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McCARTHY
Racismo y curriculum
La desigualdad social y las teoras
y polticas de las diferencias en la investigacin
contempornea sobre la enseanza
Director
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de la coleccin:
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FUNDACiN PAIDEIA
EDICIONES MORATA, S. L.
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Racismo y curriculum
La desigualdad social y las teoras
y polticas de las diferencias en la investigacin
contempornea sobre la enseanza
Por
Cameron
McCARTHY
de estudios
e investigaciones
convenios
La Fundacin, en su sede central, dispone de una biblioteca y de bases de datos especializados en las reas en las que desarrolla su actividad.
Traduccin
de
Pablo Manzano
<9
McCarthy, 1993
t. I1 R;r~111~
Authorised
R0C,0r"V(lrj
II\YLUI;
6.
FRANCIS
de la presente edicin:
EDICIONES MORATA, S. L. (1994)
Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid
y
FUNDACiN PAIDEIA
Riego de Agua, 13-15. 15001 - La Corua
1\
Derechos reservados
Depsito Legal: M-33,506-1994
ISBN: 84-7112-393-2
1\
Coleccin:
PEDAGOGA
Educacin crtica
10
Racismo
y curriculum
CONTENIDO
106
BIBLIOGRAFA.
143
MORATA DE INTERfos ,
158
.
164
Pgs.
AGRADECiMIENTOS
PREFACiO
11
..... , ...
13
17
CAPTULO 11:Explicaciones
de la desigualdad
racial en la escolarizacin.
Teorfas conservadoras, 33.- Nuevas perspectivas conservadoras sobre
la raza y la educacin, 38.- Teoras liberales, 41.- Discursos liberales y
politica educativa, 46.- Conclusin, 49.
31
52
EdicioneS
Ma<ala.
69
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S. L
Ediciones Morata, S. L.
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Racismo
14
sexuales' de uno y otro sexo, as como los grupos neoconservadores religiosos y sociales ms motivados y vehementes (la Moral Majority, el Eagle
Forum, los Gablers, etctera), que han convertido el curriculum escolar y el
sistema educativo en lugares fundamentales para la lucha en relacin con
cuestiones como la "vuelta a la discriminacin" y la oracin en la escuela.
En cierto modo, podemos describr la dcada de los ochenta como neocon::'l:1 VuJUI J, jJL:/ udu t.;1 I.,.,l yUt..: :.... h~Ci 2~~:nccconccrvaoom-,
~! ~!nr'1!n rl0
una administracin republicana muy comprometida y un tribunal supremo
militante en el plano ideolgico, han procurado reestructurar, con notable
xito, el mapa de las libertades sociales y de los derechos civiles en los
Estados Unidos en relacin con la bandera nacional, el aborto, las cuotas
raciales en el mercado de trabajo, el acceso al sistema universitario contando
con criterios raciales, etctera.
Estos 'acontencirnientos de la vida social y poltica han ido asociados a
desarrollos particularmente dolorosos en las escuelas y centros universitarios
norteamericanos: los niveles de rendimiento y las tasas de graduacin de
las minoras disminuyen al tiempo que estas instituciones educativas se
han convertido en campos de batalla para las disputas racia=s ~' 01 '::iipendlo
y hostigamiento de la juventud minoritaria. Cuando los problemas relacionados
con los antagonismos raciales y el bajo nivel de aprovechamiento de las
minoras. se intensifican en las escuelas, parece que los educadores y
tericos del curriculum actuales se ven desbordados por los acontecimientos.
En Racismo y curriculum, intento situar los espinosos problemas de la
desigualdad social y del bajo nivel de rendimiento de las minoras, a los que
ahora tienen que hacer frente los educadores en las escuelas y universidades
de todo el pas, en una perspectiva terica y poltica ms amplia. Tras
mostrar un panorama general crtico de las explicaciones ms corrientes y
radicales y de las "soluciones" programticas a las desigualdades raciales
en educacin, presento un enfoque alternativo, que denomino teora asncrona
de las relaciones de raza en la escolarizacin. En el contexto de esta teora,
sostengo que no puede explicarse adecuadamente la persistencia de las
desigualdades raciales en educacin invocando una lgica monocausal. Ni
el favor preferente de los valores y prejuicios culturales de los educadores
pertenecientes a la corriente principal, como en los modelos multiculturales
de TIEDTy TIEDT(1986) Y otros, ni la insistencia de los tericos radicales en
el papel determinante de la segmentacin del mercado de trabajo (EOARI,
1984) enla configuracin de las diferencias sociales, nos proporcionan una
explicacin suficiente de la evolucin actual de las relaciu,',:> de raza en
los Estados Unidos.
Presto .atencin, en cambio, al carcter complejo de las relaciones de
raza en la vida institucional de organizaciones sociales como las escuelas.
En vez de tratar los grupos minoritarios como entidades homogneas, sealo
los intereses, necesidades y deseos contradictorios que informan la conducta
~ocial, educativa y poltica de las minoras y definen los encuentros de
estas con los blancos mayoritarios en los ambientes educativos. Estas disJ
PREFACIO
Ediciones
y curriculum
Morala, S. L
Ediciones Morata, S. L
Prefacio
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continuidades presentes en las necesidades e intereses de los grupos minoritarios y mayoritarios se ponen de manifiesto, por ejemplo, en la larga
historia de tensiones existentes entre las clases trabajadoras blancas y
negras de los Estados Unidos. Asimismo, en este marco de referencia,
tiene una importancia fundamental la cuestin de la "posicin contradictoria"
de la "nueva" clase media negra (WRIGHT,1978) en el conjunto de problemas
raciales y el papel que desempean los intelectuales neoconservadores
negros y blancos en la redefinicin del campo del discurso conlemporaneo
sobre la desigualdad racial hacia el ideal de una sociedad "ciega a los
colores". Igual importancia reviste, para una teora de la asincrona, el hecho
de que las mujeres y nias pertenecientes a las minoras tienen una experiencia de la desigualdad racial totalmente diferente de la de sus homlogos
varones (GRANT,1984).
Por tanto, en adelante, mi principal preocupacin terica consiste en
hacer hincapi en la importancia del contexto y del matiz social para comprender la dinmica de las relaciones de raza. Asimismo, insisto en la
necesidad de prestar atencin a las pautas diferenciales histricas y contemporneas de incorporacin de los grupos minoritarios y mayoritarios a
las relaciones sociales y culturales que existen en los ambientes escolares.
Esta compleja comprensin de las diferencias raciales en la educacin
puede ayudamos a formular mejor unas polticas y estrategias de reforma
que aborden los difciles problemas vinculados con las desiguales relaciones
de raza presentes en la actualidad en las escuelas norteamericanas.
Cameron MCCARTHY
CAPTULO PRIMERO
Introduccin:
Raza y currculum
Los problemas del antagonismo y de la desigualdad racial siguen infectando las sociedades del mundo moderno desarrollado, como Inglaterra,
Australia y los Estados Unidos. Los socilogos clsicos nos han asegurado
que precisamente en estas sociedades asistiremos a un rpido y drstico
declive del particularismo tnico y racial (OMI y WINANT,1986; REX, 1983).
Sin embargo, los hechos que se estn produciendo en esta dcada de los
noventa en los Estados Unidos desmienten esa pretensin. Y cuando una
crisis social y econmica tras otra amenaza con sepultar las comunidades
minoritarias, queda claro que la desigualdad racial constituye un fenmeno
mucho ms permanente y estable en las sociedades postindustriales de lo
que hubieran imaginado socilogos como MARX O WEBER.
Sin embargo, a pesar de la evidencia generalizada de disparidades
patentes en la educacin en los Estados Unidos, los tericos han tardado
mucho en elaborar explicaciones rigurosas, duraderas o de obligada aceptacin sobre la reproduccin y persistencia de la desigualdad racial y tnica 1
1 Como sealan OMI y WINANT (1986), en las modernas
teoras sociales sobre las relaciones
de raza se aprecia la tendencia a incluir la categora de raza en la ms amplia de carcter
tnico. En consecuencia,
la raza se convierte en un detenminante ms de la identidad del
grupo tnico. Se define el "carcter tnico" en referencia a conceptos como "cultura comn",
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\111\1
11...,111
"hnaje", "idioma" e "intereses". Esta definicin del carcter tnico se basa ante todo en las
experiencias, pautas de asociacin y movilizacin de relieve histrico para los inmigrantes
europeos blancos a los Estados Unidos. Por otra parte, el concepto de "raza" invoca las
diferencias (isicas como seales para designar "las grandes divisiones de la humanidad",
segn el OxJord American Oictionary 11980).Trato aqu de forma deliberada de cuestionar
estas categoras de sentido comn sobre la distincin entre raza y etnia. Por tanto, hemos de
considerar la raza como un "complejo 'inestable' y 'descentrado' de significados sociales,
constantemente transformados por la lucha poltica" (OMI y WINANT, 1986, pg. 68). La slqniicacin conceptual de la definicin de raza de OMI y WINANT consiste en que reconoce la
variabilidad histrica de la categora de "raza" como conjunto inestable e ideolgico. Al hacer
hincapi en la variabilidad del concepto, estos autores evitan la trampa del esencialismo.
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Introduccin:
Raza
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Introduccin:
Raza y curriculum
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Racismo
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Sociology
= Sociologia
Econmica
Estructuralista.
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CAPTULO
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entre las explicaciones biolgicas y culturales de la actividad escolar diferencial. Aunque existan considerables variaciones en el seno de los enfoques
con seNadores de la escolarizacin, como veremos cuando expongamos
las teoras neoconservadoras, los educadores conservadores suelen responsabilzar del fracaso escolar de las minoras a las capacidades y caractersticas psicolgicas y biolgicas innatas de los jvenes que las integran.
