e_Desenhos_de_Yoko_Ono.pdf>.
Acesso em: fev. 2013.
Figura 12 Cut Piece, Cieja Ermelino Matarazzo (2013).

Por meio dessa instruo, segue breve narrativa em torno das

impresses, que teci pela memria, do acontecimento:
As trs (Aline, Nathalia e Aline) estavam muito ansiosas, a semana inteira foi de expectativa, apreenso e preparao. No dia,
mais quatro estavam como colaboradores: eu, Izildinha, Cntia e
Fagner. Respiramos em conjunto, retiramos as carteiras da sala,
abrimos passagem, portas e janelas, varanda nublada. No queremos fazer sozinhas, professora, queremos fazer juntas e de p,
afirmao da fora, da feminilidade. Na lousa, o nome da performance e o nome de cada uma delas. Em p, tesouras, uma para
cada. Risos nervosos. Ai, acho melhor a gente ficar de costas...,
momentos de hesitao ao assumir posturas e encarar os fatos arte
e vida. O que poderia acontecer? Os estudantes de outras turmas
povoaram o pequeno espao da Sala Nove. Uma j se posicionou
frente a frente com Nathalia repetindo a ao de A artista est presente, mas logo Cntia, Izildinha e outros deram incio a ao de
cortar. Longas pausas, silncio, admirao, estranhamentos. Logo,
os vestidos leves e coloridos comearam a se transformar, se multiplicaram em pedaos que preenchiam mos e bolsos, silncios.
Coitada das meninas, nesse frio..., Vou fazer um coraozinho,
Olha a professora Tania inventando..., Vou criar um modelito
pra ela, Esse d pra usar no carnaval, Cuidado pra no cortar a

moa. Os homens ficavam receosos, vacilavam, enchiam os olhos,
estranhavam, demoravam um bom tempo pra tomarem coragem e
comearem a cortar. O tempo se prolongava e mesmo assim alguns
no se aproximaram, riam dos demais. Um professor veio ver se estava tudo bem (estranha agitao nos corredores): No, no posso
participar dessas coisas, no.... Outros indagavam se elas no podiam falar, um explicou Modelo no fala, tentativa de relacionar
o acontecimento a algo que lhe era familiar. A iminncia de cortar
as peas ntimas. Silncio. Dois rapazes demonstravam maior empolgao que os demais curtindo cada retalho e cada nova abertura. Ao soar o sinal, os participantes se retiraram aos poucos. Uma
mistura de medo e empolgao pelo que ainda poderia vir, tomou
conta da sala ganhar a rua.
O desafio de expor-se aos possveis julgamentos dos que estavam presentes no momento da reperformance foi encarado com
tenacidade pelas trs estudantes, que demonstraram surpresa ao
acompanhar a repercusso que a ao havia provocado. Pessoas que
nunca haviam dirigido a palavra a elas comearam a conversar interessadas em compreender o ocorrido, outros criticaram por lerem
a ao como um ato promscuo ou as elogiaram pela coragem. Ao
assistirem e discutirem o registro em vdeo de Cut Piece por Yoko
Ono, relacionando reperformance realizada em sala de aula, outras
indignaes foram surgindo a medida que histrias de violncia,
submisso e reificao da mulher eram contadas por estudantes que
sentiram e sentem na pele o roar da lmina.
A rua um rio
A rua nasce, como o homem, do soluo, do espasmo. H suor humano na argamassa do seu
calamento.
Cada casa que se ergue feita do esforo exaus-
tivo de muitos seres, e haveis de ter pedreiros e

canteiros, ao erguer as pedras para as frontarias,
cantarem, cobertos de suor, uma melopeia to
triste que pelo ar parece um arquejante soluo.
A rua sente nos nervos essa misria da criao, e
por isso a mais igualitria, a mais socialista, a
mais niveladora das obras humanas.
(Joo do Rio)
Atravessar. Atravessar a rua. A travessia dos sentidos aguados

pelo vibrtil da vida entrecruzada por linhas de fora. Linhas duras.
Flexveis. Linhas de fuga. Atravessar e alcanar a terceira margem.
O entre. O meio. O esforo para subverter o concreto que pode
oprimir e ditar regras aparentemente intransponveis. Mas prudncia. O cuidado de si para enfrentar o risco at o limiar. A terceira
margem do rio no necessariamente transcende o concreto, mas
presentifica outras possibilidades de lidar com a matria-prima
da realidade. A rua um rio cartografado e registrado por guias,
mapas, roteiros, placas, sinalizaes, signos que podem ser reelaborados assim que despontar o desejo. Desejo como o rio que tudo
arrasta, premido pelas margens que impem limites a sua jornada
que, sem eles, poderia se configurar destrutiva.
Os perfgrafos43 urbanos do Coletivo Parabelo caminham pelo
entorno do Lago dos Patos, Vila Galvo, na cidade de Guarulhos.
Ar ameno, ir e vir de pedalinhos, patos, marrecos, tartarugas que se
43 O Coletivo Parabelo prope a hibridizao do performer, definido por Renato
Cohen (2009) como ritualizador do instante presente, que se utiliza do Leitmotiv,
termo alemo retirado do universo da literatura, que se refere s linhas de fora,
temas recorrentes que podem constituir em um procedimento dentre outros,
para compor um texto ou, no caso, uma ao performtica; com o cartgrafo de
Suely Rolnik (1989) que, ao acionar o corpo vibrtil, participa das estratgias de
formao do desejo no campo social, o que s ocorre no exerccio ativo do que
ela chama de linhas de vida, as quais compem e recompem constantemente
uma cartografia. O perfgrafo (performer + cartgrafo) atravessado pelo devir
urbano, propiciando a reativao da "cidade subjetiva" (Guattari, 2012) em uma
dimenso tica, esttica e, portanto, eminentemente poltica de sua prtica, ao
experimentar a cidade atravs da arte da performance.
refugiam das guas no sol, em uma ilhazinha artificial cercada por

