REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA EDUCACIN UNIVERSITARIA, CIENCIA

Y TECNOLOGA
UNIVERSIDAD DR. JOS GREGORIO HERNNDEZ
FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTE Y EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN PREESCOLAR

CUADERNO DE ACTIVIDADES LDICAS PARA DESARROLLAR EL

PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN NIOS Y NIAS DE EDUCACIN
INICIAL
Trabajo Especial de Titulacin para optar al ttulo de Licenciada en Educacin Mencin:
Preescolar

Autoras:
Br. Kariana Mndez
C.I: 24.256.950
Br. Mariana Palomares
C.I: 24.254.159
Tutora:
Ninoska Molina
C.I:7.819.337
Maracaibo, Agosto de 2015
i

CUADERNO DE ACTIVIDADES LDICAS PARA DESARROLLAR EL

PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN NIOS Y NIAS DE EDUCACIN
INICIAL

ii

FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTE Y EDUCACIN

ESCUELA DE EDUCACIN PREESCOLAR

AUTORIZACIN DE ENTREVISTA

Yo, NINOSKA MOLINA, portador de la Cedula de Identidad Nro: 7.819.337, en mi carcter

de tutor acadmico del Trabajo de Grado titulado: CUADERNO DE ACTIVIDADES LDICAS
PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN NIOS Y NIAS DE
EDUCACIN INICIAL realizado por el ( los ) bachiller ( es ): MNDEZ

KARIANA

PALOMARES MARIANA portador ( es ) de la ( s ) Cedula ( s ) de Identidad ( es ) Nro ( s ).:

24.256.950 y 24.254.159, para optar al Ttulo de: LICENCIADAS EN EDUCACIN
PREESCOLAR a egresar de la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez considero, que dicho
trabajo rene los requisitos mnimos exigidos por la Direccin de Investigacin y Desarrollo,
dando su APROBACIN para su exposicin en el lapso establecido por el Comit Tcnico de
Trabajo de Grado de la Facultad de: HUMANIDADES, ARTE Y EDUCACIN

Maracaibo a los 01 das del mes de Agosto de 2015

Atentamente;

____________________________________
Prof. NINOSKA MOLINA

iii

DEDICATORIA

Dedico primeramente mi trabajo especial de grado a Dios quien fue el creador de todas
las cosas, el que me dio fortaleza, fe, salud y la esperanza para terminar este trabajo con
xito.
De igual forma con mucho cario a mis padres, Karina y Rafael quienes me dieron la
vida y han estado conmigo en todo momento, quienes me ensearon desde pequea a
luchar para alcanzar mis metas, les agradezco el cario y su comprensin ya que han
sabido formarme con buenos hbitos y valores, A mis hermanos Nakary y ngel, por
haberme apoyado en todo momento por sus sabios consejos por la motivacin constante,
pero ms que nada por su amor y confianza.

Kariana Mndez

iv

DEDICATORIA

Dedico este trabajo especial de titulacin a todas aquellas personas que hicieron todo
para que pudiese alcanzar este sueo, por motivarme y darme la mano cuando senta
que el camino terminaba, porque siempre estuvieron listas para brindarme su apoyo
incondicional.
As mismo dedico este trabajo a Dios por darme la vida, por guiarme en todo momento,
y por todas las cosas maravillosas que me ha brindado a mis padres, familiares, y todas
aquellas personas que de una u otra manera han aportado en el logro de esta meta

Mariana Palomares

AGRADECIMIENTO

Agradezco a la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez por ser mi casa de estudio
a los profesores por haberme instruido con amor y dedicacin en especial a la Profesora
Ninoska Molina y al Profesor Manuel Garca, por sus orientaciones.

Kariana Mndez

vi

AGRADECIMIENTO

Primordialmente le damos gracias a Dios por habernos permitido llegar hasta este
punto, adems de su infinita bondad.
Tambin gracias a mis padres por apoyarnos en todo momento, por sus consejos,
sus valores, por la motivacin constante, que me ha permitido ser una persona de bien,
pero ms que nada, por su amor nico.
A nuestros familiares por su ejemplo de unin, apoyo y a todos aquellas personas que
participaron directa o indirectamente en la elaboracin de este proyecto de grado
A nuestros amigos que nos apoyaron mutuamente en nuestra funcin profesional y
que hasta ahora seguimos siendo amigos.
A los profesores de la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez por su apoyo y
motivacin por la culminacin de nuestros estudios profesionales a todos muchsimas
gracias

Mariana Palomares

vii

INDICE GENERAL
Pg.
PORTADA

CONTRAPORTADA..

ii

ACTA DE APROBACIN DEL TUTOR.

iii

DEDICATORIA..

iv

AGRADECIMIENTO

vi

INDICE GENERAL

viii

INDICE DE TABLAS.

xi

INDICE DE GRFICOS...

xii

RESUMEN.

xiii

ABSTRACT

xiv

INTRODUCCIN..

CAPITULO I. Descripcin General .Planteamiento del Problema

1. Descripcin General.

1.1 Ttulo del Trabajo Especial de Titulacin

1.2. Apellidos y Nombres de los Proyectistas.

1.3. Nmero de Cdula..

1.4. Facultad Escuela

1.5. Modalidad..

1.6. Eje Curricular de Formacin

2. Planteamiento del Problema..

2.1. El Problema

2.2. Formulacin del Problema..

11

3. Objetivos

11
viii

3.1. Objetivo General..

11

3.2. Objetivos Especficos..

11

4. Alcance e Impacto del Problema

11

4.1. Alcance Cientfico

12

4.2. Alcance Social...

12

4.3. Alcance Tecnolgico

13

4.4. Alcance Institucional

13

4.5. Alcance segn el Eje Curricular de Formacin..

13

CAPITULO II. Fundamentacin Terica

1. Fundamentacin Terica.

16

1.1. Antecedentes de la Investigacin.

16

1.2. Bases Tericas de la Investigacin..

18

1.2.1. Aspectos Legales.

18

2. Cuaderno.

19

2.1. Cuaderno de Actividades..

20

2.2. Importancia del Cuaderno..

21

3. Actividad Ldica

21

4. Definicin de Pensamiento

23

4.1. Pensamiento Lgico Matemtico.

24

4.2.Importancia del Razonamiento Lgico Matemtico en Educacin Inicial.

25

4.3. El Pensamiento Lgico Matemtico segn Piaget.

26

4.4. Importancia de la Lgica Matemtica

27

4.5. Nociones del Pensamiento Lgico Matemtico en Educacin Inicial..

30

4.6. Estructura de la Matemtica y su Enseanza por Piaget.

31

4.7. Enfoque Didctico de la Matemtica en la Educacin Inicial

34
ix

4.8. Procesos del Pensamiento Lgico Matemtico en Preescolar.

35

4.8.1. Clasificacin

35

4.8.1.1. La Clasificacin..

35

4.8.1.2. Los Atributos

38

4.8.2. Seriacin.

38

4.8.3. Representacin.

39

4.8.4. Conocimiento del Espacio..

40

4.8.4.1. Espacio y Figura Geomtrica..

41

4.8.4.2. Relaciones Espaciales y Figuras Geomtricas

42

4.8.4.3. Formas y Cuerpos Geomtricos..

44

4.8.5. Comprensin del Tiempo.

45

4.8.5.1. El Tiempo.

45

4.8.6. Concepto de Nmero.

46

4.8.6.1. El Nmero Para Calcular.

47

4.8.6.2. Escritura..

47

4.8.6.3. Cuantificacin..

48

4.8.6.4. Serie Numrica

49

4.8.6.5. Serie de Nmeros Consecutivos..

51

CAPITULO III. Marco Metodolgico

1. Metodologa de la Investigacin.

54

1.1. Tipo de Investigacin

54

1.2. Diseo de la Investigacin.

55

1.3. Sujetos de la Investigacin..

56

1.4. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

58

1.5. Anlisis de los Resultados..

60
x

Capitulo IV. La Propuesta

CONCLUSIONES

108

RECOMENDACIONES..

109

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..

110

xi

INDICE DE TABLAS
Pg

Tabla N 1..

57

Tabla N 2.

60

Tabla N 3.

61

Tabla N 4.

62

Tabla N 5.

63

Tabla N 6.

64

Tabla N 7.

65

Tabla N 8................................................................

66

Tabla N 9.

67

Tabla N 10............................................................................

68

Tabla N 11

69

Tabla N 12

70

xii

INDICE DE GRFICOS
Pg
Grfico N 1.

61

Grfico N 2..

62

Grfico N 3..

63

Grfico N 4.

64

Grfico N 5

65

Grfico N 6.......................................................

66

Grfico N 7.

67

Grfico N 8

68

Grfico N 9..

69

Grfico N 10....................................................

70

xiii

MNDEZ, Kariana y PALOMARES , Mariana CUADERNO DE ACTIVIDADES LDICAS

PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN NIOS Y NIAS DE
EDCACIN INICIAL. Facultad de Humanidades, Arte y Educacin. Escuela de Educacin

Preescolar. Maracaibo (2015)

RESUMEN

La finalidad del presente proyecto fue disear un cuaderno de actividades ldicas para
desarrollar el pensamiento lgico matemtico en nios y nias de Educacin Inicial. Para
el mismo se realiz un diagnstico con el propsito de identificar el conocimiento que
tienen los docentes de todas las salas sobre el pensamiento lgico matemtico, lo cual
permiti conocer el problema. El trabajo se sustent en los siguientes autores:
Kramsch(2008), Mota (2014), Castillo (2010), Maldonado (2006), para obtener los
resultados se aplic una entrevista a los (13) docentes del ( C.E.I. Lucila Palacios) a
travs de un cuestionario estructurado con 10 preguntas en una escala dicotmica. Como
resultado se obtuvo que el 100% les gustara poseer un cuaderno de actividades ldicas
para desarrollar el pensamiento lgico matemtico, por cuanto muy pocas veces las
ponen en prctica para desarrollar en sus nios y nias este pensamiento.

