A avaliao formativa: reflexes

sobre o conceito no perodo

de 1999 a 2009
ROSNGELA DE OLIVEIRA PINTO*
MARIA SILVIA PINTO DE MOURA LIBRANDI ROCHA**

RESUMO
O artigo apresenta e discute os resultados de uma pesquisa realizada em artigos publicados na
revista Estudos em Avaliao Educacional, da Fundao Carlos Chagas, no perodo de 1999 a
2009, com o objetivo de compreender com que frequncia e de que formas tem sido abordado
o conceito de avaliao formativa na literatura cientfica. Utilizando o descritor avaliao
da aprendizagem foram selecionados 33 artigos para leitura integral, sendo que, destes, 20
tratavam da avaliao formativa. Atravs da anlise desses 20 artigos foi possvel identificar
que 5 assumem uma definio clara do termo e 15 somente apresentam caractersticas do que
est sendo entendido por avaliao formativa. Buscou-se problematizar os resultados luz de
concepes sobre a avaliao formativa, destacando-se a necessidade de reflexes profundas
sobre o conceito de avaliao formativa, enfrentando sua diversidade e complexidade.
Palavras-chave: Avaliao formativa, Avaliao da aprendizagem, Peridico, Pesquisa cientfica.
RESUMEN
Este artculo presenta y discute los resultados de una investigacin realizada en artculos
publicados en la revista Estudos em Avaliao Educacional, de la Fundacin Carlos Chagas,
entre 1999 y 2009, con el objetivo de comprender con qu frecuencia y de qu maneras ha sido
* Mestre em Educao pelo Programa Ps Graduao da PUC Campinas
(rosangela262@hotmail.com).
** Professora Doutora do Programa de Ps Graduao da PUC Campinas (silrocha@uol.com.br).
Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011 553

abordado en la literatura cientfica el concepto de evaluacin formativa. Utilizando el descriptor

evaluacin del aprendizaje se seleccionaron 33 artculos para una lectura completa, siendo
que de estos, 20 trataban la evaluacin formativa. A travs del anlisis de estos 20 artculos
se identific que cinco de ellos asumen una definicin clara del trmino, y slo 15 presentan
caractersticas de lo que se entiende por evaluacin formativa. Se ha buscado problematizar los
resultados a la luz de concepciones sobre la evaluacin formativa, destacndose la necesidad
de una reflexin profunda sobre este concepto, enfrentando as su diversidad y complejidad.
Palabras clave: Evaluacin formativa, Evaluacin del aprendizaje, Peridico, Investigacin
cientfica.
ABSTRACT
This paper presents and discusses the results of a survey of articles published in Estudos em
Avaliao Educacional (Studies in Educational Evaluation), by the Carlos Chagas Foundation,
between 1999 and 2009, in order to understand how often and in which ways the concept
of formative assessment has been discussed in the scientific literature. Using assessment
of learning for the query, 33 articles were selected for full reading, and of these, 20 dealt
with formative assessment. An analysis of these 20 articles showed that 5 of them assume a
clear definition of the term and 15 only mention characteristics of what is being understood
by formative assessment. We have tried to problematize the results in light of ideas about
formative assessment, highlighting the need for a deep reflection on the concept, in face of its
diversity and complexity.
Keywords: Formative assessment, Learning evaluation, Periodicals, Scientific research.

554 Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011

A PESQUISA
Este artigo apresenta e discute os resultados de uma pesquisa bibliogrfica realizada na revista Estudos em Avaliao Educacional. Esta pesquisa foi desenvolvida
como parte da fundamentao terica de um trabalho mais amplo, cujo objetivo
geral foi o de compreender as concepes e prticas de avaliao da aprendizagem
numa abordagem de currculo por competncias, no contexto da educao profissional.
Nosso trabalho inspirou-se na publicao sobre o Estado do Conhecimento Avaliao na Educao Bsica (1990 1998), realizado sob a coordenao
das autoras Elba Siqueira de S Barretto e Regina Pahim Pinto, desenvolvido na
Fundao Carlos Chagas e vialibilizado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (Barretto, Pinto, 2001). Este Estado do Conhecimento
apresenta anlises da produo acadmica sobre avaliao na educao bsica,
no perodo de 1990 a 1998. Entre os peridicos de maior expresso nacional na
rea, nove foram selecionados para o estudo dessas autoras, por conterem artigos
que abordam expressamente a questo da avaliao na educao bsica: Cadernos
de Pesquisa, Educao e Realidade, Educao & Sociedade, Em Aberto, Ensaio, Estudos em Avaliao Educacional, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Revista
da Faculdade de Educao da USP, Tecnologia Educacional e Srie Idias. Dentre
esses peridicos, as autoras encontraram uma grande concentrao de artigos em
trs revistas: Estudos em Avaliao Educacional (responsvel por 43% da produo
sobre o tema), Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao (com 23% da
produo) e Cadernos de Pesquisa (com 12% da produo). A primeira e terceira
revistas so editadas pela Fundao Carlos Chagas e a segunda editada pela
Fundao Cesgranrio.
Como nosso interesse de estudo dirige-se avaliao da aprendizagem,
buscamos localizar no trabalho de Barretto e Pinto quais eram, das revistas pesquisadas pelas autoras, as que apresentavam maior concentrao de
artigos que tratava dessa modalidade avaliativa. Localizamos, ento, que as
ocorrncias mais frequentes estavam tambm em Estudos em Avaliao Educacional, Ensaio e Cadernos de Pesquisa. Assim, decidimos recortar para nossa
pesquisa bibliogrfica somente os artigos publicados nas revistas editadas pela
Fundao Carlos Chagas, entendendo serem suficientes para a pesquisa nesse
momento.
A partir dessas escolhas, realizamos uma seleo dos artigos que tratavam,
especificamente, da avaliao da aprendizagem. Para este trabalho utilizamos o

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011 555

descritor avaliao da aprendizagem, que deveria estar presente nas palavraschave e/ou no ttulo do artigo. Identificamos, assim, 33 artigos para leitura integral na revista Estudos em Avaliao Educacional e 5 artigos na revista Cadernos
de Pesquisa.
Concluda a leitura dos textos, os artigos da revista Cadernos de Pesquisa
foram descartados, pois, apesar de indicarem o termo avaliao da aprendizagem como palavra-chave, de nossa perspectiva o assunto no era discutido
de forma central em nenhum deles. Esses artigos mencionam a avaliao da
aprendizagem, mas aprofundam-se na discusso de outros tipos de avaliao
como a de sistemas, a avaliao externa, entre outras. Portanto, decidimos
trabalhar apenas com o material selecionado na revista Estudos em Avaliao
Educacional, que realmente faz das discusses sobre a avaliao da aprendizagem seu tema nuclear.
Realizamos, ento, novas leituras integrais e intensivas dos 33 artigos publicados no peridico, durante o perodo de 1999 a 2009. A partir deste procedimento, foi-nos sendo possvel identificar as tendncias dos estudos em alguns
aspectos que mais nos interessavam. Analisamos os segmentos de escolarizao
mais estudados, os tipos de pesquisas realizadas e os procedimentos metodolgicos utilizados.
Os artigos publicados na revista Estudos em Avaliao Educacional tm focos
bem variados, quantitativamente, nos diferentes segmentos educacionais: ensino
fundamental (52%), ensino superior (18%), ensino mdio (9%), educao de forma
geral (9%), educao infantil (3%), educao profissional (3%), educao especial
(3%) e ps-graduao stricto sensu (3%).
Os tipos de pesquisa apresentados nos artigos so: pesquisa bibliogrfica,
liderando com 13 artigos (representando 39% da produo1); estudo de caso
com 4 (12%), pesquisa etnogrfica com 2 artigos (6%), estudo de caso etnogrfico com 2 (6%), pesquisa-ao com 2 (6%), problematizao2 com 1 (3%),
metodologia experimental com 1 (3%). Em 8 artigos (aproximadamente 24%
dos trabalhos analisados) os autores no deixam claro o tipo de procedimento
metodolgico adotado, em alguns casos referem apenas que se tratava de uma
pesquisa qualitativa.
1

As porcentagens foram aproximadas, ignorando-se as casas decimais.