casares, prdios, museu, teatro, biblioteca e, no horizonte de uma
das travessas, bem ao fundo, o morro e a favela. Em um sbado ensolarado, na terceira edio de Perfografia,44 perscrutando desejos
em busca de estratgias para concretiz-los a partir de um roteiro de
preocupaes. Preocupaes desenhadas pelo dilogo entre a subjetividade e o ambiente, o Eu e o Outro, o qual compe as tradies e
contradies do contexto urbano da Grande So Paulo. Megalpole
desenfreada, ativa e reativa nos contrastantes parmetros de normalidade programados por um sistema regido, grosso modo, atravs do artifcio do lucro. Lucro para poucos, os escolhidos para
efetuar a explorao da fora de trabalho dos excludos. Ambos,
escolhidos e excludos doutrinados por um discurso povoado por sentenas como: Ordem e progresso, Voc no pode
perder!, Abra a felicidade, O Ministrio da Sade adverte...
Desejo e fetiche, pblico e privado, proibido e permitido, vida e
arte, contrapontos pr-fabricados pelas mercadorias que colonizam
a subjetividade de ambos, escolhidos e excludos.
Neste Perfografia#3 Vila Galvo_Guarulhos/SP, a performance
como linguagem atravessa a rua, o rio, a vida cotidiana na construo de vocabulrios como possibilidade de criao de outros mundos, multifacetados e no unificados a partir de um objetivo nico.
44 Perfografia a proposta hbrida que rene performance como linguagem
artstica (Cohen, 2009) e cartografia (Rolnik, 1989) para a constituio de
um hdos met (Escssia, Kastrup, Passos, 2012) uma inverso metodolgica,
etimolgica e conceitual do que se convencionou chamar de mtodo (do grego
met hdos, caminho rumo a um objetivo), feita atravs da escolha de uma
postura na qual o cartgrafo no preestabelece um caminho (hdos) em direo a uma meta (met), mas aposte nos caminhos, nos trajetos, nos percursos,
em suma, na experimentao dos processos criativos.O que no implicaria
em uma falta de rigor com a pesquisa, uma vez que os processos/caminhos
estariam diretamente implicados com a potncia de vida de todos os envolvidos. Essa investigao em torno dos hbridos perfgrafo e perfografia
desenvolvida pelo Coletivo Parabelo, desde 2011, nas ruas de diferentes periferias da metrpole paulistana, neste caso, o texto se refere ao terceiro bairro
perfografado neste mesmo ano, a Vila Galvo, Guarulhos. Mais informaes
em: <http://www.coletivoparabelo.com>. Acesso em: maio 2013.
A ao micropoltica de pensar modos de viver diversos do que est

posto. A escuta do corpo vibrtil, a ativao da sensibilidade para
reconfigurar o estar no mundo no instante presente. Os perfgrafos
urbanos atravessam, recolhem, refletem, desenham linhas de fuga
a partir do concreto: carregar paraleleppedos enquanto caminha
em torno do lago, escovar os dentes na calada, provar o lquido de
garrafas jogadas no lixo, vomitar flores... Imagens, aes, sensaes
que atravessam e interrompem o fluxo cotidiano do rio, o trnsito
atnito para e interpela, vai e volta em um espasmo de dvida, de
vida que volta a fluir de outra forma.
A rua no cenrio, a rua no cinema nem quadro para ser
apenas contemplada por uns, executada por outros. A rua pulsa.
Rio vibrtil que traa linhas no tempo-espao em devir. Tempo-espao aberto diversidade de grafias, grafismos, cartografias,
roteiros, linhas traadas mo livre, a cu aberto, a partir de matria
acessvel aos sentidos de quem faz, olha, participa, indaga, imagina
outras linhas e outras possibilidades. Tempo-espao multifacetado
que escoa a favor e contra a corrente, arrastando, modificando, variveis que partem de um princpio corpo em movimento, corpo
em relao vital, tico, esttico, que configura e desconfigura
parmetros e padres. Rio nascente de possibilidades.
Assim, teci uma narrativa em torno da performance intitulada
A rua era um rio, inspirada em obra homnima do escritor carioca
Joo do Rio (1881-1921), a qual realizei junto ao Coletivo Parabelo,
em 2011. No muito distante da fronteira que divide a cidade de
Guarulhos e So Paulo, em Ermelino Matarazzo, pudemos mergulhar mais uma vez nos rios que por ali corriam, a cu aberto,
peixes e pssaros, neblina e barro, terreno pantanoso asfaltado,
industrializado e comercializado. Compartilho mais um fragmento
de memria, a partir de experincias em tempo-espao distintos
que se fundiram nesta reperformance realizada com uma turma de
Mdulo III.
Figura 13 A rua era um rio, Coletivo Figura 14 A rua era um rio, Cieja
Parabelo (2011).
(2013).
A turma estava dividida, alguns empolgados com a ideia de fazer

