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LA INCLUSIN Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

EN LA SESIN DE EDUCACIN FSICA


A TRAVS DEL PUZLE DE ARONSON
Csar Simoni Rosas

Benemrito Instituto Normal del Estado Gral. Juan Crisstomo Bonilla


Licenciatura en Educacin Fsica de Puebla, MXICO
cesar.simoni1977@gmail.com
Hadi Santillana Romero

Benemrito Instituto Normal del Estado Gral. Juan Crisstomo Bonilla


Licenciatura en Educacin Prescolar de Puebla, MXICO
hadisantillana@gmail.com
Arturo Yez Mndez

Supervisor de Educacin Fsica del Nivel de Escuelas Secundarias


Regin 01, Huauchinango, Puebla, MXICO.
nvodocente@gmail.com

RESUMEN
A partir de la Reforma Educativa de la Educacin Bsica en Mxico (Preescolar 2004, Primaria 2009 y
Secundaria 2006 y 2011), los docentes de educacin fsica, en el aula/patio, nos hemos tropezado, de
pronto, con la misin de hacer nfasis en la formacin de nios y adolescentes que puedan llegar a ser
(luego de un cuidadoso proceso pedaggico) autnomos en su propio aprendizaje y ste, sea de
bsqueda permanente, que les permita tomar decisiones adecuadas como resultado de una situacin
concreta ya sea dentro de la escuela o fuera de ella, en la aceptacin de los roles que juega en el
contexto en que se desarrollan, y principalmente en relacin al fomento de valores y actitudes positivas
que permitan por una parte crear comunidades de aprendizaje ms incluyentes, democrticas,
solidarias y, con igualdad de oportunidades, en donde los nios y jvenes puedan desarrollar
competencias genricas o bsicas como lo son las interpersonales, prosociales y, de lenguaje y
comunicacin, al convivir con sus compaeros, as mismo, el desarrollar una propuesta concreta de
aprendizaje en la sesin de educacin fsica basada en la cooperacin misma que garantice un modelo
centrado en el nio y el adolescente, que garantice el desarrollo de competencias genricas o bsicas,
respondiendo a un modelo de escuela inclusiva que atienda a la diversidad de todos los que asisten a
ella, considerando sus diferencias como un capital valioso para el colectivo social; es as como la puesta
en prctica del puzle de Aronson aplicado a los circuitos de accin motriz se presenta como una
experiencia en las sesiones de educacin fsica en el contexto mexicano.
Palabras clave: Inclusin, aprendizaje cooperativo, puzle de Aronson, circuitos de accin motriz,
competencias genricas o bsicas.

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La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 8

INCLUSION AND COOPERATIVE LEARNING IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES THROUGH


ARONSONS PUZZLE
ABSTRACT
It is a fact that since the Educational Reform of Basic Education at 2011 in Mexico, physical education
teachers, in the classroom / courtyard, now headed our efforts in educating children and adolescents to
become independent in their own learning, allowing them to take a proper decision making is the result
of a particular situation either in-school or out of it, play various roles in the context in which they
operate, and particularly in relation to the promotion of positive values and attitudes that allow one
part to create learning communities more inclusive, democratic, united and with the same equal
opportunities, where children and young people can develop generic or basic as are the interpersonal,
prosocial and language and communication, to live with their own peers and on the other to develop a
concrete proposal for learning in physical education session based on the same cooperation to ensure a
model focused on children and adolescents, to endorse the development of generic or basic,
responding to an inclusive school model that takes diversity of all who attend it, regardless of their
personal characteristics, and is putting in practice Aronson puzzle circuits applied to motor action is
presented as an experience in physical education sessions in the Mexican context.
Keywords: Inclusion, cooperative learning, Aronson's puzzle, action motor circuits, generic skills.

INTRODUCCIN
Atender a la diversidad nos exige
construir un modelo de escuela
inclusiva en el que las prcticas estn
basadas en los principios de atender a
todos los nios simultneamente,
independientemente
de
sus
caractersticas y dificultades, siempre
que sea posible, sin la falsa idea de la
homogeneidad del alumnado, es decir,
construir
una escuela que forme
sociedades del conocimiento, que
acepte que lo normal es que seamos
diferentes. Una escuela que promueva
en sus aulas, en sus sesiones y con su
alumnado, la democracia, la equidad,
la igualdad, la pluralidad y la
pertinencia pero ms an que forme
alumnos que reconozcan que lo ms
normal es que afortunadamente
seamos diferentes.
A este respecto, la inclusin educativa
va ms all de la integracin
erradicando las acciones de exclusin
y separacin, planteando el reto de la
escuela actual crea aulas donde se
pueda aprender junto todo el alumnado
aunque sea muy diferente entre s.
Atendiendo a estas consideraciones el