Optamos por sermos fiis forma como os autores dos artigos nomeiam os tipos de pesquisas
realizadas, a metodologia e as formas de anlise utilizadas.
2

556 Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011

Ao colocarmos estes resultados em dilogo com os encontrados na pesquisa

coordenada por Barretto e Pinto (2001), uma primeira sntese j pode ser feita:
nos ltimos 10 anos (de 1999 a 2009) em alguns aspectos poucas alteraes so
encontradas nas tendncias dos estudos sobre avaliao da aprendizagem, comparativamente aos 8 anos anteriores (1990 a 1998). A forte presena de pesquisas
bibliogrficas, a alta frequncia de trabalhos em que no se indica claramente a
metodologia utilizada e a tendncia de os estudos empricos dedicarem-se significativamente mais ao ensino fundamental foram pontos tambm registrados
pelas autoras.
Quanto ao nosso interesse mais especfico, dos 33 artigos lidos na ntegra, 20
tratam da avaliao formativa havendo, porm, variaes nos aspectos que selecionam para anlises e argumentaes. Os outros 13 artigos abordam temas diversos
relacionados avaliao da aprendizagem. Nesses 13 artigos, encontramos diversos
qualificativos usados pelos autores para a avaliao: diagnstica (3); processual (1);
processual e democrtica (1); construtivista (1); em 7 trabalhos os autores no se
detm em qualificar o conceito de avaliao.
Com relao aos artigos nos quais a avaliao formativa tematizada, 4 apontam esta modalidade como uma tendncia nas discusses sobre avaliao da
aprendizagem, mas abordam-na de forma tangencial; 14 argumentam sobre a
importncia da avaliao formativa, destacando as contribuies que pode trazer
para o processo de ensino-aprendizagem; por fim, em 2 artigos, encontramos
alertas para a diversidade de concepes que podem estar sob o uso do termo, e,
portanto, para os cuidados que devemos ter ao afirmarmos que utilizamos a avaliao numa perspectiva formativa. No quadro a seguir, elencamos os 20 artigos
de acordo com essas anlises:

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011 557

Quadro 1 Diversidade de abordagens nos artigos que tratam da avaliao formativa

Abordagem
Abordam a avaliao
formativa de maneira
tangencial,
aprofundando-se em
outras questes

Apontam as possveis
contribuies
da
avaliao
formativa
para o processo de
ensino-aprendizagem.

Alertam
para
a
diversidade
de
concepes
que
podem estar sob o uso
do termo, e, portanto,
o cuidado que se deve
ter ao se afirmar que se
utiliza a avaliao
numa
perspectiva
formativa.

Artigos
VALENTE, S. M. P. A avaliao da aprendizagem no contexto da
reforma educacional brasileira. 2003
GATTI, B. A. O professor e a avaliao em sala de aula. 2003
ALVARENGA, G. M.; ARAUJO, Z. R. Portflio: conceitos bsicos e
indicao para utilizao. 2006
GORINI, M. A. G.; SOUZA, N. A. de. Avaliao da aprendizagem: a
construo de uma proposta em educao fsica. 2007
ALBERTINO, F. M. de F.; SOUZA, N. A. de. Avaliao da aprendizagem:
o portflio como auxiliar na construo de um profissional reflexivo.
2004
ARAUJO, Z. R.; ALVARENGA, G. M. Portflio: uma alternativa para o
gerenciamento das situaes de ensino e aprendizagem. 2006
ALVARENGA, G. M.; ARAUJO, Z. R. Portflio: aproximando o saber e a
experincia. 2006
BONESI, P. G.; SOUZA, N. A. de. Fatores que dificultam a
transformao da avaliao na escola. 2006
GOMES, S. dos S. Prticas da avaliao da aprendizagem e sua
relao com a formao continuada de professores no cotidiano do
trabalho escolar. 2005
RUY, R. C.; SOUZA, N. A. de. Avaliao formativa no ensino
fundamental II: possibilidades da atuao docente. 2006
SOUZA, N. A. de. Avaliao de competncias: o aperfeioamento
profissional na rea de enfermagem. 2005
BERBEL, N. A. N.; OLIVEIRA, C. C. de; VASCONCELLOS, M. M. M.
Prticas avaliativas consideradas positivas por alunos do ensino
superior: aspectos didtico-pedaggicos. 2006
CHUEIRI, M. S. F. Concepes sobre a avaliao escolar. 2008
GARCIA, J. Avaliao da aprendizagem na educao superior. 2009
MARQUES, C. de A.; AGUIAR, R. R.; CAMPOS, M. O. C. Programa
alfabetizao na idade certa: concepes, primeiros resultados e
perspectivas. 2009
STAINLE, M. C. B.; SOUZA, N. A. de. Avaliao formativa e o processo
de ensino/aprendizagem na educao infantil. 2007
GOMES, S. dos S. Tessituras de avaliao formativa: um estudo de
prticas docentes em construo. 2003
SILVA, E. A. da; JUNIOR, J. R. R. Avaliao formativa por meio de
alunos tutores: efeitos no desempenho cognitivo e na satisfao do
aluno. 2009
GAMA, J. J. Avaliao formativa: ensaio e uma arqueologia. 2004
FERNANDES, D. Para uma teoria da aprendizagem no domnio das
aprendizagens. 2008

558 Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011

A pesquisa realizada nas publicaes da revista Estudos em Avaliao Educacional,

entre 1999 e 2009, permitiu-nos identificar, portanto, que 61% dos artigos que se
dedicaram a discutir a avaliao da aprendizagem abordavam a avaliao formativa.
Este resultado contrasta (ao menos, em certos aspectos) com o que podemos apreender da reviso feita por Barretto e Pinto que tomamos como ponto de partida e
de referncia para nossa prpria pesquisa.
As autoras apresentam os resultados de seu trabalho por categorias que so:
referenciais tericos e metodolgicos da avaliao; avaliao da escola e na escola; avaliao de polticas educacionais; e, por fim, avaliao de monitoramento
(Barretto, Pinto, 2001).
Os termos avaliao formativa, processo formativo e outros a eles correlacionados so objeto de pesquisas e estudos nos trabalhos analisados por Barretto
e Pinto, mas tudo indica que naqueles artigos relacionavam-se mais fortemente
com a categoria referenciais tericos e metodolgicos do que com a categoria avaliao da escola e na escola, dentro da qual encontra-se a subcategoria avaliao
da aprendizagem. H pistas, portanto, de ter ocorrido um processo de aproximao entre as questes da avaliao da aprendizagem e as proposies do conceito
de avaliao formativa, no decorrer dos anos. Para dimensionarmos melhor esta
questo, consideramos necessrio apresentar um breve arrazoado sobre a origem
e a trajetria do conceito de avaliao formativa, buscando explicitar significados
diferentes implicados neste conceito.
CONTEXTUALIZAO HISTRICA DO CONCEITO DE AVALIAO FORMATIVA
A intensificao das relaes entre avaliao formativa e avaliao da aprendizagem pode sugerir tratar-se de um fato novo. Porm, importante dizer que
isso no , propriamente, verdadeiro. Vrios autores dos artigos por ns analisados
do crditos a Scriven como o primeiro a utilizar o termo avaliao formativa,
em 1967, inserindo-o em suas discusses sobre currculos. Entretanto, aponta-se
tambm que a expanso do uso desse termo ocorre atravs de Bloom em 1971,
em destaque, no Manual de Avaliao Formativa e Somativa do aprendizado
escolar, publicado em 1983, com autoria de Benjamin Bloom, Thomas Hastings
e George Madaus.
bastante frequente encontrarmos na literatura da rea educacional indicaes
de que o campo da avaliao tal como se encontra atualmente tem suas razes no
trabalho de Ralph Tyler. Antes das proposies deste autor, predominavam os testes
padronizados de escolaridade, centrados apenas nas habilidades dos indivduos. SeEst. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011 559