arte na rua, outros receosos pelos mais diversos motivos, inclusive
com implicaes religiosas. Alegavam que o tempo estava instvel e
poderia chover, iramos passar frio... Chegamos a cogitar a possibilidade de desistir e at de realizar a reperformance com outra turma
que estivesse mais disponvel. No entanto, a empolgao de alguns,
junto curiosidade e o respeito ao trabalho desenvolvido nas aulas
anteriores por parte de outros, acabou por contagiar a maioria a
ingressar na empreitada. Roupas trocadas, materiais organizados e
distribudos, ganhamos a rua.
Entre duas opes de local para realizao, escolhemos uma rua
acanhada e levemente ondulada como uma pequena queda dgua.
Caladas estreitas margeavam muros e asfalto. A configurao do
espao comeou a ser modificada: a turma se dividiu entre as duas
margens, um grupo estendeu a faixa de papel kraft, outros foram
colando a fita adesiva para garantir a aderncia do papel no asfalto,
com auxlio/tormento dos carros que desciam com certa frequncia
alguns na dvida se poderiam ou no fazer a travessia, assim como
os esparsos transeuntes. Gabriel e Lucivania estavam entusiasmados com o registro e espantaram alguns passantes que paravam
demonstrando curiosidade.
A caminhada pelo leito do rio soterrado, asfaltado, comeou
timidamente, com o medo de escorregar e cair. Um equilbrio pre-
crio despertou a solidariedade de alguns que no se aventuraram a

caminhar sobre as guas, mas deram a mo e apoiaram a travessia,
margeando o acontecimento. Os motoristas estranhavam, sorriam,
observavam de longe, hesitavam, alguns deram meia volta descrentes de que poderiam atravessar. Por sobre o muro apareceram algumas cabeas, questionamentos silenciosos em uma esquina e noutra
pessoas interrompiam o fluxo cotidiano por alguns instantes. Enquanto isso, acontecia uma festa na beira do rio, com lembranas
despertadas no corpo o pisar na lama brejo, o geladinho relaxante
da aguache azul e branca que tingiam o papel, a rua, os pneus dos
carros, os ps, os peixes que voltavam de alguns anos atrs, quando ali corriam guas cristalinas. Boturuss, Paranagu. As pontes
entre passado e presente eram (re)estabelecidas, de uma infncia
asfaltada. Em meio polvorosa surge o cachorro fazendo festa, pulando na gua, sujando a roupa dos desavisados, abanando o rabo
e se coando alegremente. Alguns instantes de silncio e ficou para
trs, na memria, aquela viso potica em meio cidade. Lavar os
ps, as bacias e retornar rotina. Mas no da mesma forma:
Ningum sonha duas vezes o mesmo sonho Ningum se banha
duas vezes no mesmo rio Ainda no estamos habituados com o
mundo Nascer muito comprido. (Murilo Mendes)
De uma experincia de liminaridade (situao-limite), permanecer embrulhado de corpo inteiro em um jornal de classificados
de imveis, deitado na calada, em frente a um empreendimento
imobilirio. De outra experincia de liminaridade, expulso de
populaes pobres de determinadas regies da cidade com o intuito
de promover o embelezamento e a especulao imobiliria dessas
regies. Advm Gentrificao, performance concebida por Diego
Marques e realizada junto ao Coletivo Parabelo no bairro do Belm,
em So Paulo, e no Festival de Performance de Belo Horizonte/
MG, em 2011. Exponho a seguir mais um fragmento da memria,
oriunda da primeira vez que experienciei esta performance junto ao
Coletivo Parabelo.
Ao largo, no Belm, a busca pela ao em detrimento da representao desafiou os corpos entretecidos sob o sol escaldante. rvores garantiam pontos de sombra, fezes de pombo garantiam pontos de escombros. Alimentar os pombos, enfeitar a igreja, observar
as esttuas, parar em frente ao nada, sentar nos bancos, deitar na
grama, andar, passar, correr, andar em cmera lenta, perceber a
temperatura do prprio corpo, correr e preencher a amplitude, ao
largo.
O que seria se afastar da representao e alcanar a ao? Quais
as barreiras que nos impediriam de experimentar a realidade do
aqui agora? Quais experincias nos auxiliariam a romper a representao e alcanar a presentificao?
Suely Rolnik, em artigo sobre a subjetividade na obra de
Lygia Clark, parte da perspectiva da sensao como matria artstica para chegar ao sentido das invenes/composies da arte
contempornea.
Sensao precisamente isso que se engendra em nossa relao
com o mundo para alm da percepo e do sentimento. Quando
uma sensao se produz, ela no situvel no mapa de sentidos de
que dispomos e, por isso, nos estranha (Rolnik, 2002, p.3)
O mapa de sentidos, construdo a partir de um recorte cultural