Palabras Claves: actividades ldicas, pensamiento lgico matemtico

xiv

MENDEZ, Kariana and PALOMARES, Mariana "NOTEBOOK OF LEISURE ACTIVITIES

TO DEVELOP MATHEMATICAL LOGICAL THINKING ON CHILDREN OF INITIAL
EDCACIN". Faculty of Humanities, Arts and Education. School of Early Childhood
Education. Maracaibo (2015)
ABSTRACT

The purpose of this project was to design a playful notebook to develop mathematical
logical thinking in children early education activities. For the same diagnosis in order to
identify the knowledge that teachers have of all the rooms on the mathematical logical
thinking it took place, which allowed us to know the problem. The work was supported by
the following authors: Kramsch (2008), Mota (2014), Castle (2010), Maldonado (2006),
for the results to an interview (13) teachers (CIS Lucila Palacios) to be applied through a
structured 10-question questionnaire on a dichotomous scale. As a result it was found that
100% of them would like to own a notebook of fun activities to develop mathematical
logical thinking, because rarely put them into practice to develop in their children that
thought.
Keywords: recreational activities, mathematical logical thinking

xv

INTRODUCCIN

El desarrollo integral de los nios y nias exige una combinacin de un sinnmero

de factores que faciliten y hagan de este proceso una oportunidad propicia para la
construccin de conocimientos, competencias y habilidades. En consecuencia, a partir
de la concepcin del ser humano como un individuo holstico, desde temprana edad
deben ofrecer oportunidades o experiencias que cimenten las bases de una
personalidad equilibrada y actuar de forma autnoma y efectiva dentro de los
diferentes contextos que enfrentar a los largo de su vida.
El conocimiento lgico se estructura paulatinamente, siguiendo su patrn evolutivo
y teniendo como base determinadas habilidades previas para permitir consolidar las
nuevas destrezas. El egocentrismo, la descentracin, la irreversibilidad, la no
conservacin y el carcter intuitivo del pensamiento del nio menor de 7 aos, dan
una forma peculiar a la manera de pensar y conocer del mismo (estructura mental). En
la medida que estas caractersticas van desapareciendo los proceso matemticos.
En la medida que estas caractersticas van desapareciendo, los procesos del
conocimiento lgico se van consolidando.
Captulo I: Denominado el problema , es decir, se indican cada uno de los autores del
mismo, el nombre del proyecto al cual va dirigido, descripcin situacional , justificacin
del estudio, delimitacin y objetivos tanto general como especficos
Captulo II: Se refiere a la fundamentacin terica, el cual contiene los antecedentes de
la investigacin y revisin bibliogrfica de la temtica sustentada por diversos autores.
Captulo III: Marco metodolgico, hace referencia a la metodologa de la investigacin
tipo y diseo, poblacin, muestra instrumento de recoleccin de informacin, anlisis
cualitativo o explicativos de los resultados. As mismo la metodologa de desarrollo de la
investigacin
Captulo IV: La Propuesta, es decir, la explicacin detallada de cada actividad o fase para
la ejecucin y realizacin del producto, arrojando como resultados la solucin a una
problemtica. Finalmente, se darn las recomendaciones y conclusiones que conllevan
1

a los resultados despus de haber realizado cada paso con su objetivo y las referencias
bibliogrficas que son las publicaciones o sitios de donde se extrajo la informacin que
ayud a desarrollar y sustentar la informacin para la investigacin

CAPITULO I

EL PROBLEMA

CAPITULO I
DESCRIPCIN GENERAL O PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1. Descripcin General Ficha
1.1 Ttulo del Trabajo Especial de Titulacin
Cuaderno de actividades ldicas para desarrollar el pensamiento lgico matemtico
en nios y nias de Educacin Inicial

1.2 Apellidos y Nombres de los Proyectistas

Mndez Aguilar, Kariana Chiquinquir
Palomares Prez, Mariana del Vallle

1.3 Nmero de Cdula

V-24.256.950
V- 24.254.159

1.4 Facultad-Escuela
Humanidades, Arte y Educacin. Escuela de Educacin Preescolar

1.5 Modalidad
Proyecto de Ingeniera, Tcnico, Tecnolgico o Artstico

1.6 Eje Curricular de Formacin

Lgico Matemtico (numrico-simblico)

2. Planteamiento del Problema

2.1 El Problema
El desarrollo del individuo se lleva a cabo desde el nacimiento a la madurez, segn
etapas sucesivas y relacionadas que se complementan entre s. Al respecto, Woolfolk
(2006), plantea que el desarrollo es el conjunto de cambios adaptativos, que se producen
secuencialmente y se prolonga a travs del tiempo, en los seres humanos desde la
concepcin hasta la muerte. De acuerdo con ello, el ser humano crece y pasa por
periodos completamente definidos que tienen la peculiaridad de presentar una estructura
definida con caractersticas psquicas propias. Esto implica que la educacin del hombre
debe realizarse atendiendo a sus caracteres psquicos, intereses y necesidades, pero por
encima de todo, atendiendo a las particularidades de su desarrollo.
Al ser los primeros aos de vida extremadamente importantes para el desarrollo
evolutivo del nio, ya que en estos se dibujan los primeros rasgos de su personalidad, la
planificacin de estrategias de aprendizaje del nivel de Educacin Inicial debe
fundamentarse en la verdadera naturaleza del nio, pues de otro modo, la accin
educativa se convierta en un camino demasiado abrupto para el individuo. Por tanto,
quien asume la responsabilidad de educar al nio de manejar, con iniciativas personales,
la metodologa y tcnicas de aprendizaje que orienten al nio en su vida ldica,
favoreciendo significativamente en su desarrollo integral.
Estos planteamientos se fundamentan en las ideas de Vigostky (2000), citado por
Porzi (2006), quien asume que

tanto el desarrollo como el aprendizaje del nio

evolucionan a travs de la interaccin con los otros, concibindose entonces el docente

como un mediador de experiencias, que asiste de forma estratgica los procesos del nio,
con la finalidad de que ste desarrolle aptitudes o habilidades de pensamiento en
situaciones problemticas, mediante la intervencin orientadora del docente. A esta
intervencin del docente se le ha denominado andamiaje que segn Woolfolk (2006),
consiste en brindar apoyo al educando para estimular el aprendizaje y resolucin de
problemas, con la finalidad de que el estudiante logre mayor autonoma e independencia
en el proceso de aprendizaje.

El desarrollo del pensamiento lgico, en educacin Preescolar, es un proceso de

adquisicin de nuevos cdigos que abren las puertas del lenguaje y permite la
comunicacin con el entorno, constituye la base indispensable para la adquisicin de los
conocimientos de todas las reas acadmicas y es un instrumento a travs del cual se
asegura la interaccin humana. De all la importancia del desarrollo de competencias de
pensamiento lgico esenciales para la formacin integral del ser humano.

El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las

experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia
entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes.
Este conocimiento surge de una abstraccin reflexiva ya que este conocimiento no es
observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los
objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como
particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que
este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros
conocimientos.

Las bases pedaggicas sobre las cuales se fundamenta la educacin preescolar,

tienen que ver con una concepcin sistmica e interactiva en la cual el nio construye el
conocimiento a travs de su interaccin con otros nios, con los adultos y con el entorno
de su comunidad. El otro basamento consiste en una concepcin pedaggica basada en
el desarrollo integral del nio y en sus caractersticas, intereses y necesidades. Adems,
una pedagoga orientadora y flexible que no se convierta en una prescripcin de tareas,
y que se destaque por fomentar la comunicacin y el desarrollo moral en la formacin
integral del nio.

En Latinoamrica, se considera que el docente debe proporcionar a los nios y nias

una orientacin general sobre la matemtica, con el objeto de facilitar y orientar el estudio
donde versar su vida cotidiana, debe proveer al alumno de un lugar acondicionado a fin
de poder aplicar adecuadamente los mtodos de razonamiento bsico, requerido as

mismo, para plantear algunos ejercicios a resolver cuya ejecucin le permitir afianzar
sus conocimientos.

Por tanto, para contribuir al desarrollo del pensamiento de los nios y nias de
Educacin Inicial, el docente debe poseer las herramientas y conocimientos necesarios,
ya que las actividades se consideran como procesos mentales para el razonamiento, para
obtener informacin y tomar decisiones, as mismo la comunicacin entre individuos se
ve favorecida por el lenguaje matemtico, pues los nmeros, la geometra, la estadstica
y las probabilidades, son conocimientos que permiten a individuos de otras culturas y de
otros idiomas diferentes poderse comunicar en este mundo globalizado; la adquisicin de
conocimientos relevantes conectan lo que se aprende en la escuela con el medio en que
se desenvuelven los nios y nias.

En Venezuela, las investigaciones sobre el campo de la psicopedagoga de la

matemtica muestran preocupacin acerca de los procesos en los cuales la escuela debe
hacer nfasis y recomiendan que el docente actual rompa con los esquemas didcticos
basados en la mecanizacin y en la memorizacin del aprendizaje porque no son
pertinentes para la poca presente. Por eso, se requiere en el sistema escolar de un
docente de preescolar debe estar dedicado a promover actividades de aprendizaje en
funcin de las necesidades e intereses del nio.

As mismo, para Odreman Torre, (1998) citado por Renteria y Talavera, (2014), el
cuestionamiento que se hace al sistema educativo venezolano es por dems injusto al
pretender reducir la explicacin de los resultados obtenidos a dificultades exclusivas del
mismo sistema y aislar la problemtica educativa del acontecer nacional. En esta
discusin se plantea una educacin venezolana que presenta, entre otros aspectos, una
falta de pertinencia social, un proceso centrado en la informacin y no en la formacin del
educando y unos contenidos curriculares que tienen ineficiencia social.

Las aulas de clase muestran otra realidad, ya que en muchos casos los docentes no
cuentan con las herramientas necesarias para abordar los distintos procesos del
pensamiento y, el tiempo que se dedica al desarrollo del pensamiento lgico matemtico
7

dentro de la rutina diaria no parece suficiente. Al respecto Rondn (2011) y Gmez (2011)
destacan este hecho al evidenciar que el tiempo que se dedica al desarrollo del
conocimiento lgico matemticos en preescolar es muy poco, y por lo general las
actividades desarrolladas no se planifican con anticipacin. El docente poco participa en
las actividades libres sin mediacin que contribuya a desarrollar aprendizajes nuevos.

Adems, algunos materiales de aprendizaje utilizados por los docentes poco

benefician el proceso de construccin del conocimiento lgico matemtico del nio y en
ocasiones, los docentes no cuentan con las aptitudes necesarias para el
aprovechamiento de los mismos.
En este sentido, Gmez (2011), asegura que ante esta situacin, el docente ms que
facilitar el proceso de aprendizaje lgico matemtico del nio, acaba por restringirlo a un
rea determinada del aula, lo que trae como consecuencia que la accin del mismo est
parcelada a momentos y situaciones determinadas y concretas en las que se ensean
nociones matemticas con mtodos memorsticos y repetitivos, perdiendo as el
aprendizaje significativo para el nio. Se evidencia la carencia de actividades ldicas
reflexivas que inviten al nio a participar activamente en el proceso de construccin del
conocimiento lgico matemtico.