gundo Hoffmann (2003), Ralph Tyler (1949) desenvolveu a concepo de avaliao

por objetivos.
A teoria da avaliao educacional, no Brasil, sofreu uma grande influncia dos
estudos norte-americanos. A partir dos anos 60, principalmente, foi muito ampla a divulgao da proposta de Ralph Tyler conhecida como avaliao por
objetivos. Essa proposta passou a ser referencial terico, bsico nos cursos de
formao de professores, causando at hoje grande e duradoura repercusso nos
meios educacionais. (Hoffmann, 2003, p. 33)

O enfoque desse terico comportamentalista e, portanto, centralizado na

verificao de mudanas de comportamento, apenas. Apesar das crticas feitas
a esta abordagem da avaliao e da reconhecida existncia de estudos recentes
mais inovadores e ditos progressistas da avaliao educacional, encontramos ainda muito presente nas prticas escolares essa viso da avaliao. Ainda segundo
Hoffmann (2004),
Observa-se uma prtica avaliativa que compreende, no incio do processo, o
estabelecimento de objetivos pelo professor (na maioria das vezes relacionadas
estreitamente a itens de contedo programtico) e, a determinados intervalos, a
verificao, atravs de testes, do alcance desses objetivos pelos alunos. Quando
inserida no cotidiano, a ao avaliativa restringe-se correo de tarefas dirias
dos alunos e registro dos resultados. Assim, quando se discute avaliao, discutem-se, de fato, instrumentos de verificao e critrios de anlise de desempenho
final. (Hoffmann, 2004, p. 34)

Durante toda a dcada de 1970 e incio da dcada de 1980 permanecem fortes

os elementos desse paradigma de avaliao por objetivos e tambm mais tecnicista.
Segundo Saul (2001, p. 31), dentre os autores brasileiros que seguiram a escola de
Tyler, destacaram-se: Daila Sperb, Marina Couto e Lady Tina Traldi.
Paralela a essa tendncia comportamentalista e tecnicista da avaliao educacional, encontra-se a proposta de Scriven, que apresentou, em 1967, os conceitos de
avaliao somativa e formativa, com enfoque nos programas de ensino; esta proposio estendida ao processo ensino e aprendizagem por Bloom em 1971, conforme
j apontamos anteriormente.
Em 1971, Bloom e seus colaboradores (Hastings e Madaus) publicam o Manual
de Avaliao Formativa e Somativa do Aprendizado Escolar resgatando as ideias de
Scriven; pode-se qualificar este manual como uma obra essencialmente interessada
560 Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011

em apresentar tcnicas de avaliao, no alterando a concepo positivista de avaliao expressa no modelo de Tyler.
A partir de meados da dcada de 1980, parte dos estudos sobre a avaliao educacional passam a argumentar sobre a importncia de que este processo seja mais
democrtico, e a avaliao numa abordagem formativa retomada e reformulada
por alguns autores. Dentre eles, ganham destaque Hadji (2001), Perrenoud (1999)
e Afonso (2009), importantes referncias em grande parte dos artigos que analisamos. Veremos a seguir, de modo sinttico, algumas peculiaridades nas definies
dadas por esses autores sobre o conceito de avaliao formativa. Nossa inteno ao
faz-lo lanar as bases para depois refletirmos sobre os modos como este mesmo
conceito trabalhado nos artigos que analisamos.
Perrenoud em seu livro Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens
entre duas lgicas, publicado em 1999, aborda a avaliao formativa destacando
que as mudanas necessrias para aprimorar a avaliao precisam tocar no conjunto
do sistema didtico e do sistema escolar. Para o autor,
Uma verdadeira avaliao formativa necessariamente acompanhada de uma
interveno diferenciada, com o que isso supe em termos de meios de ensino,
de organizao dos horrios, de organizao do grupo-aula, at mesmo de transformaes radicais das estruturas escolares. (Perrenoud, 1999, p. 15)

Neste mesmo texto, Perrenoud destaca que a proposio do conceito de avaliao

formativa, em muitas situaes educacionais concretas, confronta-se com a avaliao tradicional instalada nas escolas, provocando um duplo sistema de avaliao: a
avaliao tradicional como obrigao da nota aos pais e administrao escolar e a
avaliao formativa, ganhando reconhecimento entre os educadores.
Para Perrenoud (1999), a avaliao formativa deve levar
O professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemtica e
individualizada suas intervenes pedaggicas e as situaes didticas que
prope, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens: A avaliao formativa est portanto centrada essencial, direta e imediatamente sobre a gesto
das aprendizagens dos alunos (pelo professor e pelos interessados). Essa concepo se situa abertamente na perspectiva de uma regulao intencional, cuja
inteno seria determinar ao mesmo tempo o caminho j percorrido por cada
um e aquele que resta a percorrer com vistas a intervir para otimizar os processos
de aprendizagem em curso. (Perrenoud, 1999, p. 89)
Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011 561

Avaliao formativa e regulao dos processos de aprendizagem estariam, portanto, intrinsecamente relacionadas. Para o autor, a regulao das aprendizagens
se denomina como o conjunto das operaes metacognitivas do sujeito e de suas
interaes com o meio que modificam seus processos de aprendizagem no sentido
de um objetivo de domnio (Perrenoud, 1999, p. 90). Trata-se, portanto, principalmente de uma avaliao individualizada e exige investimentos diferenciados,
dentre os quais a identificao do caminho percorrido pelo indivduo muito
relevante, em busca de construir possibilidades de autorregulao. Nas palavras
do prprio autor, apostar na autorregulao, em sentido mais estrito, consiste
aqui em reforar as capacidades do sujeito para gerir ele prprio seus projetos,
seus progressos, suas estratgias diante das tarefas e dos obstculos (Perrenoud,
1999, p. 97).
Charles Hadji (2001) em seu livro Avaliao Desmistificada destaca a informao como uma primeira caracterstica da avaliao formativa. Segundo o autor,
necessrio observar, a fim de no deixar sombra nenhum dos aspectos do processo
de aprendizagem (aspectos cognitivos, relacionais, materiais etc.) e de no descartar nenhum modelo de interpretao (Hadji, 2001, p. 64). O autor menciona o
feedback como a principal estratgia para explicitar essas informaes, tanto para os
alunos como para professores, a fim de promover a melhoria do processo de aprendizagem. Informar deve ter as funes de promover regulao e a autorregulao.
Portanto, assim como em Perrenoud (1999), na obra de Hadji a autorregulao
indicada como uma importante estratgia e/ou meta da avaliao formativa.
A autorregulao torna-se a chave do sistema, pea mestra de todo o dispositivo pedaggico. Mas est claro que a fora do dispositivo ser pedaggico.
a preocupao de facilitar as aprendizagens que lhe d sentido e coerncia. o
primado da autorregulao que faz a avaliao um instrumento de formao.
O essencial auxiliar o aluno a construir para si um bom sistema interno de
orientao. (Hadji, 2001, p. 68)