aprendizaje cooperativo se muestra as


como la mejor alternativa para hacer
posible un aula verdaderamente
inclusiva teniendo en cuenta que esta
alternativa metodolgica parte de dos
premisas bsicas: la primera, que se
requiere de un grupo inminentemente
heterogneo
que
descarte
la
agrupacin homognea de los alumnos
por capacidades o logros. Del mismo
modo, la metodologa demanda
cambios en la organizacin del trabajo
en el aula-patio, que favorecer que los
alumnos regulen su propio aprendizaje
al ensear a aprender a aprender y,
adems fomente la interaccin entre
los alumnos para que ellos enseen a
los dems.
CARACTERSTICAS DE LA
COOPERACIN Y LA SESIN DE
EDUCACIN FSICA
Es de asombrarse el observar que en
pleno siglo XXI se sigue presentando la
propuesta de aprendizaje con los
alumnos en un formato tradicionalista,
con una estructura ms individualista y
competitiva que cooperativa, y es que
si bien es cierto que la estructura

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cooperativa del aprendizaje no es


nueva, hoy en da es la menos utilizada
para aproximar a los nios y
adolescentes a los aprendizajes,
principalmente los que competen a la
sesiones
de
Educacin
Fsica.
Revisemos cmo una sola actividad
puede presentar las tres evocaciones
del aprendizaje que en la actualidad se
plantea en las aulas/patios en la sesin
de
Educacin
Fsica,
y
es
precisamente
que
la
estructura
competitiva
e
individualista
se
antepone a la cooperativa, estas
prcticas tradicionalistas son las que
han limitado la posibilidad de plantear
un modelo que atienda a la diversidad
del alumnado que se encuentra
inmerso en las aulas/patios y por ende
implementar una propuesta educativa
que sea incluyente para todos los que
asisten a la escuela.
As tenemos entonces que en una
misma actividad en la sesin de
Educacin Fsica, podemos encontrar
estas situaciones sociales dependiendo
principalmente de la funcin de la
estructura de meta como lo seala
Deutsch (citado por Velzquez, 2012):
Cooperativa:
Se da cuando las metas estn
estructuradas de tal modo que cada
individuo o subgrupo solo puede alcanzar
sus propios objetivos si el resto de los
individuos o subgrupos alcanzan los suyos.
Esta
situacin
se
denomina
interdependencia positiva de metas
(Deutsch, citado por Velzquez, 2012, p.
23).
Competitiva:
Se da cuando las metas estn
estructuradas de forma que si alguno de
los individuos o subgrupos alcanzan sus
propios objetivos, los otros individuos o
subgrupos NO pueden alcanzarlos. Esta
situacin
recibe
el
nombre
de
interdependencia contrariada de metas
(Ibd).

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Individualista
Esta situacin nos indica que las metas
que se establecen por un individuo en el
grupo son establecidas de forma
independiente, es decir que el logro de las
metas de forma individual no impacta ni a
favor, ni en contra en el logro de metas del
resto de los miembros del grupo.

Comentemos un ejemplo de una tarea


motriz en la sesin de Educacin Fsica
en donde podamos apreciar la forma
de estructurar el aprendizaje para los
alumnos, como mencionamos en el
cuadro
anterior,
relacionada
principalmente con la funcin de la
estructura de meta:
Cooperativa:
Cada uno de los integrantes del grupo
tiene tres oportunidades de saltar la cuerda
(comba), a ver cuntos saltos logran
acumular o sumar entre todos los
integrantes.
Competitiva:
Cada uno de los integrantes del grupo
tiene tres intentos de saltar la cuerda
(comba), ganar quin ms saltos acumule
o sume en los tres intentos
Individualista
En tres intentos de saltar la cuerda
(comba), cada integrante del grupo, suma
por los tres intentos en forma individual,
cuntos saltos lograste acumular,
y
cuestinate: conseguiste realizar ms
que la vez anterior?

Con todo lo planteado anteriormente


podemos extraer una serie de rasgos
que caracterizan e identifican el
Aprendizaje Cooperativo (Velzquez,
2012, p. 81):

Es un tipo de metodologa activa.


Pretende que los estudiantes
alcancen objetivos acadmicos,
pero tambin metas sociales.
Utiliza la interaccin del alumnado
en
grupos
reducidos,
y
generalmente heterogneos, como
recurso didctico, orientado a que

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todos los estudiantes alcancen los


objetivos propuestos.
Se basa, por tanto, en el trabajo
grupal pero estructurado con base
en unos principios que deben
promover el aprendizaje de todos
los estudiantes sin excepcin.