racionalista, no d conta, em um primeiro momento, de localizar
determinadas experincias que extrapolam o grfico cartesiano. A
estranheza da sensao vem em situaes em que estamos realmente presentes, de poros abertos. Dessa forma, o agir pode se tornar
algo quase sobrenatural e impondervel quando experienciado pelo
vis da sensao, e:
Para nos livrarmos do mal-estar causado por esse estranhamento
nos vemos forados a decifrar a sensao desconhecida, o que faz
dela um signo (...) a decifrao que tal signo exige no tem nada a
ver com explicar ou interpretar, mas com inventar um sen-
tido que o torne visvel e o integre ao mapa da existncia vigente,

operando nele uma transmutao. (Idem)
Estar presente gera um efeito de problematizao do mundo,

como se este fosse encarado pela primeira vez na novidade do instante. Assim,
O mundo liberta-se de um olhar que o reduz s suas formas constitudas e sua representao, para oferecer-se como matria trabalhada pela vida enquanto potncia de variao e, portanto, matria
em processo de arranjo de novas composies e engendramento
de novas formas. A arte participa da decifrao dos signos das
mutaes sensveis, inventando formas atravs das quais tais signos ganham visibilidade e integram-se ao mapa vigente. A arte ,
portanto, uma prtica de experimentao que participa da transformao do mundo. (Idem, p.4)
Assim, ao largo, sob o sol escaldante, tivemos uma experincia

de quase morte. A ao era embrulhar uma pessoa dos ps cabea
com jornal, no qualquer jornal, mas classificados de imveis. Os
passantes, convidados a procurar o imvel dos seus sonhos naquele corpo, em frente igreja, hesitavam, evitavam, exclamavam,
reagiam incrdulos na tentativa de mapear aquele acontecimento.
Enquanto isso, o performer, apartado do corriqueiro, se esvaa em
sensaes, praticamente imvel, classificado, desenraizado de si
e dos outros, em transmutao. A ao induzia representao
atravs do mapeamento de signos (corpo, jornal, procurar e marcar
imveis), numa interpretao que surgia a partir da ruptura com o
convencional. O instante presente instaurava a sensao de estranhamento, os poros se abriam como receptculos, processadores e
transformadores do dito real. Quem no estava ao largo, repentinamente perdia o cho.
Dessa forma, um objeto relacional oriundo da potica de Lygia
Clark, o jornal, veio tona para problematizar uma questo que
fere e interfere na cidade, o processo de gentrificao que atinge os
excludos e privilegia os escolhidos na lgica do lucro. Sem escapar deste enfoque, a reperformance de Gentrificao realizada com
uma turma de Mdulo IV, partiu do interesse de alguns estudantes
dessa turma em desenvolver trabalhos de assistncia social com
moradores em situao de rua e usurios de droga; e da relao com
a histria de vida de uma das estudantes que j havia sido moradora
em situao de rua e, inclusive se props a embrulhar-se nos classificados de imveis. O local escolhido para a ao foi a calada da
Avenida Paranagu, centro comercial de Ermelino Matarazzo, em
frente construo de um empreendimento imobilirio.
Figura 15 Gentrificao, Coletivo Figura 16 Gentrificao, Cieja

Parabelo (2011).
(2013).
Assim que forramos o cho com jornal e Ceclia deitou-se para

ser embrulhada, notei que o trnsito comeava a ralentar e aproximavam-se, curiosos, os trabalhadores da obra, um a um. Iam e voltavam com expresso interrogativa, sem saber como se comportar
naquela situao. Aps alguma dificuldade com o vento, que estava
forte naquele dia, terminamos o embrulho, e Rosa comeou a oferecer canetas para que os passantes/presentes circulassem o imvel
de seus sonhos na imobilidade do corpo envolto. Casulo. Presunto. Morto. O que est acontecendo?, Quem morreu?, Vou
trazer flores para o morto, Vamos velar o morto!, Eh! Povo
desalmado que ri da morte alheia, A gente tem que ter medo do
que est vivo, porque o morto j foi, No tenho dinheiro nem
pra comida, como vou comprar um imvel?. Um senhor, identi-
ficando a ao com um protesto, comeou a falar da falta que fazia