O autor destaca que a avaliao formativa precisa ocorrer durante o processo

pedaggico e no somente de forma cumulativa, ao final dos perodos em que este
se organiza, visando apenas uma certificao. No que a certificao no seja importante, ou seja, desprezvel, mas no pode ser apenas cumulativa/quantitativa e a
nica meta da educao.
Hadji (2001) afirma que a avaliao formativa, para o professor, implica quatro
grandes condies:
562 Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011

Condio 1: ter sempre o objetivo de esclarecer os atores do processo de aprendizagem (tanto o aluno como o professor); Condio 2: no se limitar a uma
nica maneira de agir, a prticas estereotipadas; Condio 3: tornar os dispositivos transparentes; Condio 4: desconfiar dos entusiasmos e abusos de poder.
(Hadji, 2001, p. 75)

Para o autor, no se pode falar que fazer avaliao formativa fcil j que devido
ao que compreendemos da atividade de avaliao, torn-la formativa exigir muita
lucidez, inventividade e tenacidade. Ainda segundo o autor,
Ser preciso superar obstculos objetivos, tais como a existncia de representaes inibidoras, a relativa pobreza dos saberes disponveis sobre os objetos
de aprendizagem/avaliao, ou a inrcia dos atores que, por preguia ou por
medo, no ousam assumir o risco de experimentar, mudar, inventar. (Hadji,
2001, p. 131)

Pelos argumentos expostos e pelas formas similares de abord-los, podemos dizer que Hadji (2001) se aproxima bastante do pensamento de Perrenoud (1999)
sobre a avaliao formativa.
Por ltimo e de propsito , faremos algumas consideraes sobre o trabalho
de Afonso (2009), tendo como referncia principal seu livro Avaliao Educacional: regulao e emancipao. A escolha desta ordem de apresentao decorre de
peculiaridades deste autor por discutir o tema avaliao educacional acrescentando
perspectiva educacional (da qual destaca as contribuies de Perrenoud) aportes
sociolgicos (sobretudo fundamentado em Bourdieu)3. Mas convm, desde j, sinalizar que estes acrscimos permitem a Afonso conceituar avaliao formativa numa
perspectiva singular e trazer luz questes que no esto suficientemente demarcadas em Perrenoud e Hadji.
As obras de Perrenoud e Bourdieu trabalhadas por Afonso so as seguintes: Bourdieu, Pierre
& Passeron, Jean-Claude (1970) La Reproduction. lments pour une thorie du systme
denseignement; Perrenoud (1984) La fabricaton de LExecellence Scolaire; Perrenoud
(1985) La place dune sociologie de lvaluation dans lexplication de lchec scolaire e des
ingalits devant lcole; Perrenoud (1986) Lvaluation codifie et l jeu avec les rgles:
aspects dune sociologie des pratiques; Perrenoud (1987) Anatomie d lexcellence scolaire;
Perrenoud (1989) Vers une sociologie de lvaluation; Perrenoud (1992) No mexam na
minha avaliao! Para uma abordagem sistemtica na mudana pedaggica.
3

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011 563

Para Afonso, a avaliao formativa um conceito amplo e importante por possibilitar a ruptura com a norma da equidade formal que rege a avaliao certificativa.
Nesta modalidade avaliativa, reconhece-se a pluralidade de formas de excelncia escolar aliada a exerccios de uma pluralidade de pedagogias, que permitem valorizar
atividades e atuaes diferentes, onde todos possam encontrar a sua forma prpria
de sucesso.
O autor alerta, porm, que toda discusso sobre avaliao educacional deve lanar luzes, claramente, sobre suas relaes com o mercado e com o Estado. Nesta
discusso, portanto, importa destacar que o desenvolvimento do modo de produo
capitalista fez com que o exame se tornasse, cada vez mais, uma pea chave para
garantir a quantidade e qualificao dos tcnicos, empregados e especialistas requeridos pelo aparelho de reproduo.
, portanto, ao longo do sculo XIX que se assiste multiplicao de exames
e diplomas, pondo em evidncia o contnuo controle por parte do Estado dos
processos de certificao. Como Karl Marx observou, o exame passa a mediar
as relaes mais amplas da cultura com o Estado, constituindo-se num vnculo
objetivo entre o saber da sociedade civil e o saber do Estado. (Afonso, 2009, p. 30)

Como vimos, no sculo XX que pela primeira vez a expresso avaliao

educacional aparece, poca vinculada a uma tendncia comportamentalista e
tecnicista. Somente a partir dos anos 70, de forma bem tmida, surgem algumas
correntes de avaliao educacional de carter mais democrtico. Mas, a partir da
dcada de 80, a avaliao educacional vai sendo constituda como um dos vetores
mais expressivos das polticas e reformas educativas; desde ento, o interesse pela
avaliao por parte de governos neoconservadores e neoliberais aumenta progressivamente, traduzido na atualidade pela expresso Estado Avaliador.
Esta expresso significa, em sentido amplo, que o Estado vem adotando um ethos
competitivo, neodarwinista, passando a admitir a lgica do mercado, atravs da
importao para o domnio pblico de modelos de gesto privada, com nfase
nos resultados ou produtos dos sistemas educativos. (Afonso, 2009, p. 49)

As mudanas nas formas de organizao do trabalho e o desenvolvimento

da tecnologia, no contexto da organizao capitalista, o papel que a avaliao
ganha neste cenrio. Por intermdio de alguns organismos multilaterais como
a Unesco, entre outros, o interesse pela avaliao aumenta, principalmente por
trs razes:
564 Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011

i) A necessidade que os pases tm de dispor de uma mo-de-obra qualificada;

ii) a necessidade de, num clima de austeridade oramental, melhorar a qualidade
da educao e da formao para uma melhor utilizao dos recursos; iii) a nova
partilha de responsabilidades entre as autoridades centrais e locais na gesto das
escolas. (Afonso, 2009, p. 64)

No Brasil, possvel perceber o crescente poder de regulao e controle do

Estado sobre a educao atravs de alguns instrumentos para avaliao externa e
em larga escala, como por exemplo: Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem),
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), o Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes (Enade), a Prova Brasil, apenas para mencionar os instaurados pela esfera federal.
Segundo Afonso (2009, p. 85) os discursos, a partir dos anos 80, fazem apelo
excelncia, eficcia e eficincia, competitividade e produtividade e a outros
aspectos do campo da racionalidade econmica. Para garantir a eficincia e a
produtividade necessrio estar voltado aos resultados e produtos neste caso, os
educacionais , corrigindo de forma eficaz o que no est adequado. A linguagem
da excelncia culpabiliza os indivduos pela crise e pelo fracasso das instituies.
O desemprego, neste discurso, culpa das pessoas que no souberam adquirir a
educao adequada mais do que dos poderes pblicos que no souberam oferec-la.
Em termos de poltica educativa, mais especificamente, trata-se afora de tentar
conciliar o Estado-avaliador preocupado com a imposio de um currculo
nacional comum e com o controle dos resultados (sobretudo acadmicos) e a
filosofia de mercado educacional assente, nomeadamente, na diversificao da
oferta e na competio entre escolas. Sendo a avaliao um dos vetores fundamentais neste processo, necessrio saber qual a modalidade que melhor serve a
obteno simultnea daqueles objetivos. (Afonso, 2009, p. 119)

Com base nestas reflexes crticas sobre o que vem ocorrendo com o sistema
educacional e com sua significao numa sociedade capitalista, Afonso (2009, p. 25)
faz avanar o conceito de avaliao formativa, afirmando que somente esta modalidade, enquanto ao pedaggica estruturada na base de relaes de reciprocidade
e intersubjetividade validada, nos parece promover um novo desequilbrio no pilar
da regulao a favor do pilar da emancipao. O termo utilizado, segundo o
prprio autor, baseando-se na concepo de emancipao abordada por Saul no seu
livro Avaliao Emancipatria. Para esta autora, a avaliao deste tipo o proces-