Los educadores y tericos liberales del currculum suelen prescindir de las
explicaciones biolgicas de las ouerencras educativas, S81131011do,
0.;11
CoIIIUIO,
las discrepancias de recursos culturales en el hogar, y dems notas por el
estilo, como variables significativas en sus explicaciones del fracaso escolar
de las minorias (MclAREN y DANTLEY,1990).
Quiero presentar estas distinciones con mayor detalle, pero antes conviene hacer una advertencia: en parte, mi clasificacin de la investigacin
educativa actual en las categorias de "corriente dominante" y "radical" o
"conservadora" y "liberal" pasa por alto, de forma arbitraria a veces, algunos
aspectos importantes comunes a todos estos cuerpos tericos. Cuando
consideremos la bibliografa curricular y educativa sobre las desigualdades
raciales, conviene tener presentes, a veces, estos aspectos comunes.
La teora curricular y educativa norteamericana moderna (tanto radical
como de la corriente dominante) comparte con las teoras de las ciencias
sociales clsicas cierto origen genealgico relativo a determinado angloeurocentrismo. Esto se puso de manifiesto con la mxima fuerza en el pnico
moral ante la creciente participacin, a finales del siglo XIX, de los nuevos
movimientos sociales de mujeres y hombres inmigrantes y de clase social
baja en la vida institucional y poltica de la emergente Norteamrica capitalista
(HURN,1979; KUEBARD,1986). En realidad, como deca FOUCAUL
T (1972, 1977),
la evolucin de la teora social moderna se deriva de los discursos y prcticas
de regulacin social'. A principios de siglo, los tericos sociales y educativos,
como HALL (1904), MANN (1957) Y Ross (1901), fueron elocuentes respecto
al potencial subversivo de estas nuevas evoluciones sociales de la sociedad
norteamerlcana (SELDEN,1985, 1988). Aunque me extender en este tema
de la regulacin y el control sociales en la investigacin educativa de la
corriente dominante, prefiero revisar ahora con cierto detalle los matices y
contradicciones presentes en la bibliografa de la corriente dominante.
COrlJOha sealado WEXLER(1976), la investigacin educativa de la co
rriente dominante no constituye un texto unitario. Su escuela conservadora
incluye un momento "posibilista progresivo" (WEXLER,1976) que ha hecho
, POSTER (1984)
parafrasea de forma muy sucinta la afirmacin de FOUCAULT con respecto
a la relacin entre las ciencias sociales y los sistemas de control y regulacin sociales. POSTER
sostiene .que el argumento de FOUCAULT consiste en que "las disciplinas que toman al 'hombre'
como su objeto tambin toman al 'hombre' como su sujeto. El crculo hermenutico
produce
cierta ceguera que permite que las ciencias humanas eviten reflexionar acerca de sus efectos
sobre la prctica" (pg. 86). Los tericos crticos del currculum tambin han argumentado
en
contri! del carcter inmediato del saber. Insisten en que el saber constituye en s un mbito de
dominacin y de lucha (WEXLER, 1982, 1987).
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Teoras conservadoras
Aparte de estas observaciones, las teoras de la desigualdad racial en
educacin de la corriente dominante se basan exactamente en conceptualizaciones concretas del carcter y funcin de la escolarizacin en general.
2 WEXLER (1976) hace
la utilsima observacin
de que la investigacin
de la corriente
dominante se caracteriza por sus tensiones conservadoras
y progresistas. Afirma que estos
momentos "progresistas posibilistas" y conservadores se relacionan dinmicamente y, a veces,
puede contemplarse su convergencia
en un nico discurso curricular. Por ejemplo, el discurso
de la "eficiencia cientifica" que surgi en la planificacin curricular de principios del siglo xx en
los Estados Unidos proporcion a los educadores liberales y progresistas poderosas herramientas
. conceptuales y metodolgicas que les ayudaron a desterrar las prcticas pedaggicas opresoras
de las aulas y el inters elitista por un curriculum basado en los clsicos, la disciplina mental,
etctera. Pero, al mismo tiempo, se trataba de un discurso de ciencia utiltaria que inform
activamente el movimiento eugensico. Los defensores de la eficiencia cientfica, como CHARTERS
(1926), trataron de introducir nuevos controles directivos sobre los profesores. Estos educadores
utilitarista s se unieron con los grupos de intereses dominantes para procurar 13 normalizacin
y la racionalzacin
tcnica del curriculum escolar.
a Bajo el epgrafe "Equity and Curriculum", los autores de A Guide to Curriculum Planning
in Social Studies, del Stste ot Wisconsin Oeparlmenl ot Public Inslruclion (1986), sostienen
que:
de la desigualdad de oportunicaracteristicas
individuales, la
Racismo
y curriculum
11,..
4
WEST 11982), basndose
en los escritos de FOUCAULT (1970). sita el lenguaje de la
"desviacin" y la epistemologia de la diferencia en la genealoga del racismo. Pone las categoras
raciales en los orgenes y la elaboracin del mtodo cientifico positivista surgido en los siglos XVI Y XVII. Esa ciencia empirista hizo enorme hincapi en la "medida", la "observacin",
la
"comparacin"
y en su derivacin antropolgica
y sociolgica: la "mirada normativa". WEST
(1982) dice:
Desde mi punto de vista, la autoridad de la ciencia. ceida por las metforas oculares
griegas y las ideas cartesianas,
promueve y estimula las actividades
de observacin,
comparacin,
medida y ordenacin de las caractersticas fsicas de los cuerpos humanos".
La fusin creadora de la investigacin cientfica, la epistemoloqia
cartesiana y los ideales
clsicos produjeron formas de racionalidad, cientifismo y objetividad que, aunque eficaces
en la bsqueda de la verdad y del saber. impidieron la inteligibilidad y legitimidad de la
igualdad negra en belleza, cultur a y capacrdad Intelectual. En realidad, "pensar" tal Idea se
considerara irracional. brbaro o demente (pg. 48).
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Explicaciones
de la desigualdad
racial en la
escotarizacn
ss
Edici0n9s~otI\lft.
<otr
S. L
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Racismo
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rasgos mentales.
Se han descubierto
diferencias
enormemente
significativas
...
que no pueden obviarse en ninqn esquema de cultura mental. Debemos
segregar
a los nios de este grupo
en clases
especiales.
Son incapaces
de dominar
abstracciones,
pero a menudo
pueden
convertirse
en trabajadores
eficientes
(pgs.
27-28).
pnr ni!';] I'.,rtp 1'1 "('di Ir:lhilirlld" difpI('nci:l1 (le las nias y Ils VCIlC'S se
bas (se basa) de orrna ms directa en una descripcin biolgica sexual que
distinqula las funciones, capacidades y orientacin biolgicas y, por tanto,
sociales de las mujeres de las correspondientes a los varones (ELSHTAIN,
1986). Su inscripcin sexual/genrica "femenina", como futuras procreadoras,
"madres", etctera, constitua la principal caracterstica educativa de las
mujeres, determinando la necesidad de un curricu/um diferente para ellas'.
Como dice KLlEBARD(1986), los educadores norteamericanos de principios
del siglo xx, como HALL, "defendan las versiones especiales de la botnica,
la biologla y la qumica, preparadas para las nias" y recomendaban decididamente la segregacin por sexos en la escolarizacin (pg. 48).
En los ltimos aos, hemos asistido al resurgimiento del determinisrno
biolgico (Newsweek, 30 de mayo de 1988; SELDEN,1988). Autores como
DUNN(1987), JENSEN(1981,1984) Y LOEHLlN,LINZEYY SPUHLER(1975) han defendido con fuerza la postura de que ciertos grupos tnicos carecen, bien
de las estructuras mentales adecuadas, bien de la necesaria disposicin
gentica (en los aos veinte y treinta, el apogeo de WIGGAM,GODDARDy
TERMAN,se habra hablado de las "clulas germinales") para las tareas
cognitivas o intelectuales de alto nivel. En consecuencia, "son incapaces
de lograr un aprovechamiento en la misma medida de los blancos" (SUE y
PADILLA,1986, pg. 43). No discutir esta bibliografa aqu con detalle. En
otros lugares, aparecen refutaciones sustanciales y completas del deterrninismo biolgico (GOULD, 1981; OGBU, 1978; SELDEN,1985, 1988; SOWELL,
1977). Baste decir que los crticos han apuntado una serie de problemas
conceptuales y metodolgicos relacionados con las explicaciones biolgicas
de las diferencias educativas, sobre todo con respecto a la obra de EYSENCK
y JENSEN.Destacamos, de entre estas crticas, las siguientes:
1.
5 La particular
forma de describir las diferencias de gnero, relacionada con los primeros
tericos del cuniculum, como HALL y CHARTERS, supona las siguientes proposiciones:
al las
diferencias biolgicas y sexuales reales vienen impuestas o inscritas "naturalmente"
en un
material hmano genrico desde el nacimiento; b) las diferencias biolgicas se consideran
universales e inmutables, y el estas diferencias biolgicas se corresponden
con ciertas diferencias en las predisposiciones emocionales e intelectuales, De modo caracterstico, se considera
a las mujeres y a las nias como pensadoras pasivas predispuestas
a las labores del hogar,
las actividades de crianza y otras por el estilo, Los nios y los hombres estaran predispuestos a ser vigorosa e unpracablernenre
competitivos e uueiectuales de manera esteteotipica
"masculina",
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laborales que se ofrecen a las minoras) influye en las percepciones que los
jvenes pertenecientes a las minoras tienen de la capacidad de la escuela
para ayudarles a "progresar en la sociedad de los Estados Unidos" (OGBUy
MATUTE-BIANCHI,1986, pg. 73). Afirman, en concreto, que, sobre todo a
travs de la adaptacin funcional en el transcurso del tiempo a las circunstancias socioculturales y econmicas, los diferentes grupos minoritarios
elaboren distintos "sistemas de movilidad de cateqora social" o "teoras
populares de progreso" (OGBUy MATUTE-BIANCHI,1986). En pocas palabras,
algunos grupos (minoras autnomas o inmigrantes: chinos norteamericanos)
elaboran teoras populares que "aumentan su habilidad en las escuelas",
mientras que otros grupos (minoras de casta: norteamericanos mejicanos o
negros) elaboran teoras populares que "limitan su capacidad de aprovechamiento escolar" (CORTES,1986, pg. 25).
