Teorias Del Aprendizaje I

TEORIAS DEL APRENDIZAJE
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INTRODUCCIN
Las teoras que buscan comprender el aprendizaje con privilegio en los procesos intra
psquicos, los procesos inter psicolgicos o ambos como procesos interdependientes. Cada
teora pone el acento en algn aspecto: unas en la organizacin de los contenidos, otras en el
diseo de los ambientes, en la progresin de los estmulos, en el procesamiento de la
informacin que se recibe, en las operaciones mentales que se activan, en las interacciones
sociales, etc. A partir del anlisis de cada teora del aprendizaje, del papel docente que estas
implican, del rea del saber de la cual nos ocupamos en la enseanza, de las caractersticas
individuales de los aprendices, del nivel educacional en el cual se ejercen las funciones , etc.
Podremos tomar decisiones sobre la enseanza y la evaluacin. Todas estas

consideraciones nos permiten realizar una enseanza documentada, fundamentada y
argumentada desde una determinada interpretacin del aprendizaje, la enseanza y la
evaluacin. Dentro de las circunstancias descritas y en un contexto de formacin docente, nos
concentraremos, especialmente, a considerar el aprendizaje y la evaluacin desde las teoras y
autores que se describen ms adelante, a partir de textos originales de los autores y tambin
de interpretaciones y nuevos desarrollos elaborados por sus discpulos o seguidores de sus
teoras. Presentamos algunas generalidades de cada una de ellas:
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I
JEAN PIAGET
Desarrollo Cognitivo - Gentico
(Neuchtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980) Psiclogo suizo.
Jean Piaget se licenci y doctor (1918) en biologa e inici
su trabajo en instituciones psicolgicas de Zurich y Pars,
desarroll su teora sobre la naturaleza del conocimiento.
Public estudios sobre psicologa infantil y, basndose en el
crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia
sensoriomotriz que describa el desarrollo espontneo de una
inteligencia prctica, basada en la accin, que se forma a
partir de los conceptos incipientes que tiene el nio de los
objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.
Psiclogo que desarrolla una concepcin sobre el desarrollo del pensamiento como un
sistema organizado que se construye a partir de las interacciones del sujeto con su medio
fsico y social.
En este enfoque la fuente de construccin del pensamiento son las acciones (afectivas o
mentales) del sujeto sobre su medio y las interacciones con objetos, acontecimientos y
personas.
Su enfoque recibe el nombre de epistemologa gentica: el estudio de cmo se llega a conocer

el mundo externo a travs de los propios sentidos. Para Piaget, hablar de gnesis es hablar de
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desarrollo. Este concepto, que le da nombre a su teora Gentica, nada tiene que ver con la
rama de la Biologa, y no remite solamente al origen sino a todo el proceso de desarrollo que
precede a cada estado del conocimiento. Cada estructura cognitiva tienen su gnesis a partir
de otras ms elementales las cuales no son un principio absoluto an, segn l, hasta llegar al
infinito.
1. El Enfoque Gentico de Piaget
Conocer la teora de Piaget, le permite al maestro tener posibilidades de discutir y

justificar las actividades para el desarrollo del pensamiento en la escuela, tanto en
trminos de lo que est haciendo como quizs de lo que no ha hecho.
La teora de Piaget, trata del desarrollo del pensamiento y separa dos procesos el
desarrollo y el aprendizaje:
El desarrollo est relacionado con los mecanismos de accin y pensamientos que

corresponden a la inteligencia.
El aprendizaje se refiere a la adquisicin de habilidades, datos especficos y

memorizacin de informacin. El aprendizaje slo se produce cuando el nio posee
mecanismos generales con los que se pueden asimilar la informacin contenida en dicho
aprendizaje, aqu la inteligencia es el instrumento del aprendizaje.
Puntos claves de la Teora de Piaget
1.1. La teora de Piaget es interaccionista, es decir, el crecimiento de la inteligencia se

encuentra
sujeto
un
mecanismo
regulador,
denominado
FACTOR
DE
EQUILIBRIO, el cual interacciona las causas del desarrollo de la inteligencia: la

herencia, la maduracin psicolgica, el ambiente.
Otro punto que ilustra el carcter original de la teora de Piaget, es el anlisis crtico de
las condiciones bajo las cules la experiencia activa se convierte en fuente de desarrollo
intelectual, para entender esta posicin, hay que comprender que toda actividad humana
pasa a travs del pensamiento, pero no en un nivel fijo. El conocimiento de las cosas
va adquiriendo ms significado a medida que el nio crece, y ste puede ser
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utilizado por un nio o por un universitario, pero a diferentes niveles de comprensin.