Una caracterstica de esta estructura


de aprendizaje es la Interdependencia
Positiva entre los Integrantes:
Entendemos que es la percepcin
por parte de los alumnos de que
estn vinculados entre s de tal
modo que, en el desarrollo de sus
tareas de aprendizaje, ninguno
puede tener xito (aprender), si no
tienen xito todos (si no aprenden
todos), y por ello mismo el
aprendizaje eficaz de aquellos con
los que coopero, redunda tambin
en mi aprendizaje y rendimiento
(Torrego y Negro, 2012, p.27).

El planteamiento anterior podra


responder a las siguientes ideas: todos
ganamos o todos perdemos, trabajar y
aprender con ustedes me beneficia,
aprender mi material y asegurarme de
que mis compaeros tambin lo
aprendan, todos tenemos un mismo
propsito, es decir el resultado
individual est ligado al del equipo, as
tambin tenemos entonces algunos
elementos
bsicos
de
la
Interdependencia Positiva, en relacin
a:

Principios: estamos en el
mismo barco, navegamos o nos
hundimos todos juntos.
Objetivos: todos tenemos un
mismo propsito.
Evaluacin:
Nuestras
evaluaciones
son
interdependientes.
Tarea: Requiere el trabajo de
todos, no puede resolverse sin
la participacin de cualquier
miembro del equipo.

Recursos: Estn repartidos


entre los miembros del equipo.
Roles: Son diferentes para cada
miembro y varan con el tiempo.

El Aprendizaje Cooperativo presenta


como caracterstica distintiva respecto
al resto de aprendizajes, lo que se
viene a llamar Interaccin Grupal Cara
a Cara, es decir se buscan situaciones
que permitan a los componentes del
grupo: Ayudarse, guiarse, reforzarse,
animarse entre s y solucionar
problemas en forma colectiva, por tanto
la interaccin cara a cara es aquella
en la que el alumno se ve en la
necesidad de relacionarse, interactuar,
sostener y promover en algn modo,
todos los esfuerzos de aprendizaje de
los otros integrantes del grupo, es decir
las emociones y actitudes que tienen
que llegar a sentir los integrantes del
grupo y que es el de estar
completamente comprometidos con el
trabajo que se realiza. Sin embargo, el
Aprendizaje
Cooperativo
es
intrnsecamente ms complejo que el
competitivo e individualista, ya que
requiere que los alumnos aprendan
tanto la ejecucin de tareas como las
relaciones interpersonales y grupales
para funcionar como parte de un grupo
como lo sealan (Johnson, Johnson y
Smith, 2008., Ferreiro, 2009).
La
responsabilidad
personal
e
individual, es otra de las caractersticas
a travs de la cual cada alumno
comprende que su labor es importante
para el grupo de tal forma que nadie se
escuda en el trabajo de los dems
(Velzquez, 2004), es decir en un
grupo cooperativo cada uno se
compromete con la ejecucin de la
tarea, asume uno o incluso varios
roles, y se corresponsabiliza del logro
propuesto. Como producto de participar
en el grupo con caractersticas de
cooperacin se debe esperar la
obtencin de un producto colectivo,

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pero tambin cada alumno debe


mostrar progreso, mejora en su
rendimiento, con respecto a su punto
de partida y a sus capacidades.
Una caracterstica ms del Aprendizaje
Cooperativo es lo que conocemos
como
Habilidades
Sociales,
el
Aprendizaje Cooperativo es un medio a
travs del cual los alumnos desarrollan
habilidades interpersonales y su uso
apropiado, es decir se debe establecer
un alto nivel de confianza entre los
integrantes de un grupo de tal manera
que les permita conocerse y confiar en
s mismo y en los dems. El lenguaje y
la comunicacin son fundamentales en
el Aprendizaje Cooperativo, ya que
comunicarse con precisin supone
xito en la realizacin de las tareas con
eficacia.
Cooperacin es esencia
humana, es aceptarse y ofrecer ayuda
mutua a los integrantes del grupo para
el logro de metas comunes, ste
ambiente de aprendizaje y actitudes se
generan a partir de la sensibilidad con
que se interpretan las caractersticas
del
grupo al que se pertenece;
tambin,
cooperar,
es
saber
relacionarse con el resto del grupo, es
saber respetar los roles, puntos de
Elementos

