ORGANIZAO DO ENSINO PRIMRIO NO BRASIL: UMA LEITURA DA

HISTRIA DO CURRCULO OFICIAL

Solange Aparecida Zotti1
INTRODUO
A escola primria, que j foi denominada elementar ou de primeiras letras , na
atualidade, considerada a base sobre a qual se erguem os demais graus de ensino que
constituem a estrutura da educao escolarizada. Contudo, esta lgica, intrnseca ao
processo educativo, no a lgica do ponto de vista histrico. A escola primria no
Brasil muito tardiamente foi objeto de ateno das polticas educacionais. A educao
brasileira comeou a ser construda pela ponta da pirmide, ensino superior e
secundrio, enquanto o ensino elementar era funo da famlia, que possua as
condies econmicas para tal, basicamente at a Repblica.
Pelo exposto, para explicitar a lgica desse processo preciso compreender a
funo especfica do ensino primrio, de acordo com as necessidades sociais que visa
atender. Do ponto de vista histrico preciso perceb-lo no contexto em que se produz
e produzido. Ainda, se pensarmos em um aspecto intrnseco da organizao desse
nvel de ensino, como no caso a sua organizao curricular, fundamental fazer a
anlise de como o currculo forjado historicamente em estreita consonncia com o
contexto econmico, com os valores e ideais sociais de cada poca.
No sentido exposto, o objetivo deste artigo historicizar a organizao do
ensino primrio, dos jesutas aos anos de 1980, tendo como eixo norteador a histria do
currculo oficial. Para este intento percorremos a legislao que, em cada perodo
histrico, define as diretrizes de organizao do ensino primrio, com ateno s
questes relacionadas ao currculo oficial. A anlise buscou compreender as
determinaes legais a partir do contexto socioeconmico em que foram produzidas e
do papel mais amplo que a educao desempenhou em cada perodo.

Professora da Universidade do Contestado campus Concrdia, Mestre em Educao no convnio

interinstitucional UnC/UNICAMP e doutoranda em educao na rea de Histria, Filosofia e Educao
pela UNICAMP. Membro do grupo de pesquisa HISTEDBR, GT Campinas e lder do grupo de pesquisa
Histria, sociedade e educao da UnC Concrdia.

1 O sentido da escola elementar para a colonizao

No contexto de uma economia agroexportadora, trs elementos foram essenciais
para garantir a mxima rentabilidade da burguesia mercantil: uma economia agrria,
latifundiria e escravista. Nessa lgica, a educao escolarizada elementar no fazia
sentido aos que estavam designados ao trabalho e explorao da burguesia
metropolitana. Contudo, a instruo logo foi percebida como necessria camada
dirigente, que tinha o papel de servir de articulao entre os interesses de Portugal e as
atividades coloniais.
A educao jesutica, segundo Tobias (1972), pode ser compreendida em dois
perodos distintos: o primeiro idealizado por Nbrega, corresponde aos chamados
tempos hericos (1549-1570), teve por objetivo a busca de uma unidade espiritual e
escolar entre mamelucos, ndios e filhos de colonos brancos, com vistas futura
unidade poltica da nao; o segundo, aps a morte de Nbrega, decorrente da
filosofia da educao das autoridades jesuticas de Portugal, destinada exclusivamente
s elites.
A escola elementar com os jesutas teve como objetivo primeiro a catequese, que
foi fundamental no processo de colonizao. Colonizar, em sentido mais amplo, alm
do espao, significou colonizar as conscincias, sedimentar a viso do colonizador e de
suas idias. Isto significa uma nova organizao social, modelada sob medida, para o
aportuguesamento rpido e eficaz. Este era, de fato, o modo comum de sentir dos
portugueses, colonos ou jesutas (PAIVA, 1982, p.45).
Com Nbrega, o currculo bsico constitua-se do ensino da doutrina crist, dos
bons costumes (portugueses) e das primeiras letras. O ponto de partida era o ensino da
lngua portuguesa, ao mesmo tempo em que o evangelizador aprendia a lngua tupi, que
acabou sendo matria do currculo educacional jesuta, como o veculo mais eficaz de
comunicao com o nativo2. S depois de falar o portugus e estar iniciado na doutrina
crist, os ndios e os demais iniciavam a escola de ler e escrever. Alm disso, o canto
orfenico e a msica instrumental tambm eram ensinados, como forma de tornar
atraente a educao crist (TOBIAS, 1972; MATTOS, 1958).
O contedo da catequese se constitua da doutrina crist, seus dogmas, seus
princpios morais e sua espiritualidade. O fim era instruir e doutrinar sobre as
verdades, pois na lgica da pedagogia da doutrinao: o mundo estava pronto;

O Tupi era ensinado em 1556 no Colgio da Bahia e em 1557 no Colgio de Pernambuco.

tratava-se, agora, simplesmente de declar-lo aos que chegavam (PAIVA, 1982, p.79).
Em decorrncia disso, completa o autor, o saber original da f ficou reduzido a decorar;
e a profisso de f a um som. Os missionrios acreditavam que com o tempo esta prtica
se firmasse em convico, por isso era necessrio exigir do ndio o comportamento
correspondente ao do colonizador. O objetivo era uma sistemtica e intensiva
imposio, ao elemento indgena, dos valores espirituais, morais e culturais da
civilizao ocidental e crist, a fim de que o projeto colonizador pudesse lanar razes
profundas no solo colonizado.
O recurso catequtico, de que lanou mo o jesuta, foi fundamental para a ao
mercantil, que buscava subjugar, conformar e, no, fazer crer. Em suma, a catequese foi
o principal instrumento da colonizao, no como uma fora aliada, mas perfeitamente
integrada a todo este processo, como instrumento de ajustamento cultural para atingir os
objetivos mercantis do estamento dominante (PAIVA, 1982). A escola elementar, ento,
estendida aos ndios e aos filhos dos colonos, tinha um objetivo prtico a cumprir. Na
viso de Scher (1992), essa prtica escolar se constituiu num instrumento para impor e
preservar a cultura transplantada, alm do interesse dos jesutas de formar adeptos ao
catolicismo, que teve suas bases abaladas com a Reforma Protestante.
Aps a morte de Nbrega, inicia a segunda fase da educao jesutica que passa
a destinar-se exclusivamente formao das elites para prepar-las a exercer a
hegemonia cultural e poltica na Colnia. Era necessrio formar missionrios, formar
quadros para o empreendimento colonial e do Estado e, ainda, educar as classes
dominantes. As normas que conduziam a ao pedaggica jesutica eram padronizadas
atravs da Ratio Studiorum, publicada oficialmente em 1599.
O curso elementar era oferecido na famlia e reforado nos colgios, para os
filhos dos nobres, no havendo interesse na educao das camadas populares, muito
menos de ndios e negros. O currculo estava organizado em torno do ler, escrever e
contar, alm da doutrina religiosa catlica. A nfase maior da educao jesutica estava
no curso de humanidades (correspondente ao ensino secundrio), nos cursos de artes e
de teologia (relativos ao ensino superior em Portugal), acessveis e destinados minoria
que, por no precisar produzir os meios materiais para a sobrevivncia, dedicava-se ao
cultivo do esprito, atravs de uma educao humanista (ZOTTI, 2004).
Com a expulso em 1759 dos jesutas, de Portugal e do Brasil, a escola que
servia aos interesses da f foi substituda pela escola til aos fins do Estado. As