o parque de diverses e o campo de futebol abertos comunidade,
que jaziam debaixo dos novos alicerces da propriedade privada que
ali se erguiam. O mesmo senhor demonstrou sua indignao diante de algumas mudanas que estavam acontecendo em Ermelino
Matarazzo, como o fim da tradicional festa do Primeiro de Maio,
relacionada grande concentrao de operrios nesta regio industrial da zona leste de So Paulo. Os trabalhadores da construo
comeavam a se aglomerar em torno dos precrios muros de lato
que envolviam a obra. Eles a construam com as prprias mos,
mas provavelmente, no teriam acesso ao produto acabado no teriam acesso ao produto acabado, por conta da supervalorizao dos
imveis na metrpole paulistana, em detrimento dos baixos salrios
recebidos por grande parte da populao assalariada brasileira.
Lembrou-me Construo, de Chico Buarque.
Repentinamente, aps quarenta minutos de imobilidade, Ceclia rompe de supeto o casulo/jornal e retorna ao mundo dos
vivos. Assim, a procisso dos vivos desce a Avenida Paranagu,
compartilhando momentos de transformao. Escola e cidade se
fundem, os muros tornam-se fluidos, mesmo que temporariamente, os conhecidos cumprimentam, os desavisados se assustam, o
enclausuramento da arte e do conhecimento em relao vida se
esvai. Abrem-se os portes para o inesperado, o acaso, a errncia.
Nesses instantes, mesmo que breves, no mais possvel distinguir
estudantes e professores, artistas e pblico, o espao da sala de aula
se desterritorializa na caminhada performtica pelas ruas de Ermelino Matarazzo. No h resqucios de giz e lousa, livros e cadernos,
carteiras e cadeiras. Instaura-se, dessa forma, um espao de performao, uma Zona Autnoma Temporria gestada nas brechas entre
arte e vida. Permanecemos caminhando.
Narrativas para alm dos muros da escola

Ao partir do pressuposto de que a arte uma prtica de experimentao que participa da transformao do mundo (Rolnik,
2002, p.4), poderia acrescentar a educao nesse processo, medida
que ambas (arte e educao) podem atuar em conjunto na proposio do inventar, saber, saborear o mundo. Desse modo, este livro
se constitui em uma contnua caminhada, um processo de experimentao no somente do como ministrar uma aula de artes (mais
especificamente da arte da performance), mas de como fazer da aula
uma obra de arte, uma performance. Nessa caminhada, no h destino certo, objetivos, metas a serem alcanadas, mas o caminhando
que desconstri vises preconcebidas, padres de comportamento,
hbitos arraigados e naturalizados. Um caminhando que promove
breves mergulhos no caos, no incerto, no espao nebuloso de onde
advm as invenes, as provocaes que agenciam deslocamentos.
Os deslocamentos fazem perceber em vez de ensinar compreendendo, nesse caso, o ato de ensinar como ao de transmitir conhecimentos. O fazer perceber pode reabilitar a etimologia da palavra
pedagogia, do grego paids (criana) e ag (acompanhar), ao se
constituir na caminhada em parceria entre educador e educando,
no desafio de conceber uma parceria no hierrquica. Assim, seria
possvel propor o processo pedaggico como um acompanhamento,
lado a lado, dar as mos durante a caminhada no para direcionar o
trajeto, mas para aproximar, unir foras, potencializar o mergulho
no espao catico de inveno.
Atravs desse enfoque, o hbrido professor-performer seria
aquele que, caminhando, transfaz o trajeto do outro em um exerccio de alteridade, no qual o potico o caminho por excelncia
que permite a desreificao(Aquino; Azambuja; Medeiros, 2008,
p.1889). Desse modo, a ao potica da linguagem da performance pode promover aberturas que possibilitem a emancipao em
relao a modelos impostos pelo ordenamento da sociedade espetacular/disciplinar, que se instaura na contemporaneidade. Essa
linguagem pode acessar a potencialidade transgressora de uma pr-
xis pedaggica descomprometida com a poltica dos resultados, do

produto em detrimento do processo. A potencialidade do descompromisso com o acerto e o reconhecimento do erro no sentido de
errar ao promover experincias de corpo inteiro como parte da
caminhada, como possibilidade de construo do saber. Esse saber,
proveniente da errncia (capacidade de errar), no consiste em um
conhecimento normativo, o qual se cristaliza atravs dos hbitos
naturalizados paulatinamente, mas refere-se a um saber malevel, "nomadizante" (Aquino; Azambuja; Medeiros, 2008), aberto
possibilidade de promover deslocamentos sempre que houver
necessidade.
Entretanto, a chamada educao maior, dos mapas e planejamentos, persiste ao ditar as regras dos modos de fazer, de qual
contedo ensinar, aonde e quando este deve ser abordado... Passei
pelo Ensino Fundamental, Cefam (Centro Especfico de Formao
e Aperfeioamento do Magistrio), pelo cursinho pr-vestibular,
pela Universidade, e esse modelo permaneceu, com poucas variaes (aulas em formato circular, aulas tericoprticas e em espaos diferenciados), na verdade, excees regra. Ou seja, mesmo
nas instituies que, teoricamente, questionam o que Paulo Freire
designou como educao bancria, esta permanece. Talvez pela
praticidade de trabalhar com um modelo amplamente conhecido
e difundido por sculos, pelo respeito s hierarquias, pela dificuldade em flexibilizar as linhas duras que nos formatam, classificam
e adequam a um padro imposto socialmente e historicamente.
Diariamente, o carter espetacular agregado sala de aula atualizado: o professor/expositor, como centro das atenes, orquestra as
tarefas que devero ser executadas no espao e esclarece as dvidas
dos alunos que possuem coragem suficiente para romper a fronteira invisvel que os separa e dirigir-se diretamente celebridade
do conhecimento. Isso no significa que todas as aulas ocorram
dessa forma, mas sim, que o espao da sala de aula corrobora para a
construo dessa linha de pensamento/comportamento inerente
instituio escolar.
Dessa perspectiva espetacular da sala de aula surge uma grande