vida, diferencias de los integrantes y


saber resolver conflictos de forma
constructiva.
Finalmente entre estas caractersticas
encontramos el Procesamiento Grupal
o autoevaluacin, por la que cada
grupo es capaz de reflexionar sobre su
trabajo para determinar qu acciones
de grupo resultaron exitosas y deben
mantener y cules no lo fueron y deben
cambiarse, por lo tanto es importante
dar el suficiente tiempo para que cada
equipo realice la autoevaluacin al final
de la clase (Velzquez, 2004).
De esta manera, podemos resumir en
el siguiente cuadro las caractersticas
de la estructura del aprendizaje
cooperativo y sus diferencias con las
estructuras individualista y competitiva,
relacionadas al: tipo de trabajo
individual, pauta de ayuda que se
presenta en el grupo, tipo de
interdependencia entre los integrantes
del grupo, tipo de nota que se genera
en el grupo, incidencia del profesor en
el grupo, autonoma en el mismo grupo
y el tipo de motivacin que se genera.

Tipo de
Interdependencia
Tipo de Nota

Estructura
Competitiva
Trabajo individual
para competir
No se tolera la
ayuda mutua
Interdependencia
negativa
Nota normativa

Incidencia del
Profesor

Profesor, ensea y
resuelve dudas

Ayuda mutua
tolerada
No hay
interdependencia
Nota de progreso
individual
Profesor, no llega a
todos

Autonoma
Tipo de
Motivacin

Poca autonoma
Motivacin
extrnseca

Poca autonoma
Depende de cada
alumno

Trabajo
Individual
Tipo de Ayuda

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Estructura
Individualista
Trabajo individual

Estructura
Cooperativa
Trabajo individual
para cooperar
Se fomenta la ayuda
mutua
Interdependencia
positiva
Nota de equipo
(Progreso)
Los alumnos tambin
se ensean entre
ellos
Ms autonoma
Motivacin intrnseca

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Hablar de Aprendizaje Cooperativo


supone referirse a un concepto muy
amplio, un concepto interdisciplinar que
lleva asociado toda una filosofa y una
serie de tcnicas que precisan cierto
rigor
y
planteamientos
nada
superficiales
(Curto,
Gelabert,
Gonzlez y Morales, 2009, p. 9). Es as
entonces que una propuesta de
aprendizaje con estructura cooperativa
en la sesin de Educacin Fsica,
permitir a nios, adolescentes y
profesores formar sociedades del
conocimiento, mucho ms solidarias,
democrticas, incluyentes y con
igualdad de oportunidades, para todos
los que asisten a la escuela.
Es decir, sociedades en donde no solo
el profesor sea el que ensea al resto
del alumnado, sino que los mismos
alumnos sean los que ayudan a sus
propios compaeros a lograr y alcanzar
los objetivos que se plantean en las
sesiones de Educacin Fsica, as
como la toma de decisiones conjuntas,
el compartir los roles que se establecen
durante las actividades, gestionar los
materiales
de
forma
igualitaria,
identificar la interdependencia positiva
de la meta y la compatibilidad en la
consecucin de los objetivos de
aprendizaje, entre otras; y que a su vez
tambin
se
logre
aprender
competencias bsicas o genricas
relacionadas principalmente al lenguaje
y comunicacin, relaciones prosociales
e interpersonales, es decir desarrollar
una pedagoga centrada en los
alumnos, que sea capaz de educar con
xito a todos los nios y nias
independientemente
de
las
caractersticas que los identifican.

ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y
ESCUELA INCLUSIVA
Hablar de la diversidad en Educacin
Fsica es hablar del reconocimiento

implcito del derecho que nos asiste a


cada uno a ser distintos, a ser
diferentes, es decir que no todos
aprendemos igual, ni al mismo ritmo.
Esto no se plantea como una novedad,
ya que nias y nios aprenden distinto,
tienen dudas distintas; as podemos
decir que algunos avanzan ms en
unas reas que en otras; en las
aulas/patio encontramos nios ms
hbiles ms activos, y en el mismo
espacio encontramos a nias y nios
que no lo son tanto, pero que poseen
otras caractersticas, otros gustos y
otras habilidades, por lo tanto estamos
hablando de diversidad, es as
entonces que la diversidad entendida
de esta forma constituye una riqueza
para el grupo o comunidad educativa a
la que se atiende, y permite claramente
aceptar y, ms an, atender y entender
a la diversidad de alumnado que se
atiende en el aula/patio, sin embargo la
educacin parece no estar preocupada
por las diferencias sino por los
diferentes. Si pretendemos que los
alumnos lleguen a cooperar, con
cualquiera y no slo con los afines, es
imprescindible aceptar a los que no
parecen iguales en una sociedad
democrtica y plural como la nuestra
(Hortigela, Prez y Garijo, 2012, p.
423),
entonces aseveramos que
aceptar a la diversidad en la escuela
es cuestin principalmente de actitud,
una actitud que debe provenir del
desarrollo
de
competencias
profesionales acordes a los principios
que impone la Reforma Educativa.
La escuela en la actualidad recibe a
alumnos con distintas habilidades de
tipo intelectual, motrices, lingsticas y
emocionales, atiende a nias y nios
que por su contexto de origen
presentan
distintas
caractersticas
culturales, con diferencias en relacin
al rendimiento acadmico, procedentes
de algunos entornos vulnerables y
marginados, nias y nios que