Reformas Pombalinas, ao objetivar a recuperao econmica de Portugal, efetivam

aes para a modernizao do ensino e da cultura portuguesa.
As polticas pombalinas, no Brasil, incidem na necessidade de Portugal
intensificar a produo para o comrcio. Nesse sentido, era fundamental libertar os
ndios dos padres e torn-los integrados economia, como mo-de-obra escrava ou no
(CUNHA, 1986). Tambm, o objetivo mercantil da Companhia de Jesus incomodava ao
reino portugus, visto que os jesutas acumulavam riquezas provenientes do comrcio
sem nada reverter ao tesouro real, pois eram isentos do pagamento de impostos.
Nesse perodo, o Brasil passa por uma crise na produo aucareira, mas por
outro lado, desenvolve a atividade da minerao e, por conseqncia, diversificam-se as
atividades econmicas complementares, como a produo de alimentos e manufaturas
ligadas ao setor txtil e do ferro. Com o crescimento da vida urbana e o surgimento de
uma camada mdia, em virtude da imigrao portuguesa e da possibilidade dos
indivduos se realizarem economicamente atravs da minerao, o mercado interno se
desenvolve e novas necessidades passam a fazer parte desse modelo de sociedade
(SODR, 1996).
Mesmo frente s novas necessidades, na colnia continuava inexistente um
projeto de educao popular, sendo esta cada vez mais atrelada aos moldes europeus e
destinada formao da elite colonial masculina. O sistema educacional jesutico foi
substitudo pela organizao de aulas rgias. Segundo Silva (1969) a palavra aula
nesse perodo no deve ser entendida como a de uso corrente na atualidade. Nos atos
oficiais, que criaram as aulas rgias, a palavra sinnima de escolas: criavam-se escolas
das diversas matrias (latim, gramtica, grego, retrica, etc), bem como as aulas de
primeiras letras. Eram aulas autnomas e isoladas, no havendo um currculo no
sentido de um conjunto de estudos ordenados e hierarquizados, conforme a organizao
dos colgios jesutas.
O ensino elementar, no sistema de aulas rgias, correspondia s aulas de
primeiras letras, organizando-se em torno do ensino da leitura e escrita para que o
aluno, depois, pudesse avanar pelas aulas das demais matrias, que podem ser
comparadas ao ensino secundrio ou ao curso de humanidades dos jesutas. O objetivo
era a preparao para a continuidade dos estudos na Universidade de Coimbra ou outros
centros europeus.
O descaso com este nvel de ensino evidenciado pela tardia implantao das
aulas de primeiras letras. Somente em 1772, foram estabelecidas algumas aulas de

primeiras letras, alm de gramtica, latim e grego, no Rio de janeiro e nas principais
cidades das capitanias (AZEVEDO, 1976).

2 As tentativas de organizao do ensino primrio no Imprio

A primeira lei a tratar da instruo elementar no Brasil, foi o Decreto Imperial
de 15 de outubro de 1827, sob o ttulo Manda crear escolas de primeiras letras em
todas as cidades, villas e logares mais populosos do Imprio3 (BRASIL, 1827, p.71). A
instruo elementar como tarefa da famlia, de longa tradio das camadas
privilegiadas, dispensava a reivindicao de escolas, visto que o interesse estava na
educao de nvel secundrio como trampolim para o nvel superior.
A Lei previa em seu artigo 1 que Em todas as cidades, villas e logares mais
populosos, haver as escolas de primeiras letras que forem necessrias (BRASIL,
1827, p.71). Em relao matriz curricular traz de forma mais detalhada o que deveria
ser ensinado em seu artigo 6:
Os professores ensinaro a ler, escrever, as quatro operaes de aritmtica,
pratica de quebrados, decimaes e propores, as noes mais geraes de
geometria pratica, a grammatica da lingua nacional, os principios de moral
christ e de doutrina da religio catholica e apostolica romana,
proporcionados comprehenso dos meninos; preferindo para o ensino da
leitura a Constituio do Imperio e Historia do Brazil (BRASIL, 1827, p.72).

Tambm, na educao das meninas a lei prev que deve limitar-se na instruo
da aritmtica, ao ensino das quatro operaes, excluindo-se a geometria. Em seu lugar,
as mestras deveriam ensinar prendas domsticas que servem economia domstica.
Esta distino caracteriza os papis determinados da sociedade da poca e o grau de
subordinao a que era submetida a mulher que, em sua grande maioria era analfabeta.
A pequena parte que recebia educao, no contexto da famlia, limitava-se ao currculo:
as primeiras letras e as prendas domsticas. Mesmo assim, pode-se considerar um
avano a previso da educao da mulher em lei de mbito nacional, conforme previsto
no artigo 11.
Por vrios motivos a lei no se efetivou enquanto prtica, o que demonstra o
descaso do Estado para com este nvel de ensino. A falta de professores qualificados, de
remunerao adequada, de fiscalizao, entre outras, foram as causas que demonstram a
incapacidade (ou no inteno) do governo de organizar a educao popular no Brasil.

As citaes das leis, a partir daqui, conservam a grafia do original.

Para completar, o Ato Adicional de 1834 legaliza a omisso do poder central, ao

designar, como competncia das provncias, legislarem sobre a instruo pblica. Dessa
forma, as provncias passam a ter o encargo de regular a instruo primria e
secundria, ficando para o governo central o ensino superior e a organizao escolar do
municpio neutro. Num contexto socioeconmico-poltico muito semelhante Colnia,
de economia centrada no latifndio, atravs da explorao da mo-de-obra escrava e da
excluso da maioria da populao, as polticas educacionais continuaram voltadas aos
interesses da elite, no sendo a instruo primria e sua democratizao objeto de aes
efetivas.
Ainda no Imprio, em 1854, atravs da Reforma Couto Ferraz (decreto n. 1.331
A/ 17/02/1854), h o reforo da obrigatoriedade do ensino elementar e do princpio da
gratuidade, a previso de criao de classes para adultos, sendo vetado o acesso dos
escravos ao ensino pblico. A instruo primria, inspirada na concepo francesa,
organizada em duas classes: a elementar (1 grau) e a superior (2 grau). Neste decreto
h um detalhamento do que deveria ser ensinado em cada classe. Para o curso elementar
prev, no artigo 47 a instruco moral e religiosa, a leitura e a escripta, as noes
essenciaes da grammatica, os principios elementares da arithmtica, o systema de pesos
e medidas do municipio (BRASIL, 1854, p. 55).
Na segunda parte, o artigo esclarece o que deveria ser ensinado no curso
superior:
Pde comprehender tambem:
O desenvolvimento da arithmtica em suas aplicaes praticas,
A leitura explicada dos evangelhos e noticia da historia sagrada,
Os elementos da histria e da geografhia, principalmente do Brasil, Os
princpios das sciencias physicas e de historia natural, applicaveis aos usos da
vida,
A geometria elementar, agrimensura, desenho linear, noes de musica e
exercicios de canto, gymnastica, e hum estudo desenvolvido do systema de
pesos e medidas, no s do Municpio da Crte, como das provincias do
Imperio, e das Naes com que o Brasil tem mais relaes comerciaes
(BRASIL, 1854, p. 55).