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011 565

so que prev tambm a conscincia crtica da realidade, que deve contribuir para
a libertao dos sujeitos de condicionamentos determinados, e que exige postura
democrtica, promove o dilogo, a reflexo e o antidogmatismo (Saul, 2001).
Hadji (2001) e Perrenoud (1999) alertam sobre a importncia de se considerar
quais so os objetivos da avaliao que se pretende realizar, seja ela formativa ou
somativa/cumulativa, afirmando que mesmo a avaliao formativa pode se transformar em uma avaliao que no atenda ao seu propsito de realmente melhorar as
aprendizagens. Afonso (2009) vai alm nesta reflexo, enfatizando que a avaliao
formativa um dos instrumentos fundamentais da escola democrtica e se torna
um caminho para a emancipao dos indivduos. Portanto, no se trata, meramente, de melhorar as aprendizagens ou de garantir a eficcia e eficincia do sistema
educacional; a questo que dependendo dos objetivos com que se realiza a avaliao, mesmo em situaes em que ela qualificada como formativa, pode permanecer pouco vinculada ou comprometida com a constituio e o desenvolvimento da
conscincia crtica dos avaliados e dos avaliadores.
Questionamentos em busca de identificar a servio de quem e/ou de que est a
avaliao do controle do Estado com um poder coercitivo sobre os professores e a
escola, ou a servio da emancipao, desenvolvimento, promoo do ser humano e
da escola so fundamentais neste debate. Alm disso, para que a avaliao formativa com esta perspectiva emancipatria acontea, so necessrias importantes
transformaes que no dependem apenas de um nico ator educativo, o professor.
Buscaremos, no prximo tpico, apresentar nossas anlises sobre os 20 artigos
que abordam a avaliao formativa no perodo de 1999 a 2009, na revista Estudos
em Avaliao Educacional. Nosso objetivo ser o de tecer relaes com as questes
implicadas nas abordagens de Perrenoud, Hadji e Afonso e verificar se e de que forma elas repercutem ou no nos trabalhos publicados.
A ANLISE DOS ARTIGOS
Pelas anlises dos 20 textos que abordam a avaliao formativa foi ficando claro
para ns que no so todos que assumem, explicitamente, alguma definio desta
modalidade de avaliao; referimo-nos aqui ausncia de definies prprias dos
autores dos artigos ou de menes a definies referenciadas em outros autores.
Somente cinco artigos definem com clareza o termo avaliao formativa e desenvolvem seus trabalhos a partir disto; os restantes optam por somente apresentar
algumas caractersticas do que est sendo entendido por avaliao formativa. Os
artigos que explicitam a definio de avaliao formativa so os seguintes:
566 Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011

Quadro 2 Artigos que trabalham a avaliao da aprendizagem a partir

de uma definio formativa
Autores

Artigos

GAMA, J. J.

Avaliao formativa: ensaio e uma arqueologia. 2004.

Avaliao

SOUZA, N. A. de.

de

competncias:

aperfeioamento

profissional na rea de enfermagem. 2005.

Para uma teoria da aprendizagem no domnio das

FERNANDES, D.

aprendizagens. 2008.

CHUEIRI, M. S. F.

Concepes sobre a avaliao escolar. 2008.

Avaliao formativa por meio de alunos tutores: efeitos

SILVA, E. A. da; RODRIGUES, J. R. R.

no desempenho cognitivo e na satisfao do aluno. 2009.

Souza (2005) trata da avaliao da aprendizagem numa perspectiva diagnstica,

formativa e recapitulativa4 para o desenvolvimento de competncias na formao
da rea de sade. Segundo esta autora, a avaliao formativa deve ser definida da
seguinte forma:
A avaliao assume sua finalidade formativa, caracterizando-se como
procedimento de individualizao e instrumento para a diferenciao dos percursos de formao, ao possibilitar que os professores melhor compreendam
e mais efetivamente se pronunciem acerca das conquistas e dificuldades dos
educandos e, ainda, ao favorecer que estes disponham de indicadores que lhes
permitam determinar onde esto e do que necessitam para continuar aprendendo. (Souza, 2005, p. 73)

Para a autora, a avaliao formativa aquela que consegue precisar a evoluo do

aluno durante o processo ensino e aprendizagem, possibilitando ao docente avaliar
e ajustar as prticas pedaggicas a fim de melhorar e adequar essas prticas a servio
da aprendizagem. A autora tambm destaca a avaliao formativa como aquela que
no s orienta o trabalho docente, mas tambm a que permite ao aluno ajustar seus
4

A dimenso recapitulativa consiste em um processo de sntese de uma temtica abordada, de um

curso levado a termo, de um nvel de ensino finalizado. Assim, constitui um momento demarcado
no tempo, que pode se prolongar e se estender a uma sequncia de eventos programados que permite
determinar o grau e a qualidade das aprendizagens manifestadas em confrontao com os resultados
esperados (Souza, 2005, p. 74, nfase da autora).
Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011 567

esforos nos aspectos da aprendizagem que necessitam de maiores investimentos

para serem apropriados (Souza, 2005, p. 73).
Chueiri (2008) faz em seu artigo reflexes sobre as concepes pedaggicas e
os significados assumidos pela avaliao no contexto escolar. A autora elege quatro
categorias para suas anlises, que so: as prticas de exames e provas da pedagogia
tradicional; a avaliao como medida da pedagogia tecnicista; a avaliao como
instrumento para classificao e regulao do desempenho do aluno; e, por fim, a
concepo qualitativa de avaliao. Chueiri contextualiza a avaliao formativa nas
concepes de regulao do desempenho. Apoiando-se, sobretudo, em Perrenoud,
afirma que a avaliao, numa lgica formativa,
Preocupa-se com o processo de apropriao dos saberes pelo aluno, os diferentes
caminhos que percorre, mediados pela interveno ativa do professor, a fim de
promover a regulao das aprendizagens, revertendo a eventual rota do fracasso
e re-inserindo o aluno no processo educativo. (Chueiri, 2008, p. 58)

A autora ressalta ainda a importncia de um delineamento flexvel do processo de avaliao que permita um enfoque progressivo no processo de ensino
e aprendizagem, sendo possveis as descobertas sucessivas e as transformaes
do contexto.
Segundo Fernandes (2008, p. 358), a avaliao formativa tem como principal
finalidade melhorar as aprendizagens dos alunos atravs de uma criteriosa utilizao da informao recolhida para que professores e alunos possam perspectivar e
planejar os passos seguintes. O autor considera e aponta em seu artigo as dificuldades advindas da diversidade conceitual para definir a avaliao formativa. Resgata
as diferentes tradies tericas, nomeadamente as francfonas e as anglo-saxnicas.
Segundo o autor,
Na tradio francfona de investigao a avaliao formativa uma fonte de
regulao dos processos de aprendizagem e dos processos de ensino. A regulao o seu conceito chave, associado aos processos internos, cognitivos e
metacognitivos, dos alunos, como o caso do auto-controlo, da auto-avaliao
ou da auto-regulao (e.g., Bonniol, 1989; Cardinet, 1991; Grgoire, 1996;
Perrenoud, 1998a, 1998b). Na tradio anglo-saxnica o conceito chave o
feedback que surge associado s mltiplas interaes sociais e culturais que ocorrem nos processos de ensino e de aprendizagem (e.g., Black; Wiliam, 1998a,
1998b, 2006a, 2006b; Gipps, 1994, 1999; Gipps; Stobart, 2003; Shepard, 2001;
Stiggins, 2004). (Fernandes, 2008, p. 352)