As mismo, Lira (2009), sostiene que la panificacin en el aula de preescolar supone

una tarea rigurosa y metodolgica, basada en experiencias que conlleven a los nios a
descubrir y construir conocimientos, y en donde sin embargo, la labor educativa no debe
ser dejada al libre albedro de los nios. Por consiguiente, si bien es cierto que es
necesario que el nio cuente con materiales de libre manipulacin y con tiempo realizar
actividades libres en pro de la satisfaccin de sus necesidades, tambin lo que es el
docente est en el deber de mediar a travs de esas actividades, procesos de adquisicin
de conocimientos, creando conflictos cognitivos cuya resolucin conlleve al nio a la
obtencin de nuevos conocimientos al desarrollo de nuevas estructuras mentales.

Es evidente que el problema radica en que el maestro, aun en su condicin de

mediador de un aprendizaje significativos, tiende a no desarrollar estrategias ldicas,
8

flexibles y creativas, que propicien no slo la integracin del nio al aula a travs de un
ambiente estimulante donde tenga la oportunidad de aprender jugando, sino que tambin
le permita desarrollar y practicar habilidades cognitivas propias de su edad como
procesos necesarios para lograr el desarrollo integral y un mejor desempeo del nio en
niveles posteriores.

Por consiguiente el juego del nio en las aulas del nivel de Educacin Inicial no pasa
de ser ms que una actividad recreativa y facilitadora de aprendizajes memorsticos, que
no es aprovechada como herramienta activadora de los procesos del pensamiento en el
nio, que a medida que se vayan consolidando conllevan a la activacin de los procesos
reguladores del aprendizaje.

Por lo tanto, surge la necesidad de reivindicar la labor del juego en el aprendizaje

infantil, lo que hace posible la convivencia con otros y la interaccin con su medio,
construyendo una magnifica estrategias educativas

para favorecer la expresin y

desarrollo de tanto de habilidades y destrezas bsicas que contribuirn en el

desenvolvimiento de su personalidad y a la integracin social, como de las habilidades o
procesos

cognitivos

necesarios

para

activar

mecanismos

metacognitivos

autorreguladores del aprendizaje, que sin duda alguna conlleva a la optimizacin del acto
educativo, a la formacin de individuos pensantes y razonadores y, ms a futuro a la
consecucin de un alto rendimiento.

Por otra parte, el juego, no debe ser escogido al azar, ni de forma improvisada sino
con una intencionalidad determinada. Debe planificarse su uso y conjugarlo con
actividades agradables que conlleven a la formacin de nuevas estructuras cognitivas en
el nio y a la construccin de nuevos aprendizajes, como por ejemplo, el conocimiento
lgico matemtico

No obstante en el C.E.I. Lucila Palacios se observa el desconocimiento en los

docentes de las actividades para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los
nios y nias de educacin preescolar, debido a la falta de recursos didcticos que les
permita el aprendizaje de los contenidos plasmados en el Curriculum de educacin Inicial
9

(2005) y (2007), a su vez los padres y representantes no apoyan, ni motivan a sus hijos
a realizar sus tareas, por tanto los alumnos no se sienten motivados a realizarlas.

A su vez, los docentes de la escuela objeto de estudio manifestaron que sus nios y
nias sufren de angustia al aprendizaje de los procesos lgicos y esto surge del temor a
las matemticas, dentro de la interaccin social aparece en la sala cuando, los docentes
dirigen una pregunta directa a los infantes y no puede responder, estas reacciones han
sido descritas por quienes han tenido fracasos en el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico y dicen que los bloqueos a su inteligencia, se deben al miedo de ser
ridiculizados en pblico, porque todos los estn viendo y, que ello a su vez les acarrea
sentimientos de culpabilidad y vergenza.

Por todo lo antes expuesto, de no solucionar el problema generara no solo un

problema intelectual , cuyas races son una enseanza inadecuada del pensamiento
lgico matemtico o experiencias negativas asociadas a ella, y para resolver un
problema, estas circunstancias pueden llevar al estudiante a creer que es de algn modo
deficiente en sus capacidades del pensamiento lgico matemtico, esta creencia
conducir a un pobre desempeo en pruebas y cursos en general, lo cual conducir a
confirmar esas creencias siendo, el resultado es un crculo vicioso, ya que la ansiedad
hacia las matemticas obstaculiza el camino del aprendizaje, conduciendo a una
disminucin de la autoconfianza en la capacidad para resolver problemas..

La finalidad de la presente investigacin es disear actividades para desarrollar el

pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de educacin inicial, ya que la
adquisicin y la enseanza de elementos como la clasificacin, la seriacin y la
numeracin, debe reconocer su aprendizaje como un proceso, aceptando estados
provisorios que sern revisados por el docente, puesto que en la actualidad, el docente
tiene que aceptar que la adquisicin de un lenguaje preciso y la produccin de una
argumentacin rigurosa, necesitan de diferentes etapas y es responsabilidad de la
enseanza proponer situaciones para su evolucin, pero para esto, debe estar apoyado
por los padres y representantes, y en la medida que los alumnos aprendan de manera
10

divertida el pensamiento lgico matemtico, poseern la confianza necesaria en las

habilidades para su vida escolar.

2.2 Formulacin del Problema

En qu medida las actividades ldicas favorecen el desarrollo del Pensamiento
Lgico Matemtico?

3. Objetivos
3.1 Objetivo General
Disear un cuaderno de actividades ldicas para desarrollar el pensamiento lgico
matemtico en nios y nias de Educacin Inicial?

3.2 Objetivos especficos

Diagnosticar las actividades realizadas por los nios (as) del C.E.I. Lucila
Palacios para desarrollar el pensamiento lgico matemtico

Recopilar informacin terica sobre el desarrollo del pensamiento lgico

matemtico en los nios y nias de educacin inicial

Seleccionar una serie de actividades ldicas que ayuden al docente a desarrollar

el pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de educacin inicial

Elaborar un cuaderno de actividades ldicas para desarrollar el pensamiento

lgico matemtico en los nios y nias de educacin inicial

4. Alcance e Impacto del Problema

Est referido a la magnitud, es decir hasta donde llega el proyecto, cules son las
implicaciones y los efectos o beneficios que produce o aporta. Puede darse a nivel social,
institucional, cientfico, econmicos, otros segn el estudio.

11

Segn el autor Moncada (2009), el alcance e impacto significa los efectos positivos de
la poblacin, de la incorporacin de conocimiento cientfico y tecnolgico en prcticas
sociales, hbitos e institucionales. Para Herbert (2009) el alcance e impacto cientfico
permite nombrar aquello perteneciente o relativo a la ciencia, basndose en el
conocimiento que son el conjunto de mtodos y tcnicas que organizan la informacin
adquirida.

4.1 Alcance Cientfico

En cuanto al aspecto cientfico, Alvirez (2008), manifiesta que se refiere a los aportes
que, desde la ciencia, producir la realizacin del proyecto, la cual es por su naturaleza
un conocimiento de tipo instrumental, correspondiente a un saber hacer con el
conocimiento disciplinar para producir ideas-constructos nuevos, modelos tericos,
procesos de innovacin, en definitiva, evidencia terica o emprica que contribuya a una
mejor comprensin de la realidad, facilite la deteccin y resolucin de problemas
concretos.
Por estas razones, a nivel cientfico, la elaboracin del presente proyecto es
importante porque permite buscar la integracin del alumno por medio de la explicacin
del problema y sus soluciones a travs de procesos metodolgicos de secuencia lgica,
obteniendo conocimientos bsicos, como la adaptacin e interaccin con el grupo de
nios, adultos y la responsabilidad por sus propias acciones. En este caso, esta
investigacin provoca un impacto considerable a la ciencia pedaggica y didctica ya que
dejar como producto una excelente herramienta, aportando un material valioso para los
docentes en cuanto al desarrollo del pensamiento lgico matemtico en nios y nias de
educacin inicial.

4.2 Alcance Social

Segn Guzmn (2004) citado por Marn y Sardot (2013), es el conjunto de beneficios
que recibe el usuario directa e indirectamente. Los beneficios se determinan como
aquellas aportaciones de la instalacin recreativa al desarrollo humano. Refirindose a
los efectos que la intervencin planteada tiene sobre la comunidad en general debido al
producto de las investigaciones, es decir los resultados finales.
12

En este sentido ,la investigacin permitir ofrecer respuestas a los problemas del
desarrollo del pensamiento lgico matemtico en nios y nias en edad preescolar la cual
es sumamente importante, ya que permite controlar sus conductas, desarrollar en ellos
estructuras capaces de planificar acciones de razonar, de actuar intencionalmente
desarrollando de esta manera un pensamiento meta cognitivo en el nios

4.3 Alcance Tecnolgico

Segn Ferreira (2003) el impacto tecnolgico es el conjunto de estudios y sistemas
tcnicos que permite realizar los efectos de un proyecto, sobre el medio ambiente tambin
a identificar e interpretar, valorar y corregir las consecuencias sobre el medio ambiente.
De all que, esta investigacin sirve como un medio que busca satisfacer las necesidades
socio-educativas en pro de desarrollar el pensamiento lgico- matemtico de nios y
nias de educacin preescolar, mediante un cuaderno de actividades ldicas y as
contribuir con la transformacin educativa, del C.E.I. Lucila Palacios.

4.4 Alcance Institucional

Para la autora Alviarez (2008) el impacto institucional tiene que ver con los efectos
positivos que traer la aplicacin de la investigacin en la Institucin educativa objeto de
estudio. Permitir generar propuestas que ayuden al personal directivo y docente de la

institucin a solucionar la problemtica del escases de actividades ldicas para

desarrollar el pensamiento lgico matemtico existente en las escuelas de educacin
inicial de Maracaibo, objeto de estudio de la presente investigacin, ya que cada uno de
estos componentes desarrollan en el nio y la nia determinadas funciones cognitivas
que van a derivar en la adquisicin de conceptos bsicos para la escolarizacin. Por tanto
cada uno de estos componentes mejoran la idea de la descripcin y la adquisicin de
cada una de las nociones y las funciones cognitivas que se ejercitan.