Para a educao do sexo feminino o decreto tambm faz distines. Para as

mulheres caberia a educao do curso elementar, incluindo bordados e trabalhos de
agulha mais necessrios (BRASIL, 1854, p. 56). As matrias do curso superior s
seriam ministradas se designadas pelo inspetor geral.
O que se viu na prtica foi que a maioria dos dispositivos no foram cumpridos.
A classe superior nem saiu do papel, deixando uma lacuna entre os objetivos

proclamados e sua concretizao. Na verdade, a instruo primria continuou reduzida

s aulas de leitura, escrita e clculo.
Em 1879, nova reforma, considerada mais profunda, feita por Lencio de
Carvalho, travs do Decreto n. 7.247 de 19 de abril de 1879. De inspirao liberal e de
acordo com a filosofia de Rousseau e dos princpios da Revoluo Francesa, estabelece
a total liberdade de ensino primrio e secundrio no municpio da corte, a
obrigatoriedade do ensino para ambos os sexos dos 7 aos 14 anos, e elimina a proibio
da freqncia de escravos (BRASIL, 1879).
A escola primria continua organizada em dois graus distintos: primeiro e
segundo graus. A matriz curricular adquire caractersticas positivistas, em defesa da
tcnica e do esprito cientificista herdados de Pombal. Nesse sentido, prev no artigo 4,
para as escolas primrias de 1 grau as seguintes disciplinas:
Instruco moral. Instruco religiosa. Leitura. Escripta. Noes de cousas.
Noes essenciaes de grammatica. Principios elementares de arithmetica.
Systema legal de pesos e medidas. Noes de historia e geographia do Brazil.
Elementos de desenho linear. Rudimentos de msica com exercicios de
solfejo e canto. Gymnastica. Costura simples (para as meninas) (BRASIL,
1879, p. 198).

O segundo grau privilegia, ainda mais, a tcnica atravs de disciplinas prticas e

voltadas para as atividades produtivas. A lei define que o ensino nas escolas de segundo
grau, alm de desenvolver as disciplinas das escolas de 1 grau, dever ensinar as
seguintes disciplinas:
Princpios elementares de algebra e geometria.
Noes de physica, chimica e historia natural, com explicao de suas
principaes applicaes industria e aos usos da vida.
Noes geraes dos deveres do homem e do cidado, com explicao succinta
da organizao politica do Imperio.
Noes de lavoura e horticultura.
Noes de economia social (para os meninos).
Noes de economia domestica (para as meninas).
Pratica manual de oficios (para os meninos).
Trabalhos de agulha (para as meninas) (BRASIL, 1879, p. 198).

A lei tambm prev que no obrigatria a freqncia s aulas de ensino

religioso para os no catlicos, devendo estas ser previstas em dias determinados e
sempre antes ou depois das aulas das outras disciplinas (art. 4, 1). Na prtica, vrios
dos princpios previstos no entraram em vigor pela falta de aprovao do Poder
Legislativo.
Nesse perodo, mesmo frente s reformas que buscaram avanar na organizao
do currculo do ensino primrio, na prtica, nunca passou de aulas de leitura, escrita e

clculo, restritas minoria privilegiada. A distncia entre a existncia da lei e sua

implantao caracterizou as reformas do perodo. De fato, a realidade econmica e os
interesses da burguesia no Imprio no incluam a extenso da educao de base
classe trabalhadora, seja a livre ou a escrava. Como bem sintetiza Xavier (1992), a
instruo pblica, proclamada como rea prioritria pelo governo autnomo e
liberal, ps-independncia do Brasil, na verdade nada representava no jogo poltico e
econmico do momento. A classe dirigente apenas, em discurso, defendia a instruo
popular, enquanto arruinava as condies de vida da maioria da populao em prol de
garantir seus interesses.

3 O ensino primrio na velha Primeira Repblica: a frustrao da esperana

Mesmo com a Repblica, o projeto de educao acadmica e aristocrtica
continua a prevalecer sobre a educao popular, o que corresponde realidade e
estrutura de organizao da sociedade. A Repblica, em sua primeira fase, caracterizase, no contexto socioeconmico-poltico, pela continuidade dos interesses da elite
latifundiria, traduzidos na poltica do caf-com-leite4. Nessa lgica, as oligarquias
cafeeiras, ao defenderem um perfil ruralstico para o pas, colocam a educao no plano
secundrio, pois as atividades econmicas na agricultura dispensavam uma formao
letrada para a populao.
Apesar dos debates em torno da educao, nos movimentos conhecidos como
entusiasmo pela educao e otimismo pedaggico5, e das reformas estaduais ocorridas
na dcada de 1920, que deixam entrever o objetivo de democratizar a educao pela
ampliao do acesso escola, em nvel federal os resultados no foram os mais
satisfatrios. A nica reforma que atingiu o ensino primrio foi a realizada por
Benjamin Constant, atravs do Decreto n. 981 de 8 de novembro de 1890.
A escola primria ficou dividida em duas categorias: 1 grau (7 a 13 anos) e 2
grau (13 a 15 anos) (art. 2). A matriz curricular consta na lei de forma bem detalhada,
sendo que ainda, ao final, o reformador especifica, em cada disciplina, conforme o grau
e os cursos correspondentes, um detalhado rol dos contedos e o nmero de aulas de
4

Isso significou o rodzio mineiro-paulista no governo federal, sendo que as polticas econmicas foram
definidas de acordo com os interesses dos dois Estados.
5
Esses movimentos caracterizaram-se por atribuir importncia cada vez maior a escolarizao, traduzida
como o motor da histria. O entusiasmo pela educao acreditava que pela escolarizao, atravs da
multiplicao das instituies escolares e incorporao de grande parcela da populao a esse processo,
seria possvel o progresso nacional no caminho das grandes naes do mundo. O otimismo pedaggico
defende que a partir de novas formulaes pedaggicas (escolanovismo) se poderia concretizar a
verdadeira formao do homem brasileiro (NAGLE, 1976).

cada uma delas. Uma visvel preocupao metodolgica tambm perpassa a reforma.
definido no artigo 3, 2 que Em todos os cursos ser constantemente empregado o
methodo intuitivo, servindo o livro de simples auxiliar, e de accordo com programmas
minuciosamente especificados (BRASIL, 1890, p. 3476). Mais adiante, a centralizao
das decises quanto ao que e como ensinar fica ainda mais explicita: Art. 10. Os
programmas minuciosos de todos os cursos das escolas de um e outro gro, e bem assim
a designao e composio dos livros escolares que tenham de servir, e a escolha de
todo o material das escolas, - tudo ser formulado e indicado pelo conselho director,
com approvao do governo (BRASIL, 1890, p. 3477).
A escola primria de 1 grau abrange 3 cursos: o elementar (7 a 9 anos); o mdio
(9 a 11 anos); e o superior (11 a 13 anos). Prev que em todos eles, gradualmente, farse- todas as disciplinas (art. 3 1):
Leitura e escripta;
Ensino pratico de lingua portugueza;
Contar e calcular. Arthmetica pratica at regra de tres, mediante o emprego,
primeiro dos processos espontaneos, e depois dos processos systematicos;
Systema mtrico, precedido do estudo da geometria pratica (tachymetria);
Elementos de geographia e historia, especialmente do Brazil;
Lies de cousas e noes concretas de sciencias physicas e historia natural;
Instruo moral e civica;
Desenho;
Elementos de musica;
Gymnastica e exercicios militares;
Trabalhos manuaes (para os meninos);
Trabalhos de agulha (para as meninas);
Noes praticas de agronomia (BRASIL, 1890, p. 3475).

A escola primria de 2 grau tambm foi dividida em trs classes e compreende

em seu currculo:
Calligraphia;
Portuguez;
Elementos da lingua franceza;
Arithmetica (estudo complementar). lgebra elementar. Geometria e
trigonometria;
Geographia e historia, particularmente do Brazil;
Elementos de sciencias physicas e historia natural applicaveis s industrias,
agricultura e hygiene;
Noes de direito ptrio e economia politica;
Desenho de ornato, paisagem, figurado e topographico;
Musica;
Gymnastica e exercicios militares;
Trabalhos manuaes (para os meninos);
Trabalhos de agulha (para as meninas) (BRASIL, 1890, p. 3476).