De acuerdo con la teora de Piaget, slo aplicando el razonamiento en un alto nivel, es
decir, alto en relacin a la etapa de desarrollo propia del nio, puede producirse el
desarrollo intelectual.
1.2. Tambin la teora de Piaget relaciona el pensamiento y el lenguaje, dndole

esencia al pensar y a su desarrollo, sin tener que recurrir a un lenguaje social, porque el
pensar es una actividad que se regula as misma, comienza antes que el lenguaje y va
ms all de dicho lenguaje; ste se utiliza con el propsito de comunicarse y contribuye
con la accin de pensar, pero slo de manera perifrica. Piaget seala con claridad la
diferencia que existe entre saber una palabra [conocimiento] y comprender una
situacin [inteligencia] y la necesidad de contar con mecanismos formales de
pensar para dominar las dificultades del medio lingstico.Es cierto que un nio sabe
ms de lo que dice, es decir, que su pensamiento es ms avanzado que su lenguaje.
Los nios pueden aprender las palabras, pero el significado de las oraciones no estimula
su pensamiento. Piaget seala adems el papel del lenguaje dentro del marco del
desarrollo y afirma que el lenguaje puede convertirse en un medio adecuado para la
estimulacin del pensamiento y para su posterior exploracin, pero para que el lenguaje
pueda desempear este papel, el nio debe poseer mecanismos formales para pensar, es
decir, la capacidad de teorizar sobre las posibilidades y situaciones hipotticas y de
combinar y retener en la mente el significado y las Inter relaciones de varias hiptesis.
1.3. Para Piaget, la motivacin para el desarrollo es intrnseca, constituye un

importante antdoto a la creencia en los objetivos de la conducta y la recompensa
externa. La inteligencia de todo nio crece durante sus primeros doce aos de vida, ya
sea nio rico o pobre, con un coeficiente intelectual bajo o alto, o pertenezca a una
sociedad desarrollada o en va de desarrollo. Este crecimiento uniforme, no se debe
exclusivamente a causas externas (motivacin extrnseca), es intrnseco a la persona,
esto significa, segn los bilogos, caractersticas de una especie; en vez de afirmar que
el nio se encuentra bajo el control de los mecanismos humanos internos, es ms
correcto decir, que las situaciones externas estn bajo el control de los mecanismos
humanos internos. As como Piaget distingue dos aspectos en la conducta del nio: el
evolutivo y el del aprendizaje, tambin seala los diferentes tipos de motivacin para
cada uno de estos. De la misma manera que el desarrollo y el aprendizaje estn
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mutuamente relacionados y se dan simultneamente, ambos tipos de motivacin estn

presente en la adquisicin de cualquier conducta.
1.4. En la teora de Piaget pensamiento e inteligencia son sinnimos. Pensar significa el

uso activo de la inteligencia y la inteligencia implica el uso de los instrumentos
mediante los cuales una persona piensa, sostuvo que la inteligencia es siempre activa y
constructiva que contribuye activamente en cualquier situacin con la que el individuo
este en contacto.
1.5. Piaget rechaza la idea de una edad fija para cada perodo o estadio, cada uno de
ellos se refiere a las diferencias en la estructura del pensamiento, diferencias que no se
deben nicamente a un incremento de conocimientos. Cada vez que observaba la
conducta de los nios, buscaba las diferencias estructurales porque estaba interesado
esencialmente en la estructura del pensamiento, y no en el contenido de lo que el nio
recordaba.
2. El Desarrollo del Pensamiento
De acuerdo con Piaget, nuestros procesos de pensamiento cambian de manera radical,

aunque con lentitud, del nacimiento a la madurez. Piaget identific cuatro factores:
maduracin biolgica, actividad, experiencias sociales y equilibrio.
Maduracin: Son los cambios programados a nivel Gentico que se presentan con el
tiempo en forma natural. Una de las influencias ms importantes en el desarrollo es la
maduracin, el desenvolvimiento de los cambios Biolgicos que estn programados a
nivel gentico en cada ser humano desde la concepcin.
La actividad: con la maduracin fsica se presenta la creciente necesidad de actuar y en

el entorno y aprender de ste. Conforme nos desarrollamos tambin interactuamos con las
personas que nos rodean. Segn Piaget, nuestro desarrollo cognoscitivo se ve influido por
transmisin social o el aprendizaje de otros. Sin la transicin social, necesitaramos
volver a inventar todo el conocimiento que nuestra cultura nos ofrece. La cantidad de
conocimiento que la gente puede aprender por trasmisin social vara con su etapa de
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desarrollo cognoscitivo. La maduracin, la actividad y la trasmisin social trabajan en