4.5 Alcance segn el Eje Curricular de Formacin

Desarrollar las habilidades para interpretar las funciones expresadas en trmino de
causa-efecto que se producen en las relaciones existentes en el mundo fsico, desde una
13

perspectiva transdisciplinaria que va desde la comprensin, aplicacin e interpretacin

de procesos que sea activan cono el conocimiento fsico- lgico- matemtico, de acuerdo
a esta afirmacin esta investigacin busca mejorar esta comprensin y aplicacin de los
procesos lgicos matemtica a travs del juego

14

CAPTULO II
_

FUNDAMENTACIN TERICA

15

CAPTULO II
FUNDAMENTACIN TERICA

1. Fundamentacin Terica
Toda investigacin, independientemente de su tipo, requiere de una fundamentacin
que permita hacer explcitas sus bases teorticas y conceptuales. La fundamentacin
terico conceptual implica el desarrollo organizado y sistemtico del conjunto de ideas,
conceptos, antecedentes y teoras que permiten sustentar la investigacin y comprender
la perspectiva o enfoque desde el cual el investigador parte, y a travs del cual interpreta
sus resultados.

1.1 Antecedentes de la Investigacin

En la investigacin realzada por Arismendi y Daz (2010). Titulada La promocin del
pensamiento lgico-matemtico y su incidencia en el desarrollo integral de nios (as)
entre 3 y 6 aos de edad. Realizada en la Universidad de los Andes. Teniendo como uno
de los objetivos ms relevantes de la investigacin, determinar las consecuencias del uso
de estrategias activadas en la promocin del pensamiento lgico- matemtico en el
proceso del desarrollo integral de los nios y nias entre 3 y 6 aos de edad, con base a
ello, proponer estrategias metodolgicas que favorezcan el desarrollo del pensamiento
lgico y a la vez fortalezcan la promocin del desarrollo holstico y armnico de la
personalidad de los nios y nias del nivel preescolar.
Para llevar a cabo la siguiente investigacin se hizo necesaria la puesta en prctica
de un estudio de campo realizado en el Jardn de Infancia del Estado Lara, ubicado en el
sector La Parroquia del Municipio Libertador del Estrado Mrida de la cual se tom una
muestra aleatoria de cuatro docentes y ochos nios y nias. En cuanto a la recoleccin
de informacin se disearon 4 instrumentos, 3 listas de cotejo y 1 encuesta, en funcin
de los objetivos planteados, los cuales despus de su aplicacin en situaciones reales
reflejaron como resultados que las estrategias utilizadas por las docentes para promover
el desarrollo lgico matemtico influyen en el desarrollo integral de los nios y nias
Asimismo en la Investigacin realizada por Rivero (2012) titulada el Razonamiento
lgico matemtico y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes de la escuela
16

Cipriano Castro, de la comunidad de Sinamaica, la cual fue realizada en la Universidad

del Zulia, la cual explica en su resumen que el proceso de enseanza aprendizaje tiene
como objetivo formar nios, jvenes capaces de resolver problemas, crticos y analticos
para aplicarlos en cada momento y lugar en donde se encuentren, para as responder a
una sociedad en constante cambio.

La metodologa de la investigacin se aborda en el tercer captulo en el cual se

establece el diseo de investigacin el cual es transaccional, la poblacin de estudio, los
instrumentos, tcnicas de investigacin y la operacionalizacin de variables. El anlisis e
interpretacin de resultados se encuentran en el cuarto captulo, arrojados los resultados
luego de la aplicacin de la encuesta a los maestros y la observacin a los alumnos;
culminando con la verificacin de la hiptesis. A partir de ello, se establecen conclusiones
y recomendaciones en el captulo quinto, producto de los resultados obtenidos se
desarrolla el captulo seis de la propuesta.

La escasa preparacin por parte de los maestros en la aplicacin de estrategias

didcticas activas en los procesos de enseanza ha hecho que los estudiantes tengan
un bajo nivel de razonamiento lgico matemtico y ello incida en el aprendizaje de todas
las reas de estudio. La importancia de esta investigacin a la presente es que ensea
a desarrollar destrezas para alcanzar capacidades de plantear y resolver problemas con
variedad de estrategias, metodologas activas y recursos didcticos disponibles para
lograr en los nios y nias la capacidad de manipular y experimentar los mismos, para
que los conocimientos lleguen a ellos a travs de la experiencia y la manipulacin; no
nicamente como herramientas de aplicacin, sino tambin como bases para el trabajo
en todas las etapas del proceso de enseanza-aprendizaje.

Por ultimo en la investigacin realizada por Talavera y Rentera, (2014) denominada

Estrategias para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de
Educacin Preescolar, la presente investigacin tuvo como objetivo general, disear
Estrategias para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de
educacin preescolar, para esto se soport en autores de reconocida trayectoria
acadmica como Garzn (2011) Castaon (2010) y Maldonado (2006). El tipo de
17

Investigacin es de campo descriptiva, el diseo es no experimental, como poblacin

objeto de estudio estuvo conformado por 739 nios y nias que son atendidos por 22
docentes de la Escuela Arquidiocesana Nuestra Seora de Coromoto, la cual esta
ubicada en el barrio brisas del Sur, parroquia Manuel Dagnino del Municipio Maracaibo,
como problemas observado estuvo que se observa el desconocimiento en los docentes
de las estrategias para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios y
nias de educacin preescolar, debido a la falta de recursos didcticos que les permita
el aprendizaje de los contenidos plasmados en el Curriculum de educacin Inicial (2005).

A su vez los padres y representantes no apoyan, ni motivan a sus hijos a realizar sus
tareas, por tanto los alumnos no se sienten motivados a realizar sus tareas, por tanto se
recomend Construir una serie de estrategias didcticas para promover aprendizajes
significativos en los estudiantes de preescolar de la institucin mencionada anteriormente
la Escuela Arquidiocesana Nuestra Seora de Coromoto, la compra de material alusivo,
la realizacin de competencias entre las salas para motivar a los infantes, y la aplicacin
de las estrategias en la jornada diaria

1.2 Bases Tericas de la Investigacin

1.2.1. Aspectos Legales
El fundamento legal del presente estudio se encuentra en los siguientes documentos:
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), en los artculos 102 y
103. En este orden de ideas, el Artculo 102, establece que:
La educacin es un derecho humano y un deber fundamental, es
democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin
indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y
como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico
al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est
fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con
la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada
en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con
los valores de la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y
universal... (p.60).
18

Se define as la educacin como un derecho que debe tener todo venezolano y un

deber social del Estado, y por tanto, es gratuita y obligatoria en los niveles y modalidades
que establece la ley. Igualmente, la educacin se considera como un instrumento que
permite al individuo adquirir conocimientos cientficos, humansticos y tecnolgicos y
tiene como finalidad fundamental propiciar el desarrollo del potencial creativo de cada
persona, particularmente de los educandos y tambin de los docentes. As mismo, el
artculo 103 plantea:

Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad,

permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones.
La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal
hasta el nivel medio diversificado... (p.60).
Las instituciones educativas, deben brindar un servicio educativo de calidad y que
atienda los intereses y necesidades, as como propiciar el desarrollo de las
potencialidades creativas de los alumnos. Se seala, adems que la educacin debe ser
permanente, lo cual implica que los docentes deben estar en constante capacitacin y
actualizacin de sus conocimientos para poder responder a los cambios que se generan
en el mbito mundial y nacional.

En cuanto a la Ley Orgnica de Educacin (2009), en el artculo 4 establece que:

La educacin como derecho humano y deber social fundamental
orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en
condiciones histricamente determinadas, constituye el eje central en
la creacin, transmisin y reproduccin de las diversas manifestaciones
y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y
caractersticas propias para apreciar, asumir y transformar la realidad.
De esta manera, se pretende encausar la educacin como parte del desarrollo integral
del nio y la nia, permitindole, ser creativo, y lograr las habilidades y destrezas
necesarias para su formacin personal.

2. Cuaderno
En palabras de Kramsch (2008), un cuaderno es una especie de libro formado por
hojas de papel en el que se registra todo tipo de informacin relacionada con una
19

determinada actividad. Estos suelen tener informacin de cualquier tipo de inters y

necesidad de cada usuario o persona. Es una libreta de pequeo o gran tamao que se
utiliza para tomar notas, dibujar, escribir, hacer tareas o aadir apuntes. El cuaderno sirve
para apuntar las notas de las distintas asignaturas, o realizar los trabajos que los
profesores piden.

No obstante Guerra (2009), los cuadernos escolares son bloques de hojas cosidas
por uno de los lados, donde los alumnos realizan los trabajos escolares escritos. Adems
afirma que es una herramienta de trabajo potencial para cada uno de sus beneficiarios.
Un cuaderno es un objeto con forma rectangular que tiene hojas de papel y sirve para
tomar notas en la escuela de las materias que tocan cada da, tambin se usa para
escribir en el las notas de una pizarra. As mismo Palma (2011), hace referencia que el
cuaderno es un conjunto o agregado de algunos pliegos de papel doblados y cosidos en
forma de libro, que sirven para anotar cualquier tipo de informacin.

Los cuadernos son un conjunto de hojas de papel, impresas o en blanco, unidas con
una espiral o dobladas, encajadas o cosidas, que forman una libreta delgada y sirve para
escribir notas. En otro orden, Alvarado (2011), indica que los cuadernos son libretas de
tamao pequeo, estructurados por un conjunto de hojas que se utiliza para tomar notas
de diversas asignaturas, en ellos se toma registro de los conocimientos o notas
importantes. De acuerdo a lo anterior, se puede concluir entonces que un cuaderno es
un apoyo de suma importancia y de uso personal para cada alumno, que le permite
plasmar su da a da durante cada ao escolar y de esa manera observar el avance que
obtiene desde el inicio del ao escolar hasta la culminacin del mismo, presente en las
diferentes reas o asignaturas del curso.

2.1. Cuaderno de Actividades

Segn Tllez (2009), un cuaderno de actividades es un material que est dirigido al
trabajo del alumno, con un formato atractivo, original y multitud de ejercicios prcticos,
dispuestos en forma de cuentos para que sea el alumno el que descubra dentro de la
interaccin con el material propuesto. El asunto que se aborda en el cuaderno de
20

actividades es el aprendizaje de los sifones, uno de los ltimos y ms importantes pasos

hacia el aprendizaje de la lecto-escritura.