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pertenecen a familias disfuncionales,


es decir existen escuelas inclusivas
que no son tal, ya que en su interior
atienden a este tipo de alumnado en
aulas especficas en donde concentran
a todos aquellos que presentan alguna
de las caractersticas descritas y que
excluyen al alumnado del resto del
grupo, hablar de una escuela inclusiva
supone tener aulas inclusivas y
plantear sesiones inclusivas en donde
no se excluya ni margine a nadie, en
donde todos tengan igualdad de
oportunidades, una escuela para todos
en donde sean atendidos todos, el
riesgo que presenta una escuela que
nombra las desigualdades como
atencin a la diversidad, es la
aceptacin tcita de las desigualdades
existentes.
A este respecto podemos comentar
que
las
diferencias
deberan
conceptualizarse, construirse y tratarse
como relaciones entre el definidor y el
definido y no slo como caractersticas
del definido (Aguado, Gil, y Mata,
2005), es decir generar un cambio real
en el quehacer pedaggico, plantear
una enseanza efectiva basada
primero
en
el
desarrollo
de
competencias
profesionales
para
atender a la diversidad, la cual
contemple un amplio repertorio de
destrezas, conocimientos, enfoques
pedaggicos, mtodos, materiales y
tiempos y en segundo generar
adecuaciones curriculares individuales
como
herramienta
didctica,
se
bosqueja generar verdaderas rupturas
con
el
paradigma
de
escuela
tradicionalista, plantear estructuras del
aprendizaje en las que se atienda a
todos los que asisten a la escuela,
independientemente
de
sus
caractersticas y de sus diferencias, de
tal manera que se aprenda con ellos,
pero tambin, y quizs an ms
importante, se aprenda de ellos y se
valorice el que ello, no fuese posible,

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sin una escuela inclusiva como lo


seala (Pujolas, 2010).
Lo que en realidad deberamos
construir en la escuela con nuestros
estudiantes sera una cultura de la
diversidad, que no consista en que las
culturas minoritarias se han de someter
(integrar) a las condiciones que le
imponga la cultura hegemnica, sino
justamente lo contrario, la cultura de la
diversidad exige que sea la sociedad la
que cambie sus comportamientos y sus
actitudes con respecto a los colectivos
marginados para que estos no se vean
sometidos a la tirana de la normalidad
(Lpez, 2000).
Por lo tanto, hagamos de la
escuela un lugar de acogimiento, de
bienvenida,
de
recibimiento,
de
hospitalidad, y dejemos que el otro
irrumpa en nuestras aulas, nuestros
contenidos, nuestros patios, nuestras
vidas, es decir atencin al otro. Por
todo esto podemos decir que la
escuela es en definitiva un reflejo de la
sociedad (Aguado et al., 2005; Pujolas,
2010 y Velzquez, 2012), y los
desafos de la sociedad son tambin
desafos que deben asumir los
diferentes sistemas educativos.
COMPETENCIAS BSICAS O
GENRICAS EN LA SESIN DE
EDUCACIN FSICA CON
ESTRUCTURA COOPERATIVA
La propuesta educativa que se
implementa en la Reforma Educativa
en la Educacin Bsica plantea un
modelo centrado en los nios y
adolescentes, para el desarrollo de
competencias
que
les
permitan
desempearse en sus contextos
tpicos, es decir se plantea que los
nios
y
adolescentes
sepan
seleccionar y utilizar informacin, sean
capaces de gestionar la utilizacin de

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su
tiempo
libre,
aprendan
a
autorregular su propio aprendizaje
entre otras. Por tal motivo la educacin
actual no est solo preocupada por
generar una serie de conocimientos
bsicos, sino de generar una serie de
competencias que favorezcan su
aprendizaje permanente durante su
vida, es de esta manera como
abordamos
el
desarrollo
de
competencias de tipo bsicas o
genricas en la sesin de Educacin
Fsica a travs de la aplicacin y
desarrollo de Circuitos de Accin Motriz
con
estructura
de
aprendizaje
cooperativo
como
el
Puzle
(rompecabezas) de Aronson.
Con la idea firme de poder definir
claramente
el
concepto
de
competencia podramos decir que es la
capacidad de responder a las
demandas y poder desempearse de
forma estratgica en contextos de