A inteno do reformador, legtimo representante da concepo positivista, era

romper com a tradio humanista clssica, instituindo um currculo de formao
cientfica. Atravs de um olhar atento, podemos perceber que o currculo proposto por
Benjamin Constant era muito semelhante ao plano de Couto Ferraz (1854), com o
acrscimo de disciplinas que o tornaram enciclopdico. Tambm o reformador buscou
dar um sentido mais nacional aos estudos, especificando que a histria e geografia
deveriam dar prioridade aos estudos do Brasil. Vale destacar que o ensino religioso
sofre seu primeiro golpe, sendo substitudo pela instruo moral e cvica, no como um
curso distinto, mas como tarefa do mais alto grau e ateno de todos os professores (art.
4, nico). O objetivo da educao moral era a elevao do carter, mas numa lgica
de homogeneizar e conformar o povo frente a ordem social burguesa e a construo do
Estado Nacional (SOUZA, 1998). Com a Constituio de 1891 institui-se o ensino leigo
nas escolas pblicas.
A proposta de Benjamin Constant no encontrou condies objetivas para se
concretizar, sendo criticada at mesmo pelos positivistas, pois o modelo pedaggico de
Comte no prev a introduo de estudos cientficos nesse nvel de ensino. Para Comte,
aos meninos menores de 14 anos, o ensino deveria ter carter esttico e baseado na
poesia, na msica, no desenho e no estudo de lnguas (AZEVEDO, 1976, p.123). Na
reforma de 1890 j constam nas escolas de 1 grau as cincias fsicas e naturais e na de
2 grau a aritmtica, lgebra, geometria e trigonometria, alm das cincias fsicas e
naturais.
Frente a todos os entraves de carter poltico e pedaggico, praticamente nada se
cumpriu do plano de estudos previsto. Para as elites, as idias do reformador era uma
ameaa formao da juventude e aos padres da sociedade aristocrtica rural. Na
prtica, o ensino primrio continuou restrito ao ensino da escrita, leitura e clculo. Nas
demais reformas que se seguiram durante a Primeira Repblica, este nvel de ensino no
contemplado. A tradio do ensino elitista do Imprio, em que a preocupao era com
o ensino secundrio e superior, permaneceu.

4 O ensino primrio no contexto da industrializao do Brasil

Com a Revoluo de 1930, o modelo agrrio-comercial exportador
questionado, pois este obrigava o pas a depender da importao de produtos
manufaturados, numa completa submisso frente aos pases desenvolvidos. Enquanto,
nos primeiros 30 anos do sculo XX, as naes industrializadas prosperam, alcanando

o capitalismo a fase imperialista, as naes subordinadas amargam graves crises e uma

realidade de dependncia quase absoluta. Diante desse quadro, no Brasil, passam a ser
atacadas duas causas bsicas do subdesenvolvimento: a primeira dizia respeito poltica
econmica dirigida para o setor agrcola, que no apresentava condies de
desenvolvimento; a segunda era a dependncia em relao economia externa e a
necessidade de romper com ela (ZOTTI, 2004).
nesse contexto que se inaugura a segunda etapa do desenvolvimento industrial
no Brasil (1930-1964), caracterizada pelo modelo conhecido como substituies de
importaes6, e tem incio a ideologia poltica do nacional-desenvolvimentismo. H,
ento, um vigoroso crescimento do parque industrial e o Estado passa a ser o principal
centro de deciso da poltica econmica. Diante do novo modelo econmico, a educao
escolar ser considerada necessria a um nmero maior de pessoas e imprescindvel
como

alavanca

do

desenvolvimento

econmico

no

contexto

da

industrializao/urbanizao. Em face dessa realidade, de 1937 a 1946 ocorrem as

discusses e criao das Leis Orgnicas do ensino, nos nveis secundrio (formao
geral e profissionalizante) e do ensino primrio, significando, pela primeira vez, a
interveno mais efetiva do Estado na organizao da educao brasileira.
A Lei Orgnica do Ensino Primrio (Decreto-lei n. 8.529 de 02/01/1946) foi a
primeira iniciativa concreta do governo federal para este nvel de ensino e entra em
vigor num momento de crise poltica, com o fim do Estado Novo e o retorno
democracia. At 1946, o ensino primrio carecia de diretrizes nacionais, o que
demonstra o desinteresse do governo para com a educao popular que dispensava, num
modelo agrrio-exportador, uma formao escolarizada ao trabalhador. Somente com o
desenvolvimento industrial, a poltica educacional passa a dar prioridade formao da
classe trabalhadora, do primrio aos diversos cursos profissionalizantes.
Instituiu o ensino gratuito e obrigatrio, definindo como finalidades do ensino
primrio, conforme o artigo 1:
(a) Proporcionar a iniciao cultura que a todos conduza ao conhecimento
da vida nacional, e ao exerccio das virtudes morais e cvicas que mantenham
e a engrandeam, dentro de elevado esprito de fraternidade humana. (b)
Oferecer de modo especial, s crianas de sete a doze anos, as condies de
equilibrada formao e desenvolvimento da personalidade. (c) Elevar o nvel
dos conhecimentos teis vida na famlia, defesa da sade e iniciao ao
trabalho (BRASIL, 1946, p.1).
6

Isso significou a substituio de bens de consumo importados por bens de consumo de produo
nacional. Tambm, aproveitando a crise em outros mercados, ocorre a importao de equipamentos,
visando atingir os padres de produo da elite.

Os objetivos do ensino primrio, de acordo com a proposta escolanovista,

buscavam a formao e desenvolvimento integral da criana, e no apenas a reduo da
escola primria ao ler e escrever. H uma preocupao com a transmisso de
conhecimentos teis para a vida em sociedade e com a preparao para o mundo do
trabalho, que se tornava mais complexo nesse perodo.
A escolarizao primria foi dividida em fundamental e supletiva. A
fundamental era destinada a crianas de 7 a 12 anos, com durao de 4 anos para o
curso elementar e um ano de curso complementar preparatrio ao exame de admisso ao
ginsio (BRASIL, 1946). Conforme o artigo 7, a matriz curricular para o curso
primrio elementar estava assim organizada: I. Leitura e linguagem oral e escrita. II.
Iniciao Matemtica. III. Geografia e Histria do Brasil. IV. Conhecimentos gerais
aplicados vida social, educao para a sade e ao trabalho. V. Desenho e trabalhos
Manuais. VI. Canto Orfenico. VII. Educao Fsica. No curso primrio
complementar, ao currculo anterior, a lei acrescentou: noes de geografia geral e
histria das Amricas, cincias naturais e higiene e conhecimento das atividades
econmicas da regio. Alm disso, para o sexo feminino so previstas noes de
economia domstica e puericultura (BRASIL, 1946, p.1-2).
O curso primrio supletivo, com durao de 2 anos, por imposio do mercado
de trabalho, atendia a necessidade de fornecer educao aos adolescentes e adultos que
no haviam recebido esse nvel de ensino em idade adequada. Esse mercado passou a
exigir um trabalhador minimamente alfabetizado e detentor de alguns conhecimentos
prticos, como se v na organizao da matriz curricular, artigo 9: I. Leitura e
linguagem oral e escrita. II. Aritmtica e Geometria. III. Geografia e Histria do Brasil.
IV. Cincias Naturais e Higiene. V. Noes de direito usual (legislao do trabalho,
obrigaes da vida civil e militar). VI. Desenho, alm de economia domstica e
puericultura, s para os alunos do sexo feminino (BRASIL, 1946, p.2).
Constituiu-se numa proposta pragmtica, com sentido acentuadamente
brasileiro, pois ao lado das disciplinas tradicionais, estavam presentes disciplinas de
carter prtico, que deveriam tratar da formao do indivduo (vida social, sade, arte e
educao fsica), alm da formao para o trabalho, com o objetivo de revelar e
desenvolver aptides. No curso supletivo, a disciplina Noes de direito usual,
abordava a legislao trabalhista e os deveres do indivduo, no sentido de uma educao
moral e cvica para a formao da classe trabalhadora (XAVIER, 1990).