Podemos apreciar diferencias entre la investigacin de OGBUy MATUTEBIANCHI(1986) sobre el bajo rendimiento de las minoras y las investigaciones
cualitativas precedentes que se ocuparon del tema. En conjunto, la investigacin cualitativa liberal y los estudios sobre las expectativas de los profesores de RIST (1970), ROSENTHAL
Y JACOBSON(1968) y otros responsabilizan
a los docentes del bajo aprovechamiento de las minoras y de la clase
trabajadora. Sostienen que las interpretaciones de los profesores respecto
de la vestimenta: aspecto y forma de hablar de los jvenes pertenecientes a
las minoras y a la clase trabajadora influyen profundamente en la desproporcionada adscripcin de estos jvenes en situacin social desventajosa a
grupos de capacidad inferior. Los recientes trabajos de OGBU y MATUTEBIANCHI(1986) yHEATH (1986) invierten el sentido de esta tesis, indicando
que las percepciones de los estudiantes respecto de la conducta del profesor,
as como las limitadas oportunidades laborales que, desde el punto de vista
'histrico, han tenido los jvenes negros y de otras minoras "de casta"
determinan la devaluacin del xito acadmico de stos.
Autores como OGBU y MATUTE-BIANCHIse distancian de maner-a significativa de la inve.,stigacin liberal de la corriente dominante sobre las diferencias educativas sealando los poderosos efectos del "sistema socioeconmico", como el mercado de trabajo; sin embargo, gran parte de su marco
conceptual respecto a la desigualdad racial en la escolarizacin sigue an
firmemente anclado en las teoras educativas y de las relaciones de raza de
la corriente dominante, que privilegian los "valores", "actitudes" y "oportunidades", Como, en general, la investigacin liberal sobre la desigualdad
racial carece de una teora del poder, no resulta evidente lo que motiva
ciertas actitudes ni qu tipos de ventajas y capacidades organizativas influyen
en los resultados educativos desiguales, En consecuencia, el problema de
las relaciones d,~siguales de raza en la escolarizacin se despolitiza y
reduce a un lenguaje educativo y profesional o "no racista" mucho ms
restringido respecto a lo que facilita u obstaculiza el aprovechamiento de
las minoras en el aula (BROWN,1985).
Discursos
Racismo
liberales
y poltica
y curriculum
educativa
Ediciones Morata. S. L.
;~;' Edrc.ones Mor ata S L
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48
las escuelas
pblicas: destrezas
lingsticas
y de comunicacin,
capacidad
de razonamiento,
motivacin, satisfaccin por el rendimiento, destrezas perceptivas, ampliacin
de los perodos de mantenimiento
de la atencin y sentimientos de confianza
en s mismos"
(OGBU, 1978, pg. 84).
Los resultados educativos
de estas polticas pedaggicas
integracionistas
fueron ambiguos.
Una vez ms, parece que el diagnstico
de la desigualdad
racial fue errneo. I-'or una palie, id lJuliticu consistente
C:1 eliminar IJ <;(>gregacin
encotr,
y sigue hallando,
una considerable
oposicin
de los
blancos (SMITH, 1988). Por otra, los programas
compensatorios
y de recuperacin
como Operation Head Sten, Fo/low Through y Upward Bound no
produjeron
el tipo de impulso
sostenido
o a largo plazo del rendimiento
acadmico
de los alumnos negros e hispanos previsto por los reformadores
liberales
(Educa/ion Week, 14 de mayo de 1986; OGBU y MATUTE-BIANCHI,
1986; PETTIGREW', 1969).
Estos desagradables
hechos han contribuido
a sembrar cierto pesimismo
en el pblico en general y en los crculos acadmicos
respecto a las politicas
liberales
de integracin
y compensacin
educativa.
Algunos
socilogos
de la educacin
negros, como OGBU (1978), se han mostrado especialmente
criticas.
Aunque
reconoce
que las familias y los nios pertenecientes
a
minoras
que participaron
en programas
de educacin
compensatoria
se
han beneficiado
de determinados
servicios
auxiliares,
OGBU dice que los
programas
como Head Slart no consiguieron
su objetivo primordial:
cerrar
la brecha existente entre los nios negros y los blancos respecto al aprovechamiento
educativo'.
Basndose
en los datos de un estudio nacional del
impacto del programa
Head Sten en el rendimiento escolar de las minoras,
llevado a cabo por investigadores
de Westinghouse
y de la Ohio University
en 1965, OGBU (1978) sostiene que:
El estudio [Westinghouse/Ohio
University] examin los electos del programa
Head Starf, tanto en su versin de verano como en la de todo el ao. En general,
se descubri que la de verano careca de efectos positivos... El efecto del
programa de todo el ao, aunque estadsticamente
significativo, no bastaba
"para hacernos creer que hubiesen mejorado las perspectivas acadmicas del
nio" ... En general, incluso el programa anual Head Starf no ha eliminado la
diferencia de rendimiento escolar entre los grupos de alumnos aventajados y los
que se encuentran en situacin desventajosa. Por ejemplo, los nios que han
experimentado un ao completo de formacin [en el programa] Head Starf llevan
unos ocho meses de retraso en relacin con la norma nacional en el /I/inois Test
ot Psycholingistic
Abilities y se sitan alrededor del percentil 44 en el test
Stentord-Binet Achievement de segundo grado (pgs. 92-93).
",--''',''
con
-------
de
Racismo y curriculurn
Ediciones Morata. S. L.
Ediciones Morata, S. L
Explicaciones
de la desigualdad
racial en la escolarizacin
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50
Conclusin
En este captulo he expuesto con cierto detalle los puntos fuertes y
dbiles de la bibliografa de la corriente dominante sobre la desigualdad
racial en la escolarizacin. He prestado especial atencin a las tensiones y
discontinuidades existentes entre los enfoques conservador y liberal del
binornio raza-educacin en la corriente dominante. Indiqu que existen dos
tensiones o contradicciones principales en las explicaciones de la corriente
dominante sobre la desigualdad racial en la escolarizacin. En primer lugar,
la tensin entre ~I control y la reforma (dimensin 1)se pone de manifiesto
en los discursos polticos conservadores frente a los liberales, as como en
los respectivos pntos de vista sobre la educacin y la sociedad. En segundo
lugar, existe una tensin entre biologa y cultura (dimensin 11)tanto dentro
de las mismas teoras conservadoras como entre las teoras conservadoras
y las explicaciones liberales de las diferencias raciales en la educacin.
Resumimos estas tensiones o contradicciones en la Figura 2.1.
Como vimos, desde HALL (1904) hasta JENSEN(1981), los tericos del
curriculum conservadores pertenecientes a la corriente dominante han tratado de explicar las desigualdades raciales en la escolarizacin por medio de
una hiptesis g~ntica. En estas explicaciones, la inferioridad gen tica
de las minoras e~plica el fracaso escolar de sus jvenes. La desigualdad
racial es consecuencia del fracaso de los jvenes de las minoras cuando
tratan de conseguir el tipo de credenciales acadmicas que les garantizaran
una categora y unas recompensas sociales. La insistencia conservadora
en las explicaciones biolgicas de las diferencias raciales y educativas
RaCismo
Dimensin
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Teo,ins de la
privacin cultur al
dominante
sobro lA uue.
suelen ir acompaadas por un discurso poltico pesimista relativo a la reguracin y control sociales (OGBU, 1978; SUE y PIIOILLA,1986). Como dije
tambin, no todos los conservadores adoptan el determinismo biolgico.
Neoconservadores
como BLOOM (1987), SOWELL (1981) Y SlEELE (1989)
sealan la desviacin cultural y las actitudes negativas hacia s mismos
y hacia el trabajo como causas principales del fracaso escolar de las minorias.
Aunque tambin los educadores liberales "acusan a las vctimas", adoptan
una caracterstica visin no biolgica de las diferencias raciales y del bajo
rendimiento de las minoras. Asimismo, evitan algunas de las evaluaciones
y conclusiones ms graves sobre la cultura de las minoras que aparecen
en las exposiciones neoconservadoras de las diferencias raciales en educacin. Los tericos del curriculum del estilo de BLOOM,DAVISy HESS(1965),
BELL (1975) Y ORR (1987) dicen que las minoras fracasan por la falta de
oportunidades de acceso en sus hogares a los recursos culturales e intelectuales que s tienen los jvenes blancos de clase media. En consecuencia,
los educadores liberales han sostenido que las formas compensatorias de
educacin deberan mejorar las deficiencias culturales de las minoras y,
por tanto, eliminar los obstculos primordiales que impiden el xito educativo
y social de las minoras.
Como seal antes, las polticas curriculares defendidas sobre la base
de estas posturas de la corriente dominante no han logrado eliminar las
diferencias entre la mayora y las minoras con respecto al rendimiento
educativo o a las oportunidades de trabajo fuera de la escuela. Aunque
estos enfoques liberales y los programas de ellos derivados tienen mritos
Innegables, como indicar en el Captulo VI, es precisa una crtica ms
general del Estado y de la educacin corno fundamento de la lucha a favor
de la reforma de las relaciones de raza. Por tanto y de manera significativa,
en el marco de la corriente dominante, la teora del problema de la desigualdad racial en la escolarizac.n
~8 ha construido de forma inadecuada.
En el contexto del fracaso de los enfoques de la desigualdad racial en la
Ediciones Mor.la, S. L
Ediciones
"''lor.Jta.
S l.
