UNIVERSIDAD NACIONAL

PEDRO RUIZ GALLO

PROYECTO DE INVESTIGACIN
I.

ASPECTOS INFORMATIVOS
1. TTULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN
MODELO

DIDCTICO

PARA

IMPULSAR

LA

CALIDAD

DEL

DESEMPEO DOCENTE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE

EDUCACIN BSICA REGULAR- CHICLAYO-LAMBAYEQUE
2. PERSONAL INVESTIGACIN
Autora: xxxxxxxxxxxxxx
Asesor: xxxxxxxxxxxxxxxxxx
3. TIPO INVESTIGACIN: Bsica-propositiva
4. MAESTRA Y MENCIN: Maestra en Ciencias de la Educacin con
Mencin en Investigacin y Docencia.
5. LOCALIDAD E INSTITUCIN DONDE SE DESARROLLAR EL
PROYECTO: Instituciones educativas de la Educacin Bsica RegularChiclayo
6. DURACIN ESTIMADA DEL PROYECTO: 10 meses
7. FECHA DE INICIO: Julio del 2013
8. PRESENTADO POR:
__________________________
Autora (Firma)
9. APROBADO POR:

_________________________

__________________________

Jurado (Firma)

Jurado (Firma)

__________________________
Jurado (Firma)
II.

ASPECTOS DE LA PROBLEMTICA:
2.1.

Realidad problemtica
La normativa vigente de nuestro estado propone una visin de la

educacin que considera la consolidacin de aprendizajes en todas las reas del

currculo para lograr la formacin integral de los estudiantes como resultado del
proceso educativo. As lo seala el Diseo Curricular Nacional, en el principio de
integralidad de los aprendizajes, y el Proyecto Educativo Nacional en el objetivo
estratgico 2, poltica 5.1. De igual modo, los artculos 2 y 66 de la LGE y el
artculo 13 de la Constitucin Poltica del Per, definen y establecen como fin de
la educacin a la formacin integral de la persona. El artculo 8 de la LGE
establece a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo.
Adicionalmente, el artculo 56 de la LGE encarga al docente la misin de
contribuir eficazmente a la formacin de los estudiantes en todas las dimensiones
del desarrollo humano.
En esta lnea, la Ley General de Educacin (LGE) en su artculo 13,
establece que la calidad educativa es el "nivel ptimo de formacin que debieran
alcanzar las personas para hacer frente a los retos del desarrollo humano, ejercer
su ciudadana y aprender a lo largo de toda la vida". Preparar a las personas para
que hagan frente a los retos planteados supone formarlas integralmente en todos
los campos del saber: las ciencias, las humanidades, la tcnica, la cultura, el arte y
la educacin fsica.
As mismo, partiendo del consenso que "la educacin es un derecho
humano fundamental y un bien pblico irrenunciable, la OREALC/UNESCO
concibe la calidad de la educacin como un medio para que el ser humano se
desarrolle plenamente como tal, ya que gracias a ella crece y se fortalece como

persona y como especie que contribuye al desarrollo de la sociedad transmitiendo

y compartiendo sus valores y su cultura.

En coherencia con lo anterior, nada o casi nada se lograra en el

ansiado proyecto nacional, si an el

desempeo

profesional docente sigue

deficitario, sin cumplir con los retos y desafos del contexto actual.Esta situacin
se suscita en los diferentes mbitos sociales. Desde esta lnea, es probable, que
la docencia todava sigue anclada en la enseanza magistral o expositiva,
enmarcada en metodologas asistmicas que dificultan el logro de aprendizajes
significativos
En base a lo anotado, existe la necesidad de impulsar la calidad del
desempeo docente, desde la visin de competencia. Siguiendo al profesor Morn
Edgar, las competencias no producirn ningn cambio significativo si no
cambiamos nuestra manera de pensar y sentir lo que es la formacin de las
personas y, en efecto, las competencias se han venido aplicando en mltiples
instituciones educativas y organizaciones, pero el cambio todava no tiene el
suficiente impacto, debido a que nos dificulta cambiar de manera de pensar y de
abordar las prcticas educativas. Es por ello que estamos ante el reto, superar la
tendencia a seguir con la estructura de asignaturas tradicionales, y avanzar en
estrategias ms flexibles y dinmicas.
A continuacin el anlisis de la problemtica desde diversos mbitos,
al respecto se tiene:
A nivel internacional, Canad, no se ha logrado en las universidades
un consenso en torno a un modelo de educacin basada en competencias
(Crauford, 1996); este proceso trae como consecuencia la baja calidad educativa
de sus egresados. Esta realidad se suscita tambin en el mbito nacional y
regional.

No es ajeno a nuestra realidad la deficiente calidad educativa,

expresada en diversos aspectos como: metodologa docente, planificacin
curricular, aprendizaje, porcentaje de alumnos que ingresan a las universidades,
etc.; y esto, posiblemente tenga como elementos causales una infinidad de
factores, siendo algunos de ellos los de carcter econmico, social, psicolgico,
cultural, profesional, infraestructural, etc., que de alguna manera en conjunto o
individualmente estn influyendo en la calidad del aprendizaje.
Es precisamente en las Instituciones Educativas de la Educacin
Bsica Regular, donde se el problema del deficiente aprendizaje, ocasionando
honda preocupacin en la comunidad educativa. Los rasgos caractersticos de
este problema se expresan cuando los alumnos no demuestran inters por el
estudio, estn siempre distrados, carecen de concentracin adecuada, sus
evaluaciones dan como resultados calificativos por debajo del lmite.
En los ltimos aos no se ha visto participacin satisfactoria y exitosa
en eventos acadmicos y cientficos, lo que demuestra que el problema es de
cuidado y afecta directamente a la comunidad educativa. Como puede deducirse,
este hecho tiene consecuencias negativas para el futuro de la educacin y la
sociedad, que como medio al cual pertenece el alumno como ser social, espera de
ste, su contribucin como potencial profesional en la transformacin de sus
estructuras y su proyeccin de cambio.
En coherencia con el anlisis se puede evidenciar un incipiente
desarrollo en la calidad de desempeo profesional docente.
2.2.