A lei tambm, no artigo 10, define os princpios, sob os quais o ensino primrio,
deveria organizar e pautar as atividades educativas: desenvolver o ensino de forma
sistemtica e graduada, de acordo com o interesse da infncia; primar pelas atividades
dos alunos; no planejamento das atividades; levar em conta a realidade em que a escola
estava inserida; desenvolver a cooperao e o sentimento de solidariedade social;
revelar as tendncias e aptides dos alunos, para um melhor aproveitamento, visando
o bem-estar individual e coletivo; e primar, em todos os momentos, pelo sentimento de
unidade nacional (patriotismo) e fraternidade humana (BRASIL, 1946).
clara a destinao do ensino primrio classe trabalhadora, sendo legalmente
articulado s escolas de aprendizagem tcnico-profissionais nas reas industrial,
agrcola e de artesanato. Apenas os que completassem o curso primrio complementar
poderiam pleitear por vaga no curso ginasial para a continuidade dos estudos para alm
dos cursos profissionalizantes (art. 5) (BRASIL, 1946).
A lei tambm prev que o ensino primrio obedecer aos programas mnimos,
elaborados pelos tcnicos do Ministrio da Educao e Sade, com a cooperao dos
estados. Ressalta ainda que os programas podem ser adaptados realidade regional,
desde que respeitados os princpios gerais do decreto-lei (art. 12). A educao religiosa
retorna ao currculo, mas sem constituir objeto de obrigao dos professores e
freqncia obrigatria aos alunos (art. 13) (BRASIL, 1946).
Em suma, o desenvolvimento industrial desencadeou discusses e aes do
Estado em torno da educao, pois uma formao mnima para a classe trabalhadora
passa a fazer-se necessria conforme os interesses burgueses. O ensino primrio e o
ensino profissionalizante, que por sinal no permitia o acesso ao ensino superior, tero a
funo de qualificar minimamente a mo-de-obra, enquanto a elite freqentava o ensino
secundrio preparatrio ao ensino superior.

5 A primeira LDB e o ensino primrio

Aps a queda do Estado Novo, foi eleita a Assemblia Constituinte que elaborou
e aprovou a Constituio de 1946. Nesta Constituio foi definido como competncia da
Unio fixar as diretrizes e bases da educao nacional (Art. 5, inciso XV, alnea d).
Esse dispositivo foi o passo fundamental para a construo de uma lei nica que
regulasse, em todo o territrio nacional, a educao em todos os nveis. Foram 13 anos
de debates at a promulgao da LDB em 20 de dezembro de 1961. At esta data o que

regulou a educao do pas foram as reformas feitas por Capanema no perodo do

Estado Novo.
Na LDB/61, os objetivos do ensino primrio so apresentados de maneira bem
mais sinttica e menos pretensiosa que na Lei de 1946: Art.25: O ensino primrio tem
por fim o desenvolvimento do raciocnio e das atividades de expresso da criana, e a
sua integrao no meio fsico e social (BRASIL, 1962a, p.5). Quanto organizao,
manteve as quatro sries, podendo estender a sua durao por seis anos. Os dois anos
complementares tinham por objetivo a ampliao do conhecimento do aluno e a
formao para o trabalho pela iniciao em tcnicas de artes aplicadas, adequadas ao
sexo e idade (art. 26). Assim, ao aluno que havia concludo a 6 srie primria era
permitido o ingresso na 2 srie do ginsio, mas mediante exame de admisso (Art.36,
nico) (BRASIL, 1962a).
Em relao s orientaes curriculares, para o ensino primrio, a LDB foi bem
mais flexvel que as leis anteriores. A lei no contemplou nem mesmo as grandes linhas
norteadoras da matriz curricular. De modo geral, praticamente no h mudanas em
relao Lei Orgnica de 1946, sendo adotadas, na maioria dos estados e municpios, as
seguintes disciplinas: Leitura e linguagem oral e escrita; Aritmtica; Geografia e
Histria do Brasil; Cincias; Desenho; Canto orfenico e Educao Fsica (WEREBE,
1970, p.87). A determinao do currculo e dos programas das escolas cabia a cada
estado ou Distrito Federal, a fim de atender as peculiaridades e necessidades de cada
regio.
Somente a Educao Fsica e o Ensino Religioso, na LDB, esto previstas como
disciplinas para os nveis de ensino primrio e mdio. O artigo 22 define como
obrigatria a prtica de educao fsica em todos os nveis e graus de escolarizao. O
artigo 97, ttulo XII, Das disposies gerais e transitrias, dispe sobre o ensino
religioso como disciplina que dever constar nos horrios das escolas oficiais, de
qualquer grau, mas de matrcula facultativa, de acordo com a confisso religiosa do
aluno (BRASIL, 1962a). Quanto ao contedo do Ensino religioso, conforme o Parecer
n.77 de 15/06/1962, de acordo com as diretrizes da nova lei, os programas deveriam ser
deixados a critrio do professor ou da escola e no da autoridade eclesistica, conforme
era previsto na Reforma Capanema (BRASIL, 1962b).
O enfoque central do currculo estava no ensino da escrita, leitura e clculo, com
a utilizao de uma metodologia tradicional e verbalista. A escola primria no tinha
objetivo formador e canalizava todos os esforos para ensinar as tcnicas elementares.

O que deveria ser apenas um meio para um mnimo de educao bsica, tornou-se o
nico objetivo da escola primria (WEREBE, 1970).

6 A ditadura militar e as regulamentaes da LDB/61 para o ensino primrio

Com a ditadura militar, a poltica educacional foi a expresso da dominao
burguesa, viabilizada pela ao dos militares. As regulamentaes promovidas na Lei
4.024/61 e a Reforma que ir se concretizar com a Lei 5.692/71, tm o objetivo de
alinhar o sistema educacional aos objetivos do Estado capitalista militar, a fim de
adequar a educao ideologia do desenvolvimento com segurana. A educao
estar novamente a servio dos interesses econmicos que fizeram necessria a sua
reformulao. Essa afirmao encontra seu fundamento nos pronunciamentos oficiais,
nos planos e leis educacionais e na prpria atuao do novo governo militar
(GERMANO, 1994, p.77).
No sentido da afirmao acima, as regulamentaes da Lei 4024/61 em relao
ao currculo, no que diz respeito ao ensino primrio, correspondem s disciplinas de
Educao Fsica e Educao Moral e Cvica. Estas tiveram o papel de reforar e
sustentar a viso ideolgica da classe dominante.
O Artigo 22, que trata da obrigatoriedade da educao fsica, foi regulamentado
pelo decreto n. 58.130 de 31/03/1966. O decreto justificado pela importncia do
desenvolvimento integral da personalidade do homem brasileiro e no argumento de que
a educao do povo brasileiro est intimamente ligada aos interesses da defesa nacional,
para a qual a educao fsica muito contribui. O decreto define que a educao fsica
tem por objetivo aproveitar e dirigir as foras do indivduo fsicas, morais,
intelectuais e sociais de maneira a utiliz-las na sua totalidade, e neutralizar, na
medida do possvel, as condies negativas do educando e do meio (BRASIL, 1966,
p.95, grifo meu). De acordo com o grifo, a educao fsica era um meio de controle do
estudante, um meio de enquadr-lo nas regras ditatoriais, uma forma de disciplinar a
criana e o jovem.
A EMC no foi mencionada na LDB, no captulo relacionado ao ensino
primrio, mas far parte da matriz curricular a partir do decreto n. 869/69 e sua
regulamentao pelo decreto n. 68.065/71 (BRASIL, 1978; 1971a). A EMC, ento,
passa a ser obrigatria como disciplina e prtica educativa em todos os graus de ensino.
Posteriormente, o CFE lana o parecer n. 94 de 04/02/1971, definindo que,
como disciplina, deveria constar em pelo menos uma srie do curso primrio e, como