Explicaciones
de la desigualdad
racial en la escolarizacin
51
CAPTULO
111
La solucin multicultural
Los programas de educacin compensatoria, como el Head Start, mencionados en el Capitulo 11,fueron el resultado de la colaboracin del Estado
y la ciencia social liberal durante las administraciones Kennedy y Johnson
de los aos sesenta (BAI~KS, 1981). La educacin multicultural, a su vez,
surgi durante este perodo, en parte como respuesta de las minoras ante
el fracaso de aquellos programas, para atender a las exigencias ms fundamentales en la reforma educativa y social. No obstante, al mismo tiempo,
la educacin multicultural fue consecuencia directa de los esfuerzos del
Estado para reorientar los desafos lanzados por las minoras en contra de
la persistencia de las desigualdades raciales en las escuelas norteamericanas. Por tanto, el multiculturalismo es un producto de una coyuntura histrica
concreta de las relaciones entre el Estado, las minoras raciales junto con
los grupos mayoritarios contendientes y los intelectuales polticos de los
Estados Unidos en un momento en el que el discurso sobre las escuelas se
hizo cada vez ms racial. los negros y otros grupos minoritarios, por ejemplo,
comenzaron a insistir en que la poltica curricular y educativa tena que
ocuparse de las cuestiones relativas a la desigualdad racial, a la identidad
cultural de las minoras y a la distribucin del poder en las instituciones,
como las escuelas (BANKS, 1987; BERLOWITZ, 1984). Los defensores del
multiculturalismo estuvieron muy influidos por estos temas radicales posibilistas. Pero, como veremos, con frecuencia estos educadores se "echaron
atrs" (FISKE y HARTLEY, 1978) respecto de los temas radicales relacionados
con los desafos negros, inclinndose a favor del curriculum y del sistema
escolar dominado por los blancos.
En este captulo, revisar la teora y la prctica del multiculturalismo
como "solucin" contradictoria y problemtica a la desigualdad racial en la
escolarizacin. En primer lugar, describir la evolucin histrica de la enseanza norteamericana y de la politica estatal respecto a las minoras que
abocaron a los acontecimientos de los aos sesenta y a la aparicin del
S. EC:~'J.es~.ior~I;'.S
L.
Ediciones Morala. S. L.
53
Racismo
54
multiculturalismo
en la educacin.
En segundo lugar, examinar con detenimiento las perspectivas
generales,
supuestos
ideolgicos
fundamentales
y
resultados
pretendidos
en tres discursos
politicos
multiculturales
sobre la
desigualdad
racial en la educacin.
En concreto,
revisar la forma de expresin de estos discursos en diversos curricula escolares y en orientaciones
de programas
de formacin
inicial de profesores,
as como en las teoras
arliculadas
IJUI los defensor es de 13 educacin multicultural.
Entre los di~tint()<:
discursos
que expondr se aprecian sutiles diferencias
que, desde mi punto
de vista, tienen importantes
consecuencias
ideolgicas
y polticas.
Antecedentes
histricos
Durante ms-de
cen aos y hasta hace dos dcadas,
el ncleo de la
educacin
y de las polticas de los Estados respecto a las minoras tnicas
de los Estados Unidos estuvo constituido
por un modelo asimilaconista.
El
sistema escolar se consideraba
como la institucin
por excelenca
a travs
de la cual los polticos y las elites dirigentes
trataban conscientemente
de
cultvar normas de ciudadana,
de configurar
una identidad norteamericana
conformista
y de reunir una poblacin
de orgenes
nacionales
distintos
(KAESTLE, 1983; OLNECK y LAZERSON, 1980). Esta ideologa asimilacionista
se
fundamentaba
en la respuesta
nativista de los norteamericanos
domnantes
que provenan del norte de Europa a las oleadas de inmigrantes
procedentes
de la Europa meridional
que llegaban para trabajar en las fbricas urbanas
a principios
de siglo. Estos inmigrantes
del sur de Europa se consideraban
como una amenaza
para un orden social basado
en los valores
de la
"Ciudadana euronorteamericana
ya asentada. Los norteamericanos
residentes
eran oriundos
de Inglaterra,
Holanda y otros pases de la Europa septentrional.
En 1909, Ellwood
P. CUBBERLEY, un defensor
de la "eficiencia
social"
(KUEBARD, 1986, pg. 223), propuso con toda claridad el uso de las instituciones civiles, por ejemplo las escuelas,
como vehculos
para cultivar los
valores anglosajones
dominantes
entre los nuevos inmigrantes
y sus hijos:
En todas partes, estas gentes [los inmigrantes] tienden a establecerse en
grupos o asentamientos y a instaurar aqu sus formas, costumbres y observancias
nacionales. Nuestro cometido consiste en disolver estos grupos o asentamientos,
asimilando y amalgamando a estas gentes como parte de nuestra raza americana
e implantar en sus hijos, en la mayor medida posible, la concepcin anglosajona
de la justicia, la ley y el orden, el gobierno popular y despertar en ellos la
reverencia hacla nuestras instituciones democrticas y hacia aquellos aspectos
de nuestra vida nacional que, como pueblo, consideramos es la verdad.
(CUBBERLEY,1909, pgs. 15-16.)
Adems
de promover
en las escuelas
prcticas
mistas, los polticos optaron por utilizar los aparatos
S. L
y cunicuturn
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La solucin multicultural
55
racistas
no satistar-an
Racismo
56
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y curriculum
Modelos
de comprensn
cultural
Ediciones
Morala.
S. L
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La solucin
multicullural
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Racismo
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b)
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y curriculum
Morara, S. L
60
La solucin mullicultural
Racismo
y curriculurn
59
rea critica de las relaciones entre negros y blancos. Por tanto. segn
BAKER,la percepcin de los estudiantes de Michigan respecto a los negros
permaneci en el "nivel del pretest", sin que se modificaran de forma significativa mediante la participacin de los estudiantes en el programa de
relaciones humanas de la universidad: "No se aprecian diferencias significativas en las subescalas irracional antinegro e irracional pronegro. Por
idl,tu, fJJt.;lliUS concluir
que :.J iA::1 ccpcin
eJe os O;:lJc!;~litcs :!)!::::::::os;
respecto de los negros ha permanecido muy constante" (pg. 307).
Como BAKER,FISH(1981) manifiesta no haber encontrado "efectos significativos" en su estudio del impacto del componente de experiencia de
campo del programa de relaciones humanas de Wisconsin en la percepcin
de los estudiantes blancos respecto de los negros y de otros grupos en
situacin social desventajosa. Segn FISH:
Los estudiantes que desarrollaron una experiencia de trabajo de campo no
mostraron, al cabo de un semestre,actitudes positivas significativamentemayores
hacia la poblacin con la que trabajaron que los alumnos que no realizaron la
experiencia de trabajo de campo (pq, XI).
En realidad, FISH seala un empeoramiento de las actitudes hacia los
negros en el transcurso del programa de Wisconsin:
Un semestre despus de acabar la experiencia de trabajo de campo, las
actitudes de los estudiantes hacia los retrasados mentales y los mtnusvbdos
fisicos se mantenan en el nivel pretest, mientras que las actitudes hacia los
negros empeoraron de forma significativa en relacin con el nivel pretest (pgina XII).
Pero FISH no es el nico que descubri efectos negativos imprevistos de
los programas de cambio de actitudes. BUCKINGHAM(1984) extrajo conclusiones sirnilares en su estudio de casos de respuestas a "Ttie Whiles of
Ther Eyes", programa educativo de la Thames Television sobre "Racism in
Britsh Meda " En su estudio de las respuestas de "una serie de grupos de
alumnos de escuelas de Londres al programa", BUCKINGHAMlleg a las
siguientes conclusiones:
En general, por ejemplo, los alumnos no se dieron cuenta de que el programa
estaba relacionado con el racismo en los medios de comunicacin, lo que llev
a suponer a muchos que el programa sugera que todos los blancos son racistas.
De igual modo; pocos alumnos se percataron de los argumentos del programa
sobre las causas del racismo y menos an se dieron cuenta de las indicaciones
implcitas acerca de cmo podra erradicarse el racismo. Aunque el programa
proporciona un contexto histrico bastante claro para la discusin del racismo,
en general, los alumnos no lograron establecer relaciones entre esto y los
ejemplos de racismo en los medios de comunicacin actuales (1984, pg. 139).
Los criticos de la escuela nortearncriccna han suscitado otros temas de
preocupacin respecto a los programas de cambio de actitudes y de corn-
Modelos de competencia
Ediciones Morata,
S. l.
cultural
Ediciones Morala, S. l.
La solucin multicultural
61
62
norteamericanos. BANKS(1981) resume este enfoque pluralista de las diferencias tnicas del siguiente modo:
.
El pluralista afirma que el carcter tnico y las identidades tnicas son muy
importantes en la sociedad norteamericana. Segn el pluralista, los Estados
Unidos estn constituidos por grupos tnicos en competencia, cada uno de los
cuales cirfirnrlp. SlIS intereses econmicos y politicos. Es de extrema importancia
para el individuo, dice el pluralista, establecer un cornpronuso con su \dI UiJU
tnico, sobre iodo si ese grupo tnico est "oprimido" por grupos tnicos ms
poderosos en la sociedad norteamericana (pg. 62).
y curriculum
educacin y en la sociedad de los Estados Unidos. He aqu algunos supuestos y valores ideolgicos principales del enfoque de la competencia
cultural:
a)
b)
Hacrsmo
c)
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Ediciones
Morata, S.
lo
La solucin muticunutal
63
Los modelos
de emancipacin
cultural
y reconstruccin
social
Como los defensores de polticas curriculares y educativas de comprensin cultural y de competencia cultural, los educadores que promueven la
idea de la emancipacin cultural en el marco del multiculturalismo adjudican
un valor positivo a la cultura de las minoras (GRANT y SLEETER,1989;
SUZUKI,1984; SWf.'.RTZ,
1989). Estos educadores dicen que el multiculturalismo
en educacin puede promover la emancipacin cultural y la mejora social
de los jvenes d las mnoras de dos importantsmas formas. En primer
lugar, los defensores del multiculturalsmo emancipador afrman que el fomento del respeto universal de la historia, cultura e idioma tnicos individuales
en las escuelas norteamericanas tendr un efecto positvo en los autoconceptos de los individuos de las minoras. A su vez, los autoconceptos positivos
Ediciones
Morata, S. L
Racismo
64
y curriculum
La solucin mullicultural
65
b)
c)
d)
Un currculu~}nulticultural
autntico, que incluyera conocimientos sobre
la historia y los loqros de las minoras, reducira la disonancia y la distancia
del xito acadmico que caracteriza en un sentido fundamental las experiencias escolares de las minoras en los Estados Unidos. Se supone que
un currculum escolar reformado de este modo aumentara las posibilidades
de xito acadmico y de un futuro laboral mejor de las minoras: Y, de
acuerdo con esta tesis, se supone que los patronos ofreeran puestos de trabajo sobre la base de criterios racionales de mercado, o sea, de las
credenciales y cjficaciones acadmicas de los futuros empleados pertenecientes a las niioras (BULLlVANT,1 981; RUSHTON,1981).