CATEGORA
Utilizar
Herramientas de
manera interactiva

Interactuar en
Grupos
Heterogneos

COMPETENCIA
Uso interactivo del
lenguaje, los smbolos y los
textos.
Uso interactivo del
conocimiento y la
informacin.
Uso interactivo de la
tecnologa.
Relacionarse bien con otros

Cooperar y trabajar en
equipo

Actuar de Forma
Autnoma

desempeo tpicos a partir de los


conocimientos, destrezas, aptitudes y
actitudes que se renen para lograr
una accin eficaz (Organizacin para la
Cooperacin
y
el
Desarrollo
Economicos, [OCDE, 2005]; lvarez,
Prez y Surez, 2008; Escamilla, 2009,
citados por Velzquez, 2012).
El proyecto DeSeCo (Definicin y
Seleccin de Competencias) de la
(OCDE, 2005 citado por Velzquez,
2012), identific las competencias
bsicas para poder desempearse
estratgicamente con eficacia en el
mundo actual a travs de tres
categoras, y cada una de las
categoras con sus competencias,
aunado a esto en Mxico agregamos
aquellas que de manera directa
desarrollamos a travs de la propuesta,
mismas que mostramos en la siguiente
tabla:

COMPETENCIA BSICA EN MXICO

Establece relaciones positivas con otros,


basadas en el entendimiento, la
aceptacin, y la empata.
Acepta a sus compaeras y compaeros
como son, y comprende que todos tienen
responsabilidades y los mismos
derechos, los ejerce en su vida cotidiana
y manifiesta sus ideas cuando percibe
que no son respetados.

Manejar y resolver
conflictos
Actuar dentro del gran
esquema (Contexto Global).
Concebir y conducir planes
de vida

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De esta forma desde la perspectiva de


la propuesta, logramos desarrollar el
aprendizaje de estas competencias en
escuelas de Educacin Preescolar y
Primaria principalmente con los ms
pequeos, nios de entre 5 y 7 aos
de edad.
EL PUZLE (ROMPECABEZAS) DE
ARONSON EN LA SESIN DE
EDUCACIN FSICA
La propuesta de aprendizaje con
estructura cooperativa que en este
sentido se retoma la aplicacin del
Puzle (rompecabezas) de Aronson en
la aplicacin de los circuitos de accin
motriz, permite claramente apreciar no
slo las caractersticas que distinguen
este aprendizaje del resto, sino el
aprendizaje de competencia bsica o
genricas a travs de una propuesta
motriz entre los nios y adolescentes,
adems se identifican logros motrices
por parte de estudiantes y de
profesores, logros relacionados a la
atencin a la diversidad, en particular
esta propuesta muestra el trabajo
realizado en el nivel de Educacin
Preescolar con nios de edades entre
5 y 6 aos, y en el nivel de Educacin
Primaria con alumnos de primer grado
que presentan edades de 6 y 7,
logrando as definir y mostrar una
propuesta didctica con estructura
cooperativa que define a una escuela,
un aula/patio y una sesin inclusiva, es
decir una escuela para todos.
El puzle (rompecabezas) de Aronson,
es uno de los mtodos ms
representativos de este aprendizaje.
Se fundamenta en la creacin de
situaciones diseadas para que sea el
alumnado, el que haga del tutor sus
propios compaeros y que al mismo
tiempo tambin sean autorizados por
ellos mismos. As, la interdependencia
entre el alumnado queda asegurada.
En este mtodo se distribuye el
alumnado en pequeos grupos (3-6

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personas) heterogneos en el mayor


nmero de criterios posible. Los
contenidos a trabajar se dividen en
tantas partes como personas tengan
los grupos. A continuacin cada grupo
nombra un EXPERTO para cada
contenido. Los expertos se renen en
grupos afines y son los encargados,
en primer lugar, de asimilar la
informacin dada por el profesorado
para, a continuacin, volver al grupo
inicial
y ensear los contenidos
aprendidos en el grupo de expertos.
Asimismo, el alumnado experto
aprender los que le transmitan sus
compaeros procedentes de otros
grupos de expertos. (Curto, et alt.