conjunto para influir sobre el desarrollo cognoscitivo.
Como resultado de sus investigaciones Piaget concluy que todas las especies heredan
dos tendencias bsicas o funciones invariables la primera de estas tendencias es
hacia la organizacin: combinar, ordenar, volver a combinar y volver a ordenar
conductas y pensamientos en sistemas
coherentes; la segunda tendencia hacia la
adaptacin o ajuste al entorno.
Organizacin: Proceso constante de colocar la informacin dentro de sistemas o

categoras mentales. Las personas nacen con una tendencia a organizar sus procesos de
pensamiento en estructuras psicolgicas. Estas estructuras psicolgicas son nuestros
sistemas para comprender e interactuar con el mundo. Las estructuras simples se
combinan y coordinan para ser ms complejas y, como consecuencia ms efectivas. Es
evidente que tambin pueden utilizar cada estructura por separado. Piaget denomin a
estas estructuras esquemas. Los esquemas son elementos de construccin bsicos del
pensamiento. Son sistemas organizados de acciones o pensamiento que nos permiten
representar de manera mental o pensar acerca de los objetos y eventos de nuestro mundo.
Adaptacin: Ajuste al entorno Las personas heredan la tendencia de adaptarse al entorno.

Piaget crea que desde el momento del nacimiento una persona comienza a buscar maneras
de adaptarse de modo ms satisfactorio. En la adaptacin participan dos procesos bsicos:
asimilacin y acomodacin.
-
La asimilacin: tiene lugar cuando las personas utilizan sus esquemas existentes para
dar sentido a los eventos de su mundo. La asimilacin implica tratar de comprender
algo nuevo arreglndolo a lo que ya sabemos; es decir el sujeto acta sobre el
ambiente que lo rodea, lo utiliza para s y entonces ese medio se transforma en funcin
del sujeto.
La acomodacin: sucede cuando una persona debe cambiar esquemas existentes para
responder a una situacin nueva; es decir, el sujeto a sus esquemas se transforman en
funcin del medio, el organismo debe someterse a las exigencias del medio. Reajusta
sus conductas en funcin de los objetos: el resultado es la imitacin. La asimilacin y
la acomodacin actan siempre juntas, son complementarias, se entrelazan y se
equilibran, segn la etapa del desarrollo.
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Hay ocasiones en que no se utiliza ni la asimilacin ni la acomodacin. Si las personas

encuentran algo que no es muy familiar, tal vez lo ignoren. La experiencia se filtra para
ajustarse a la clase de pensamiento que una persona tiene en un momento determinado.
El nio de dos aos de edad que nunca antes ha tenido experiencias con un imn,
inicialmente lo asimila a sus esquemas, y acta respecto al imn como lo hace respecto a
un juguete conocido. Golpear con l, lo lanzar, o tratar de lograr que produzca un
ruido: Pero una vez que advierta las cualidades nicas del imn (las de que atrae metales)
se acomodar a l y desarrollar nuevos esquemas de accin respecto a los imanes.
EQUILIBRIO
DESEQUILIBRIO
No hay accin
Accin para
modificar la situacin
La accin en el modelo piagetiano
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En el caso de un nio de pocos

das, el hambre lo incitar a
CONDUCTA
reclamar el alimento, una vez
(Adaptacin)
obtenido ste, el equilibrio se ver

restablecido.
Si es un nio que se ha
golpeado, el dolor fsico
Aspecto energtico
o afectivo
Aspecto
estructurado
cognitivo
Accin Primaria
desencadenar la necesidad de
reclamar los brazos de su madre,
su afecto con proteccin es decir
la accin tendiente a establecer
nuevamente el equilibrio.
En sntesis la organizacin y la adaptacin son las
Un nio mayor de seis aos, la
dos funciones biolgicas que la inteligencia recibe del
necesidad podra ser la dificultad
organismo como aporte hereditario y que utiliza en
en la resolucin de un problema
todo su desarrollo y durante toda la vida del
(escribir al dictado o resolver
individuo. La organizacin es el aspecto interno y la
cuentas); la ruptura del equilibrio
adaptacin es el aspecto externo; ambos son
est dada por una situacin de
inseparables y complementarios. Se puede definir la
orden intelectual. En esto consiste
inteligencia como una adaptacin para lograr un

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el procesoadaptativo de la vida de
equilibrio entre las presiones del medio y las
todos los seres humanos: Un
respuestas del sujeto y tiene dos naturalezas: una
continuo reajuste y equilibracin.
biolgica y otra lgica.
La inteligencia es la adaptacin
La inteligencia es accin sobre los objetos y su
mental ms avanzada.
resultados es el conocimiento. La inteligencia es la

adaptacin mental ms avanzada.
La inteligencia es accin reflexiva.
3. Etapas del Desarrollo