Planteamiento del problema

El desempeo docente ltimamente se ha visto cuestionada por diversos

sectores, expresada en la baja calidad de los aprendizajes que muestran los
estudiantes en las evaluaciones en el mbito regional, nacional e internacional.
Desde este anlisis existe la necesidad de cambios en la identidad, el saber y la
prctica de la profesin docente en nuestro Per

Centrando el estudio en el mbito a nivel institucional local de la

investigacin de manera concreta en el profesorado de la jurisdiccin UGEL.
Chiclayo, se pudo identificar un deficiente desempeo profesional, expresado en
las siguientes caractersticas:

Selecciona sin criterio tcnico, los contenidos correspondientes al nivel o rea

curricular diversificados segn las caractersticas socioculturales - cognitivas de
los estudiantes, y establecen con poca claridad unidades de aprendizaje, las
capacidades, actitudes y conocimientos que quiere lograr. Esta problemtica
tipifica a la dimensin pedaggica, a continuacin otras caractersticas de esta
dimensin.

Tambin se pudo evidenciar que los docentes no proponen

diversas tcnicas y

estrategias de enseanza, considerando la complejidad de los contenidos y las

capacidades a desarrollar en sus estudiantes; demuestra un dominio limitado de
los contenidos de las disciplinas o materias que integran el

rea durante el

desarrollo de las sesiones de aprendizaje.

Ejecutan estrategias y procedimientos con poca proactividad,

para promover

procesos de aprendizaje durante la sesin o clase; no propicia la participacin de

sus estudiantes a nivel individual grupal, y ni brindan apoyo necesario a los
estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje.

Utiliza los recursos y materiales educativos con poca eficacia para alcanzar los
aprendizajes previstos; utilizan de manera limitada y sin estrictez acadmica los
instrumentos de evaluacin previstos en el plan de la unidad didctica.

Por otro lado se puede evidenciar, que los mencionados docentes, no identifican a
cabalidad las principales fortalezas y debilidades de su prctica pedaggica, ni de
sus colegas, asimismo muestran actitudes negativas que poco aporta a la
formacin integral del estudiante.
desarrollo de la dimensin personal.

Esta situacin es reflejo del inadecuado

En cuanto a la dimensin institucional, se pudo observar un limitado compromiso

de los docentes con la gestin, con la investigacin e innovacin, siendo el
causante principal para no lograr objetivos estratgicos a largo, mediano y corto
plazo.
A nivel de la regin Lambayeque, se requiere que la profesin docente se
resite en los cambios que vienen sucediendo. En materia de balance, la prctica
de la docencia ha estado sujeta a un modelo de escuela que promova una
relacin acrtica con el conocimiento, propiciando una actitud y un pensamiento
dogmticos. Una escuela en la que predominaba una cultura autoritaria
sustentada en el ejercicio de la violencia y de la obediencia, es decir, una
disciplina heternoma. Una escuela ajena al mundo cultural de sus estudiantes y
de las comunidades en las que estaba inserta.
A nivel nacional se ha establecido un rumbo de consenso para la poltica
educativa, expresado en el Proyecto Educativo Nacional. All se seala la
necesidad de revalorar la profesin docente, no slo a travs de medidas de orden
laboral sino, principalmente, replanteando el proyecto de docencia. Se requiere
una nueva docencia, funcional a una educacin y una escuela transformadas en
espacios de aprendizaje de valores democrticos, de respeto y convivencia
intercultural, de relacin crtica y creativa con el saber y la ciencia, de promocin
del emprendimiento y de una ciudadana basada en derechos.
Para generar cambios duraderos en la identidad, el saber y la prctica de la
profesin docente tenemos que lograr una cohesin en torno a una nueva visin
de la docencia que comprometa a maestras y maestros de manera protagnica. El
Marco de Buen Desempeo Docente es un primer paso en esa direccin, se cree
a la vez no, es la suficiente alternativa para revertir la problemtica enraizada en
las ltimas dcadas.
En coherencia con lo descrito, urge seguir analizando la problemtica
docente en los diversos mbitos (institucional-local-regional-nacional) y por ende
establecer planes de mejora que contribuyan a la transformacin de la misma.

Lo anotado caracteriza el deficiente desempeo docente en sus

dimensiones operativas: pedaggica, personal e institucional, debido a la limitada
formacin profesional, trayendo como consecuencia brindar un servicio de baja
calidad. En esta perspectiva, se orienta un modelo didctico que contribuya a la
solucin de la misma.

2.3.

Formulacin del problema

El enunciando de investigacin, queda expresado en los trminos

siguientes:
Se observa en las Instituciones Educativas de EBR- ChiclayoLambayeque, un limitado desempeo docente; situacin que impide alcanzar la
calidad educativa.
2.4.

Objeto de la investigacin
Proceso de la formacin profesional docente.

2.5.

Objetivos
2.5.1. Objetivo general
Disear un modelo didctico para impulsar la calidad del

desempeo docente en las Instituciones Educativas de Educacin Bsica Regular

- Chiclayo-Lambayeque.
2.5.2. Objetivos especficos
a) Diagnosticar el nivel desempeo docente en las Instituciones
Educativas de EBR - Chiclayo-Lambayeque.
b) Fundamentar tericamente las variables de estudio, para elaborar el
modelo terico.

c) Determinar las caractersticas del modelo didctico para impulsar el

desempeo docente de calidad en las Instituciones Educativas de EBR
- Chiclayo-Lambayeque.
d) Validar tericamente el modelo didctico para impulsar el desempeo
docente de calidad en las Instituciones Educativas de EBR - ChiclayoLambayeque.

2.6.

Campo de accin
Modelo didctico

2.7.

Justificacin e importancia
El estudio, se justica en los siguientes aspectos:
Justificacin prctica, esta investigacin se realiza porque existe la

imperiosa necesidad de buscar soluciones del problema de la baja calidad del

desempeo docente, en las Instituciones Educativas de la EBR- ChiclayoLambayeque, ya que en los ltimos aos se ha visto severamente cuestionada.
Justificacin metodolgica, los mtodos, procedimientos, tcnicas e
instrumentos empleados en la investigacin, una vez demostrada su validez y
confiabilidad podrn ser utilizados en otros trabajos de investigacin.
Justificacin terica, el resultado de esta investigacin podr
sistematizarse para luego ser incorporado al campo gnoseolgico de la ciencia, ya
que se estara demostrando la relacin que podra existir de manera constante
entre las variables estudiadas.
III.

MARCO TERICO
III.1.