2.2. Importancia del Cuaderno

Indica Guerra (2009), que la importancia del cuaderno de clases, es muy valiosa ya
que son los espacios donde se escriben las primeras huellas creativas de los pequeos
aprendices, adems de ser la primera libreta de notas; ellos logran su propio hacer,
descubriendo rayas, borraduras, espacios en blancos que les pertenece, algo propio que
logra ser muy significativo para ellos. Este cuaderno de clases tiene un trato diferente,
para ello primero tiene que establecerse un vnculo en el cual se sienta identificado cada
nio o nia con el mismo. Mientras tanto Rosales (2008), manifiesta que es ms que
contenido, felicitaciones, aplazas o correcciones, en psicopedagoga miramos el trazo
que en esas hojas dej su autor o autora.
Se mira aquello que gracias a la capacidad creativa toma forma en sus hojas blancas
de creacin viviente, expresin palpitante de un ser que siendo creativo, deja sus
primeras huellas impresas, para ser admiradas por otros.

La importancia de los

cuadernos es conocer o profundizar el pensamiento intelectual del nio y a travs de este

se muestra las diferentes habilidades y destrezas que se pueden desarrollar a lo largo
del desarrollo intelectual.

3. Actividad Ldica
Asumir el juego desde el punto de vista didctico, implica que este sea utilizado en
muchos casos para manipular y controlar a los nios, dentro de ambientes escolares en
los cuales se aprende jugando; violando de esta forma la esencia y las caractersticas del
juego como experiencia cultural y como experiencia ligada a la vida. Bajo este punto de
vista el juego en el espacio libre-cotidiano es muy diferente al juego dentro de un espacio
normado e institucionalizado como es la escuela.

La ldica es una dimensin del desarrollo humano que fomenta el desarrollo

psicosocial, la adquisicin de saberes, la conformacin de la personalidad, es decir
encierra una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa
y el conocimiento. Segn Jimnez (2012):
21

La ldica es ms bien una condicin, una predisposicin del ser frente a la vida, frente
a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos
espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompaado de la distensin que
producen actividades simblicas e imaginarias con el juego. La chanza, el sentido del
humor, el arte y otra serie de actividades (sexo, baile, amor, afecto), que se produce
cuando interactuamos con otros, sin ms recompensa que la gratitud que producen
dichos eventos. (p. 42)

La ldica es una manera de vivir la cotidianidad, es decir sentir placer y valorar lo que
acontece percibindolo como acto de satisfaccin fsica, espiritual o mental. La actividad
ldica propicia el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y el sentido del humor en las
personas.
Para Motta (2014) la ldica es un procedimiento pedaggico en si mismo. La
metodologa ldica existe antes de saber que el profesor la va a propiciar. La metodologa
ldica genera espacios y tiempos ldicos, provoca interacciones y situaciones ldicas. (p.
23) La ldica se caracteriza por ser un medio que resulta en la satisfaccin personal a
travs del compartir con la otredad.

En opinin de Waichman (2010) es imprescindible la modernizacin del sistema

educativo para considerar al estudiante como un ser integral, participativo, de manera tal
que lo ldico deje de ser exclusivo del tiempo de ocio y se incorpore al tiempo efectivo de
y para el trabajo escolar.

Para Torres (2014) lo ldico no se limita a la edad, tanto en su sentido recreativo como
pedaggico. Lo importante es adaptarlo a las necesidades, intereses y propsitos del
nivel educativo. En ese sentido el docente de educacin inicial debe desarrollar la
actividad ldica como estrategias pedaggicas respondiendo satisfactoriamente a la
formacin integral del nio y la nia.

22

4. Definicin de Pensamiento
El pensamiento segn Castillo (2010) es la actividad y creacin de la mente; dcese
de todo aquello que es trado a existencia mediante la actividad del intelecto. El trmino
es comnmente utilizado como forma genrica que define todos los productos que la
mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las
abstracciones de la imaginacin; todo aquello que sea de naturaleza mental es
considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artsticos,
etc. Para muchos tratadistas el pensamiento estratgico de una institucin es la
coordinacin de mentes creativas dentro de una perspectiva comn que les permite
avanzar hacia el futuro de una manera satisfactoria para todo contexto.

De otra forma podemos decir segn Navarro (2006) que el pensamiento estratgico
conlleva a prepararse y estar en condiciones de recibir muchos desafos futuros, tanto
los previsibles como imprevisibles en materia de oportunidades perfectamente
articuladas. Un adecuado pensamiento estratgico debe partir siempre de la misin de la
entidad la que a su vez se proyecta a una visin de futuro incorporando valores, basados
en las variables de la realidad, en la mstica y en la cultura organizacional la que debe
materializarse tcticamente, mediante la informacin y los conocimientos, articulando
opciones.

El pensamiento puede ser considerado desde dos puntos de vista:

Como la actividad, como la accin por la cual el hombre puede entender lo que tiene
enfrente de si: las personas, las cosas, las relaciones que entre estas se dan. El hombre
puede, igualmente, dotar de significado segn Maldonado (2006) a lo que le rodea, puede
tambin captar sentidos en lo que se le presenta. Todo lo anteriormente mencionado
indica que el hombre, al pensar, no solamente es pasivo, no solamente recibe las
impresiones sensibles de lo que le rodea.

Como resultado de esta actividad intelectual del hombre.

En este sentido podramos decir que los productos de su accin constituye los
pensamientos; de tal suerte que el hombre, cuando formula un juicio, cuando elabora un
razonamiento, lo lleva a cobo mediante pensamientos. Pensamiento podra ser
23

considerado como la actividad intelectual que realiza el hombre a travs de la cual

entiende, comprende, capta alguna necesidad en lo que le rodea.

Por todo lo antes expuesto, todas estas caractersticas son las que llevan a afirmar
que el pensamiento lgico se convierte en herramienta indispensable para el ser humano
en su da a da pues gracias a l puede conseguir resolver los problemas que le vayan
surgiendo de manera cotidiana. As, mediante la observacin de todo lo que le rodea, su
propia experiencia, la comparacin, la clasificacin de los objetos que se pueda encontrar
o todo lo que puede observar en su entorno tendr la capacidad para desarrollar dicho
tipo de pensamiento y solventar los conflictos que vayan apareciendo en su rutina.

4.1. Pensamiento Lgico Matemtico

Se define como un proceso que se destaca en la construccin del conocimiento en el
nio segn Castan (2010), es el pensamiento Lgico-Matemtico, que se desprende
de las relaciones entre los objetos y procede de la propia elaboracin del individuo, es
decir, el nio construye el conocimiento lgico matemtico coordinando las relaciones
simples que previamente ha creado entre los objetos.

Las diferencias o semejanzas entre los objetos slo existen en las mentes de aquellos
que puedan crearlas. Por tanto, el pensamiento lgico-matemtico presenta tres
caractersticas bsicas: en primer lugar, no es directamente enseable porque est
construido a partir de las relaciones que el propio sujeto ha creado entre los objetos, en
donde cada relacin sirve de base para la siguiente relacin; en segundo lugar, se
desarrolla en la medida en que el nio interacta con el medio ambiente; y en tercer lugar,
se construye una vez y nunca se olvida.

El pensamiento lgico-matemtico est segn Navarro (2006) consolidado por

distintas nociones que se desprenden segn el tipo de relacin que se establece entre
los objetos. Estas nociones o componentes son: Autorregulacin, Concepto de Nmero,
Comparacin, Asumiendo Roles, Clasificacin, Secuencia y Patrn, y Distincin de
Smbolos. Cada uno de estos componentes desarrollan en el nio determinadas

24

funciones cognitivas que van a derivar en la adquisicin de conceptos bsicos para la

escolarizacin.

En este sentido, el pensamiento lgico segn Maldonado (2006) sirve para analizar,
argumentar, razonar, justificar o probar razonamientos. Se caracteriza por ser preciso y
exacto, basndose en datos probables o en hechos. El pensamiento lgico es analtico
(divide los razonamientos en partes) y racional, sigue reglas y es secuencial (lineal, va
paso a paso). Por estas razones, est claro que adems el pensamiento lgico se
convierte en un instrumento muy til para la ciencia. Y es que gracias a l y a todo lo que
permite se lograr que la misma avance en pro del ser humano, de una mejor calidad de
vida y de la solucin a los problemas que an siguen sin poder solventarse.

Por todo lo antes expuesto para las autoras el conocimiento lgico-matemtico es el

que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los
objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de
textura lisa y establece que son diferentes. Los autores antes mencionados sostienen
que el conocimiento lgico-matemtico surge de una abstraccin reflexiva, ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de
las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms
complejo.

4.2. Importancia del Razonamiento Lgico Matemtico en Educacin Inicial

Es indispensable ensear y ejercitar al nio o nia ya que segn Amat (2009) para
que por s mismo y mediante el uso correcto del libro de texto, las obras de consulta y de
otros materiales, analice, compare, valore, llegue a conclusiones que, por supuesto sean
ms slidas y duraderas en su mente y le capaciten para aplicar sus conocimientos.
Todas estas capacidades segn Navarro (2006), el alumno las adquirir en la medida en
que nosotros, los maestros y profesores seamos capaces de desarrollarlas, pero, para
eso es preciso realizar un trabajo sistemtico, consciente y profundo, de manera que,
ellos sientan la necesidad de adquirir por s mismos los contenidos y realmente puedan
hacerlo.

25

La resolucin de problemas de razonamiento lgico segn Maldonado (2006), es un

medio interesante para desarrollar el pensamiento. Es incuestionable la necesidad de
que nuestros estudiantes aprendan a realizar el trabajo independiente, aprendan a
estudiar, aprendan a pensar pues esto contribuir a su mejor formacin integral. Por todo
lo antes expuesto, pocas veces nos encontramos en los libros de textos problemas que
no dependan tanto del contenido y por el contrario, dependan ms del razonamiento
lgico.

No obstante, a que es muy difcil establecer qu tipo de problemas es o no de

razonamiento lgico, debido a que para resolver cualquier problema hay que razonar a
pesar de ello existen algunos problemas en los que predomina el razonamiento, siendo
el contenido matemtico que se necesita muy elemental, en la mayora de los casos, con
un conocimiento mnimo de aritmtica, de teora de los nmeros, de geometra, etc., es
suficiente, si razonamos correctamente, para resolver estos problemas.

4.3 El Pensamiento Lgico Matemtico segn Piaget

El conocimiento lgico-matemtico es el que segn Piaget (2006), construye el nio
al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo,
el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece
que son diferentes. Este conocimiento surge de una abstraccin reflexiva ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de
las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms
complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado
no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los
mismos.