Comprender al ser humano significa ahondar en la esencia y significado de cada una de
las edades del hombre, de las etapas y periodos que los componen
Alberto Merani
El proceso del desarrollo inteligencia se divide cuatro grandes etapas, comenzando en el

nacimiento. A estas etapas no se les puede asignar una fecha cronolgica precisa pues
varan de una sociedad a otra, pero el orden de sucesin es siempre igual y para llegar a
una de ellas se requiere haber pasado por los procesos previos de la etapa o etapas
anteriores.
Toda actividad mental del individuo trata de incorporar el medio a s mismo y lo hace a
travs de esquemas de accin, estructuras que actan a distancia cada vez mayores en el
tiempo y en el espacio.
A travs de la percepcin y los movimientos elementales accede a los objetos prximos. A

travs de la memoria y de la inteligencia prctica reconstruye su estado anterior y se
prepara para prximas transformaciones. A travs del pensamiento intuitivo refuerza lo
anterior por medio de la inteligencia lgica (operaciones concretas y luego abstractas) ya
utiliza situaciones y estructuras ms lejanas.
Etapas
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Edad
Caractersticas
aproximada
Este periodo comienza con el nacimiento en donde los

elementos iniciales son los reflejos del neonato, los cuales se
van transformando en una complicada estructura de esquemas
que permite que se efecten intercambios del sujeto con la
Sensorio
motriz
realidad, mismos que propician que el nio realice una

0 a 2 aos
diferenciacin entre el yo y el mundo de los objetos.

Empieza a hacer uso de la imitacin, la memoria y el
pensamiento. Empieza a reconocer que los objetos no dejan
de existir cuando estn ocultos. Cambia de las acciones
reflejas a actividades dirigidas hacia metas. Adquiere la
capacidad de reconocer objetos.
Desarrollo de manera gradual el uso del lenguaje y la
habilidad para pensar en forma simblica. Es capaz de pensar
las operaciones en forma lgica y en una direccin. Tiene
dificultades para considerar el punto de vista de otra persona.
Pre
operacio
2 a 7 aos
nal
Transforma su inteligencia sensorio-motriz en inteligencia

simblica.
Habilidad para representar la accin mediante el pensamiento
y el lenguaje, pre lgico.
Se inicia el pensamiento intuitivo. Razonamiento primitivo.
Pensamiento egocntrico.
Se inicia cuando el nio se encuentra en posibilidad de utilizar
intuiciones.
Operacio
nal
Es capaz de resolver problemas concretos (tangibles) en

7 a 11 aos
concreta
forma lgica. Comprender las leyes de la conservacin y es

capaz de clasificar y establecer series. Entiende la
reversibilidad.
Pensamiento Lgico, pero limitado a la realidad fsica.
Operacio
nal
11 a 15 a
mas
Es capaz de resolver problemas abstractos en forma lgica. Su

pensamiento se vuelve ms cientfico.
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formal
Esta etapa se caracteriza por la elaboracin de hiptesis y el

razonamiento de la comprobacin concreta y actual.
Desarrolla intereses por aspectos sociales y por la identidad.
Periodo hipottico deductivo.
4. Periodo de la Inteligencia
4.1.Sensorio- Motora (Va de los 0-2 aos )

Permanencia del objeto: Comprensin de que los objetos tienen una existencia
separada y permanente
Acciones dirigidas a una meta: Acciones deliberadas hacia un objetivo.
El primer perodo se denomina etapa sensorio motriz, porque el pensamiento del nio
implica ver, or, moverse, tocar, saborear y as en forma sucesiva. Durante este
perodo, el nio desarrolla la permanencia del objeto y el comienzo de la lgica,
acciones dirigidas a una meta.
Se construye las naciones de objeto, espacio, casualidad tiempo pero an no hay
pensamiento. Es una inteligencia prctica no reflexiva.
Movimiento de mamar ante el estmulo de un pezn
ETAPAS
CARACTERSTICAS
Esta etapa es ms un prembulo que un primer acto: es ms
importante por lo que prenuncia que por lo que produce
directamente.
Los reflejos innatos son realmente los ladrillos del edificio
Reflejos 0-1 mes
sensorio-motor.
La inteligencia parte de la ejercitacin de los reflejos que son:
tendencias naturales instintivas: succin, prensin, fonacin,
visin y seconstituyen como una funcin de la adaptacin de
ellos al ambiente.
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Reacciones circulares: Serie de repeticiones de una respuesta sensorio motora.