568 Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011

Apontando as diferenas entre essas duas tradies e o que poderiam ser considerados limites nas mesmas, esse autor prope utilizar a terminologia avaliao
formativa alternativa, que congrega uma diversidade de designaes da avaliao
formativa e integra tambm perspectivas e contributos das abordagens francfonas
e anglo-saxnicas. Segundo o autor,
Tal como nos tem mostrado a investigao emprica, h ainda muitas concepes
erradas acerca do que a avaliao formativa. Isto , concepes relativas
sua natureza, aos seus contedos, princpios, funes e relaes com o ensino e a aprendizagem. preciso sublinhar que a avaliao formativa de matriz
construtivista/cognitivista ou sociocultural alternativa a todas as avaliaes
ditas formativas, que no so mais do que verses mais ou menos formais, mais
ou menos estruturadas, da avaliao formativa que foi conceitualizada nos anos
70 do sculo XX. (Fernandes, 2008, p. 367)

No artigo Avaliao formativa por meio de alunos tutores: efeito no desempenho cognitivo e na satisfao do aluno, os autores Silva e Rodrigues (2009),
analisam os efeitos da avaliao formativa com suporte de alunos tutores na aprendizagem de Matemtica, na primeira srie do ensino mdio e definem a avaliao
formativa da seguinte forma:
A avaliao formativa permite ao professor detectar as falhas em sua prtica,
possibilitando o replanejamento constante das atividades escolares com base nas dificuldades apresentadas pelos alunos. Por outro lado, tambm possibilita aos alunos
a deteco dos pontos que precisam ser melhorados. (Silva, Rodrigues, 2009, p. 41)

Os autores citados acima enfatizam a importncia que a avaliao tem para o

trabalho do professor (implicando replanejamento e adequao de suas prticas) e
para o aluno (que deve participar ativamente de processos de identificao de suas
falhas e ser corresponsvel pelo processo de aprendizagem).
Apesar de cronologicamente ser o mais antigo dos textos citados, deixamos por
ltimo o artigo Avaliao formativa: ensaio e uma arqueologia, de Gama (2004),
propositalmente, por nos parecer que traz contribuies diferenciadas dos textos
anteriormente destacados, em alguns importantes aspectos. Este autor apresenta a
diversidade de concepes nos discursos sobre a avaliao formativa, em perspectiva
histrica, e realiza discusses importantes com relao s prticas concretas do que
se nomeia como avaliao formativa nas escolas pblicas; a partir disso, nos alerta
sobre o fato de que:
Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011 569

A simples inteno de levar os alunos a obter sucesso por meio de algum teste,
prova ou exerccio aplicado com o intuito de melhorar os resultados, ou a discusso dos objetivos de alguma tarefa ou exerccio de avaliao com os alunos,
ou ainda o acompanhamento de perto dos modos de trabalhar, tudo isto pode
ser insuficiente para configurar uma avaliao formativa. (Gama, 2004, p. 62)

O autor problematiza uma tendncia recorrente nas produes sobre avaliao

formativa em que algumas caractersticas, por si s, sejam consideradas suficientes
para afirmar que se realizam prticas avaliativas numa concepo desse tipo. Gama
faz um resgate histrico da concepo de avaliao formativa iniciada com Scriven
(1967) e traz as concepes atuais desta modalidade de avaliao que utilizam principalmente Afonso (2000), Hadji (2001) e Perrenoud (1999, 1999a, 2000), alertando
que, apesar dessas teorias apresentarem um tom progressista, ainda esto carregadas
de conservadorismo e tecnicismo, como podemos ler no prximo excerto:
O carter taumatrgico da avaliao formativa, por mais que se apresente como
progressista, na verdade, tem um tom conservador e tecnocrtico acentuadamente preocupado com a eficcia, a competitividade e a excelncia, visando a
transformaes que se do, sobretudo em nveis de administrao e gesto dos
sistemas de ensino. Tal carter, alm de afetar a autonomia dos professores e das
escolas, busca redistribuir os poderes de deciso e controle. (Gama, 2004, p. 63)

Segundo Gama, as diversas acepes de avaliao formativa assumidas entre os

seus defensores mostram-se ainda distantes do enfoque e objetivos que essa abordagem de avaliao deve ter. Em suas palavras,
A avaliao formativa pouco avana por causa de sua pequena ou nenhuma
capacidade de desconfiar, questionar e propor transformaes radicais. Ideologicamente, a maior parte dos seus enunciados prossegue desenvolvendo contribuies
que servem para a inculcao de crenas explcitas e normas compatveis com a
desejabilidade das estruturas sociais, assim como inclina professores e alunos ao
monitoramento e ao controle, submisso e obedincia, em tempo de redefinio das relaes entre os indivduos e o Estado. O explcito desejo de incluso
social de todos, contudo, sequer assegura o desenvolvimento de hbitos e habilidades prprias das classes dominantes ao longo da escolaridade. (Gama, 2004, p. 64)

Dos autores estudados, os trabalhos de Fernandes (2008) e Gama (2004),

portanto, se diferenciam pelo interesse em fazer recuperao histrica das diversas
570 Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011

concepes e filiaes tericas e filosficas que circulam sob o termo avaliao formativa e que marcam diferenas nos objetivos e nas operacionalizaes de seus usos.
Os autores, de forma geral, destacam que a inteno maior da avaliao formativa
melhorar as aprendizagens e o ensino. Porm, Gama (2004) argumenta, ao longo
de todo o seu artigo, sobre as armadilhas dessas prticas formativas que podem, ao
invs de promover a emancipao, reafirmar o conservadorismo e a manuteno
de uma avaliao excludente e preocupada apenas com a seleo e certificao. A
pergunta nuclear proposta pelo autor pode ser assim sintetizada: as prticas da avaliao formativa ainda permanecem atreladas a concepes e prticas tradicionais
de uma avaliao que no contribui para a transformao e emancipao do ser
humano e sim para a manuteno da situao atual?
Entendemos, ento, que as prticas da avaliao formativa precisam ser repensadas e analisadas, pois os [aparentemente] simples o qu e como avaliar so
questes de poder que implicam a formao da identidade e da subjetividade dos
educandos (Gama, 2004, p. 51).
De forma geral, os demais artigos citam as caractersticas da avaliao numa
lgica formativa, que so:
Processo contnuo e progressivo.
Atividade flexvel do processo de ensino e aprendizagem.
Superviso e acompanhamento do aprendizado dos alunos.
Orientadora da atividade educativa.
Individualizada, promovendo o desenvolvimento de cada indivduo.
Prtica educativa contextualizada.
Prticas avaliativas integradoras e no excludentes.
Prticas de avaliao fundamentadas no dilogo.
Modalidade avaliativa que tem como principal finalidade a reflexo sobre a
prtica tanto do professor quanto do aluno.
Inclui autoavaliao, que permita ao aluno olhar para a sua aprendizagem
para tomar conscincia do processo de aprendizagem e dos seus resultados e para melhorar a eficcia de suas aes.
A importncia de fornecer feedback ao aluno durante todo o processo de
ensino e aprendizagem.
Interveno no processo de aprendizagem tanto de forma coletiva como
individual.