De all segn Castillo (2010), que este conocimiento posea caractersticas propias que
lo diferencian de otros conocimientos. El conocimiento social es un conocimiento
arbitrario, basado en el consenso social, el nio lo adquiere al relacionarse con otros
nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra
al fomentar la interaccin grupal. De all que a medida que el nio tiene contacto con los
objetos del medio y comparte sus experiencias con otras personas mejor ser la
26

estructuracin del conocimiento lgico-matemtico; es a partir de esas caractersticas

fsicas de los mismos, que el nio puede establecer semejanzas y diferencias o crear un
ordenamiento entre ellos.

Es importante resaltar que segn Castaon (2010) estas relaciones son las que sirven
de base para la construccin del pensamiento lgico-matemtico en el cual, segn
Piaget, estn las funciones lgicas que sirven de base para la matemtica como
clasificacin, seriacin, nocin de nmero y la representacin grfica, y las funciones infra
lgicas que se construyen lentamente como son la nocin del espacio y el tiempo Proveer
un ambiente de aprendizaje eficaz tomando en cuenta la naturaleza de quien aprende,
fomentando en todo momento el aprendizaje activo, que el nio aprenda a travs de su
actividad, describiendo y resolviendo problemas reales, son funciones que debe cumplir
todo docente de Educacin Inicial, adems debe propiciar actividades que permitan que
el estudiante explore su ambiente, curioseando y manipulando los objetos que le rodean.

Por todo lo antes expuesto, para las autoras es importante reafirmar que la funcin
de la escuela no es solamente la de transmisin de conocimientos, sino que debe crear
las condiciones adecuadas para facilitar la construccin del conocimiento, la enseanza
de las operaciones del pensamiento, revisten carcter de importancia ya que permiten
conocer y comprender las etapas del desarrollo del nio. En este nivel, es fundamental
tomar en cuenta el desarrollo evolutivo del nio, considerar las diferencias individuales,
planificar actividades basadas en los intereses y necesidades del nio, considerarlo como
un ser activo en la construccin del conocimiento y propiciar un ambiente para que se
lleve a cabo el proceso de aprendizaje a travs de mltiples y variadas actividades, en
un horario flexible donde sea el nio el centro del proceso.

4.4. Importancia de la Lgica Matemtica

La lgica es para segn Castaon (2010) muy importante; ya que permite resolver
incluso problemas a los que nunca se ha enfrentado el ser humano utilizando solamente
su inteligencia y apoyndose de algunos conocimientos acumulados, se pueden obtener
nuevos inventos innovaciones a los ya existentes o simplemente utilizacin de los
mismos. La lgica estudia la forma del razonamiento, es una disciplina que por medio de
27

reglas y tcnicas determina si un argumento es vlido. La lgica es ampliamente aplicada

en la filosofa, matemticas, computacin, fsica. En la filosofa para determinar si un
razonamiento es vlido o no, ya que una frase puede tener diferentes interpretaciones,
sin embargo la lgica permite saber el significado correcto en las matemticas para
demostrar teoremas e inferir resultados matemticos que puedan ser aplicados en
investigaciones.

En general segn Castillo (2010), la lgica se aplica en la tarea diaria, ya que cualquier
trabajo que se realiza tiene un procedimiento lgico, por el ejemplo; para ir de compras
al supermercado un ama de casa tiene que realizar cierto procedimiento lgico que
permita realizar dicha tarea. Si una persona desea pintar una pared, este trabajo tiene un
procedimiento lgico, ya que no puede pintar si antes no prepara la pintura, o no debe
pintar la parte baja de la pared si antes no pint la parte alta porque se manchara lo que
ya tiene pintado, tambin dependiendo si es zurdo o derecho, l puede pintar de izquierda
a derecha o de derecha a izquierda segn el caso, todo esto es la aplicacin de la lgica.

La formacin temprana del pensamiento lgico-matemtico es de vital importancia en

un mundo que exige un alto desempeo en los procesos de razonamiento superior. Y el
xito en las etapas educativas posteriores depende en gran medida de un buen
asentamiento de las estructuras cognitivas del individuo. La consolidacin de las bases
del razonamiento matemtico exige adems, una educacin en consonancia con las
caractersticas psicolgicas del nio para el desarrollo de sus capacidades.

El docente debe respetar en todo momento estos dos principios fundamentales de la

Educacin en el nivel de Infantil:

El desarrollo es un proceso continuo

Cada nio/a tiene su propio ritmo de maduracin y aprendizaje.

La teora de Jean Piaget proporciona al docente informacin de cmo evoluciona el

pensamiento lgico-matemtico del nio hasta convertirse en el del adulto. El
pensamiento lgico del nio evoluciona conforme el nio es capaz de realizar con
independencia varias funciones especiales como son la clasificacin, la simulacin, la
28

explicacin, y la relacin. Estas funciones se van reasimilando y hacindose ms

complejas, conforme se desarrollan las estructuras lgicas del pensamiento, las cuales
siguen un orden secuencial, hasta llegar a capacidades de orden superior como la
abstraccin.

Piaget concibe la inteligencia como la capacidad de adaptacin al medio que nos

rodea. Esta adaptacin consiste en un equilibrio entre dos mecanismos: la acomodacin
y la asimilacin. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un
equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta
misma realidad a sus estructuras. Este desarrollo va siguiendo un orden determinado,
que incluye cuatro periodos o estadios de desarrollo, el sensorio-motriz, el
preoperacional, el concreto y el formal, cada uno de estos periodos est constituido por
estructuras originales, las cuales se irn construyendo a partir del paso de un estado a
otro.

En la operacin de seriacin, la teora cognitiva segn Piaget (2006), expone la

existencia de tres estadios. En el primer estadio, el nio puede alinear objetos por orden
de tamao, pero con pocas cantidades, de igual manera podr construir torres de tacos
de distinto tamao pero lo har a tanteo y descartar los elementos que no logre ubicar.
Por ejemplo, cuando construye una torre e intercala tacos grandes y pequeos, se le
caer e ir probando la colocacin de los mismos hasta que logre armarla.

En el segundo estadio, el nio construye series pero por el mtodo de ensayo y error.
Esto lo logra a travs de ir probando el tamao de cada uno de los objetos y
posteriormente decide si va delante o detrs del anterior. El nio va construyendo la
seriacin a medida que va comparando los objetos que se le presentan, ya que en este
estadio el nio comienza a establecer diferencias entre "ms grande que" y "ms pequeo
que". Es en este estadio en donde se encuentra el nio el momento para comenzar a
manejar la reversibilidad propia de la seriacin (relaciones en sentido inverso) como son
la seriacin por orden creciente y decreciente.

29

Por todo lo antes expuesto la adquisicin de la nocin del tiempo tambin, se debe
incluir la medicin, ya que el nio debe iniciarse en la planificacin de actividades que
tengan un tiempo establecido. Para ello, el docente debe incitar a los nios en el uso del
reloj del aula de manera que puedan ajustar sus actividades al tiempo previsto para cada
una de ellas. La teora cognoscitiva de Piaget se ha desarrollado mediante una serie de
estudios que ubican a las operaciones del pensamiento como aspectos relevantes de la
accin educativa para el desarrollo de la inteligencia en el nio de preescolar.

4.5. Nociones del Pensamiento Lgico Matemtico en Educacin Inicial

El conocimiento lgico-matemtico segn Bernard (2006), est consolidado por
distintas nociones que se desprenden segn el tipo de relacin que se establece entre
los objetos; estas nociones o componentes son: Autorregulacin, Concepto de Nmero,
Comparacin, Asumiendo Roles, Clasificacin, Secuencia y Patrn, y Distincin de
Smbolos, cada uno de estos componentes desarrollan en el nio determinadas funciones
cognitivas que van a derivar en la adquisicin de conceptos bsicos para la escolarizacin
La misma posee unas funciones Cognitivas.
1. El nio escucha y entiende instrucciones y reglas.
2. El nio sigue las normas.
3. El nio compara y diferencia normas.
4. El nio clasifica e incluye normas.
5. El nio conoce la consecuencia de una o varias normas.
6. El nio soluciona problemas. Inteligencia Lgico- matemtica

En esta inteligencia se presentan secuencias de actividades orientadas a potenciar

las diversas formas de razonamiento lgico e inferencia, la solucin de problemas, las
relaciones causa- efecto y otras abstracciones a fines. Los tipos de procesos utilizados
incluyen la agrupacin por categoras, la clasificacin, la generalizacin, el clculo y la
comprobacin de hiptesis.

El pensamiento lgico matemtico segn Piaget (2006), conlleva numerosos

componentes como: clculos matemticos, pensamiento lgico, resolucin de problemas,
razonamientos deductivos e inductivos y la divisin entre patrones y relaciones. La
30

energa sigue al pensamiento; nos movemos hacia, pero no ms all, de lo que podemos
imaginar. Aquello que asumimos, esperamos, o creemos crea y da color a nuestra
experiencia. Expandiendo nuestras ms profundas creencias sobre lo que es posible,
cambiamos nuestra experiencia de la vida.

A su vez Bustillo (2006) explica que "la construccin del espacio se refiere no slo a
la estructuracin del espacio externo del nio, sino tambin a la organizacin de su
esquema corporal y de las relaciones entre su propio cuerpo y el mundo exterior".Lo
anteriormente expuesto indica que el nio logra construir la nocin del espacio a travs
de los desplazamientos que ejecuta en las reas de aprendizaje y lugares del espacio
exterior donde se le permite la expresin corporal y coordinaciones de movimiento. La
nocin de tiempo como operacin del pensamiento es adquirida por el nio a travs de
las actividades que va realizando en su vida cotidiana, como la hora de desayuno, el
almuerzo, la cena, el da, la noche.

Por todo lo antes expuesto para las autoras, en el conocimiento lgico-matemtico, el

nio est constantemente creando relaciones entre los objetos. A partir de esas
caractersticas fsicas de los mismos, puede establecer semejanzas y diferencias o crear
un ordenamiento entre ellos. Estas relaciones son las que sirven de base para la
construccin del pensamiento lgico-matemtico en el cual, segn Piaget, estn las
funciones lgicas que sirven de base para la matemtica como clasificacin, seriacin,
nocin de nmero y la representacin grfica, y las funciones que se construyen
lentamente como son la nocin del espacio y el tiempo

4.6. Estructura de la Matemtica y su Enseanza, por Piaget

De acuerdo con Gonzlez (2007), existen al menos dos maneras de ensear
matemtica: una deductiva y otra inductiva, en la primera, los trminos y conceptos son
definidos en forma verbal, abstracta y deductiva; luego se muestra a los estudiantes cmo
deben usarse dichos conceptos en la resolucin de problemas y ejercicios.