2009, p.41).
La idea principal de este mtodo de
trabajo cooperativo, se basa en crear
una interdependencia positiva de
recursos entre los miembros de los
grupos, basada en el fraccionamiento
de
la
informacin
y
en
la
especializacin del trabajo dentro del
grupo y sigue el proceso de esta forma
(Velzquez, 2012):
1. El docente forma equipos de cuatro
a seis integrantes de forma
heterognea.
2. Se divide el contenido en tantas
partes, como integrantes tengan los
equipos.
3. Cada equipo decide quin ser el
experto de cada subtema.
4. El docente entrega a cada
estudiante el material necesario,
para que prepare su parte que le
corresponde. (En este caso en
cada estacin se describe la tarea
o habilidad motriz a ejecutar en
forma escrita, misma que los
alumnos la interpretan y ponen en
prctica).
5. Los expertos en cada uno de los
equipos en cada uno de los
subtemas se renen, ponen en
comn su trabajo, debaten sus
propuestas y elaboran un informe
por escrito.
6. Cada experto regresa a su equipo
inicial y expone a sus compaeros

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de equipo el informe que se


elabor.
(Competencias
de
lenguaje y comunicacin) (todos y
cada uno de los integrantes son
expertos en un subtema por lo que
son los responsables de explicar,
evaluar y corregir la actividad)
7. Finalmente, cada estudiante es
evaluado sobre los contenidos del
tema, sin tener en cuenta qu parte
del mismo le fue asignada.

circuitos de accin motriz para abordar


los contenidos, entendido como una
forma de trabajo basada en la
organizacin de estaciones o bases
donde se realizan varias actividades
con o sin implementos, a partir de uno
varios patrones de movimiento, en la
siguiente figura se muestra la
distribucin de los nios en el puzle
(rompecabezas) de Aronson en los
circuitos de accin motriz.

En la propuesta, adems de trabajar el


puzle de Aronson, se utilizaron los

Sobre las bases de las ideas expuestas


se trabaj con la aplicacin de 6
puzles, refirindose aqu nicamente
los tres primeros (tabla 5.) a fin de
brindar una idea del diseo de los
circuitos y las competencias que se
fomentaron. Cabe resaltar que un
elemento fundamental al trabajar esta
estrategia radica en la integracin de
los grupos base, que exigi conocer las
caractersticas y necesidades de cada
uno de los nios del grupo para
designar cmo se conformaran los
equipos base con la intencin de
garantizar que nios con conductas
prosociales principalmente de empata
quedaran en el mismo equipo de nios
con alguna capacidad diferente o
conductas prosociales limitadas. A la
par de fortalecer los patrones motrices

bsicos, se desarrollan competencias


del campo de lenguaje y sociales, con
esa intencin se desarroll un fichero
de las actividades a fin de que los
nios
en
l
encontraran
las
indicaciones bajo las cuales realizaran
las diferentes actividades en las
estaciones.

Figura 1: Ejemplo de estacin en el circuito de


accin motriz.

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 8

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La
siguiente tabla muestra
la
distribucin de los circuitos de accin

Nombre
del Puzle
Rodando

Patrn de
Movimiento
Bsico
Rodar (mi
propio cuerpo
y rodar
objetos)

Lanzando

Lanzamiento
de diferentes
objetos

Saltando

Salto
(Diferentes
formas de
saltar)

Cachando

Cachar
diferentes
formas y
diferentes
objetos

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motriz a travs de la implementacin


del puzle (rompecabezas) de Aronson:

Competencia Genrica o bsica

Nombre de las
estaciones

Acepta a sus compaeras y


compaeros como son, y comprende
que todos tienen responsabilidades y
los mismos derechos, los ejerce en su
vida cotidiana y manifiesta sus ideas
cuando percibe que no son
respetados.
Establece relaciones positivas con
otros, basadas en el entendimiento, la
aceptacin, y la empata.
Acepta a sus compaeras y
compaeros como son, y comprende
que todos tienen responsabilidades y
los mismos derechos, los ejerce en su
vida cotidiana y manifiesta sus ideas
cuando percibe que no son
respetados.
Establece relaciones positivas con
otros, basadas en el entendimiento, la
aceptacin, y la empata.
Acepta a sus compaeras y
compaeros como son, y comprende
que todos tienen responsabilidades y
los mismos derechos, los ejerce en su
vida cotidiana y manifiesta sus ideas
cuando percibe que no son
respetados.
Establece relaciones positivas con
otros, basadas en el entendimiento, la
aceptacin, y la empata.
Acepta a sus compaeras y
compaeros como son, y comprende
que todos tienen responsabilidades y
los mismos derechos, los ejerce en su
vida cotidiana y manifiesta sus ideas
cuando percibe que no son
respetados.
Establece relaciones positivas con
otros, basadas en el entendimiento, la
aceptacin, y la empata.