Egocntrico: El sujeto ve el mundo slo
ETAPAS
CARACTERSTICAS
Primeras
Est etapa se inicia cuando los reflejos del recin nacido
adaptaciones
empiezan a cambiar y alteran su forma en funcin de la
adquiridas y
experiencia. Comienza a existir realmente los primeros hbitos
reacciones
simples;
circulares
resultados nuevos para el nio, no anticipados, no pensados
primarias
(succin). Prensin circular, despus que se le da respuesta el
repeticiones
de
una
repuesta
sensorio-motora,
nio tiende a repetir esta experiencia sin intencin (generaliza).

1-4 meses
Lo importante radica en las nuevas adaptaciones que se hacen

repeticin de actos sencillos que se repiten por si mismos
(chupeteo, continuo, manoseo repetido de la manta, la apertura y
el cierre repetido de los puos). El infante es profundamente
egocntrico.
El nio patear repetidas veces a fin de reproducir un movimiento oscilante en un

juguete colgado sobre su cuna que le producen resultados
ETAPAS
CARACTERSTICAS
Reacciones circulares
El nio se interesa ms en las consecuencias a ambientales
secundarias y
de sus actos (golpea un sonajero con un gran inters por los
procedimientos para
sonidos y espectculos que producen acciones mecnicas).
prolongar
El objetivo de su conducta es retener, no repetir. Primeros
espectculos
pasos
interesantes
caractersticas propias de las adaptaciones sensorio-motoras
4-8
Coordinacin de la visin y de la prensin. El nio
definidos
hacia
la
intencionalidad
y metas;
manipula lo que ve en su espacio prximo: La prensin se

desarrolla rpidamente: aferra, empuja, sacude, golpea el
objeto.
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El nio tirar una almohada para obtener un juguete escondido detrs de ella. (En la
etapa anterior el nio habra tirado repetidamente la almohada tan slo para verla
caer. En esta respuesta aprendida para obtener una meta deseada y no como fin en s
mismo)
ETAPAS
CARACTERSTICAS
Coordinacin de
El
nio
comienza
resolver
problemas
esquemas secundarios y
sencillos.Diferenciacin entre medios y fines basados en
su aplicacin a
esquemas de asimilacin conocidos. Primeros actos de
experiencias nuevas
inteligencia propiamente dicha. Un objeto nuevo es
intencionadas.
examinado para comprenderlo.
8- 12 meses
El nio utiliza medios conocidos para alcanzar un objetivo

nuevo: muchos medios posibles para un mismo medio.
Ensayo y error. Busca el objeto desaparecido en el primer
lugar donde fue escondido.
El nio que ha aprendido tirar la almohada con el puo para obtener un juguete,
puede luego tratar de tirarla con los pies o utilizar una sonaja para empujarla.
Ahora el nio est manifestando la esencia de la conducta de solucin de problemas.
ETAPAS
CARACTERSTICAS
Reacciones circulares
Surge gradualmente de la secundaria como una forma ms
terciarias y
avanzada y efectiva de explorar las propiedades de nuevos
descubrimiento de
objetos.
nuevos medios a travs
Activa experimentacin de ensayo y error.
de experiencias activas
Bsqueda de lo nuevo con respecto al objeto. Elaboracin
intencionales.
del objeto a travs de la asimilacin y acomodacin. El nio
12 18 meses
modifica y vara sus movimientos (es decir, los acomoda).

El nio comienza a manifestar los elementos originales
constructivos caractersticos de la inteligencia. (Acto
objeto- medio- fin), se distinguen claramente.
Descubrimiento de nuevos medios a travs de la
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experimentacin antes que la simple aplicacin de esquemas

habituales ya formados. El nio es capaz de representar
hechos que no estn en su campo perceptual por medio de
imgenes o funciones simblicas.
Funcin simblica: Imaginacin, evoca una situacin ausente.

El nio juega con un coche de muecos cuyo manubrio le llega a la altura de la cara.
Lo hace rodar sobre la alfombra, empujndolo. Cuando empieza con una pared, tira y
camina para atrs. Pero como est en posicin no es conveniente para l, se detiene y,
sin vacilacin va hasta el otro lado para empujar el coche de nuevo. Por consiguiente
descubri el procedimiento en un solo intento, al parecer por analoga con otras
situaciones, sin entrenamiento, aprendizaje o azar.
ETAPAS
Invencin de
medios
CARACTERSTICAS
nuevos Piaget sostiene que antes del lenguaje, el infante dispone de
travs
de determinados recursos simblicos, motores, imaginativas
combinaciones internas que le permiten una limitada manipulacin interna de la