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011 571

Os instrumentos e elementos utilizados devem ser diversificados, aumentando as chances dos alunos alcanarem os objetivos educacionais.

importante dizer que as caractersticas acima no so citadas em conjunto, em

todos os artigos. As nfases mais recorrentes encontram-se em: importncia de ser
um processo contnuo e progressivo, orientador da atividade educativa, favorvel
autoavaliao, que permita ao aluno tomar conscincia do processo de aprendizagem e de seus resultados e melhorar a eficcia de sua ao.
Em face desses resultados, buscaremos evidenciar, a seguir, algumas tendncias
que encontramos nos modos como a avaliao formativa abordada na bibliografia
que localizamos.
TENDNCIAS NOS TRABALHOS SOBRE AVALIAO FORMATIVA
Em primeiro lugar, queremos destacar a grande quantidade (proporcionalmente
falando) de artigos em que os seus autores optam por destacar elementos que, de
sua perspectiva, devem compor uma avaliao formativa e no trabalham a partir
de definies sobre esta modalidade avaliativa. Como indicamos, dos 20 artigos
que tratam de nosso tema, 15 (75%) deles elencam caractersticas (ou traos). Analisando a diversidade destes traos apontados nos trabalhos, no podemos dizer que
eles se oponham entre si; podemos sinalizar que todos de um modo ou de outro
inserem-se em aspectos abordados pelos principais autores tomados como referncias sobre avaliao formativa. Entretanto, parece-nos haver riscos ao se trabalhar
apenas com traos, sobretudo com aqueles que se referem, mais especificamente,
a tcnicas e/ou estratgias, tais como ser um processo contnuo ou a utilizao de
um rol de estratgias diferentes para realizar as avaliaes. Somente a diversidade
de oportunidades e o uso de diferentes tipos de instrumentos de avaliao podem
promover o sucesso do aluno no processo ensino-aprendizagem? Ser flexvel, dar
feedback, promover o dilogo so suficientes para a realizao de uma prtica formativa? As prticas deste tipo, por si ss, podem ser realizadas sem promoverem
transformaes mais profundas e serem concretizadas meramente na direo de
ajustamento do desempenho dos alunos aos objetivos postos.
A segunda tendncia diz respeito baixa frequncia com que termos como emancipao ou correlatos so mencionados nos trabalhos. Mesmo em artigos em que
Afonso apresentado como fundamentao terica, as questes relativas importncia de se atrelar os processos avaliativos s possibilidades de emancipao humana
so pouco exploradas ou adensadas. Muito frequentemente so apenas mencionadas.
572 Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011

Sendo assim, parece-nos pertinente argumentar que algumas contribuies especficas deste autor terminam por ocupar um lugar marginal em vrios trabalhos sobre
avaliao formativa. Os efeitos provveis desta tendncia so os de acentuar marcas
conservadoras avaliao, na mesma direo do que apontamos acima.
Por fim, outra tendncia que merece ser destacada quanto tambm baixa frequncia com que se mencionam as inter-relaes entre os sujeitos mais diretamente
envolvidos nos processos avaliativos nomeadamente os alunos e os professores e
os sistemas escolar, social, poltico e econmico. Prevalece nos textos analisados a
nfase em dimenses predominantemente individuais, tendendo a tratar as questes
relativas avaliao como resultantes de decises, problemas, limites e/ou potencialidades circunscritos ao mbito das relaes interpessoais.
CONSIDERAES FINAIS
Ao longo do desenvolvimento deste artigo, pensamos ter ficado claro que h
uma diversidade de concepes sobre a avaliao formativa abordadas pelos autores, embora existam tambm pontos comuns. Portanto, a necessidade de discusses
sobre o tema e os esforos para tornar mais precisa a definio do conceito apresentam-se como desafios constantes. A disperso j apontada em Gama (2004), no
que se refere aos modos pelos quais os professores colocam em ao prticas que denominam como avaliaes formativas, encontra-se tambm nos artigos cientficos
analisados. Este aspecto nos parece mais problemtico, uma vez que os textos deste
tipo so fundamentais para subsidiar e fundamentar as prticas docentes.
A identificao de discrepncias entre autores nos modos como se assume a avaliao formativa e de traos que se acentuam e traos que se atenuam (como ocorre
com o qualificativo emancipatria) no significa assumirmos que h ainda muitas
concepes erradas acerca do que avaliao formativa, como entende Fernandes
(2008, p.367, nfase nossa). De nossa perspectiva, prprio do trabalho de construo dos conceitos ser dinmico e no uniforme, j que os significados das palavras,
apesar de consistirem na zona mais estvel dos sentidos, so social e historicamente
produzidos e, portanto, mutveis (Vygotski, 1992). Porm, fundamental que os
deslocamentos possveis nos conceitos sejam feitos de maneira explcita e intencional.
Sem este cuidado, corremos dois importantes riscos: usarmos as mesmas palavras
para nos referirmos a questes prticas e/ou paradigmas bastante diferentes e limitarmos as possibilidades de avanos na teoria e prticas educacionais.
Mudar as prticas avaliativas atuais, mais frequentemente quantitativas, para
uma avaliao formativa envolve mudanas de paradigma, de postura e novo entenEst. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011 573

dimento do processo educacional. Entretanto, sabemos que mudanas desse quilate

no acontecem da noite para o dia. No basta mudar as polticas educacionais e os
documentos orientadores para que se transforme toda a concepo com relao
avaliao e ao processo ensino-aprendizagem. Para essa mudana imprescindvel
que se efetivem investimentos na formao do professor que estimulem discusses
nos espaos educacionais das novas concepes suas fragilidades, possibilidades
e dificuldades ; necessrio que sugestes, crticas, adeses e resistncias surjam
dos protagonistas que iro colocar em prtica essas concepes e metodologias que
sero elaboradas. Mas, para que isto se efetive, a clareza conceitual imprescindvel.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AFONSO, A. J. Avaliao educacional: regulao
e emancipao. 4.ed. So Paulo: Cortez, 2009.
ALVARENGA, G. M.; ARAUJO, Z. R. Portflio:
aproximando o saber e a experincia. Estudos
em Avaliao Educacional, So Paulo, v. 17, n.
34, p.187-206, maio/ago. 2006.
__________. Portflio: conceitos bsicos
e indicaes para utilizao. Estudos em
Avaliao Educacional, So Paulo, v. 17, n. 33,
p.137-148, jan./abr. 2006.
ALBERTINO, F. M. de F.; SOUZA, N. A. de.
Avaliao da aprendizagem: o portflio como
auxiliar na construo de um profissional
reflexivo. Estudos em Avaliao Educacional,
So Paulo, n. 29, p.169-190, jan./jun. 2004.
ARAUJO, Z. R.; ALVARENGA, G. M. Portflio:
uma alternativa para o gerenciamento das
situaes de ensino e aprendizagem. Estudos
em Avaliao Educacional, So Paulo, v. 17, n.
35, p.187-210, set./dez. 2006.
BARRETTO, E. S. de S.; PINTO, R. P. Avaliao
na educao bsica: 1990 1998. So Paulo:
Fundao Carlos Chagas; Braslia, DF: MEC/
Inep/Comped, 219 p., 2001. (Srie: Estado do
Conhecimento, n. 4).
BERBEL, N. A. N.; OLIVEIRA, C. C. de;
VASCONCELLOS, M. M. M. Prticas avaliativas
consideradas positivas por alunos do ensino
superior: aspectos didtico-pedaggicos.
Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, v.

17, n. 35, p. 135-158, set./dez. 2006.

BLOOM, B. S.; HASTINGS, T. J.; MADAUS, G. F.
Manual de avaliao formativa e somativa do
aprendizado escolar. So Paulo: Pioneira, 1983.
BONESI, P. G.; SOUZA, N. A. de. Fatores que
dificultam a transformao da avaliao na
escola. Estudos em Avaliao Educacional, So
Paulo, v. 17, n. 34, p.129-154, maio/ago. 2006.
CASTRO, A. M. D. A. Mudanas tecnolgicas e
suas implicaes na poltica de formao do
professor. Ensaio: Aval. Pol. Pbl. Educ., Rio de
Janeiro, v. 13, n. 49, dez. 2005. Disponvel em:
<http://www.scielo.br>. Acesso em: 13 set. 2009.
CHUEIRI, M. S. F. Concepes sobre a avaliao
escolar. Estudos em Avaliao Educacional, So
Paulo, v. 19, n. 39, p. 49-64, jan./abr. 2008.
DAVIS, C. et al. Posturas docentes em cursos de
formao de professores em servio: possvel
transform-las no curto prazo? Estudos em
Avaliao Educacional, So Paulo, v. 19, n. 40,
maio/ago. 2008.
FERNANDES, D. Pra uma teoria da
aprendizagem no domnio das aprendizagens.
Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, v.
19, n. 41, p. 347-372, set./dez. 2008.
FERNANDES, T. L. G.; VIANA, T. V. Alunos com
necessidades especiais (NEEs): avaliar para
o desenvolvimento pleno das capacidades.
Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, v.
20, n. 43, p. 305-318, maio/ago. 2009.