Los educadors' que suscriben el enfoque emancipador de la educacin
multicultural presentan un "lenguaje posibilista" (GIROUX,1985) con respecto
al currculum escolar, lenguaje que no aparece en los marcos asimilac;ionistas
antecedentes. En sentido ideolgico, ese programa multicultural hace posible
la "ampliacin" del mbito del conocimiento escolar al uso, de modo que
66
Racismo
y curriculum
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La solucin mullicullural
67
Conclusin
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y curriculum
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70
CAPTULO
IV
Racismo
Ediciones Morata, S. L
y currculum
de la escolarizacin
Las primeras criticas de la escolarizacin reducan sin ms las preocupaciones por la educacin norteamericana a la contradiccin entre el capital
y el trabajo, y al papel de la enseanza en el mantenimiento y reproduccin
de la economa. Al menos, stos son los temas dominantes que aparecen
en las descripciones radicales de la enseanza de los ltimos aos sesenta
y primeros setenta. En Schaaling in a Corporste Sacie/y, de CARNOY(1972);
Educatian and the Rise ot the Corporete Stete, de SPRING(1972), y Being
and daing, de RAsKIN(1971), encontramos ejemplos particularmente buenos
de esta tendencia economicista de las crticas radicales de la escolarizacin.
Estos tericos neomarxistas adoptan los anlisis ortodoxos de la sociedad
capitalista en el marco de la tradicin de BARAN(1957) Y BARANY SWEEZY
(1966). En consecuencia, estos autores hacen especial hincapi en el papel
que desempea la escolarizacin en el mantenimiento y reproduccin de la
divisin capitalista del trabajo. En este contexto, las mujeres y las personas
de color brillan por su ausencia como fuerzas independientes.
Es posible que el hito fundamental de estas posturas estructuralistas y
economicistas respecto a la educacin est constituido por Schaoling in
Capitalist America, de BOWLESy GINTIS(1976). Su anlisis de la educacin
norteamericana es esencialmente funcionalista. Segn estos autores, las
escuelas mantienen una estrecha relacin con la economa. BOWLESy GINTIS
conceptual izan las caractersticas ideolgicas y culturales de la escuela
como responsables de un conjunto restringido de determinantes y efectos,
estimulados por la economa. Como ellos mismos dicen: "Los aspectos
ms importantes de la organizacin educativa reproducen las relaciones de
la esfera econmica" (pg. 125). Segn la descripcin de BOWLESy GINTIS,
las escuelas reproducen o reflejan, en el plano funcional, la estructura de
clases y el mercado laboral segmentado. En estas formulaciones estructuralstas, la desigualdad racial en la escolarizacin se conceptualiza como
un efecto de las divisiones econmicas existentes en la sociedad y como subproducto de un conflicto ms fundamental entre la clase trabajadora
y sus patronos capitalistas. Se considera que el contenido especfico de la
Ediciones Morata, S. L.
Enfoques
neomandstas
de la desigualdad
racial
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b)
e)
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Racismo
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y currculum
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y curriculum
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Enfoques neomarxistas
de la desigualdad
racial
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Autonoma
y currculum
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Enfoques
naomarxistaa
de la desigualdad
racial
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El estado hegemnico
Al lado de "estos convincentes ejemplos de investigacin cualitativa
realizados POr':ANYON(1983), TAXEL(1983) y VALLI (1983) y del trabajo ms
reciente de RO~AN,CHRISTIAN-SMITH
y ELLswoRTH(1988), los tericos crtcos
del currculum efectan diversos avances conceptuales importantes, tratando
de especificar la naturaleza de los vnculos entre las escuelas, el Estado y
las desiguales relaciones sociales en la formacin capitalista norteamericana.
Varios autores, como DALE (1982), CARNOY(1982, 1984) Y CARNOYY LEVIN
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Morala,
S. L
Racismo
y currculum
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Enfoques
neomarxistas
de la desigualdad
racial
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80
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Racismo
y curriculum
Dimensin 11
Modelo de anlisis
Asimtrico
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Sistem; social
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cultural
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Figura 4.1.- Tipologla de las explicaciones
Ediciones Morata. S. L
Ediciones Morala, S. L
Enfoques neornarxistas
de la desigualdad
racial
81
tural de instituciones como las escuelas (de ah que la casilla cuarta quede
vaca). En qu consiste, entonces, la especificidad de la raza? En qu
condiciones es probable que exista un contexto racial en las escuelas?
Cmo debemos entender su relacin con otras dinmicas? En el prximo
capitulo, presentar un enfoque alternativo del problema de la desigualdad
racial que trata de asimilar la dinmica de las relaciones raciales cuando
Uf.JCla en el nivel it1st;tucion:d de 1::.1 cccolariz acn.
CAPTULO V
~?
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Ediciones
Morala.
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Asincronismo
y diferencia social
83
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frente a cultura
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Racismo
y curriculum
Macroperspectvas
frente
a microperspectivas
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Asincronismo
y diferencia social
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Racismo
La cuestin de la historia
Aunque tanto la perspectiva macrolgica como la microlgica que subyacen a las formulaciones radical y liberal nos proporcionan un mapa general
de la lgica racial, no nos dicen cmo se orquesta el movimiento ni cmo
se lleva a la prctica a travs de la red de relaciones raciales. Es decir, que
ni las actuales teoras liberales de la escolarizacin ni las neomarxistas nos
informan sobre la trayectoria histrica del discurso racial ni de las luchas
respecto al mismo dentro de instituciones especficas, como la educativa.
En efecto, en los marcos de referencia dominante y radical, existe una
tendencia a considerar las definiciones raciales ("negro", "blanco", etc.)
como categoras a priori, inmutables. Las categoras raciales, como "negro"
o "blanco", se dan por supuestas, tanto en el sentido comn popular como
en los' escritos de los estudiosos de la educacin. Asociadas a esta tendencia,
existen proposiciones tcitas o explcitas sobre los orgenes de las razas y
del racismo. Los tericos de la corriente dominante sitan el origen de las
razas en rasgos fsicos y psicolgicos, en la geografa, el clima, las pautas
de migraciones antiguas, etctera (GouLD, 1981; HARRIS,1968). Los tericos
y curriculum
radicales, en cambio, vinculan la raza y el racismo al acontecimiento especifico de la aparicin del capitalismo y su "necesidad" de racionalizar la
superexplotacin de la mano de obra esclava africana y la divisin de
trabajo segmentada (BONACICH,1981; WILlIAMS, 1964). El principal problema
metodolgico de todos estos argumentos sobre los "orgenes" consiste en
que presuponen la existencia externa de las distinciones raciales y las
incor poran al anausis del anta9ulll~IIIO Iacial, CUIIIU ~i tdC:~ JI~til,'-vl ,eS
fueran categoras sociales funcionales que hubieran permanecido estables
en el transcurso de la historia. En consecuencia, tanto en los escritos procedentes de la corriente principal como en los radicales, la "raza" se considera como algo dado (despus de todo, nuestro sentido comn nos dice:
"conocemos a las personas negras y blancas por la simple observacin e
inspeccin"). Desde el punto de vista terico se infravaloran la variabilidad
histrica asociada a las categoras raciales y los objetivos sociales de las
distinciones raciales.
Pero, 'como afirman OMI y WINANT (1986). la raza es, ante todo, un
"concepto histrico social". Por ejemplo, slo a travs de prcticas sociales
desarrolladas y de la particular elaboracin de las relaciones histricas y
materiales surge en los Estados Unidos la "conciencia blanca" y su categoria
asociada "personas blancas". De modo parecido, slo a travs de prcticas
histricas y sociales similares, surgieron los sujetos raciales "diferentes"
-que, en realidad, ocupan posiciones econmicas y sociales diversas-,
con las correspondientes definiciones de "negro", "asitico", etc. En este
sentido, las categoras raciales y "el significado de la raza y las definiciones
de grupciS" raciales especficos han variado de forma significativa con el
tiempo y en sociedades distintas" (OMI y WINANT, 1986, pg. 61). Algunos
ejemplos nos ayudarn a ilustrar la inestabilidad y variabilidad de las categorias raciales.