contradio: a profisso de educador que, aparentemente deveria
ser a base da formao social de um Estado e, dessa forma, conferir
poder e status para quem a exercesse como sugere a configurao
do espao da sala de aula tratada, no Brasil, como uma atividade
de menor importncia. Principalmente quando se trata do educador que trabalha em instituies pblicas, destinadas a atender a
maior parte da populao, a qual no tem condies de financiar
uma instituio de ensino particular. Diante dessa realidade, o professor performa, ou melhor, faz parte de um espetculo em que,
apesar de se posicionar no local do centro das atenes na sala de
aula, no provoca mais interesse do que os dispositivos de um celular, os programas veiculados na TV, as inmeras possibilidades
de navegao pela internet, as novas cores do estojo de maquiagem
ou o ltimo funk do momento. Assim, o professor no consegue
manter o seu valor, principalmente se permanecer apegado grade
curricular, construda a partir de assuntos que no estabelecem conexo com o que acontece tanto na vida dos alunos, quanto na sua
prpria vida. Com o intuito de (re)significar seu ofcio, o professor
necessita praticar o desapego em relao aos hbitos que pouco ou
nada acrescentam na experimentao do processo de ensino aprendizagem como prtica de liberdade (Freire, 1981; 2007), construda
atravs da relao com o Outro.
Dessa forma, proponho o passeio pelas adjetivaes relacionadas s possveis posturas performadas pelos docentes em sala de
aula, como um exerccio de reflexo a partir das trajetrias que pude
cartografar, ao exercer o ofcio de professora vinculado prtica da
arte da performance. Durante esta trajetria hbrida de professora-performer, pude perceber e fazer-me perceber que a possibilidade
de instaurar um espao de performao passa pela disponibilidade
para levar a cabo uma ao, pela atitude tica e esttica de assumir
posturas, mesmo que isso signifique causar conflitos. preciso
aceitar o conflito, no passivamente, mas performaticamente, na
constituio da sala de aula como espao para os mal entendidos
(Phelan, 1996) que instigam a busca por diferentes formas de co-
nhecimento.Pois, quando h muitas certezas provvel que haja

pouca curiosidade, poucos interesses, no sobrando espao para a
experimentao. A afirmao da certeza considera o conhecimento
como dado, acabado, enquanto a incerteza pode gerar questionamentos que impulsionam o desejo para a pesquisa e estimulam a
continuidade do processo de ensino aprendizagem. Assim, o professor-performer, ao instaurar o espao de performao junto aos
estudantes-performers precisa estar ciente de que:
(...) enquanto pensamos em performance somente como o corpo
em ao, temos que aceitar tambm que a performance um meio
que funciona dentro de um sistema de poder subjugante, no qual
o corpo um produto como qualquer outro. (Taylor, 2012, p.93)
A partir dessa problematizao necessria ao uso do termo performance, feita por Diana Taylor, preciso manter a ateno crtica
e autocrtica para evitar o comodismo causado pela possibilidade de reproduo indiscriminada, na busca por receitas prontas e
mtodos que prometem resultados imediatos. preciso, ao tecer
discursos dissidentes, resistir lgica da (re)produo, do espetculo, que promove a repetio de discursos alheios prxis vital dos
indivduos envolvidos na(s) relao(es) entre docentes e discentes.
Essa dissidncia no possui a inteno de impossibilitar o dilogo
e desencadear reaes violentas, mas almeja aquecer as discusses
na busca por construir sentidos coletivamente. Desse modo, a arte
da performance, pelo fato de no gerar produtos, objetos perenes
a serem expostos e comercializados para garantir sua sobrevivncia/resistncia na lgica da reproduo, deixa rastros, pistas que
povoam a memria daqueles que estavam presentes e de outros
que dela ouviram falar ou viram registros, lanando fragmentos do
que constituiu uma espcie de Zona Autnoma Temporria, com
o intuito de que a mesma possa emergir de outras formas em diferentes situaes. Porm, de preferncia nas brechas, nos pequenos
intervalos abertos entre o conhecido e o desconhecido, o cotidiano
e o extracotidiano, a escola e a rua, a arte e a vida. Assim, possvel
pensar como Robert Filliou, um dos animadores do movimento