Cuando se ensea la matemtica inductivamente se gua a los alumnos a travs den

experiencias concretas en las que aplican el concepto estudiado hasta que lo descubren
31

por s mismos y lo expresan oralmente. De acuerdo con los principios de Piaget, segn
lo seala Gonzlez (2007), le permitieron afirmar que, al nacer, los nios al nacer estn
dotados solo de unos pocos reflejos innatos como, por ejemplo, la succin y la
aprehensin y de tendencias innatas a ejercitar dichos reflejos y a organizar las acciones.
Esto significa que los nios no heredan capacidad mental alguna ya formada, sino solo
una forma de responder al ambiente; es esta respuesta la que les permite adaptarse al
medio.

En sta bsqueda de adaptacin al medio el nio desde muy temprana edad

comienza a desarrollar una serie de acciones habituales las cuales ejecuta en secuencias
muy bien definidas, cada una de estas secuencias constituye un todo organizado que es
repetido con frecuencia y puede ser fcilmente identificado entre otros comportamientos
diversos. En este sentido, Piaget (2006) empleo el trmino Esquema (schema) para
referirse a estas secuencias bien definidas de acciones. Una vez desarrollado el
esquema, se aplica a diferentes objetos as, por ejemplo, la secuencia de abrir la mano
cuando algn objeto pequeo toca la palma de la mano, es un esquema que puede ser
aplicado a cualquier objeto pequeo y liviano.

Este proceso de asimilacin est complementado por otro que consiste en la

bsqueda de nuevas formas de comportamiento (esto es, la modificacin y desarrollo de
nuevos esquemas) cuando el ambiente no responde a los esquemas que ya han sido
aprendidos. Este proceso complementario de desarrollar nuevos esquemas o modificar
los ya existentes para resolver problemas planteados por experiencias novedosas dentro
del ambiente se denomina acomodacin y constituye un proceso activo que consiste en
explorar, probar o ensayar, errar, hacer experimentos y reflexionar, probar combinaciones
de esquemas que permitan abordar exitosamente el medio.

De igual forma el autor antes mencionado seala que Piaget, explica que el desarrollo
mental del nio, se manifiestan dos tendencias y se denominan respectivamente
organizacin y adaptacin, donde la adaptacin es la tendencia que poseen todos los
organismos a adecuarse a las exigencias del medio en el cual se hallan inmersos. Para
Piaget, la tendencia a la adaptacin se manifiesta a travs de dos procesos
32

complementarios asimilacin y acomodacin. El primero es el proceso mediante el cual

nuevas informaciones y experiencias son incorporadas dentro de la estructura mental
previa, mientras que la acomodacin es el resultado de la estructuracin de los esquemas
como consecuencia de la nueva informacin y experiencia.

Esta tendencia hacia la adaptacin al medio implica una revisin permanente de los
esquemas establecidos, el proceso mediante el cual se revisan permanentemente las
estructuras se denominan equilibracin. De acuerdo con Piaget, el equilibrio es un estado
orgnico (tanto fsico como psicolgico que permite que las actividades internas del
organismo compensen las influencias externas provenientes del ambiente. Pero este
estado es transitorio, ya que el mismo se rompe tan pronto como el ambiente cambia o
el individuo ampla su radio de accin. No obstante, existen otros factores de desarrollo
intelectual,

tales

como:

maduracin,

experiencias

fsicas,

experiencias

lgico

matemticas y experiencias sociales.

A su vez Piaget segn Castillo (2010), sostiene que el curso total del desarrollo mental
del nio puede ser dividido en una serie de unidades de desarrollo denominadas
perodos, sub perodos y estadios. Estas unidades son: Perodo sensorio motor, se
extiende desde el nacimiento hasta los dos aos de edad. Periodo pre operacional, desde
los dos hasta los siete aos, de edad. Perodo de operaciones concretas, desde los 7 a
12 13 aos y Periodo de operaciones formales, desde los 11 aos en adelante y se
confunde con la finalizacin de la etapa anterior.

Por todo lo antes expuesto, el docente de Matemtica, debe no solo propiciar que sus
alumnos aprendan principios o hechos matemticos especficos, sino tambin tomando
en cuenta el nivel y la estructura mental del aprendiz, ir enfrentndolo progresivamente
con el mtodo propio de la disciplina, es decir, con el mtodo axiomtico o hipottico
deductivo.

Ahora bien, enseando a travs de la resolucin de problemas y teniendo presente el

papel de la equilibracin en el proceso de desarrollo mental que el mismo aprendiz y no

33

el docente tenga que resolver, el papel del docente es ayudar a que el estudiante por s
mismo resuelva el problema.

4.7. Enfoque Didctico de la Matemtica en Educacin Inicial

En los ltimos tiempos, han surgido investigaciones desde el campo de la matemtica,
las cuales sealan que los nios y las nias mucho antes de ingresar a cualquier contexto
educativo (convencional o no convencional), han construido ciertas nociones de
matemtica en interaccin con su entorno y con los adultos que la utilizan. Este
conocimiento de la vida diaria es necesario incorporarlo a los procesos de construccin
de la matemtica desde la Educacin Inicial como objeto presente en nuestra sociedad.

Durante muchos aos, la propuesta de trabajar matemtica en Educacin Inicial

estuvo orientada por una concepcin que trataba de desarrollar y ejercitar la nocin del
nmero, presentndolo de uno en uno, solo y de acuerdo con el orden de la serie
numrica (ejercitacin escrita con trazado correcto), acompaada por la idea de que los
nios(as) nada saban de los nmeros y que para aprenderlos era conveniente hacerlo
desde el principio (1-2-3...). Esto trajo como consecuencia que el trabajo didctico se
centrara slo en los aspectos lgicos del nmero como prerrequisito indispensable para
el trabajo numrico.

Para que los nios y nias descubran cmo funcionan los distintos sistemas de
notacin y puedan operar con ellos, deben utilizarlos en diversas situaciones, sin
segmentaciones artificiales impuestas por el adulto Slo como ilustracin, pensemos en
las diversas actividades que se realizan en la vida cotidiana donde podemos explorar las
diferentes funciones que cumple la matemtica. Ejemplo: los nios y nias utilizan los
nmeros para seleccionar los canales de televisin, lo observan en las placas de los
carros, en los telfonos, en las monedas, y tambin en situaciones vinculadas con los
conceptos de medicin. Ejemplo. Yo mido ms que o esto pesa como mil kilos.
Ensayan capacidades con recipientes, distinguen formas en el espacio, experimentan
con los nmeros recitando la serie numrica o contando los objetos que tienen a su
alcance.
34

Segn G. Vergnaud, (1994) Las concepciones de los nios(as) son moldeadas por
las situaciones que han encontrado. Esto nos indica que el aprendizaje se logra si estn
inmersos en contextos plenos de sentido y cuando los nios y nias desarrollan sus
acciones para la resolucin de una situacin dada. Pg. 12. Es por ello, que se hace
necesario proponer a los nios y nias, situaciones didcticas contextualizadas en lo
social, donde se tome en cuenta sus experiencias previas, como punto de partida para
planificar nuevos problemas a plantear.

La integracin de los nuevos conocimientos a los ya existentes es un proceso muy

complejo que requiere de mltiples y variadas situaciones de aprendizaje, tiempo y
oportunidades para que los nios y nias pongan en juego ciertas acciones: comparar,
establecer relaciones, transformar, analizar, anticipar los resultados, el proceso a seguir,
ensayar una posible solucin, razonar y justificar los resultados.

El descubrimiento, la exploracin, la prctica continua de procedimientos (acciones

sistemticas, ordenadas y encaminadas hacia un fin) y la mediacin intencionada del
adulto permitir a los nios(as) apropiarse de los aprendizajes matemticos. Se incluye
por ello en el documento, los procesos matemticos que debe abordar el/la docente en
la Educacin Inicial, en sus dos fases o niveles maternal y preescolar: espacio y formas
geomtricas, la medida y sus magnitudes: peso, capacidad, tiempo, longitud y la serie
numrica.

4.8. Procesos del Pensamiento Lgico Matemtico en Preescolar

Para responder a un criterio nico en el uso de los conceptos sobre operaciones del
pensamiento, se considera necesario basar el estudio en la obra de Maldonado y Francia
(2006) para la definicin de los siguientes trminos:

4.8.1. Clasificacin
4.8.1.1 La Clasificacin
Es un proceso que permite organizar la realidad circundante, ordenar los objetos
segn sus diferencias y semejanzas, y por lo tanto reconocerlas como similares aunque
35

todas sus propiedades no sean idnticas. El proceso de clasificacin comienza a darse

desde las primeras diferenciaciones que hace el/la beb de los objetos. Alrededor del ao
ya identifica las cosas que sirven para comer, las que sirven para vestirse o son para
jugar; progresivamente va desarrollando acciones mentales para introducir otras
relaciones entre los objetos, situaciones y personas (abstraccin reflexiva).

El aspecto cualitativo de la clasificacin, est basado en relaciones de semejanzas y

diferencias y se refiere a los atributos de los objetos que consideramos para agruparlos;
incluye tambin el establecimiento de relaciones de pertenencia y de inclusin, en funcin
del criterio elegido.

Por otra parte Snchez (1999) citado por Porzia (2006), sostiene que la clasificacin
permite organizar el mundo en categoras e implica la eleccin de un criterio para separar
u organizar diferentes objetos en clases o tipos; este proceso de organizacin requiere
que el sujeto identifique las caractersticas esenciales de los objetos, es decir sus
atributos fsicos y establezca entre ellas relaciones de comparacin para encontrar
criterios de semejanza que le permitan agrupar los objetos por clases.
Con respecto al nio preescolar, Lorton (1976) citado por Porzia (2006), sostiene que
la clasificacin es un proceso fundamental para los nios, ya que a travs de ella los
nios aprenden a pensar analticamente, expresar su pensamiento de forma clara y
concreta, a la vez que se estimula el desarrollo del pensamiento lgico que es la base del
pensamiento matemtico. Ella sugiere que es, indispensable que el nio reconozca y
describa los atributos de los objetos que se van agrupar, con la finalidad de que logre
establecer las diferentes clases o categoras de objetos (subgrupos).