En los Estados Unidos, la clasifcacin racial "blanco" evolucion al
consolidarse la esclavitud en el siglo XVII.Los colonos euronorteamericanos
de distintas procedencias (holandeses, ingleses, etctera) reclamaron para
s una identidad comn en relacin con los africanos explotados y esclavizados. COmo observa Winthrop JORDAN(1968):
Desde el principio, por tanto, frente a "negro", el concepto incluido en el
trmino cristiano parece haber transmitidoen gran medida la idea y el sentimiento
del "nosotros" contra "ellos": ser cristiano era ser civilizado, en vez de brbaro;
ingls, en vez de africano; blanco, en vez de negro. El mismo trmino cristiano
dio muestras de una notable elasticidad, pues, a finales del siglo XVII,se utilizaba
para definir una especie de esclavitud, habiendo perdido toda conexin con
cualqr.tlerdiferencia religiosa explcita. Por ejemplo, en el cdigo de Virginia de
1705, .i?.f .trmino se relacionaba mucho ms con una definicin de raza que
de religin: "Y para un cuidado y uso ms cristiano de todos los sirvientes cristianos, se ordene tambin, por la autoridad antes mencionada, y aqu se ordena
en efecto. que ningn negro, mulato ni indio, aunque fueren cristianos, ni judo,
moro, mahometano ni otros infieles adquieran, en ningn momento, ningn sirviente cristiano, ni cualquier otro, excepto de su propia complexin, o sern
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Ediciones Morata,
S. L
Asincronismo
Y diferencia
social
87
declarados esclavos por esta ley". En esta poca, el "cristianismo" haba llegado
a relacionarse Intimamente con la "complexin'"; Lo ms sugestivo de todo es
que parece haberse producido en el siglo XVIIun cambio en la terminologa que
los ingleses de las colonias se aplicaban a si mismos. A partir del trmino
cristiano. en principio ms corriente, a mediados de siglo se produjo un cambio
sealado hacia "ingls" y "libre". Despus de 1680, ms o menos, apareci un
nuevo trmino en el conjunto de las colonias: "blanco" (pqs. 94-95).
1.
2.
~.
~.
Ediciones
Morala,
S. L
Racismo
88
3.
4.
5.
y curriculum
Las leyes de educacin de la Norteamrica colonial y de las plantaciones, que prohiban la educacin de los norteamericanos negros,
como los estatutos del siglo XVIIIde Carolina del Sur y otros estados
(JANMoHAMEDy LLOYD,1987, pg. 7).
Las normas educativas de Jim CROW en el norte y en el sur, que
segregaban y concentraban a los negros y otros grupos minoritarios
el! e!:>cut.::!Ci!:> ; Iftl jull.J~ (C/\hi~vl,
1g7~; OcLu, 1 a78).
Las teoras de la medida mental y de fa inteligencia humana, desde
el laboratorio de estimaciones craneales a las teoras antropolgicas
y biolgicas de las diferencias raciales en los trabajos de MORTON
(1839) y GOBINEAU(1915) y las teoras raciales y de la inteligencia,
basadas en la gentica, de EYSENCKy KAMIN(1981) Y JENSEN(1969,
1981,1984).
Las teoras curriculares de la eficiencia social, la psicologa diferencial
y la privacin cultural, que encuadraron a los jvenes negros como
"de bajo rendimiento" y las familias y comunidades negras como "defectuosas" y "poco funcionales",
Los programas educativos liberales y de inspiracin progresista,
como el Head Start, la educacin compensatoria y los programas
multiculturales, que pretendan cerrar la brecha educativa y cultural
entre los jvenes negros y blancos.
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Asincronismo
Y diferencia
social
89
90
~
"
t.
Racismo
y curriculum
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Asincronismo
Y dilerencia
91
social
92
Poltica
Cultural
Clase
V)
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E
S
Raza
Genero
Tomado de Michael W. ApPLE y l.ois WEIS (Eds.) (1983): Ideology eno Prectice in Schooling. Filadelfia:
Temple Universily Press, pg. 25.
Figura 5.l.-EI
modelo psretetiste.
Ediciones
Racismo
y curriculum
Morata, S. L.
Ediciones Morata, S. L
Asincronismo
Y diferencia
social
93
94
,.
r
l
~
1.
alto los casos de tensin, contradiccin y discontinuidad en la vida institucional del ambiente escolar (MCCARTHYy ApPLE, 1988). Adems, la postura
paralelista no trata exhaustivamente la "mezcla" de contingencias, intereses,
necesidades, ventajas y capacidades diferenciales en un medio local como
la escuela. Las dinmicas de raza, clase y gnero se conceptual izan como desarrollos cuyos efectos son individuales e ininterrumpidos.
Por supuesto, las inl':-!c;nI' llIl:1 nnhln y triple opresin no son totalmente
inexactas. Sin embargo, estas relaciones parecen mucho ms complejas,
problemticas y contradictorias de lo que muestra la teorfa paralelista. Uno
de los intentos ms tiles de conceptualizar las interconexiones entre raza,
clase y gnero ha sido el formulado por Emily HICKS(1981) quien advierte a
los investigadores crticos contra la tendencia a elaborar una teora de las
interrelaciones entre las dinmicas sociales como si stas fuesen "paralelas",
"recprocas" o "simtricas". En cambio, HICKS presenta la tesis de que el
funcionamiento de las relaciones de raza, clase y gnero en el nivel de las
prcticas cotidianas de las escuelas, centros de trabajo, etctera, es sistemticamente contradictorio o asincrnico. La insistencia de HICKS en el
asincronismo ayuda a sentar las bases de un enfoque alternativo del pensamiento sobre estas relaciones y dinmicas sociales en el nivel institucional.
Cuando invoco el concepto del asincronismo, he de sealar que los
individuos o los grupos, en su relacin con instituciones econmicas, polticas
y culturales, como las escuelas, no comparten una conciencia idntica ni
expresan los mismos intereses, necesidades o deseos "en el mismo punto
del tiempo" (HICKS, 1981, pg. 221). En este contexto, doy tambin gran
importancia a los principios organizadores de seleccin, inclusin y exclusin.
stos actan influyendo sobre la forma de situar a los jvenes marginados
pertenecientes a las minoras en las polticas y en los planes sociales y
educativos dominantes. En este sentido, la escolarizacn es un mbito de
elaboracin de la poltica. La poltica de la diferencia constituye una dimensin
crtica del modo; de operar el asincronismo en .el contexto material de la
escuela y puede considerarse como la expresin de "respuestas culturalmente sancionadas y racionales a las luchas respecto a los recursos escasos
[o desiguales]" (WELLMAN,1977, pg. 4). Como veremos, los estudiantes
(y los profesores) suelen recibir premios y castigos de forma diferente,
segn los recursos y ventajas que sean capaces de movilizar en el seno de
la escuela y de la comunidad. Esta capacidad de movilizar recursos y
de explotar el desigual sistema de recompensas y rituales simblicos de la
escuela vara demanera considerable segn la raza, el gnero y la clase
social de procedencia de los alumnos de las minorfas y de la mayora. En
consecuencia, los estudiantes varones, blancos y de clase media acceden
a las escuelas con evidentes ventajas sociales y econmicas y con frecuencia, a su vez, el curriculum y las prcticas pedaggicas desiguales de
la escuela confirman y aumentan esas ventajas. No obstante, este proceso
no es sencillo y la produccin de la desigualdad en la escuela es un
fenmeno muy contradictorio y asincrnico, que no garantiza resultados
Ediciones Morata, S. L
Racismo
y currculum
2.
Relaciones de competicin:
abarcan la competicin para el acceso
a las instituciones educativas, ttulos, oportunidades de instruccin,
recursos financieros y tcnicos, etctera.
Relaciones de explotacin:
la escuela sirve de puente para las
demandas de la economa respecto a diferentes tipos de trabajo
cuando prepara a los jvenes escolares para su integracin en la
fuerza laboral.
Relaciones de dominacin:
en la escolarizacin, el poder est muy
estratificado y se expresa en trminos de una jerarqua de relaciones
y estructuras: de la administracin al profesor, de ste al alumno,
etctera. Asimismo, la escuela acta como mediadora para las exigencias de control simblico y de legitimacin procedentes de un
estado racial y patrarcal.
4. Relaciones de seleccin cultural: ste es el principo totalzador de
la "diferencia" que organiza el significado y la formacin de la identidad en la vida escolar. Este principio organizador se expresa en
trminos de estrategias o reglas culturales de inclusin y exclusin
o de pertenencia o no al grupo que determinan los conocimientos
que se integrarn en el currculum, as como las prcticas pedaggicas de agrupacin por capacidades, diagnstico y calificacin de
los escolares. Estas relaciones ayudan tambin a definir los trminos
en los que se desarrollar la competicin interna para la obtencin
de ttulos, recursos y categora dentro de la escuela. Hay que hacer
notar que se produce una importante interseccin entre todas y
cada una de las relaciones de seleccin cultural, competicin, explotacin y dominacin, que operan en la prctica diaria de los
actores escolares pertenecientes a las minoras y a la mayora.
3.
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Asincronismo
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y curriculum
(GRANT, 1984,
pg. 109,)
Conclusin
Los descubrimientos de investigadores del curriculum y de la educacin,
como GRANT(1984, 1985), NKOMO(1984) Y SPRING(1985) ayudan a ilustrar y
aclarar el complejo funcionamiento de la lgica racial en el ambiente muy
.diferenciado que existe en el medio escolar. Al prestar atencin a la contradiccin y al asincronismo presentes en los procesos educativos de seleccin,
competicin, explotacin y dominacin culturales, estos investigadores criticas
se oponen directamente a los estudios de grupo nico sobre la desigualdad
en la escolarizacin de la corriente dominante, que han tendido a aislar la
variable de raza de las de gnero y clase social. En cambio, los trabajos de
GRANTy otros subrayan la necesidad de examinar la especificidad y variabilidad histricas de la raza y su interaccin asincrnica con formas de
estructuracin basadas en la clase y el gnero en la educacin. Las teoras
monoliticas de la desigualdad racial prescinden de la comprensin de estas
complejidades y tratan los grupos raciales como "unidades" biolgicas y
culturales (TROYNAy WILLlAMS,1986).