mentales intencionales.
realidad.
Capacidad para imitar modelos que estn presentes en le
18- 24 meses
campo perceptual inmediato, juegos simblicos (simulador

dormir). Coordina esquemas ms rpidamente. Coordina
esquemas ms rpidamente, para la solucin de problemas.
4.2. Etapa Preoperacional (Va de los 2 a 7 aos )
Ejemplo: Los juegos de simulacin tienen un papel importante en el desarrollo

cognoscitivo de los nios. Con frecuencia cuando los nios simulan utilizan objetos en
forma simblica que representan otros objetos, por ejemplo una mesa de madera se
puede convertir en una estufa o en una tienda de campaa.
ETAPAS
CARACTERSTICAS
Pensamiento
Desde los ltimos estadios del periodo sensoriomotor, el
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simblico y
nio es capaz de imitar ciertas palabras y darles una
pre conceptual
significacin global, pero slo a finales de los dos aos
Va de 2 a 4 aos
comienza la adquisicin sistemtica del lenguaje. Tanto la

observacin directa del nio como el anlisis de la palabra,
REPRESENTACIN
ponen en evidencia el hecho de que la utilizacin del sistema

de los signos verbales obedece al ejercicio de una funcin
Imagen
Concepto
simblica ms general, cuya propiedad es permitir la

presentacin de lo real. Por intermedio de significantes
Smbolo Significado
distintos de las cosas significadas, de ah el juego

simblico, juego de la imaginacin.
Significante
A un nio de cinco aos se le muestra dos vasos idnticos, ambos chico y anchos en su
estructura. Los dos contienen la misma cantidad de agua coloreada. El profesor
pregunta al nio si hay la misma cantidad de agua y ella responde, si entonces, el
profesor vierte el agua de los vasos el agua de los vasos en un vaso ms grande y
angosto y vuelve a preguntar si los dos vasos contienen la misma cantidad de lquido.
La nia insiste en que hay ms agua en el vaso grande y angosto, porque el nivel del
agua est ms arriba.
A esta edad aproximadamente se asiste a una coordinacin

Pensamiento intuitivo
gradual de las relaciones representativas, es decir, una
Va de 4 a 7 aos
conceptualizacin creciente que, desde la fase simblica o

preconceptual conducir al nio hasta el umbral de las
operaciones. Pero esta inteligencia, cuyos progresos a
menudo
rpidos,
pueden
seguirse,
se
mantiene
constantemente en estado pre-lgico. La intuicin, es pues,

un pensamiento imaginado ms refinado que en periodo
anterior, pues se refiere a configuraciones de conjunto y no
ya a simples colecciones: sigue siendo fenomnica, ya que
imita los contornos de lo real sin corregirlos y egocntrica
porque constantemente se halla centrada en funcin de la
15
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accin
del
momento;
cuando
se
produce
una
descentralizacin de la intuicin se tiende hacia la

reversibilidad, de la composicin transitiva y de la
asociatividad, en suma, de la conservacin por coordinacin
de los puntos de vista, de ah las intuiciones articuladas cuyo
progreso sigue el sentido de la movilidad reversible y
prepara la operacin.
El nio enfoca o centra su atencin en la dimensin de la
altura. Tiene dificultad para considerar ms de un aspecto de
la situacin al mismo tiempo o descentracin; tiene
dificultad para comprender que un dimetro mayor
compensa una altura menor ya que esto le implica considerar
dos dimensiones a la vez. En esta etapa los nios son muy
egocntricos tienden a ver el mundo y las experiencias de
otros desde su punto de vista.
Los nios se centran en sus propias percepciones y en la
forma en que les presenta la situacin a ellos mismos
tambin se presente egocentrismo en el lenguaje que es lo
que Piaget denomina monologo colectivo.
Diferencias importantes entre el nio de cuatro aos que se encuentra en la etapa

preoperacional y el de siete aos de edad que se encuentra en el inicio del etapa de las
operaciones concretas estas diferencias son:
CARACTERSTICA
DIFERENCIAS
El nio de la etapa preoperacional no tiene representacin
Representacin mental
mental completa de una serie de acciones. Trazar

grficamente una ruta que recorre cotidianamente.
En la etapa preoperacional hay ausencia de la operacin de
conservacin (cantidad, longitud, etc). La nocin de que los
Conservacin
lquidos y los slidos pueden cambiar de forma sin

modificar su volumen, su masa o su peso no estn presente
en esta etapa.
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El nio preoperacional no comprende los trminos de

relaciones (no compara), como ms obscuro, ms ancho,
Relacin
ms grande y propende pensar en trminos absolutos. Le es