Rodar mi cuerpo
acostado
Rodada al frente
Rodando latas
Rodando aros
Rodando tubos con
desplante atrs
Rodando fresbee
Traga Aros
Derriba Bolos
Lanzando al Aro
Lanzando al Cono
Traga Pelotas
Encestando Pelotas

Saltando el avin
Saltando obstculos
Salto horizontal a
colchoneta
Saltando ms Alto
Saltar encostalados
Saltar la cuerda
(comba)
Cachando pelotas
con manta
Cachando con
pauelos
Lanzando y
Cachando con
Conos.
Lanzando y
Cachando Bolos
Cachando la pelota
con mis manos
Cachando pelota
Playera

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 8

CONCLUSIONES
Se concluye que a raz de las
constantes y veloces modificaciones en
materia educativa, en Mxico vivimos
una constante y permanente confusin
en los mbitos escolares. Si bien por
una parte la idea pedaggica que
anima y sustenta los Planes y
Programas de Estudio, contemplan, un
diseo curricular permanentemente
abierto para poder adaptarse y dar
respuestas a contextos educativos
diametralmente
opuestos
de
la
sociedad mexicana, del cual, el
docente no solo obtiene el derecho,
sino la responsabilidad de sentirse
protagonista activo, sin el cual, la
Reforma Educativa puede quedar en
un documento ms (plagado de buenas
intenciones) que no aterriza en la
realidad. Urge entonces, un llamado a
los colectivos docentes para revisar
con
actitud
crtica
el
papel
preponderante que jugamos en los
tiempos que nos toca vivir.
La escuela es el espejo de la sociedad,
y si la sociedad est permanentemente
transformndose,
los
colectivos
docentes deben generar sus propias
transformaciones. Los docentes y
centros educativos comprometidos con
la equidad de oportunidades pueden
utilizar esta metodologa cooperativa
para enfrentar los vertiginosos cambios
que la ciencia y las tecnologas operan
en nuestras sociedades.
No ha de sernos posible obtener
resultados diferentes utilizando las
mismas formas y los mismos recorridos
que siempre seguimos. No esperemos
futuros
ciudadanos
crticos,
autnomos,
reflexivos,
cuando
permanentemente estamos decidiendo
por ellos, presentando conocimientos
construidos y acabados de los cuales,
nicamente les corresponde atestiguar
y memorizar. No es posible formar para

la vida si promovemos competitividad a


cada momento, en el marco de una
interdependencia negativa (relacin
ganar-perder), con la cual y a la larga,
todos pierden. No es posible pretender
mejores ciudadanos si con el pretexto
de
su
bienestar
y
seguridad
(controlamos los procesos desde la
perspectiva del adulto), separamos a
los nios segn edades, rendimientos,
caractersticas o aparentes debilidades
y/o disfunciones, con lo cual, los
privamos de sentirse, percibirse,
aceptarse, y acceder a conocimientos,
que de otra manera jams les ser
posible.
Las mejoras evidentes apuntan hacia la
puesta en marcha
de prcticas
educativas acordes con la diversidad
del alumnado, coincidiendo en nuestro
estudio
con
aquellas
que
se
implementan
la
metodologa
cooperativa, a partir de que los
estudiantes generaron un espacio
ptimo de convivencia
entre los
integrantes del grupo, les permiti
identificar
sus
habilidades,
conocimientos y actitudes as mismo
las
de
sus
compaeros,
concedindoles la oportunidad de ser
ellos los constructores de su propio
aprendizaje.
Es cierto que para llegar a estos
resultados, tanto los nios como los
docentes atraviesan por un proceso
que demanda romper el paradigma
educativo con el cual se estaba
acostumbrado a trabajar, para ello se
debe tener confianza en la bondades
de la propuesta, a fin de no
interrumpirla con los desalentadores o
reducidos logros que en los primeros
das se obtiene; presenciar que un nio
asume un rol diferente, que dialoga
para establecer acuerdos y que se
corresponsabiliza del aprendizaje de
otros requiere de un lapso de tiempo
en que cada uno de los participantes

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 8

31

descubre la magia de aprender en


interaccin.
Con la experiencia obtenida se puede
afirmar que si se aborda esta estrategia
desde etapas tempranas y, coincide
con la metodologa empleada por otros
docentes con los que se comparte la
tarea educativa, las generaciones
futuras podrn contar con una gran
gama de herramientas que les
permitir desenvolverse ptimamente
en la sociedad que los rodea.

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