Antecedentes del problema

Referentes a estudios empricos de este tema, en nuestro contexto

son limitados. Pese a esta dificultad se presenta a continuacin los ms

importantes:

Gutirrez (2012) en su tesis doctoral que llev por ttulo, Estrategias

para la Enseanza Aprendizaje Metacognitiva de habilidades para profesores de
Educacin Primaria, concluye: Los resultados registran un incremento significativo
del rendimiento acadmico de los estudiantes del grupo experimental con respecto
del grupo control (p<05). Los docentes que realizaron la intervencin educativa
obtuvieron un incremento significativo en la evaluacin del desempeo docente
con respecto a los que continuaron con la utilizacin del enfoque didctico
tradicional (p<05). Este estudio, guarda relacin directa con la presente
investigacin, en la medida que se tiene como propsito disear un modelo
didctico para promover la calidad del desempeo profesional docente en las
Instituciones Educativas de la EBR- Chiclayo-Lambayeque
Cruz (2012) en su trabajo de investigacin denominado, Desempeo
acadmico del docente de ciencias sociales, concluye: la metodologa ms
utilizada por los maestros, en el aula de clases es el constructivismo; sugiere el
uso de estrategias como actividad mediadora. En esta perspectiva se inscribe la
investigacin en curso, y tiende a impulsar el uso de modelos didcticos desde
una visin constructivista-humanista
Desde la perspectiva de esta investigacin el desempeo profesional
docente forma parte del proceso de enseanza-aprendizaje y se concibe a la vez
como parte de la Didctica, el cual por sus caractersticas es bastante complejo.
Precisamente, este proceso transcurre mediante un sistema de educadores y
educandos, para que estos ltimos se apropien de aquella parte de la cultura
humana necesaria para poder adaptarse a vivir en un contexto de actuacin y
transformarlo. Por ello, las Modelo didctico deben asumirse desde una visin
holstica en aras de impulsar saberes integrados en el desempeo profesional
docente. Al respecto la Secretaria de Educacin Pblica Mexicana, SEP (2008)
indica, la formacin que se exige a los docentes es para actuar como: agentes
fundamentales de la intervencin educativa, los maestros son los verdaderos
agentes del desarrollo curricular; todo este proceso conlleva a trabajar saberes
los integrados del ser humano: Saber pensar-saber hacer-saber ser.

Los estudios mencionados, son los mximos referentes para orientar

una propuesta de Modelo didctico; complementariamente se estipula el aporte de
Rolf y Piaget. A continuacin el detalle:
Rolf (2009) en su estudio, Desarrollo de la calidad pedaggica y
profesionalidad del docente, concluye, El actual profesional exige competencias
metodolgicas que para quienes aprenden ofrecen mltiples accesos a los temas
de enseanza, especialmente bajo la perspectiva de que en base a las
informaciones recibidas ellos mismos estructuren sus conocimientos y los integren
a las redes neuronales de su cerebro. Como lo demuestran los estudios empricos
realizados, quienes aprenden suelen tomar a sus maestros como ejemplos,
especialmente en cuanto al uso de Modelo didctico. El uso demostrativo
de estrategias de planificacin y estructuracin de las materias puede ser til para
que los estudiantes organicen mejor sus procesos de aprendizaje para el logro de
competencias.
En coherencia con la cita anterior, es prioridad en la actividad
docente promover aprendizajes significativos, mediante modelos didcticos
ligados al desempeo profesional docente.
Piaget (1986) expresa que el constructivismo plantea que nuestro
mundo es un mundo humano, producto de la interaccin humana con los
estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde
nuestras operaciones mentales. Esta posicin constructivista implica que el
conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni el mundo ni de nadie, sino
que es procesado y construido activamente, es una funcin adaptativa, por lo
tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experimental y
vivencial. El aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y subjetiva. Ante
esta concepcin, es menester aplicar estrategias didcticas.
III.2.

Bases terico- Cientficas

III.2.1. Teoras constructivistas

El modelo didctico y la calidad del desempeo docente que

se aborda en esta investigacin, retoma las enseanzas del constructivismo y por
ello se insiste en la necesidad de tener problemas retadores, que sean
identificados en el contexto (personal, familiar, comunitario, cultural, artstico, etc.),
para que de esta forma los estudiantes tengan un escenario complejo que lleve al
anlisis, la comprensin y la interaccin de variables, pero tambin a tener una
mayor vinculacin con la realidad y a generar el compromiso de buscar que la
educacin sea un servicio de calidad al servicio de la sociedad. A continuacin el
detalle.
Mucho se podra hablar acerca de este paradigma, teora,
concepcin epistemolgica, perspectiva o punto de vista acerca de cmo se
construyen los conocimientos, etc., cuestin que no se detalla en ste acpite; sin
embargo, se aborda antes el aporte de tres estudiosos contemporneos del tema:
Juan Delval, Csar Coll y Mario Carretero citado por Pimienta (2007) en su
excelente libro Aprender en la vida y en la escuela, Juan Delval plantea: Hay que
sealar claramente que el constructivismo es una posicin epistemolgica

psicolgica y que no se trata de una concepcin educativa. Por ello no tiene

sentido

hablar

constructivistas

de

una

educacin

constructivista,

la

formacin

del

sobre

ni

conocimiento

las

explicaciones

pueden

traducirse

directamente al terreno de la prctica educativa.

Coll citado por Pimienta (2007) dice: Su utilidad reside
[refrindose

al

constructivismo],

nos

parece,

en

que

permite

formular

determinadas preguntas nucleares para la educacin, contestndolas desde un

marco explicativo, articulado y coherente, y nos ofrece criterios para abundar en
las respuestas que requieren informaciones ms especficas.
Mario Carretero, al responder la pregunta qu es el
constructivismo?, aclara: Bsicamente es la idea de que el individuo (tanto en
sus aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos), es
una construccin propia.