574 Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011

FREITAS, L. C. et al. Avaliao Educacional:

caminhando pela contramo. 2. ed. Petrpolis:
Vozes, 2009.
GAMA, Z. J. Avaliao formativa: ensaio de uma
arqueologia. Estudos em Avaliao Educacional,
So Paulo, n. 29, p. 49-66, jan./jun. 2004.
GAMA, Z. J. Avaliao educacional: para alm
da universalidade objetivista/subjetivista.
Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, v.
20, n. 43, p. 187-200, maio/ago. 2009.
GARCIA, J. Avaliao da aprendizagem na
educao superior. Estudos em Avaliao
Educacional, So Paulo, v. 20, n. 43, p. 201-213,
maio/ago. 2009.
GATTI, B. A. O Professor e a avaliao em sala
de aula. Estudos em Avaliao Educacional, So
Paulo, n. 27, p. 97-114, jan./jun. 2003.
_________ . Formao continuada de
professores: a questo psicossocial. Cadernos de
Pesquisa, So Paulo, n. 119, p. 191-204, jul. 2003.
GIMENO SACRISTN, J. A Educao que ainda
possvel: ensaios sobre uma cultura para a
educao. Porto Alegre: Artmed, 2007.
GOMES, C. M. A.; BORGES, O. O Enem uma
avaliao construtivista? Um estudo de
validade de construto. Estudos em Avaliao
Educacional, So Paulo, v. 20, n. 42, p. 73-88,
jan./abr. 2009.
GOMES, S. dos S. Tessituras de avaliao
formativa: um estudo de prticas docentes em
construo. Estudos em Avaliao Educacional,
So Paulo, n. 28, p. 89-103, jul./dez. 2003.
__________. Prticas da avaliao da
aprendizagem e sua relao com a formao
continuada de professores no cotidiano
do trabalho escolar. Estudos em Avaliao
Educacional, So Paulo, v. 16, n. 32, p. 111-114,
jul./dez. 2005.
GORINI, M. A. G.; SOUZA, N. A. de. Avaliao da
aprendizagem: a construo de uma proposta
em educao fsica. Estudos em Avaliao
Educacional, So Paulo, v. 18, n. 36, p. 181-193,
jan./abr. 2007.

HADJI, C. Avaliao desmistificada. Porto

Alegre: Artmed, 2001.
HOFFMAM, J. Avaliao mito e desafio: uma
perspectiva construtivista. Porto Alegre:
Mediao, 2003.
MARINHO, M. P. A Avaliao sob a tica do
aluno. 2009. 134 f. Dissertao (Mestrado
em Educao) Universidade de Braslia,
Braslia, 2009.
MARQUES, C. de A.; AGUIAR, R. R.; CAMPOS,
M. O. C. Programa alfabetizao na idade
certa: concepes, primeiros resultados
e perspectivas. Estudos em Avaliao
Educacional, So Paulo, v. 20, n. 43, p. 275-291,
maio/ago. 2009.
MARTINS, A. M. Autonomia e educao: a
trajetria de um conceito. Cadernos de Pesquisa,
So Paulo, n. 115, p. 207-232, mar. 2002.
MILDNER, T. Avaliao da aprendizagem
escolar numa viso de articulao com os
processos de planejamento e implementao
de ensino-aprendizagem. Estudos em Avaliao
Educacional, So Paulo, n. 20, p. 95-128, jul./
dez. 1999.
NUNES, L. C. O Portflio na avaliao da
aprendizagem no ensino presencial e a
distncia: a alternativa hipertextual. Estudos
em Avaliao Educacional, So Paulo, v. 18, n.
38, p. 153-170, set./dez. 2007.
NUNES, L. C. Novos rumos para o processo
de avaliar: desafios para os professores do
ensino fundamental. Estudos em Avaliao
Educacional, So Paulo, n. 27, p. 133-154, jan./
jun. 2003.
_________ . Agncias multilaterais e a
educao profissional brasileira. Campinas, SP:
Alnea, 2006.
PEREIRA, L. C.; SOUZA, N. A. de. Concepes e
prticas de avaliao: um confronto necessrio
no ensino mdio. Estudos em Avaliao
Educacional, So Paulo, n. 29, p. 191-208, jan./
jun. 2004.
PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia
regulao das aprendizagens - entre duas

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011 575

lgicas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.

__________. Construir as competncias desde a
escola. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999a.
RUIZ, A. R. Avaliao da aprendizagem na
era da informao. Estudos em Avaliao
Educacional, So Paulo, v. 18, n. 36, p. 31-42,
jan./abr. 2007.
RUY, R. C.; SOUZA, N. A. de. Avaliao formativa
no ensino fundamental II: possibilidades
da atuao docente. Estudos em Avaliao
Educacional, So Paulo, v. 17, n. 35, p. 49-68,
set./dez. 2006.
SAUL, A. M. Avaliao emancipatria: desafios
teoria e prtica de avaliao e reformulao
de currculo. 6.ed. So Paulo: Cortez, 2001.
SILVA, E. A. da; RODRIGUES JUNIOR, J. F.
Avaliao formativa por meio de alunos
tutores: efeitos no desempenho cognitivo e
na satisfao do aluno. Estudos em Avaliao
Educacional, So Paulo, v. 20, n. 42, p. 29-44,
jan./abr. 2009.
SOUZA, N. A. de. Avaliao de competncias:
o aperfeioamento profissional na rea
de enfermagem. Estudos em Avaliao
Educacional, So Paulo, v. 16, n. 32, p.57-80,
jul./dez. 2005.
_________ . Avaliao da aprendizagem

e atuao docente. Estudos em Avaliao

Educacional, So Paulo, n. 29, p. 149-168,
jan./jun. 2004.
SOUSA, S. Z. 40 anos de contribuio
avaliao educacional. Estudos em Avaliao
Educacional, So Paulo, v. 16, n. 31, p. 7-36,
jan./jun. 2005.
STAINLE, M. C. B.; SOUZA, N. A. de. Avaliao
formativa e o processo ensino/aprendizagem
na educao infantil. Estudos em Avaliao
Educacional, So Paulo, v. 18, n. 36, p. 63-74,
jan./abr. 2007.
VALENTE, S. M. P. A Avaliao da aprendizagem
no contexto da reforma educacional brasileira.
Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, n.
28, p. 75-88, jul./dez. 2003.
VALLE, R. da C. Teoria da resposta ao item.
Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, n.
21, p. 7-92, jan./jun. 2000.
VIDAL, E. M.; FARIAS, I. M. S. de. Avaliao da
aprendizagem e poltica educacional: desafios
para uma nova agenda. Estudos em Avaliao
Educacional, So Paulo, v. 19, n. 40, p. 223-246,
maio./ago. 2008.
VYGOTSKI, L. S. Problemas de psicologa general.
Obras escogidas. Madrid: Visor, 1992. v. II.

Recebido em: maro 2011

Aprovado para publicao em: setembro 2011
576 Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011