prtica educativa, permear todo o curso, sendo responsabilidade de todas as reas de

estudo e da escola como um todo. No ensino primrio a EMC deve partir do que
prximo da criana, a famlia e a escola, para o posterior estudo da comunidade, do pas
e do mundo (BRASIL, 1975a). Ainda, especifica os objetivos comportamentais e um rol
de contedos a serem ministrados em duas unidades: Unidade I Famlia: sua relao
com a escola e a comunidade; Unidade II Escola: suas relaes com a comunidade7.
A inteno era a de enquadrar o indivduo em uma sociedade harmnica,
baseada no lema Deus, Ptria e Famlia, com nfase nos papis individuais como
meio de progresso e bem-estar de todos. A noo de cidado o de cumpridor de
deveres e, como conseqncia, merecedor de direitos. O contedo do ensino primrio
estava centrado na relao famlia, escola e comunidade, como forma de celebrar a
coeso social e condenar os comportamentos desviantes desse padro (CUNHA; GES,
1985).
7 A reforma da LDB/61 Lei 5.692/71 e o ensino primrio
Com a Lei 5.692/71, que reformou o ensino de 1 e 2 graus, h a reformulao
da estrutura e organizao do ensino, contudo sem alterar os objetivos gerais da
educao da Lei 4.024/61 O que a Lei 5.692/71 fez foi alterar os fins da lei anterior em
termos de 1 e 2 graus, definindo como objetivo geral: Art. 1 - O ensino de 1 e 2
graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao,
qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania
(BRASIL, 1971a, p. 59). Essa continuidade, no que diz respeito aos objetivos,
coerente com a continuidade da ordem socioeconmica, que exigiu rever os rumos de
organizar e operar os servios educacionais (SAVIANI, 1996).
De acordo com a nova estrutura, o ensino de 1 grau destina-se formao da
criana e do pr-adolescente, variando em contedo e mtodos segundo as fases de
desenvolvimento dos alunos (art.17) (BRASIL, 1971b, p. 61). A lei inova no que diz
respeito extenso de quatro anos para oito anos (1 grau), de carter obrigatrio e
7

Na primeira unidade a nfase est nas noes de Deus e religio; ao papel social que cada membro da
famlia deveria desempenhar; o papel da escola na comunidade; a valorizao das diferentes formas de
trabalho humano; noes de autoridade e liderana; as oportunidades democrticas no desempenho de
vrios papis sociais; a responsabilidade como bem comum e o culto aos smbolos da ptria (presente nas
duas unidades). Na unidade sobre a escola figurava no rol de contedos temas como a noo de carter;
estudo sobre a comunidade com o objetivo de desenvolver o esprito comunitrio; servios pblicos da
comunidade; noo de imposto; regras de boa conduta e noo de lei (BRASIL, 1975a).

gratuito. A atitude de o governo voltar-se s camadas populares e determinar a extenso

da escolaridade obrigatria est relacionada ao discurso do Brasil-potncia, pois o
analfabetismo e a baixa escolaridade do cidado eram considerados entraves ao
desenvolvimento do pas. Com esta poltica, o Estado procura produzir uma aparncia
de igualdade de oportunidades, mascarando as desigualdades atravs do interesse pelo
ensino de 1 e 2 graus. Assim, contraditoriamente, o Estado se antecipa s
reivindicaes sociais e, num contexto de desigualdade social, demonstra a inteno de
proporcionar igualdade de oportunidades (GERMANO, 1994).
Em relao organizao dos currculos de 1 e 2 graus, a lei define, no artigo
4, que os mesmos tero um ncleo comum, obrigatrio em mbito nacional, e uma
parte diversificada para atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas, s
peculiaridades locais; aos planos dos estabelecimentos e s diferenas individuais dos
alunos (BRASIL, 1971b, p.59). Ao Conselho Federal de Educao (CFE) coube a
funo do definir as matrias do ncleo comum e demais orientaes pertinentes a
organizao do currculo.
Para as sries iniciais do ensino de 1 grau (1 a 4 sries), o currculo pleno
deveria ser organizado por atividades8, sendo a educao geral tarefa exclusiva no
ensino primrio (art. 5, 1) (BRASIL, 1971b, p.60). O parecer n. 853/71 e a resoluo
n. 8/71, do CFE, so os desdobramentos mais importantes da Lei 5.692/71, pois
definem o ncleo comum do currculo. A resoluo esclarece, no artigo 4 1, que
nas atividades, a aprendizagem far-se- principalmente mediante experincias vividas
pelo prprio educando no sentido de que atinja, gradativamente, a sistematizao de
conhecimentos (BRASIL, 1971d, p.400).
A matriz curricular foi organizada a partir de uma classificao trplice, que
continha, conforme o artigo 5 da resoluo 8/71, as seguintes matrias: a) Nas sries
iniciais, sem ultrapassar a Quinta, sob as formas de Comunicao e Expresso,
Integrao Social e Iniciao s Cincias (incluindo matemtica), tratadas
predominantemente como atividades (BRASIL, 1971d, p.400). Os objetivos de cada

O parecer n. 4.833/75 sobre o Ncleo comum e organizao curricular, a nvel de 1 grau esclarece
que Atividade, como categoria curricular, uma forma de organizao que utiliza as necessidades, os
problemas e interesses dos alunos como base para a seleo, orientao e avaliao das experincias de
aprendizagem necessidades, interesses e problemas que devero ter origem nas reas de vida pessoa,
nas relaes imediatas pessoais-sociais, nas relaes sociais-cvicas e nas relaes econmicas, que so as
fontes para a sua seleo [...] (BRASIL, 1975, p. 78).

uma das matrias so discutidos no parecer e resumidos na resoluo, no art. 3, da

seguinte forma:
a) Em Comunicao e expresso, ao cultivo de linguagens que ensejem ao
aluno o contato coerente com os seus semelhantes e a manifestao
harmnica de sua personalidade, nos aspectos fsico, psquico e espiritual,
ressaltando-se a Lngua Portuguesa, como expresso da Cultura Brasileira;
b) Nos Estudos Sociais, ao ajustamento crescente do educando ao meio cada
vez mais amplo e complexo, em que deve no apenas viver, como conviver,
dando-se nfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual do seu
desenvolvimento;
c) Nas Cincias, ao desenvolvimento do pensamento lgico e vivncia do
mtodo cientfico e de suas aplicaes (BRASIL, 1971d, p. 400).