Como podemos ver, no es un tema fcil de abordar; sin

embargo, entre ellos existe un acuerdo implcito que nos lleva a plantear que los
seres humanos construimos activamente nuestro conocimiento, basados en lo
que sabemos y en una relacin tambin activa con los otros, con los que
interactuamos.
Las teoras constructivistas se fundan en la investigacin de
Piaget, Vygotsky, Ausubel, los psiclogos de la Gestalt, Bartlett, Bruner, as
como en la del filsofo de la educacin John Dewey, por mencionar slo algunas
fuentes intelectuales. Tal como sucede con las posturas acerca de cmo se
aprende, no hay una sola teora constructivista del aprendizaje. Por ejemplo,
existen aproximaciones constructivistas en la educacin de la ciencia y las
matemticas, en la psicologa educativa y la antropologa, lo mismo que en la
educacin basada en las computadoras. Algunas corrientes

constructivistas

destacan la construccin social compartida del conocimiento; otras piensan que

las fuerzas sociales son menos importantes.
En

la

actualidad

parece

una

moda

autodenominarse

constructivista y pareciera que, o todos lo somos, o que muchos usamos tal teora,
y tambin que es algo muy fcil de llevar a la prctica; sin embargo, desde nuestro
punto de vista no hay nada ms alejado de la realidad, porque ni es algo que
sencillamente se pueda aplicar como simple receta, ni tampoco se puede emplear
como si se tratara de un traje fcil de usar. Bajo esta lgica se abordar un
modelo didctico que contribuya al desempeo docente.
Para aclarar un poco ms el asunto, diremos que el tema de
cmo se forman los conocimientos ha sido apasionante

para el ser humano

desde tiempos inmemoriales, por lo que buscar los orgenes de la concepcin

constructivista nos remontara a muchos aos atrs. Slo diremos que hay dos
corrientes que dominaron durante mucho tiempo: a) la idea de que los
conocimientos estaban dentro del ser humano y que slo haba que activarlos
para que afloraran (innatismo) y b) el pensamiento que consideraba que el

conocimiento estaba afuera y haba que llevarlo como si fuera una copia que se
deba impregnar en el cerebro humano (empirismo).
Desde la perspectiva asumida en la investigacin, el
constructivismo no es tan innatista ni tan empirista; un trmino medio sera lo
deseable, haciendo justicia al padre del cognoscitivismo, el gran Jean Piaget
(1968; referencia en Pimienta, 2007, p. 8). Esto se retoma en la mediacin del
aprendizaje de las competencias,

pues se parte de la idea de que una

competencia se aprende sobre aspectos que en alguna medida pudieran ser

incluso heredados.
Las teoras constructivistas del aprendizaje y la enseanza
han adquirido una influencia considerable. Las voces a favor del mtodo
constructivista no slo provienen del campo de la psicologa, sino tambin de la
filosofa, la antropologa, la enseanza de las ciencias y las matemticas y la
tecnologa educativa. Las posturas constructivistas del aprendizaje tienen
implicaciones decisivas para la enseanza; aunque hay varias interpretaciones de
lo que significa la teora (constructivista), casi todas coinciden en que supone un
cambio notable en el inters de la enseanza al colocar en el centro de la
organizacin educativa los esfuerzos del estudiante por entender (Woolfolk,1999;
citada por Pimienta, 2007, p. 9).
Si se analizan un poco los elementos del planteamiento
constructivista, veremos que entre muchos idelogos Piaget (1977), Vygotsky
(1988) y Ausubel (1976) recomiendan:

Entornos complejos que impliquen un desafo para el aprendizaje y tareas

autnticas.

Negociacin social y responsabilidad compartida como parte del aprendizaje.

Representaciones mltiples del contenido.

Comprensin de que el conocimiento se elabora.

Instruccin centrada en el estudiante.

Y en este marco, el maestro debiera presentar una situacin

problemtica o una pregunta desconcertante a los alumnos, para que:

Formulen hiptesis buscando explicar la situacin o resolver el problema.

Renan datos para probar la hiptesis.

Extraigan conclusiones.

Reflexionen sobre el problema original y los procesos de pensamiento requeridos

para resolverlo.
En sntesis, el modelo didctico se suscribe al

modelo

Constructivista, por la misma razn de centrarse en la persona, en sus

experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales. La
construccin se produce:

Piaget: Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento.

Vigotsky: Cuando esto lo realiza en la interaccin con otros.

Ausubel: Cuando es significativo para el sujeto.

Todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se
realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un
conocimiento nuevo. En este modelo el rol del docente cambia por ejemplo en un
momento es moderador, en otro es coordinador, o facilitador, mediador y tambin
un participante ms.
El constructivismo supone un clima afectivo, armnico, de
mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen
positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de
adquisicin.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:

a) Conocer los intereses de los alumnos y alumnas y sus diferencias individuales

(inteligencias mltiples).
b) Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.

c) Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y

otros.
d) Contextualizar las actividades.
Complementado el anlisis terico, Vygotsky opina que:
La contribucin de este ha significado que el aprendizaje no se
considere como una actividad individual, sino ms bien social. Se ha comprobado
que el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.
Si bien la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno
trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la
colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los
dems, aprenden ms se sienten ms motivados, aumentan su autoestima y
aprenden habilidades sociales ms efectivas es necesario tener claro los
siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de enseanza
aprendizaje cooperativo:

Especificar objetivos de enseanza

Decidir el tamao del grupo

Condicionar el aula

Explicar las tareas acadmicas

Explicar los criterios del xito

Tama citado en Ausubel, expresa que:
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su
propio aprendizaje por lo tanto, el profesor en su rol de mediador debe apoyar al
alumno para:

Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades

cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de razonamiento.

Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus

propios procesos y estrategias mentales para poder controlarlos y modificarlos,
mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

Ensearle sobre la base del pensar: quiere decir incorporar objetivos de

aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.
Piaget expresa que:
El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo
humano, producto de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales
que hemos alcanzado a procesar desde nuestras operaciones mentales. Esta
posicin constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma
pasiva ni el mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente,
es una funcin adaptativa, por lo tanto el conocimiento permite que la persona
organice su mundo experimental y vivencial. El aprendizaje es siempre una
reconstruccin interior y subjetiva.

III.2.2. Teoras humanistas

Sus principales exponentes de la teora humanista son Carl Rogers y Abraham
Maslow, los cuales plantean la necesidad de considerar las necesidades de
actualizacin del ser humano.
Lo que enfatiza la teora humanista es fundamentalmente la
experiencia subjetiva, la libertad de eleccin y la relevancia del significado
individual. Desde esta lgica, uno de los principios ms importantes que rigen
esta teora, es su creencia de que las personas son capaces de enfrentar
adecuadamente

los

problemas

de

su

propia

existencia,

que

lo ms importante es llegar a descubrir y utilizar todas las capacidades en su

resolucin; para ello se indica a continuacin las fortalezas de aplicacin en el
campo educativo:

El nfasis en la Libertad Humana de elegir y la responsabilidad.