Fluxus, que a arte oferece um direito de asilo imediato a todas as
prticas desviantes que no encontram lugar em seu leito natural.
(Borriaud, 2009, p. 143). Nesta perspectiva, o fato de um artista
como Joseph Beuys atuar como professor no tradicional (no bancrio) e antiburocrtico, pode ser considerado uma extenso de seu
trabalho como performer na busca por aproximar esttica e ativismo poltico. Porm, proponho, nessa citao, uma modificao do
trecho "prticas desviantes que no encontram lugar em seu leito
natural", para "prticas desviantes dos padres impostos pela sociedade disciplinar e espetacular vigente", pois creio que no existe
um "leito natural" para prticas educativas como, por exemplo, a
escola e o espao da sala de aula. possvel perceber, ao analisar
a trajetria histrica da instituio, que esse "leito natural" uma
construo cultural de determinada sociedade, oriunda de interesses particulares. Ao contrariar essa lgica, um dos espaos propostos por Beuys para a realizao de suas aulas era um parque, espao
que destoava completamente do projeto arquitetnico da sala de
aula e abria a possibilidade de que pessoas alheias ao contexto escolar e/ou acadmico participassem do processo de ensino aprendizagem. A ao poderia modificar e ampliar as possibilidades de
experiment(ao) e cri(ao) dentro do processo de ensino aprendizagem, no qual estudantes, educador e quem mais se interessar,
trabalham juntos, em vez de produzir conhecimentos burocrticos
(no sentido de cumprir protocolos escolares/acadmicos tais como,
ser avaliado e passar para uma nova srie), conhecimento virtual,
ilusrio ou espetacular (no sentido de no possuir aplic[ao] concreta e/ou imediata, alm de no gerar reflexo e ao direta sobre
a realidade).
Assim como Beuys, outros professores-performers propuseram
a sada do espao convencional da instituio escolar/acadmica,
com o intuito de promover o que Claire Bishop (2012) designa
como participatory art (arte participativa), a qual concerne s polticas estabelecidas em torno das possveis relaes com o pblico. A
autora analisa trabalhos que intentam promover diferentes formas
de participao, dentre eles alguns exemplos que utilizam prxis

artstico pedaggicas. Em meio s anlises em torno desses processos, Bishop traz a declarao do artista contemporneo Thomaz
Hirschhorn que prope a construo de esculturas que se transformam em espaos de performao a partir de temas como a obra
do filsofo Spinoza, instaladas temporariamente em regies perifricas de cidades da Europa a respeito do aspecto secundrio da
presena de estudantes que participem de seus trabalhos. O artista
afirma que o primordial para o desenvolvimento de um projeto,
enquadrado pela autora como artstico pedaggicas, a presena de
um pblico que no seja exclusivo, em oposio exclusividade que
pode ser produzida ao se privilegiar o acesso de determinada obra
a estudantes. Dessa forma, quanto mais aberta e desenclasurada a
iniciativa artstico pedaggicas melhor se promoveria o espao para
a produo de dissensos. Outro exemplo interessante trazido pela
mesma autora o projeto desenvolvido pela artista Tania Bruguera,
em Cuba entre 2002 e 2009, que consistia em uma escola concebida
como um trabalho artstico intitulado Arte de Conducta, inspirado
na experincia que esta professora-performer teve ao lecionar em
uma Escuela de Conducta, instituio voltada para reabilitar jovens
delinquentes. Em linhas gerais, o projeto consistia em trabalhar
com artistas interessados em promover a arte como ao sciopoltica, atravs da realizao de performances elaboradas em espaos
especficos da cidade de Havana. Estas aes sciopolticas deveriam estar implicadas, de alguma forma, em situaes-limite de
ilegalidade, com o intuito de promover debates em torno da tica
e da elaborao das leis, assuntos quais Bruguera considerava imprescindvel que fossem constantemente revistos.
A partir dessas experincias, aliadas quelas que tenho desenvolvido como professora-performer, levanto outra inquietao relevante, a qual no pode ser abordada satisfatoriamente na presente
publicao: se possvel instaurar um espao de performao em
sala de aula e transformar a aula em obra de arte atravs da prtica
da reperformance, existiriam mtodos ou contra-mtodos para fazer
com que emerjam novas performances em sala de aula? Isto , como
seria possvel promover um espao de performao com o intuito

de engajar professora e estudantes-performers em um processo criativo? Uma das possibilidades, neste mbito, seria trabalhar a partir
da ideia de hodus met no processo de criao (Escssia; Kastrup;
Passos, 2012) atravs dos hbridos perfgrafo (performer + cartgrafo) e perfografia (performance + cartografia), pesquisados pelo
Coletivo Parabelo, alm da anlise do processo criativo de outros
artistas da performance. No entanto, essas e outras inquietaes
oriundas da caminhada artstico pedaggica no possuem respostas definitivas, mas podem ser delineadas atravs de uma postura
investigativa, que mantenha a capacidade de tecer provocaes,
se indignar diante das situaes-limite e assumir posturas, como
modo de resistir comodidade das certezas e verdades consideradas como absolutas e inquestionveis. E, atravs dessa resistncia,
transformar a vida em obra de arte.
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Principais Poemas, Manifestos, Prefcios e Conferncias Vanguardistas, de 1857 at Hoje. 9. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1986, p.353-360
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RAINHO, J. M. Coisa de Louco. Revista Educao. So Paulo: fev. 2001.
Disponvel em: <http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_revistas/
revista_educacao/fevereiro01/capa.htm>. Acesso em: 12 jun. 2012.
SO PAULO. Secretaria Municipal de Cultura. Projeto Vocacional.
<http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/cultura/dec/
formacao/vocacional/>. Acesso em: 12 jul. 2012.
Anexos
Figura 17 Reproduo de manifesto feito por Ivald Granato, intitulado 0 artista