Alm das matrias obrigatrias do ncleo comum, a organizao da matriz

curricular completa-se com as matrias obrigatrias previstas no artigo 7 da Lei
5.692/71, que correspondem s antigas prticas educativas da Lei 4.024/61: EMC (j
instituda pelo decreto-lei n. 869/69); educao fsica; educao artstica e programa de
sade, alm do ensino religioso, de matrcula facultativa, mas de obrigatrio
oferecimento pela escola. Conforme o parecer 853/71, o ncleo comum mais as
matrias do artigo 7 correspondem ao contedo mnimo, abaixo do qual se ter por
incompleta qualquer formao, no podendo ser ento garantida uma unidade nacional
de que a escola h de ser causa e efeito ao mesmo tempo (BRASIL, 1971c, p. 168,
grifo meu).
A lei manteve a nfase que deu educao fsica e EMC, na legislao
complementar LDB de 1961, reafirmando, atravs da portaria ministerial n. 505/77 e
do parecer n. 540/77, todas as orientaes anteriores reforma de 1971 (BRASIL,
1977a; 1977b). Conforme estes documentos, os programas e temas bsicos para o
ensino da EMC, traados pelo parecer 94/71, permanecem em vigor, cabendo escola
decidir em que srie figurar como matria.
Com base na justificativa de que a maioria das escolas no estava tratando com a
devida ateno os componentes curriculares do artigo 7, o parecer 540/77, reitera a
importncia de um tratamento global mais correto. Afirma o parecer que os
componentes devem ser encarados como uma preocupao geral do processo
formativo, intrnseca a prpria finalidade da escola, porque partes constitutivas e
intransferveis da educao do homem comum (BRASIL, 1977a, p.24, grifo nosso).
Dessa forma, o objetivo consistia na formao de comportamentos, atitudes, vises de
mundo e, nesse momento histrico, era fundamental a preocupao da educao para
alm dos saberes prticos. Por esse motivo, era necessrio reafirmar as diretrizes bsicas

para a formao do homem comum e, para isso esses componentes deveriam

percorrer todas as aes educativas e no serem tratados de forma isolada e distanciada
dos fins da educao e dos demais componentes do currculo. O parecer tambm oferece
uma discusso os objetivos de cada uma das matrias do artigo 7.
No entanto, esses componentes curriculares cumpriram um papel fundamental
na concretizao dos princpios ideolgicos da ditadura militar. Por exemplo, a
Educao Artstica esteve pautada numa viso tecnicista do aprender fazer, do aplicar
tcnicas e no necessariamente entender esse fazer como produto da ao do homem; a
Educao Fsica, numa concepo militarista, estava atrelada ao objetivo de disciplinar;
a EMC, juntamente com a educao religiosa, cumpriam um papel importantssimo na
reproduo dos valores subjacentes aos interesses dos militares e da classe dominante
(ZOTTI, 2004).
A formao para o trabalho, que foi o foco central da lei, especialmente para o
2 grau, mas j presente enquanto iniciao nas sries finais do 1 grau (5 a 8 sries),
tambm prope abertura para o incio dessa formao nas sries iniciais. Isso expresso
no parecer n. 339/72, do CFE, que trata sobre O significado da parte de formao
especial do currculo de ensino de 1 grau. Conforme o parecer, a lei dava abertura para
antecipar a iniciao para o trabalho nas classes trabalhadoras que, por diferentes
motivos, especialmente a falta de recursos, no conseguiriam concluir o 1 grau. Nesse
caso, a formao especial deveria ser antecipada para antes da 5 srie, a fim de garantir
o princpio da terminalidade real e pr-qualificao do futuro trabalhador (BRASIL,
1975b). Assim, mesmo que aparentemente o currculo fosse o mesmo, as
regulamentaes do CFE permitiram um tratamento diferenciado de acordo com as
necessidades das diferentes classes sociais.
Toda a organizao do currculo deveria se dar da maior para a menor
amplitude, da formao geral para a formao especfica e o seu escalonamento
progressivo em atividades, reas de estudo e disciplinas. Essas orientaes esto
assentadas nos princpios da Psicologia Evolutiva de Piaget, em que o desenvolvimento
e a aprendizagem se do por fases. O parecer 853/71 ressalta que as sries iniciais
podem abranger dois, trs, quatro ou cinco anos letivos, conforme as
peculiaridades a considerar, j que nessa faixa certamente o desenvolvimento
mental se encontra em pleno domnio da operaes concretas. Da por
diante, porm, delineia-se a fase das operaes formais e outros
procedimentos a serem adotados (BRASIL, 1971c, p.186).

Alm disso, de acordo com a anlise de Jacomeli (2004), para alm da presena
piagetiana na elaborao curricular, h ntida influncia dos princpios da ideologia
liberal e das teorizaes escolanovistas, no sentido de readequar os entendimentos
educacionais dos defensores da Escola Nova para uma escola sob a organizao de
governos militares. Nesse sentido, esclarece Nagle (1973, p.51 apud JACOMELI, 2004,
p.130) que
As atividades constituem a principal inovao no currculo. Nos termos do
Parecer n. 853/71, constituem a categoria curricular de campo mais amplo.
As aprendizagens, agora desenvolver-se-o antes sobre experincias
colhidas em situaes concretas vivncias de situaes e exerccios
que se caracterizam pela ocasionalidade. Por essas razes, s atividades se
associam o assistemtico, o concreto, o amplo, bem como o prximo e o
global. Essa foi a maneira pela qual o legislador procurou ajustar o currculo
da escola de 1 grau, especialmente nas sries iniciais, s concluses da
psicologia da criana. No difcil, tambm, concluir que por esse caminho
se est procurando adotar algumas idias da Escola Nova na elaborao do
currculo.

Cabe destacar que a ideologia da Escola Nova, ao longo de sua histria foi se
transformando e se adaptando de acordo com o processo de transformao da sociedade
capitalista e com as apropriaes tericas dos prprios educadores liberais que
buscaram respostas aos desafios de seu tempo. No caso do perodo da ditadura militar, a
adaptao escolanovista fez surgir a verso da pedagogia tecnicista, que se tornou a
teoria educacional aps o Golpe de 64 (JACOMELI, 2004). A caracterstica tecnicista
evidenciada no detalhamento tcnico dos documentos do CFE.
Em sntese, ao analisar a legislao pertinente s regulamentaes do currculo
das sries iniciais (sendo que isso no diferente para os demais nveis), verificamos
que h uma harmonia entre a educao e o desenvolvimento econmico. Todo o
discurso do perodo militar voltado para o Brasil potncia manifesta-se na legislao
com base nos princpios da Teoria do Capital Humano, com o objetivo de forjar o
cidado desse tempo: obediente e pacfico; cumpridor de deveres, por isso merecedor de
direitos; nacionalista e patriota; trabalhador exemplar e submisso aos ditames do capital.
Tudo isso, desde a fase inicial de escolarizao, deveria ser enfatizado.

8 A reforma da reforma Lei 7.044/82

Com a Reforma de 1982, Lei n. 7.044, ficaram mantidas as caractersticas do
currculo, no sentido restrito, como o conjunto de matrias a serem ministradas,
constituindo-se de um ncleo comum e uma parte diversificada. O que alterado a

obrigatoriedade da qualificao profissional no 2 grau, sendo substitudo o termo

qualificao para o trabalho (Lei n. 5.692/71) por preparao para o trabalho.
Define no artigo 4, 1o que a preparao para o trabalho, como elemento de formao
integral do aluno, ser obrigatria no ensino de 1o e 2o graus e constar dos planos
curriculares dos estabelecimentos de ensino (BRASIL, 1983, pp. 127-128).
De modo geral, h uma continuidade das polticas pblicas, apesar do discurso
democrtico. A poltica educacional, conforme o documento Educao para Todos
(Governo Sarney), deveria garantir o ensino fundamental gratuito e obrigatrio para
todos. Alm disso, ao carter tcnico do processo educativo passa-se dar mais nfase ao
carter sciopoltico, alm de ser ressaltada a importncia do contedo curricular
(CUNHA, 1995; MOREIRA; 1990).
Conforme o documento, quando os contedos no so relacionados realidade
familiar das crianas, o nico produto que se obtm a m aquisio de conhecimento,
o que no ajuda o aluno a alcanar melhores condies de vida e a se preparar para a
prtica consciente da cidadania (apud MOREIRA, 1990, p.162). O contedo curricular
visto como o principal instrumento para a efetiva preparao para a cidadania e como
um dos pontos-chaves para atacar o fracasso da escola de 1 grau no ensino das crianas
carentes.
O ncleo comum continuou sendo fixado pelo CFE, mas s ser alterado j na
Nova Repblica, como o parecer n. 785/86 e a resoluo n. 6/86. De acordo com a
resoluo (art.1), o novo ncleo comum passou a abranger as seguintes matrias: a)
Portugus, b) Estudos Sociais, c) Cincias e d) Matemtica (BRASIL, 1988b, p. 108).
Com esta regulamentao, ocorrem alguns avanos que j eram discutidos e
esperados pelos educadores. O Parecer comenta sobre os equvocos relacionados as
muitas interpretaes e direcionamentos dados a matria Comunicao e Expresso,
de acordo com a Resoluo 8/71, que deixou de lado o central que era o ensino da
lngua materna. Afirma como central a necessidade de prevalecer o ensino do Portugus
e literatura brasileira, num processo gradativo que vai desde a alfabetizao e o ensino
elementar do ler, escrever e falar nas sries iniciais at os estudos literrios, lingsticos
e histricos. Essa mudana foi positiva e era a esperada pelos educadores, que h muito
criticavam essa realidade (BRASIL, 1988a).
A matemtica tambm passa a ser valorizada, como matria especfica, no mais
includa no conjunto das Cincias, conforme a resoluo 8/71. A cincia ganhou
tratamento mais especfico, incorporando os programas de sade no seu currculo, sob a