Se seala que su gran virtud es que responde a las impresiones intuitivas

de las personas sobre lo que es ser humano.

Permite considerar al educado en todas sus dimensiones, desde una

perspectiva holstica, que integra al nio y su rol activo en su aprendizaje.

Ofrece un marco de trabajo flexible en el cual se puede estudiar y observar

la conducta humana. Consideracin de la persona total en un ambiente
total, de relaciones interpersonales y sentimientos intrapersonales.

Desarrollar la individualidad de las personas

Ayudar a los individuos a reconocerse como seres nicos.

Ayudar a los educados a actualizar sus potencialidades.

Segn el humanismo, el ser humano es el eje central de toda iniciativa y

por ende de la poltica educativa, es decir toda actividad que se realiza en este
marco debe orientarse a buscar el desarrollo y progreso del hombre como el
agente ms importante de la sociedad. Por ello la pregunta para qu? Supone
dirigir los esfuerzos para lograr objetivos claros y bien definidos, encaminados
hacia el bienestar de la humanidad (Rogers, 1986)
Para Rogers el ser humano nace con una tendencia
realizadora que, si la infancia no la estropea, puede dar como resultado una
persona plena: abierta a nuevas experiencias, reflexiva, espontnea y que valora
a otros y a s mismo. La persona inadaptada tendra rasgos opuestos: cerrada,
rgida y despreciativa de s mismo y de los dems.
Para lograr una realizacin plena en los seres humanos, no
podemos negar la relacin tridica entre hombre, sociedad-escuela.
Por la notable implicacin que tienen en la presente
investigacin, los conceptos hombre, sociedad y escuela, amerita abordarlo,
primero, tratando la definicin de hombre con la cual tenemos empata; segundo,
la de sociedad, ya que es en ella donde vive el ser a formar; y posteriormente la
de escuela, por ser el ente que reproduce los patrones sociales y culturales o

que

influye,

consciente

inconscientemente,

en

su

reconstruccin

transformacin.
Concebimos al hombre, tomando palabras de Emmanuel
Mounier, como:
... Una persona, un ser espiritual constituido como tal por una
forma de subsistencia
y de independencia
en su ser;
manteniendo esa subsistencia e independencia mediante su
adhesin a una jerarqua de valores libremente adoptados,
asimilados y vividos en un compromiso responsable y en una
constante conversin; unificando as toda su actividad en la
libertad y desarrollando por aadidura, los impulsos de sus
actos creadores y la singularidad de su vocacin (Daz, 2000, p.
248; citado por Pimienta, 2008, p. 4)

Coincidimos en que la sociedad:

Es una totalidad de partes interdependientes e interrelacionadas

(que funcionan armnicamente).
Es una estructura compleja de grupos e individuos, que se
mantiene unida por una maraa de relaciones sociales.
Es un sistema de instituciones relacionadas entre s y que
reaccionan recprocamente.
Puede considerarse como un todo que funciona, o un sistema
que opera.
Los distintos componentes constantemente actan y reaccionan
entre s, adaptndose por s mismos o preparndose de distintas
maneras para los cambios o procesos que se producen en otros
segmentos (Rojas, 1998, p. 59; citado por Pimienta, 2007, p. 5).

Concebimos

las

instituciones

educativas

como

una

organizacin donde se crean y recrean sistemas de mediacin con una intencin

de- terminada. Son lugares privilegiados para la educacin, que deben permitir al
hombre desarrollarse en tres vertientes: personal, social y moral (Martnez, 1995;
referencia en Pimienta, 2007, p. 6).

III.3.

Bases conceptuales
III.3.1. Enfoques de competencia
Segn el Diccionario de la Lengua Espaola, la palabra

competencia viene del latn competentia que tiene dos significados: 1)

competentia, cf. Competir, que significa: disputa, contienda entre dos o ms
personas sobre algo; oposicin o rivalidad entre dos o ms que aspiran obtener
una misma cosa; competicin deportiva. 2) competentia, Cf. Competente, que
significa; incumbencia; pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en
un asunto determinado; atribucin legtima de una autoridad para el conocimiento
y resolucin de un asunto. Esta ltima definicin est en la lnea de la propuesta.
Existen diferentes escuelas epistemolgicas sobre las competencias de las cuales
se derivan los enfoques funcionalista, el conductista y el constructivista, adems
de

las

taxonomas

existentes

en

competencias

bsicas,

genricas

especializadas (Mertens, 1996, cit. Por Rodrguez, 2007).

Para

el

modelo

conductista,

las

competencias

son

caractersticas de las personas expresadas en comportamientos, que estn

causalmente relacionadas con un desempeo superior en un cargo o rol de
trabajo: lo que se debe ser. Su fundamento epistemolgico es empricoanaltico,
neo positivista, y enfatiza en comportamientos clave de las personas para la
competitividad de las organizaciones
Para el modelo funcional, la competencia es la capacidad
para realizar actividades y lograr resultados en una funcin productiva
determinada, segn criterios de desempeo: lo que se debe hacer. Su
fundamento epistemolgico es el funcionalismo y enfatiza en el conjunto de
atributos que deben tener las personas para cumplir con los propsitos de los
procesos laborales-profesionales, enmarcados en funciones definidas.
Para el modelo constructivista, la competencia est
relacionada con todas las actividades que vocacional o laboralmente hacen
merecer el apelativo de experto, basada en un proceso de construccin de