El enfoque asincrnico del estudio de la desigualdad en la escolarizacin
nos advierte del hecho de que distintos grupos de raza, clase y gnero no
slo tienen experiencias cualitativamente diferentes en las escuelas, sino
que, en realidad, mantienen entre sl una tensin constitutiva, con frecuencia
sostenenuna competicin activa entre ellos, reciben distintos tipos de recompensas, sanciones y evaluacin y, en ltimo extremo, se estructuran
con arreglo a futuros diferentes. As pues, como seala HALL (1980), las
tareas terica y prctica crticas consisten en "descodificar de manera radical"
las relaciones y matices especficos de contextos institucionales e histricos
concretos:
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y diferencia social
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CAPtULO
VI
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Teora y prctica
A menudo, se ha acusado a los tericos radicales y neomarxistas que
escriben sobre las diferencias sociales y la desigualdad en educacin de
su notoria falta de concrecin respecto a alternativas y programas que
pudieran producir modificaciones de la vida educativa de las minoras y de
otros grupos oprimidos. En cambio, a los educadores de la corriente dominante se les critica por prestar poca atencin a la teora y al rigor conceptual
en sus formulaciones sobre la escolarizacin (GIROUX,1985). En parte, esta
divisin no corresponde a la realidad. En sus escritos sobre la educacin,
los crticos de la escuela, tanto de la corriente dominante como de la
radical, se ocupan de diversos aspectos de la teora y la prctica. Sin
embargo, la tensin entre teora y prctica en la investigacin contempornea
sobre la desigualdad racial pone en evidencia una cuestin mucho ms
trascendental: que la produccin de la teora de la educacin y la investigacin constituyen de por si un mbito de lucha ideolgica y poltica. A veces,
olvidamos que en los pasillos universitarios se producen constantes pugnas,
indirectas pero a menudo muy significativas, sobre la credibilidad y ascendencia en el seno de las "comunidades" de discursos sobre el curriculum y
la educacin y entre ellas.
A este respecto, los tericos conservadores y liberales de la corriente
dominante han procurado adoptar el lenguaje de la "prctica", lo "prctico",
lo "pragmtico", etctera, para describir slo lo que ellos hacen. Con frecuencia, ~n los discursos de la corriente dominante, lo "prctico" significa
la estipulacin de programas y polticas "viables" diseados para desarrollarse
en el marco de las reglas y trminos de referencia de las estructuras
institucionales vigentes y de las relaciones de competicin, explotacin,
dominacin y seleccin culturales que he descrito en el capitulo anterior. En
el sentido de la corriente dominante, la prctica slo permite, en el mejor de
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107
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108
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respecto a la manera en que los educadores articulan las reformas curriculares y educativas que se ocupan de las relaciones raciales en la escuela.
Los enfoques de los educadores de la corriente dominante y de la radical
acerca de la reforma educativa reflejan en gran medida sus predisposiciones
conceptuales y posturas tericas sobre la desiqualdad racial. Como ocurra
en la exposicin terica sobre la raza, a la hora de especificar lo que deba
nacorsc en relacin con 115 rjpsvpnt;:jls 0(' llS minoras r-n la esr.11PI;y on
la sociedad, tanto los defensores de las reformas educativas de la corriente
dominante como de las radicales siguen una va decididamente etnocntrica.
Por una parte, los educadores liberales y neoconservadores de la corriente
dominante no llegan a cuestionar los valores, las formas de xito, etctera,
de los blancos. En cambio, suelen proponer modelos de reformas educativas
y sociales que requieren la integracin, incorporacin y participacin acrticas
de las minorlas en la sociedad dominante, como condiciones previas para
poder acceder a recompensas educativas y sociales. Por otra parte, los
enfoques neomarxistas no integran de forma significativa las necesidades e
intereses de las minoras en sus propuestas de cambio educativo.
Sin embargo, ms importante an que la cuestin del etnocentrismo es
el hecho de que ni los educadores de la corriente dominante ni los radicales
tienen suficientemente en cuenta las cuestones del asincronismo y de las
capacidades, necesidades e intereses diferenciales que definen las relaciones
entre las minoras y la mayora en los contextos educativos y sociales.
Como veremos en este captulo, las reformas de las actuales relaciones de
raza en la escolarizacin, como la eliminacin de la segregacin, quedan
subvertidas con frecuencia por las discontinuidades de procedimiento que
se derivan del choque de intereses, necesidades y deseos asincrnicos,
que separan entre s diversos sectores de grupos minoritarios y a los actores
pertenecientes a minoras de los de la mayora, tanto en los medios educativos como en la sociedad en general.
Dejando aparte estas crticas, hay que reconocer que los enfoques actuales respecto a la raza y la educacin ofrecen orientaciones pertinentes e
importantes, desde un punto de vista estratgico, para repensar la cuestin
de la reforma de las relaciones de raza. En la primera parte de este captulo,
expondr los lmites y posibilidades de las propuestas actuales, tanto de la
corriente dominante (liberal y neoconservadora) como de la radical, para
la reforma de las relaciones raciales en la escuela. En la segunda parte,
presentar algunas consideraciones personales en relacin con un enfoque
asincrnico de la reforma de las relaciones raciales que vincula la micropoltica del curriculum y las prcticas institucionales de las escuelas con una
poltica de base amplia para la emancipacin social. Este enfoque asincrnico
y arnpllado.de la raza y el cambio educativo otorga una importancia fundamental alas necesidades e intereses especficos de los hombres y las
mujeres de las minoras y de los jvenes urbanos de clase trabajadora.
Revisemos a continuacin cmo han tratado la cuestin de la raza y
la reforma educativa los investigadores y educadores de la corriente dominante.
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y currtcutum
Reformismo:
los liberales
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los nuevos
conservadores
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Era ridculamente fcil para el aparato [liberal] dar una respuesta mediante el
cambio de algunos rostros en los anuncios para la "generacin Pepsi", la introduccin de unos cuantos programas en los que se pusiera al da el papel
tradicional de los negros como payasos y criadas (con la ventaja aadida de
que estos nuevos programas "soul" han sido rentables en extremo),la publicacin
de un montn de libros de tercera clase sobre la grandeza de la tradicin africana, la glorificacin de las races negras y -lo ms cruel de todo- la introduccin
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tudios afronorteamericanos" en el curriculum de las universidades de la nacin.
El carcter tnico negro norteamericano ha estimulado los peores problemas
sociolgicos del grupo y la incapacidad para distinguir los aspectos de la vida
negra, dignos de tenerse en cuenta, de aquellos carentes de inters (pg. 155).
Estos temores neoconservadores respecto a los efectos corrosivos de
la "penneabilizacin
tnica" y de la "poltica de la diferencia" en la vida
educativa tambin se ponen de manifiesto en los escritos de STEELE(1989):
"departamentos de estudios negros, decanos negros de asuntos estudiantiles,
programas de asesoramiento negro, casas etro, casas de temas negros, el
regreso de' las danzas negras y las ceremonias negras de graduacin: los
estudiantes negros y los administradores blancos han puesto en marcha
pOCO a poco una maquinaria separatista que, en nombre de la sagrada
diferencia, redisea las feas lneas de la segregacin" (pg. 55).
En resumen, los neoconservadores sostienen que el Estado y las instituciones educativas se han comprometido de forma indebida. Afirman que las
polticas benefactoras liberales, aunque bienintencionadas, han producido
el efecto imprevisto de desalentar el esfuerzo y el aprovechamiento de los
jvenes de las minoras. En consecuencia, estos tericos sociales y educadores pretenden implantar un nuevo plan en la educacin y en las relaciones
raciales de los noventa en adelante. Ese nuevo plan hace hincapi en los
siguientes aspectos:
1.
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Los estructuralistas
Por regla general, los educadores neomarxistas estructuralistas se muestran en desacuerdo con la postura fundamental del pensamiento neoconservador en educacin, o sea, que "la igualdad social slo puede conseguirse
a expensas de la;eliciencia econmica" (BOWLES y GINTIS, 1976, pg. 268).
Al mismo tiempo, estos tericos estructuralistas expresan su pesimismo
respecto al reformismo liberal de las relaciones raciales en la educacin.
Dicen que el pensamiento liberal sobre el cambio educativo se detiene
mucho antes de tratar las relaciones estructurales de explotacin y domina-
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ns
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1 QR6).
Si creemos que la cultura y la poltica constituyen campos de lucha, eltrabajo antihegemnico en estas esferas pasa a ser importante. Si la forma y el
contenido culturales y el estado (as como la economa) son intrnsecamente
contradictorios y si los alumnos y los profesores experimentan esas contradicciones en la misma escuela, se ampla de modo considerable el conjunto de
acciones posibles.
(ApPLE, 1982, pg. 166.)
Los tericos crticos del curriculum sostienen tambin que la escuela no
es "inocente" respecto a las contradicciones de raza, clase social y gnero
(CARNOYy LEVIN, 1985; CONNELLY cols., 1982; Wooo, 1985). Dicen que el
papel del profesor debe ser el de un activista a favor de las reformas
democrticas en el ambiente escolar. Los profesores deben ayudar a los
estudiantes a analizar mejor y a luchar contra las desigualdades de poder y
de recursos en la escuela y en la sociedad. CONNELLy cols. dicen:
La-educacin mantiene conexiones fundamentales con la idea de la emancipacin humana, aunque se encuentra en peligro constante de caer bajo la
influencia de otros intereses. En una sociedad desfigurada por la explotacin de
clase, la opresin sexual y racial, y en peligro crnico de guerra y de destruccin
ambiental, la nica educacin digna de ese nombre es aquella que forme a
personas capaces de tomar parte en su propia liberacin. El cometido de la
escuela no es la propaganda, sino equipar a las personas con los conocimientos,
destrezas y conceptos pertinentes para reconstruir un mundo peligroso y desordenado. En su sentido ms bsico, el proceso de educacin y el de liberacin
coinciden... A comienzos de la dcada de los ochenta, es evidente que las
fuerzas que se oponen a ese crecimiento, aqu y a escala mundial, no slo son
poderosas, sino que se han hecho cada vez ms militantes. En tales circunstancias, la educacin se convierte en una empresa arriesgada. Tambin los profesores tienen que decidir de qu lado estn (1982, pg. 208).