em busca de uma profisso, em meados da dcada de 1970.
Fonte: Arquivo pessoal do artista Ivald Granato.
Figura 18 Entrevista Alerta!, retirada do livro de receitas performticas

"Obrofagia 3.2".
Fonte: Arquivo do Coletivo Alerta!.
Figura 19 Entrevista Alerta!, retirada do livro de receitas performticas

Obrofagia 3.2.
Fonte: Arquivo do Coletivo Alerta.
SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Oitava Rima

03 Adote Artista Web Travado Otimizado v2

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ADOTE O ARTISTA,

NO DEIXE ELE VIRAR

CONSELHO EDITORIAL ACADMICO

DENISE PEREIRA RACHEL

2014 Editora Unesp

CIP BRASIL. Catalogao na Fonte

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

Caminhando em tropeo contnuo

A todos aqueles que me acompanharam, e ainda acompanham,

Ao meu irmo Gustavo, constantemente preocupado com o

1 Entre artistas e professores 25

14DENISE PEREIRA RACHEL

busca de transformaes na ideia de arte, de sujeito e objeto que a

ADOTE O ARTISTA, NO DEIXE ELE VIRAR PROFESSOR15

co. O professor-performer prope uma pedagogia sobre questes da

Ivald Granato, o plural, o ambiental, o fantstico,

18DENISE PEREIRA RACHEL

ADOTE O ARTISTA, NO DEIXE ELE VIRAR PROFESSOR19

tura do panfleto de Granato se potencializa se levarmos em conta

20DENISE PEREIRA RACHEL

a melhor deciso a tomar, o melhor mtodo, o melhor livro. Dessa

ADOTE O ARTISTA, NO DEIXE ELE VIRAR PROFESSOR21

arte e vida e utilizar como extenses do prprio corpo e da ao,

22DENISE PEREIRA RACHEL

das de 1950 e 1960. Apesar de possurem poticas e viverem em

ADOTE O ARTISTA, NO DEIXE ELE VIRAR PROFESSOR23

entrecruzamentos entre ambas as profisses, de professora e artista

Entre artistas e professores

26DENISE PEREIRA RACHEL

Muitas podem ser as motivaes para o trabalho em forma de

ADOTE O ARTISTA, NO DEIXE ELE VIRAR PROFESSOR27

28DENISE PEREIRA RACHEL

japonesa Yoko Ono (1933), o alemo Joseph Beuys (1912-1986), o

ADOTE O ARTISTA, NO DEIXE ELE VIRAR PROFESSOR29

virada do sculo XX, com o movimento das chamadas vanguardas

30DENISE PEREIRA RACHEL

pelo prprio Granato O artista em busca de uma profisso.5 O

ADOTE O ARTISTA, NO DEIXE ELE VIRAR PROFESSOR31

idealizado como algum extremamente srio, de hbitos regrados,

32DENISE PEREIRA RACHEL

do saber, introduzindo a ideia de conhecimento como espetculo,

ADOTE O ARTISTA, NO DEIXE ELE VIRAR PROFESSOR33

Esse trecho versa a respeito de uma educao que est implicada

34DENISE PEREIRA RACHEL

Entre a artista e a professora

ADOTE O ARTISTA, NO DEIXE ELE VIRAR PROFESSOR35

36DENISE PEREIRA RACHEL

cias da artista e da professora dentro e fora da sala de aula? Atuando

ADOTE O ARTISTA, NO DEIXE ELE VIRAR PROFESSOR37

38DENISE PEREIRA RACHEL

Antes de me deparar com aquelas imagens de Cuidado, escola!, no

ADOTE O ARTISTA, NO DEIXE ELE VIRAR PROFESSOR39

dades cientficas, a institucionalizao do saber, eram questionados

40DENISE PEREIRA RACHEL

Em um momento mais recente, junto ao Coletivo Parabelo,11 do

ADOTE O ARTISTA, NO DEIXE ELE VIRAR PROFESSOR41

cultura nacional que se desenvolveu durante o regime militar; este

A partir deste trecho, possvel inferir que tanto o professor de

42DENISE PEREIRA RACHEL

Figura 2 Eliane Andrade em performance Cuidado! Escola julho 2011.

ADOTE O ARTISTA, NO DEIXE ELE VIRAR PROFESSOR43

Uma experincia emblemtica, nesse sentido, foi realizada na

44DENISE PEREIRA RACHEL

Suely Rolnik (1989), a partir do pensamento dos filsofos franceses