difcil utilizar conceptos tales como los de hermanos de,
ms alto que, a la izquierda de.
Inclusin en clase
El nio preoperacional no puede razonar simultneamente

acerca de una parte del todo y de un todo.
El nio preoperacional no puede ordenar objetos de
acuerdo a alguna dimensin cuantificada, como la del peso
Clasificacin
o el tamao, en una escala ordinal, es decir no tiene la

capacidad para clasificar, para comprender la relacin de
unos nmeros con otros.
Equilibrio
En la etapa preoperacional hay relativa ausencia del

equilibrio estable entre la asimilacin y la acomodacin.
Para el nio preoperacional es muy difcil pensar en sentido
inverso. O imaginar cmo revertir los pasos de una tarea.
Irreversibilidad
Es decir la incapacidad que tiene el nio/a de ejecutar una

misma accin en los dos sentidos del recorrido, a pesar de
que conoce que ese trata de la misma accin.
Caractersticas del pensamiento preoperatorio (Piaget) (entre 5 y 6 aos)
a) Sincretismo: es la tendencia que los nios/as tienen de percibir por visiones globales
analogas entre objetos y sucesos sin que haya habido un anlisis previo.
b) Centracin: se refiere a la tendencia que muestran los nios/as al seleccionar un solo
aspecto en la realidad sin que sea capaz de coordinar diferentes perspectivas.
c) Yuxtaposicin: es el fenmeno segn el cual el nio/a establece analogas que no son
lgicas y llega a una conclusin no coherente en la que no existen conexiones
causales o temporales y con asociaciones libres.
d) Egocentrismo: cuando el nio/a se vincula a la percepcin inmediata de la realidad
que se manifiesta, hacindola absoluta sin tomar en cuenta el punto de vista del otro,
remitindolo todo a s mismo.
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Uno de los logros ms importantes de la etapa preoperatoria es que el nio/a pueda

separar la accin fsica del pensamiento y comience a representarlas de diferentes
formas, para seguir desarrollando esta habilidad gradualmente a travs de etapas
posteriores (Labinowicz, 1982). La adquisicin infantil del lenguaje est
ntimamente ligada a otras formas de representacin-imitacin, juego simblico y
fantasa mental que emergen simultneamente en su desarrollo (Labinowicz,1982,
p.113)
El lenguaje es el modo de representacin ms complejo, porque se expresa en
smbolos que no tienen ningn parecido con lo que se quiere representar y adems se
adquiere dentro de los lmites de un sistema socialmente definido (Piaget, c.p
Labinowicz, 1982) identifica tres niveles de representacin: el ndice, el smbolo y el
signo. Las clases de representacin y los niveles de complejidad aproximada se puede
observar en la siguiente tabla:
El lenguaje se desarrolla como parte de un gran sistema de representacin. Es
solamente una forma de representar el mundo (Labinowicz, 1982, p.115)
7. Tipos de conocimientos
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los
siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.
a. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se

refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los
objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza
de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud,
etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin
de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio.
Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el
aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad
externa atravs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica
forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos
fsico y mentalmente.
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El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las

personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras
palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo,
ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
b. El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por s mismo en la

realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la
construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las
acciones que realiza el sujeto con los objetos.
El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a

nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una
abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se
ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos.
El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las

experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio
diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que
son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin
reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo
construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose
siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el
conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no
proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este
conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros
conocimientos.
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Las operaciones lgico- matemtica, antes de ser una actitud puramente intelectual,
requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de
ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con
objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones
fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que
acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos
que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas,
juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lgico matemtico comprende:
- Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que
escoge son heterogneos.
- Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos

semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.
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- Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos

heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la
realidad.
Forma colecciones de parejas y tros: Al comienzo de esta sub-etapa el nio

todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.
Segundo momento:Se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su
vez, dividirse en sub-colecciones.
Coleccin no Figural: Posee dos momentos.
- Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales
los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la
pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las
relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin
entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una
subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por
varias etapas:
Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente

entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras
relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones

inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y
menor que los anteriores.
Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias,

permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y
ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las
siguientes propiedades: La seriacin pasa por las siguientes etapas:
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Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno

pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera,
centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad
para ordenarlas completamente). Contina pintando las pelotas playeras con los
colores correspondientes a cada serie.
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
c. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El

social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste
conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos
seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un
examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones
o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos
de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo,
representacin de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es

el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente
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en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la

interaccin grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgicomatemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel
preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran
incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el
razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio
(conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento
social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.
8. Cmo se logra el desarrollo cognitivo
Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un

proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de
estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se
acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo
aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y
transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al
lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner
en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un
objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto
para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras,
informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al
medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y
conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas
experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican
cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del
pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema
auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
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De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la

reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las
mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los
aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos
previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia
y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza
en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La
experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz
mediante diferentesactividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber
previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el
origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica,
gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el
curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los
mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de
comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y
diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz,
el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el
pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un
substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela
con la maduracin y el crecimiento biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y
acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta
adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un
equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo
incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el
conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y
lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina
acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un
comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para
lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras
cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones
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interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo

mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un
plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de
un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms
amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de
asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia,
transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se
limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la
adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales
especficas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la
situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto,
manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de
la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de
restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el
estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles
sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta
estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y
nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las
estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales,
de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos
esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
9. Definicin de conceptos bsicos de las teoras de Piaget
Esquema: Son conceptos o marcos de referencia que existen en la mente del

individuo para organizar la informacin. Representa lo que puede repetirse y
generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn
las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro
instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de
manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no
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significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen

simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios,
hasta quetiempodespus llegana convertirse principalmente enoperacionesmentales.
Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de
diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de
acuerdo con una serie de etapas.
Estructura: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central
de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se
"construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se
alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las
actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de
esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el
desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las
estructuras.
Organizacin: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas
de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas.
Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a
travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. La funcin de la
organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos
de interaccin con el medio.
Adaptacin: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos:

la asimilacin y la acomodacin. El proceso deadaptacin busca en algn momento
la estabilidad y, en otros, el cambio. En s, la adaptacin es un atributo de la
inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere
nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa
nueva informacin.
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La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico

con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que
intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son
elementos indisociables.
Asimilacin: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un

estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental
consiste
en
la
incorporacin
de
los
objetos
dentro
de
los
esquemas
de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones

que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo
adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras.
Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
Acomodacin: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual

en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se
ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de
someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos
esquemas de asimilacin.
Equilibrio: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los

denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo,
regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como
marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la
persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando
un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin
de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su
medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta
con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de
presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio
externo y las estructuras internas de pensamiento.
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10. Desarrollo Moral segn la Teora de Piaget
Piaget propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el
desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia
de la coaccin de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la
inteligencia, es el ms importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar.
Piaget intenta en sus teoras explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras

psquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje nicamente a partir de la
influencia exterior. Elabor en este sentido una teora del desarrollo y el
funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en
el desarrollo de la misma. Estos estadios dependeran, por una parte, de la maduracin
biolgica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveera de
las experiencias adecuadas para aprovechar esta maduracin.
Para Piaget hay 3 momentos: Participacin egocntrica en los juegos (2 a 5 aos);

acatamiento literal de las reglas (7-8aos) ; adaptacin cooperativa de las reglas (
11 a 12 aos)
De la heteronoma a la autonoma, Proyeccin hacia el entendimiento de la ley,

responsabilidad y justicia.
La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin la existencia de estadios

en el mismo. Estos corresponderan a los del desarrollo intelectual a partir de los dos
aos de edad, ya que antes, segn este autor, no podemos hablar de moral
propiamente dicha.
Primer estadio:
De los dos a los seis aos los nios son capaces de representar las
HETERNOMA
cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite
Moral de presin
recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin
adulta
embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, por lo
(Obligacin)
que no pueden comprender el significado de las normas generales.

Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar
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que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son,

adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo
tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la
heteronoma.
Segundo estadio:
De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de
Moral de
realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante.
solidaridad entre
No pueden an hacer generalizaciones abstractas pero se dan
iguales
cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las
(Cooperacin)
posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las

cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen
su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y
comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compaeros de
juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad
de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como
productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos
morales como la honestidad -necesaria para que los juegos
funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del
respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo
para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicacin de
estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco
flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas
a las cosas y situaciones concretas, probablemente porque la
capacidad intelectual de los nios no ha llegado an al desarrollo
del pensamiento abstracto y de la generalizacin.
Tercer estadio:
De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos
AUTNOMA
y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero
Moral de equidad. tambin una maduracin biolgica general que potencia el

desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se
convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento
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permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones

mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de
proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y
de lo general a lo particular.
En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la

compasin o el altruismo, que exigen la consideracin de la
situacin concreta del otro como un caso particular de la
aplicacin de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin
de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior,
desaparece, completndose el paso de la presin adulta al control
individual de la propia conducta. El adolescente formula
principios morales generales y los afirma de un modo autnomo
frente a las normas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza
de un modo personal.
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