representaciones mentales por niveles de complejidad crecientes. La competencia

se construye no solo de la funcin que nace del mercado, sino que concede igual
importancia a la persona, a sus objetivos y posibilidades. El fundamento
epistemolgico es el constructivismo y enfatiza en las habilidades, conocimientos y
destrezas para resolver dificultades en los procesos laborales-profesionales,
desde el marco organizacional.
En un estudio ms reciente, Tobn (2010) asume cuatro
enfoques, aadiendo a los anteriores el enfoque socio formativo. Este enfoque,
para el autor, enfatiza en asumir las competencias como procesos complejos de
desempeo ante actividades y problemas con idoneidad y tica, buscando la
realizacin personal, la calidad de vida y el desarrollo social y econmico
sostenible y en equilibro con el ambiente. Su fundamento epistemolgico es el
Pensamiento Complejo (Tobn, 2010).
Este breve compendio sobre las perspectivas epistemolgicas
de las competencias, permite identificar las bondades y limitaciones de cada una,
que se deben tener en cuenta en la formacin profesional universitaria, en este
caso en la carrera profesional de Ciencias Sociales. Nuestro inters por presentar
las diferencias entre una postura epistemolgica y las otras, es recoger sus
aportes e incorporarlos al modelo terico de la propuesta siempre y cuando no
sean contradictorios a los principios de la universidad.
Asumimos de manera coyuntural el enfoque basado por
competencias. Comprenden un saber integrado derivado de los conocimientos,
habilidades y valores que la persona va desarrollando continuamente en su vida,
para ser utilizados en su desempeo personal y profesional en los escenarios
laborales y sociales en los cuales se desenvuelve.
Este saber integrado comprende el saber conocer (conceptos,
cdigos, conocimientos generales y especializados), el hacer (procedimientos,
metodologas, habilidades, destrezas), el ser (valores, actitudes, virtudes, hbitos,
sentimientos) y el convivir juntos (relaciones humanas, tolerancia, comprensin),

que son los pilares de la educacin que propusiera Delors (1996) desde la
UNESCO. Pero su significado va ms all: el saber es la verdadera razn de ser
de todo universitario, sea ste profesor o estudiante comprometido con la
investigacin, con la bsqueda constante de la verdad, con su perfeccin como
persona humana expresada en virtudes intelectuales, morales y artsticas.
En el estudio se asume el enfoque socio formativo,
considerando los tres saberes integrados: pensar, hacer y ser; para potenciar el
desempeo docente.
III.3.2. Desempeo docente
Con esta expresin designamos todo aquello que tiene que
hacer, demostrar y reflejar el docente en el aula de clase como profesional de la
educacin; la palabra "todo", incluye dentro del mbito tecnolgico, el trabajo de
planificacin curricular, las estrategias didcticas que aplica, los medios y
materiales didcticos que emplea y la evaluacin que lleva a cabo.
El conjunto de las acciones tcnicas y metodolgicas
configuran el trabajo del docente en el aula de clase, y dependiendo de las formas
y caractersticas con que se organizan y aplican, se medirn sus efectos y
resultados en el proceso de enseanza-aprendizaje y por ende de la educacin.
La labor docente es una responsabilidad muy delicada, ya que
de ello depende la formacin de los futuros conductores de nuestra sociedad, en
tal sentido quienes tienen este encargo, deben estar bien capacitados en cada una
de las funciones que les toca desempear.
Una de las estrategias claves que debe desarrollar el docente,
antes de iniciar su trabajo en el aula, es la motivacin, con el propsito de preparar
psicolgicamente al alumno en la construccin de su propio aprendizaje. La
motivacin del alumno a participar activamente en su aprendizaje, es esencial y
decisiva para comenzar una sesin de aprendizaje.

Daz y Hernndez (2010), al respecto nos dicen lo siguiente:

"El papel del docente en el mbito de la motivacin se centrar en inducir motivos
en el alumno, en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para
aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las
tareas escolares, y proveyndoles de un fin determinado, de tal manera que los
alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprendan su
utilidad personal y social". Tras una buena motivacin viene la aplicacin
adecuada de los procedimientos y tcnicas de aprendizaje, ayudados lgicamente
por los medios y materiales didcticos, que sin duda procurarn un slido
aprendizaje, no slo significativo sino tambin estable.
El desempeo docente est direccionado en tres dimensiones,
poltica, cultural y pedaggica, para efectos de investigacin se abordar esta
ltima dimensin. Segn el Consejo Nacional Educativo (2013). La dimensin
pedaggica constituye el ncleo de la profesionalidad docente. Requiere a un
saber especfico, el saber pedaggico construido en la reflexin terico-prctica,
que le permite apelar a saberes diversos para cumplir su rol. Alude asimismo a
una prctica especfica que es la enseanza, que exige capacidad para suscitar la
disposicin, es decir, el inters y el compromiso en los estudiantes para aprender y
formarse. Y requiere de la tica del educar, de sentido del vnculo a travs del cual
se educa y que es el crecimiento y la libertad del sujeto de la educacin. En esta
dimensin pueden distinguirse cuando menos tres aspectos fundamentales
a El juicio pedaggico, que supone tener criterios variados,
multidisciplinarios e interculturales para reconocer la existencia de distintas
maneras de aprender e interpretar y valorar lo que cada estudiante demanda en
cuanto necesidades y posibilidades de aprendizaje, as como para discernir la
mejor opcin de respuesta en cada contexto y circunstancia.
b. El liderazgo motivacional, que implica la capacidad de
despertar el inters por aprender en grupos de personas heterogneas en edad,
expectativas y caractersticas, as como la confianza en sus posibilidades de lograr

todas las capacidades que necesitan adquirir, por encima de cualquier factor
adverso y en cualquier ambiente socioeconmico y cultural.
c. La vinculacin, que tiene que ver con el establecimiento de
lazos personales con los estudiantes, en particular con su dimensin subjetiva, as
como con la generacin de vnculos significativos entre ellos. Etimolgicamente,
vnculo significa atadura y compromiso, y supone entonces intercomunicacin
afectiva, empata, involucramiento, cuidado e inters por el otro, apertura para
hallar siempre lo mejor de cada uno.
Lo anotado permite delimitar los elementos a considerar en el
desempeo docente (objeto de estudio), se considera tres subdimensiones:
Pedaggica, personal e institucional.
3.3.

Definicin de trminos

a) Saber ser. Conjunto de actitudes previstas y consignadas en el programa

curricular, que el alumno debe internalizar en un perodo determinado de tiempo.
b) Saber pensar. Relacin de temas referidos a los conocimientos o temtica
prevista en el plan curricular que los alumnos deben aprender.
c) Saber hacer. Serie de habilidades y destrezas psico-motoras que el alumno debe
desarrollar. Se encuentran consignadas en el plan curricular.
d) Currculo. Sistema ordenador de procesos, elementos y factores curriculares, que
posibilita la formacin del hombre de acuerdo a las exigencias sociales.
e) Docente. Persona que ejerce la docencia, es decir, que se desempea como
profesor de una determinada materia.
f) Enfoque. Conjunto de opiniones propias sobre un determinado hecho o fenmeno
de la realidad. Se fundamenta en la teora y se orienta en la doctrina, por ello el
enfoque puede estar vigente en una determinada poca, y en otra no.

g) Estrategia. Conjunto de mtodos, procedimientos y tcnicas que permiten y

facilitan lograr determinados objetivos con eficacia, eficiencia y efectividad.
h) Formacin profesional. Sistema planificado y formal de preparacin de la
persona para su desempeo tcnico y calificado en una determinada rea del
saber.
3.4.