Ediciones
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y curriculum
mentan en la actualidad las minoras y las clases trabajadoras en la Norteamrica capitalista, consideran este objetivo de transformacin socialista como
un proyecto poltico a largo plazo.
WILllAMS (1961) denomina de forma muy elocuente esta idea de proyecto
poltico a largo plazo basada en las prcticas y experiencias cotidianas de
los grupos subordinados como la "larga revolucin". El concepto de "larga
Icvo!ucin" supone, en parto, 'Jr:2 idea descentrada riel poder y la pr tica
politicos y el reconocimiento de que ya existen luchas y prcticas alternativas
en consecuencia, producidas por grupos subalternos de profesores, estudiantes y trabajadores en sus propios ambientes institucionales. Algunos
tericos crticos del curriculum, como ApPLE (1982). dicen que es posible
que los educadores radicales consoliden las iniciativas ~ntihegemnicas ya
emprendidas por profesores y alumnos en las Instituciones educativas y
construyan sobre ellas:
Los culturalistas
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y en la
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Enseanza
1960
1.
2.
1980
1.
2.
En 1983. el gobierno republicano concedr exenciones fiscales a insutuciones privadas. como la Bob Jones University, que
practicaban la discriminacin y el elitismo.
r-n ~II1J;cu'>n
superior
frente a
a causa
y curriculum
de la raza,
obligando. en consecuencia. a las universidades y centros de enseanza superior a abrir sus puertas a las minorlas.
3.
3.
4.
4.
Figura 6.1,-
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La desigualdad
133
134
derivadas de las luchas y compromisos de una dcada anterior. Los educadores radicales deben estar dispuestos a dar un paso ms y defender un
programa ampliado y radicalmente igualitario de reformas que vinculen las
demandas de igualdad en la educacin con las peticiones de cambios
econmicos y estructurales en los centros urbanos de los Estados Unidos.
Estas reformas igualitarias de amplia base serviran para apoyar y elevar la
cdilJdJ Ju \I;J3 Jo 13:::;mujer cc " hombres de las minnrlas oprimidas y ele
la clase trabajadora. Ello supondra el desarrollo de apoyos infraestructura les
a la creacin de empleo, la promocin de la salud, los cuidados infantiles,
viviendas decentes y auJonomla y control comunitarios respecto a los servicios socales, incluida la educacin. En otras palabras, las reformas que
tratan de favorecer el xito escolar de las minorlas deben "integrarse" en
un marco ms global de polticas orientadas a la restauracin y el desarrollo
de las comunidades minoritarias y de clase trabajadora del centro de las
ciudades, asl como a la promocin de la participacin econmica, cultural y
poltica de los hombres y mujeres de las minoras y de clase trabajadora en
la vida social de este pals.
El proyecto poltico de reorientacin de los planes del Estado, apartndolos
de la hegemona de los discursos polticos conservadores de la corriente
dominante y dirigndolos a la inclusin no paradigmtica de las necesdades,
intereses y demandas asincrnicos de los grupos oprimidos sienta las bases
de una democratizacin autntica de los marcos polticos contemporneos
y de la expansin del acceso "del pblico" a los recursos en manos del
Estado. Este proceso de democratizacin y redefinicin de los planes polticos
del Estado debe ayudar tambin a fijar el punto de partida para la reforma
poltica de las relaciones raciales en el nivel institucional de escuelas, centros
superiores y universidades.
Iniciativas institucionales:
autntica
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La desigualdad
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sobre la base del principio rawlsiano de "dar mxima ventaja a los menos
aventajados" (ApPLE, 1979, pg. 32). Un proceso de modificacin de las
prioridades de la escuela a tenor de los principios que he sealado (junto
con un proceso de modificacin de las prioridades de los planes del Estado
y de la sociedad con respecto a la reforma racial y educativa) facilitara el
desarrollo y la promocin de una autntica cultura institucional igualitaria
(]IIP. en 1000 caso. privileqiara
las necesidades de los menos aventajados
de nosotros, en vez de las de los ms aventajados.
Iniciatvas
curriculares
Las iniciativas reformistas para favorecer las relaciones sociales igualitarias en el ambiente escolar tambin plantean la necesidad de un enfoque
ms democrtico e igualitario del currculum y de las prcticas pedaggicas
en la educacin. En este terreno, ciertos hechos han quedado tristemente
patentes. Tanto en la bibliografa de la corriente dominante como en la de la
radical, abunda la documentacin acerca del estancamiento y, en algunos
casos, el retroceso de la suerte educativa de los jvenes negros, hispanos
e indios norteamericanos al entrar en la dcada de los noventa (GAMORANy
SERENOS,1986; GRANT,1984, 1985; SUOARKASA,
1988). Estos estudios llaman
tambin la atencin sobre algunas de las formas ms perniciosas de influir
las prcticas curriculares y pedaggicas al uso en contra del xito de los
alumnos de las minoras, apartndolos del ncleo curricular acadmico. Por
ejemplo, estos estudios muestran que: la probabilidad de que se incluyan a
las chicas y chicos de las minoras en grupos de bajo o nulo nivel acadmico
es mayor que la de sus compaeros blancos (FOROHAM,1990; GRANT,1984,
1985); el estmulo proporcionado por los maestros y sus expectativas en
relacin con los estudiantes negros e hispanos son inferiores a los referidos
a los alumnos blancos (OGBUy MATUTE-SIANCHI,
1986); los estudiantes negros
tienen menos oportunidades de aprendizaje que los blancos (GAMORANy
SERENOS,1986), y, en ltimo trmino, los jvenes negros, hispanos e indios
norteamericanos tienen mayor probabilidad de abandonar la escuela que
los blancos (Educational Week, 14 de mayo de 1986; SWARTZ,1989). Estos
factores raciales se complican con la dinmica de gnero (las chicas negras
suelen desenvolverse mejor que los chicos negros en el plano acadmico,
pero la probabilidad de que se les niegue la categora acadmica y social
concedida a las chicas y chicos blancos de su clase es mayor: GRANT,
1984, 1985; OGBU, 1978) y la dinmica de clase social (cada vez con mayor
frecuencia, los jvenes negros de clase media profesional abandonan las
instituciones de predominio negro y optan por centros universitarios estatales
de predominio blanco y por las universidades de la Ivy League, poniendo
en peligro, por tanto, la autonoma y supervivencia de las instituciones
negras y suscitando cuestiones intranquilizadoras respecto a la identidad
cultural. (MARABLE,1985).
Como hemos visto, las respuestas de la corriente dominante al problema
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compensatoria de la simple adicin de saberes culturales diversos al currculum dominante. El enfoque asincrnico de la transformacin del saber
escolar requiere una segunda estrategia, orientada a promover el asincronismo, la diferencia y la heterogeneidad, como lo que 80b CONNELL(1987)
llama programa de "aprendizajes comunes". Tal estrategia aspira a reestructurar el currculum dominante (que sabemos justifica las actitudes y
pracucas de IClCIi1S8ml?rliil blanca], IIRvilnrln las pX!,Nipnr.i;:s no instilt Ir.innalizadas de las minorias marginadas y de las mujeres y hombres de la
clase trabajadora "al centro" de la organizacin y estructura del curriculum
escolar. El objetivo ltimo de la estrategia de "aprendizajes comunes" consiste
en procurar la difusin generalizada por todo el sistema escolar del saber
antihegemnico basado en las experiencias de los menos favorecidos.
CONNELLdefiende ese enfoque proactivo y generativo para "universalizar"
en el currculum las experiencias y perspectivas asincrnicas de los grupos
oprimidos.
El razonamiento de CONNELLse basa en dos importantes premisas. En
primer lugar, seala que un principio polltico y tico de justicia social positiva
debe informar la seleccin del saber del currculum escolar. Adelantando la
idea de un enfoque ampliado de la justicia educativa y social, CONNELL
indica tambin' que un "nuevo" currculum crtico debera privilegiar los
intereses humanos de los menos favorecidos. En segundo lugar, sostiene
que la transformacin asincrnica del curriculum escolar debe basarse en
principios episternolqicos que afirmen la validez de los puntos de vista de
las minoras marginadas y de los hombres y mujeres de la clase trabajadora.
Conviene citarlo aqu con cierto detalle:
En principio, hay muchos programas posibles de aprendizajes comunes aunque, en un ambiente histrico concreto, es probable que tan slo algunos tengan
gran importancia prctica. El criterio de justicia social es el criterio mlnmo para
escoger entre ellos y constituye la mlnima defensa de la estrategia de inversin
de la heqemonla. Podemos aceptar, con RAWLS,que justicia social significa
adoptar el punto de vista de los menos favorecidos, aunque hemos de hacerlo
sin su fantasa de que esto pueda hacerse pasando por alto la propia posicin
soclal.. Pero esto slo constituye una defensa mlnima. Hay razones ms fuertes
para procurar un programa educativo estructurado de este modo. Distintospuntos
de vista proporcionan diversas visiones del mundo y algunas son ms amplias y
convincentes que otras...Si, por ejemplo, queremos ensear acerca del carcter
tnico y las relaciones raciales, es posible una comprensin ms abarcadora y
profunda si estructurarnos el curriculum desde el punto de vista de los grupos
tnicos subordinados que si trabajamos desde el punto de vista del grupo dominante. El "rasTsmo" es un concepto organizador mejor, desde el punto de vista
cualitativo, qui" el de "inferioridad natural", aunque cada uno tiene sus ralces en
una experieieia concreta y .lleva consigo un inters social. El aumento del
conocimiento sobre el gnero constituye [otro] caso. Se ha acumulado un amplio
cuerpo de informacin y discursos sobre la familia, el empleo de la mujer, el
desarrollo social de los nios, la masculinidady la feminidad que, durantedcadas,
ha quedado en la trastienda de las ciencias sociales dominadas por los intereses
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