forma de iniciao nas sries iniciais. Os Estudos Sociais so assim conservados, mas
sem a exigncia de aglutinar a histria e a geografia na mesma disciplina. No caso das
sries iniciais permanece a denominao Estudos Sociais, com a ressalva sob a forma
de histria e geografia, ou como integrao de ambas (BRASIL, 1988b, p.110). Essa
mudana foi interessante, pois garantiu a especificidade dos conhecimentos destas duas
reas, especialmente nas sries finais do 1 grau e no 2 grau.
Alm das matrias do ncleo comum, a resoluo reafirma a exigncia da
Educao Fsica, Educao Artstica, EMC, Programas de Sade e Ensino Religioso,
este obrigatrio aos estabelecimentos oficiais, mas facultativo aos alunos (art. 1, 2)
(BRASIL, 1988b). Contraditoriamente aos discursos democrticos que permearam a
Nova Republica, foi mantida na matriz curricular a disciplina EMC, smbolo do
conservadorismo e do carter ideolgico moralista, criada no auge do regime militar.
A nova legislao que organizou o currculo foi permeada pelo discurso crtico,
com destaque para a importncia do ensino dos contedos, preocupao com seus
elementos essenciais e valorizao do tratamento especfico dos contedos (RANGEL,
1988, p. 63), atravs da definio da matemtica, portugus, histria e geografia como
disciplinas especficas. Essas alteraes significaram muito mais uma redefinio de
matrias com determinadas nomenclaturas e direcionamentos, do que realmente refletir
sobre o que se pretendia com a educao para o novo momento social que se delineava
(ZOTTI, 2004, p. 206).
Persiste o pensamento pragmatista na relao entre educao e trabalho, na
definio de preparao para o trabalho, como uma forma de melhoria de vida, que
dever perpassar toda a vida escolar, mesmo que no enseje profissionalizao.
Tambm, as mudanas na matriz curricular responderam a antigas reivindicaes
oportunas para serem implementadas num momento de transio democrtica, o que
no significou uma modificao qualitativa na conduo da poltica educacional. Nos
documentos legais currculo continuou sendo entendido como a organizao da matriz
ou grade curricular, pouco avanando para uma discusso que contemplasse uma anlise
crtica do currculo legal e real e das implicaes do que se ensina na escola (ZOTTI,
2004).

CONSIDERAES FINAIS
O ensino primrio no Brasil, historicamente, caracteriza-se pela sua relao com
a formao da classe trabalhadora, enquanto os nveis secundrio e superior foram

instrumentos de formao das classes dominantes. Nesse sentido, podemos

compreender a relao que se estabelece da escola primria como sendo o tipo de
escola destinado ao povo por excelncia (SOUZA, 1998).
Ao percorrer a histria do ensino primrio, tendo como eixo norteador a anlise
da organizao de seu currculo, podemos afirmar que seus objetivos, em cada perodo
histrico estiveram atrelados a funes mais amplas vinculadas ao contexto
socioeconmico-poltico e ao papel que a educao, de modo geral, deveria
desempenhar na conservao/transformao da realidade.
O ensino primrio, quanto sua organizao curricular, constituiu-se e se
transformou, ao longo da histria da educao brasileira, pela tica da classe dominante,
de acordo com os objetivos econmicos e polticos de cada tempo. Portanto, o
pensamento, a produo intelectual, a educao (suas leis, seus objetivos e sua
organizao), surgem como resultado do comportamento material dos homens em
sociedade, condicionados pelo desenvolvimento das suas foras produtivas e do modo
de relaes que lhe corresponde (MARX; ENGELS, s.d.).
At praticamente as primeiras dcadas da Repblica, o ensino primrio limitouse a um ensino elementar, sem polticas efetivas do Estado para acesso da classe
trabalhadora. Isso porque, num contexto em que o desenvolvimento econmico estava
ligado agricultura, a formao escolarizada no tinha sentido, a no ser para a classe
detentora do poder poltico e econmico. Nesse caso, a prioridade era o ensino
secundrio e o superior, o ensino primrio se resolvia no mbito da famlia.
A Revoluo de 30 marca o incio de uma nova fase de desenvolvimento no
Brasil, gestada a partir dos interesses em disputa nas primeiras trs dcadas da
Repblica. O modelo agrrio-exportador se esgota e o Brasil inaugura a segunda etapa
de seu desenvolvimento industrial. nesse contexto que a educao foi considerada
alavanca para o desenvolvimento e, o ensino primrio visto como necessrio para
preparar para o mundo do trabalho. A educao compreende a resposta s necessidades
criadas pela industrializao, e a ao do Estado, nesse sentido, se far muito mais
concreta.
Nesse caso, as condies objetivas de acesso e o prolongamento gradativo da
escolaridade bsica acompanham o desenvolvimento do pas em processo de
industrializao. A legislao que, a partir da Lei Orgnica de 1946, passando pela
LDB/61 e suas reformas, garante o ensino primrio gratuito e obrigatrio, no escapa
aos determinantes econmicos que a exigiram. Em consonncia com a necessidade de

preparar o homem para sua integrao na vida social, que se torna progressivamente
mais complexa, o ensino primrio cumpre o papel de possibilitar uma formao
mnima, condizente com as exigncias do contexto socioeconmico-poltico.
Os objetivos do ensino primrio passam a expressar a necessidade de uma
formao e desenvolvimento integral da criana, e no apenas o ler, escrever e contar. A
transmisso de conhecimentos teis para a vida em sociedade e a preparao para o
mundo do trabalho so elementos que faro parte dos currculos, a partir da Lei
Orgnica de 1946, sofrendo modificaes em relao a sua organizao com a LDB/61
e suas reformas.
Cabe destacar que a legislao, que oficializa o currculo da escola primria, a
expresso dos interesses e das concepes dominantes, sofrendo adequaes e
modificaes, sempre que necessrias, para a garantia dos interesses econmicos e
polticos. Tambm, mesmo quando a letra da lei no corresponde a sua aplicao
prtica, a classe dominante sustenta, atravs do discurso, a ideologia que serve ao
propsito de seus interesses. Por isso, na anlise da legislao no podemos esquecer
que os Pensamentos da classe dominante so tambm, em todas as pocas, os
pensamentos dominantes, ou seja, a classe que tem o poder material dominante numa
dada sociedade tambm a potncia dominante espiritual (MARX; ENGELS, s.d.,
p.55-6, grifo meu).

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