Hiptesis
Si se disea un modelo didctico fundamentado en teoras

constructivistas humanistas entonces es mejorar la calidad del desempeo

docente en las Instituciones Educativas de EBR - Chiclayo-Lambayeque.

3.5.

Variables
3.5.1. Independiente, V1: V.I: Modelo Didctico
3.5.2. Dependiente, V2:V.D: Calidad de Desempeo Docente
3.5.3. Operacionalizacin de las variables (vase cuadro adjunto)

Variable

Dimensin

Indicador

Tipo

Escala

V.I: Modelo
Didctico

Interaccin
sujeto-objeto.

El sujeto aprende a
interactuar con el
objeto del
conocimiento.

Cualitativoordinal

Muy alta
Alta

Mediano
Bajo
Ninguno

Interaccin con
pares

Se produce
aprendizaje al
existir interaccin
con otros.

Muy alta
Alta
Cualitativoordinal

Mediano
Bajo
Ninguno

Utilidad socialprctica

Aplica su
aprendizaje en
situaciones diversas

Muy alta
Alta
Cualitativoordinal

Mediano
Bajo
Ninguno

Abordaje a la
resolucin de
problemas

V.D: Calidad del

Desempeo
Docente

Dimensin
Pedaggica

Descubre y utiliza
sus capacidades
para la resolucin
de problemas
individuales

Cualitativoordinal

Muy alta
Alta
Mediano
Bajo
Ninguno

Planificacin de la
enseanza

Sobresaliente
Cuantitativo
continuo

Intermedio
Bajo
Muy bajo

Dominio de
contenidos del rea

Sobresaliente
Cuantitativo
continuo

Intermedio
Bajo
Muy bajo

Estrategias
metodolgicas

Cuantitativo
continuo

Sobresaliente
Intermedio
Bajo
Muy bajo

Clima para el
aprendizaje

Sobresaliente
Cuantitativo
continuo

Intermedio
Bajo
Muy bajo

Materiales
educativos

Sobresaliente
Cuantitativo
continuo

Intermedio
Bajo
Muy bajo

Evaluacin de los
aprendizajes

Sobresaliente
Cuantitativo
continuo

Intermedio
Bajo
Muy bajo

Consigo mismo

Sobresaliente
Cualitativoordinal

Intermedio
Bajo
Muy bajo

Dimensin
personal

Con sus pares

Sobresaliente
Cualitativoordinal

Intermedio
Bajo
Muy bajo

4. MARCO METODOLGICO
4.1.

Nivel y Tipo de Investigacin

En relacin con la hiptesis, el estudio se ubica como una

investigacin bsica-propositiva, por cuanto se plantea como objetivo, disear un

Modelo didctico para impulsar la Calidad del Desempeo Docente de las
Instituciones Educativas de la EBR.-Chiclayo.
En coherencia al estudio seleccionado, se ha elegido el diseo de
crtico-dialctico, el mismo que se describe a continuacin:
Rx

TS
TE

RT

Leyenda:
Rx: Realidad inicial: baja calidad del desempeo docente
TE: Teoras de entrada: constructivistas-humanistas
TS: Teora de salida: Modelo terico
RT: Realidad transformada: Alta calidad del desempeo docente

4.2.

Poblacin y Muestra

4.2.1. Poblacin: Est representada por docentes que laboran en las Instituciones
Educativas de Educacin Bsica Regular, EBR - Chiclayo-Lambayeque.
N: 70
4.2.2. Muestra: La parte representativa de la poblacin, est conformada por 64. Fue
elegida mediante el mtodo de poblacin finita. A continuacin el detalle:

Para Poblacin Finita: < 100,000

individuos.

n=

47,64375

64

0,74
=o (_^
)/
Nivel de Confianza
Seguridad:
1,65
(^ ( )+_^
)
1-
90,0%
Za =
Coeficient Es el porcentaje de confianza de que la Muestra ser
1-
representativa de la Poblacin.
e (Za)
90,0%
1,645
95,0%
1,96
97,5%
2,24
99,0%
2,576

N: Total de
Poblacin:
p: Proporcin
Esperada:
q (1p):
e: Nivel de error
aceptado:

4.3.

70
0,5
0,5

La probabilidad de que el resultado sea favorable.

La probabilidad de que el resultado NO sea favorable.

Es el error mximo aceptado en la representatividad de la

3% muestra.

Mtodos, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

En correspondencia con la hiptesis, con el objetivo planteado y

conforme a la metodologa seleccionada. Se emplearn mtodos tericos y

mtodos empricos. Los mismos que se describen a continuacin:
Mtodos tericos

Mtodo de anlisis sntesis: En el procesamiento de informacin obtenida

de la consulta de las diferentes bibliografas y en la caracterizacin del objeto y el
campo de accin de la investigacin.

Mtodo inductivo deductivo: En el anlisis para determinar la

correspondencia entre la propuesta

con los resultados del estudio facto

perceptible (diagnstico).
En la etapa de la elaboracin del modelo terico se usaran
fundamentalmente: El mtodo sistmico estructural funcional y el dialctico,
tanto, para disear la propuesta y entablar la significatividad prctica.

Mtodos empricos
Para este estudio se construir, una lista de cotejo y una escala de
estimacin, orientado a evaluar la Calidad del Desempeo Docente.
4.4.

Anlisis de los datos

El procesamiento estadstico de los datos empricos que se

recogern durante la investigacin sern procesados, considerando instrumentos

de la estadstica descriptiva con la aplicacin del Software SPSS. Los resultados

se presentarn en tablas y grficos debidamente analizados e interpretados, que

por cierto sirve de base para la discusin respectiva y, por ende, para elaborar las
conclusiones generales del trabajo. De manera especfica el tratamiento
estadstico, se realizar siguiendo los mtodos de seriacin, codificacin,
tabulacin y mediante el anlisis e interpretacin.
5. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
5.1.

Cronograma de actividades (vase cuadro adjunto)

2013

Actividades

Revisin
bibliogrfica

Muestreo piloto

3
4

2014
Fe
Jul. Ago. Set. Oct. Nov. Dic. Ene. b
Mar. Abr.

Presentacin del
proyecto
Implementacin del
proyecto

Registro de datos

Procesamiento
muestras
Anlisis estadstico
7
de datos
Anlisis e
8 interpretacin de
datos
Elaboracin del
10
informe
Presentacin del
11
informe
6

5.2.

Presupuesto (vase cuadro adjunto)

5.3.

Financiamiento
Ser financiado con recursos propios de la responsable de la

Investigacin.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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F-1

GUA DE OBSERVACIN DEL DESEMPEO PROFESIONAL DOCENTE

DATOS INFORMATIVOS

PROFESOR

NOMBRES

APELLIDOS

DNI

EVALUADO
GRADO Y SECCIN
N ESTUDIANTES

VARONES

MUJERES

TOTAL

FECHA

/ 20

II. INSTRUCCIONES
Esta gua de observacin, tiene como objetivo recoger informacin acerca del desempeo profesional docente en sus
tres dimensiones: pedaggica, personal e institucional.
Para registrar la evidencia se marcar en con una X en los recuadros correspondiente, considerando la siguiente
escala
NIVEL DE CUMPLIMIENTO

PUNTAJE

Cumple ptimamente con lo previsto en el indicador.

Cumple satisfactoriamente con los requerimientos del indicador.

Cumple parcialmente con los requerimientos del indicador.

No cumple.

III. ESTRUCTURA
A. DIMENSION PEDAGOGICA
INDICADORES
PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA
1.

Selecciona los contenidos correspondientes al nivel o rea curricular diversificados

segn las caractersticas socioculturales y cognitivas de los estudiantes

2.

Establece claramente en las unidades de aprendizaje las capacidades, actitudes y

conocimientos que quiere lograr

CONTENIDO DEL REA CURRICULAR

3.

Propone diversas tcnicas y estrategias de enseanza, considerando la complejidad de los

contenidos y las capacidades a desarrollar en sus estudiantes

4.

Demuestra dominio de los contenidos de las disciplinas o materias que integran el rea durante
el desarrollo de las sesiones de aprendizaje

5.

Presenta los contenidos de la sesin o clase en forma coherente, secuencial y dosificada

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE

6.

Desarrolla su clase en forma comprensible, amena e interesante, manteniendo la atencin de

sus estudiantes

7.

Ejecuta diversas estrategias y procedimientos para promover procesos de aprendizaje durante la

sesin o clase

8.

Relaciona los conocimientos nuevos con los saberes e intereses previos de sus estudiantes

9.

Escucha y respeta las opiniones de sus estudiantes,

ESCALA DE
VALORACIN
1

10. Propicia la participacin de sus estudiantes a nivel individual y grupal

CLIMA PARA EL APRENDIZAJE

11. Dispensa un trato amable y afectuoso a sus estudiantes, especialmente a quienes tienen
dificultades para relacionarse con sus pares
12. Brinda apoyo a los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje
MATERIALES EDUCATIVOS

13. Utiliza los recursos y materiales educativos eficazmente para alcanzar los aprendizajes previstos
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJE
14. Utiliza los instrumentos de evaluacin previstos en el plan de la unidad didctica
15. Aplica diversos instrumentos de evaluacin que permiten a sus estudiantes verificar sus logros y
avances
RESUMEN DEL PUNTAJE
PUNTAJE PARCIAL
PUNTAJE TOTAL DE LA DIEMENSION PEDAGGICA
Nota: ndice de la dimensin pedaggica (idp) = [puntuacin total / 60] x 20.

B. DIMENSION PERSONAL
INDICADORES
CONSIGO MISMO
16. Identifica las principales fortalezas y debilidades de su prctica pedaggica
17. Analiza la dificultad ms relevante que afronta su labor pedaggica y aplica estrategias que ha
puesto en prctica para superarla
18. Cumple en forma oportuna y efectiva con las horas de trabajo establecidas en su jornada laboral
CON SUS PARES
19. Trabajo en equipo, respetando las diferencias y puntos de vista de sus colegas
20. Analizo sistemticamente su prctica pedaggica y la de sus colegas, identificando sus
necesidades de aprendizaje continuo
RESUMEN DEL PUNTAJE
PUNTAJE PARCIAL
PUNTAJE TOTAL DE LA DIMENSIN PERSONAL
Nota: ndice de la dimensin personal (idps) = [puntuacin total / 20] x 20.

C. DIMENSION INSTITUCIONAL
INDICADORES
COMPROMISO CON LA GESTIN
21. Participo en la elaboracin y aplicacin de los instrumentos de gestin de la institucin o red
educativa
22. Promuevo relaciones de cooperacin y corresponsabilidad con los padres de familia o
apoderados para mejorar el rendimiento acadmico de sus hijos

23. Soluciona o previene conflictos que afectan las relaciones interpersonales en la institucin
educativa
COMPROMISO CON LA INVESTIGACIN E INNOVACIN

24. Participo activamente como miembro de un equipo en la ejecucin de proyectos de innovacin

pedaggica o institucional
25. Demuestro actitudes y valores democrticos en la gestin de proyectos o iniciativas de desarrollo
local
RESUMEN DEL PUNTAJE
PUNTAJE PARCIAL
PUNTAJE TOTAL DE LA DIMENSIN INSTITUCIONAL
Nota: ndice de la dimensin personal (idi) = [puntuacin total / 20] x 20.

IV. PUNTAJE

DIMENSIN
A. PUNTAJE TOTAL DE LA DIMENSIN
PEDAGGICA
B. PUNTAJE TOTAL DE LA DIMENSIN PERSONAL
C. PUNTAJE TOTAL DE LA DIMENSIN
INSTITUCIONAL

CALIFICATIVO

PROMEDIO
V. ESCALA DE VALORACIN
ESCALA

NIVEL DE CUMPLIMIENTO

PUNTAJE

a: Sobresaliente

Cumple ptimamente con lo previsto en el indicador.

4(20)

b: Suficiente

Cumple satisfactoriamente con los requerimientos del indicador.

3(15)

c: Bsico

Cumple parcialmente con los requerimientos del indicador.

2(10)

d: Deficiente

No cumple.

1(5)