Por su parte, Hohmman y Weikart (1999) citado por Porzia (2006), plantean que la
clasificacin surge de la interaccin del nio con el mundo que le rodea, en su intento de
encontrarle sentido a las acciones que le rodean, as como a la relacin de estas con los
objetos, en este proceso de interaccin los nios construyen relaciones y organizan
materiales y sucesos que forman parte de su juego. De acuerdo con ello, la clasificacin

36

es el proceso de crear grupos de objetos de acuerdo a sus propiedades o atributos

comunes.

Alsina, Burgus, Fortuna, Jimnez y Torra (1998) citado por Porzia (2006), sostienen
que el paso inicial para la clasificacin, es que el nio se fije en una caracterstica de los
objetos y prescinda de las dems, a este proceso se le denomina

abstraccin de

cualidades. Posteriormente el nio explora los objetos buscando esa misma cualidad
entre ellos, este proceso es llamado interaccin. En esta etapa de la clasificacin, los
nios centran su atencin en un solo atributo (por ejemplo el color) de los objetos y es en
base a ese atributo que organizan sus clases de objetos.

Seguidamente, el nio a travs de su interaccin con los objetos, se da cuenta que

tambin poseen otra serie de atributos que pueden enriquecer sus grupos (como por
ejemplo la forma) y, y desarrolla la capacidad de descomponer sus objetos de acuerdo a
ms atributos para incluirlos en sus agrupaciones; este proceso se llama inclusin y
estos autores la consideran como la base de las operaciones aritmticas, debido a que
implica la descomposicin de un elemento en sus partes ms simples, en este caso sus
atributos fsicos. La interaccin del nio con los objetos devela avances en la clasificacin
cuando ste se da cuenta que los objetos de sus grupos pueden ser designados a otro
grupo de la misma categora del que tena pero a un nivel superior.
Finalmente, el nio se da cuenta de que los objetos de sus grupos pueden
perfectamente agruparse en dos o ms clases a la vez, a este se le llana interseccin e
implica la posibilidad de que el objeto pueda ser parte de uno o ms grupos de forma
simultnea y que ello conllevar a la creacin de grupos de objetos ms grandes.

Los planteamientos anteriores sugieren que la clasificacin surge cuando el nio entra
en contacto con el mundo que le rodea, fija su atencin en un atributo de los objetos y
comienza a agruparlos, creando cada vez relaciones ms complejas al incorporar dentro
de su patrn de agrupacin todos los atributos fsicos de los objetos con los que juega.

37

4.8.1.2. Los Atributos

Se relacionan con el color, la forma, el grosor, la textura, el material, el uso, otros. A
partir de ellos se pueden clasificar o agrupar los objetos. Los nios y nias han de
descubrir que un objeto tiene varios atributos. Ejemplo: una coleccin (grupo de objetos)
formada por la clase de los tringulos o cuadrados, pueden presentar varios atributos,
adems de la forma, pueden ser grandes o pequeos, delgados o gruesos o presentar
varios colores (negro, azul, verde, rojo).

Lo anteriormente expuesto, implica que el material o universo que se le ofrezca a los

nios(as) debe estar bien definido; es decir que los elementos deben presentar
diferencias en la forma, color, tamao, grosor, textura, olor, peso, sabor, para que los
nios/as progresivamente descubran las propiedades que lo caracterizan. A partir del
proceso de comparacin, el nio y la nia irn estableciendo relaciones de similitud o de
diferencia cualitativa que lo llevarn a clasificar o seriarlos elementos. La informacin no
procede de los objetos, sino de las acciones que realizan con ellos.

El/la docente deber plantear situaciones de aprendizaje que le permitan a nios y

nias elegir por si mismos los criterios clasificatorios, las relaciones cuantitativas entre
los elementos y las diferencias que los distinguen de una coleccin con los de otra
(reconocer cuando un elemento no pertenezca a esa coleccin); y las relaciones de
similitud entre las agrupaciones para establecer una agrupacin o coleccin ms amplia.
El nio o la nia, es quien decidir cmo va a realizar las agrupaciones.

Es aconsejable que las consignas, situaciones y materiales didcticos que se utilicen

para plantear cualquier problema, tengan una intencin pedaggica, vinculada con las
experiencias previas de los nios/as y con los aprendizajes esperados y planificados por
el/la docente.

4.8.2. Seriacin
Es la capacidad para ordenar un grupo de elementos de acuerdo a uno o varias
dimensiones dadas, coordinando relaciones transitivas sin recurrir al ensayo y error. La
38

seriacin implica una coordinacin mental de relaciones transitivas reversibles, es decir,

ser capaz de entender que el D es ms corta que C; s C es ms corta que B; si B es ms
corta que A, entonces D es el ms corto entre A,B,C,D.

Al igual que la clasificacin, la seriacin requiere del conocimiento fsico y de la

habilidad para reconocer las semejanzas y diferencias y sobre todo, los distintos matices
entre los atributos de los objetos.

La capacidad para seriar se alcanza a travs de las siguientes fases:

Comparaciones Yo soy ms alto que t
T tienes ms que l

Seriacin de 2 en 2 con ensayo y error, atendiendo a un solo extremo de los

objetos.
Ejemplo:

Seriacin con ensayo y error, atendiendo a los dos extremos

Ejemplo:

Seriacin sin ensayo y error atendiendo los dos extremos siendo capaz de incluir
un objeto nuevo en la serie
Ejemplo:

Nuevo objeto

Seriacin Transitiva instantneamente y pueden revertir la seriacin

4.8.3. Representaciones
Consiste en que el nio cree e identifique imgenes de objetos reales (Maldonado y
Francia, 1996). En el aula de preescolar se observa que el docente utiliza imgenes
verbales, grficas, simblicas de objetos y hechos de la realidad. A travs de esta
operacin el nio asume significados sociales, culturales y educativos del ambiente que

39

le rodea. Las representaciones no verbales, las imgenes mentales, dominan el pensar

del nio de preescolar.
La representacin es una imagen interiorizada del mundo exterior. En el nivel de
Preescolar es esencialmente el momento del crecimiento de la habilidad del nio para
usar representaciones. Este proceso implica un enorme avance hacia la independencia
del nio con respecto al aqu y ahora y a los objetos concretos de su mundo.

La representacin la construye el nio a travs de las siguientes fases o niveles:

Imitacin Diferida: imitacin de un acto complicado aunque carezca de modelo

Representacin a Nivel de Seal: en esta fase el nio reconoce el objeto total a

travs de una de sus partes o de un efecto producido por l

Representacin a Nivel Simblico: en esta fase el nio representa su mundo a

travs de acciones u objetos que tienen una relacin o semejanza con la realidad
representada.

Existen 5 tipos de representaciones simblicas:

Imitacin: empleo del cuerpo para representar

Simulacin o utilizacin de objetos para representar a otro

Onomatopeyas o emisin de sonidos de lo representado

Modelos bidimensionales

Modelos tridimensionales

Representacin a Nivel de Signo: en esta fase, el nio es capaz de representar

su mundo a travs de signos, que son representaciones arbitrarias compartidas
por la sociedad (palabra hablada o escrita, nmero, grficos), que no tienen
ninguna semejanza concreta con lo que representa

4.8.4. Conocimiento del Espacio

"El espacio no es un lugar deshabitado e ilimitado del que se toma conciencia
independientemente de lo que encontramos en el espacio del nio, su casa, su clase y
40

su escuela slo existen por la trama de relaciones, contrastes, lneas de sombra y luz que
lo animan" Piaget (2006)

4.8.4.1. Espacio y Forma Geomtrica

El nio y la nia, desde los primeros aos de vida experimentan con la forma de los
objetos y las personas (juguetes, utensilios, rostros, otros), y van construyendo
progresivamente las relaciones espaciales entre estos, a travs de sus acciones. A partir
de las primeras construcciones, logran estructurar paulatinamente el mundo que los
rodea en una organizacin mental o representada.

No slo las experiencias que los nios y nias viven en forma espontnea les permiten
adquirir conocimientos acerca de su entorno y su organizacin espacial, es necesario que
los adultos les planteen problemas sencillos que los/las lleven a explorar los distintos
espacios y analizar los resultados de dicha exploracin. Para favorecer la apropiacin del
conocimiento espacial as como de las formas geomtricas, es preciso considerar los
elementos del entorno como un punto de referencia externo a la persona. Ejemplo:
realizar caminatas por el barrio, por calles cercanas al centro educativo, a una plaza y
utilizar los puntos de referencia (doblar a la derecha, comentar Jos est ms cerca que
Ral, El perro est al lado del rbol..., otros.

El tratamiento de las relaciones espaciales involucra las relaciones:

Con el objeto (ejemplo: en sus manos, arriba de m cabeza.
Entre los objetos: (ubicacin y posicin en el espacio desde las relaciones entre los
objetos.
En los desplazamientos.

Estas relaciones espaciales nos permiten familiarizarnos con nuestro espacio vital,
dado que a travs de ellas conocemos y comprendemos el mundo tridimensional, las
distintas formas y sus relaciones, as como las expresiones espaciales de nuestra cultura.

41

El/la docente debe proponer a los/las nios(as), situaciones didcticas de carcter

ldico que generen conflictos cognitivos superables, que garanticen la motivacin del
nio/a, y la construccin de saberes. Esto implica que cada situacin debe tener una
intencionalidad pedaggica. Ejemplo: Introducir retos, que estimulen a los nios y nias
a realizar desplazamientos complejos y creativos: Distribuir cuerdas largas y cortas en
diferentes lugares (aula, patio, cancha, otros), proponer a los nios y nias que observen
las cuerdas y decirles miren como puse las cuerdas cmo podran pasarlas?. Colocar
obstculos y presentar nuevos retos donde se puedan utilizar diferentes posiciones
(cuerdas en zigzag, curvas, sinuosas) y direcciones para desplazarse (corriendo,
saltando, reptando, otras).

4.8.4.2. Relaciones Espaciales y Geomtricas

El abordaje de los conocimientos espaciales deber realizarse mediante el planteo de
situaciones problemticas, concretas e intencionales, que le permitan al nio y a la nia
construir nuevos conocimientos espaciales y geomtricos. Esto implica, por parte del
docente, ofrecer a los nios una propuesta didctica centrada en el juego y actividades
ldicas variadas, donde se incluyan acciones tales como: construir, anticipar, observar,
representar,

describir,

interpretar

comunicar

oralmente

las

posiciones

desplazamientos de los objetos y de las personas, as como el reconocimiento de los

atributos en cuerpos y figuras geomtrica. Ejemplos: Orientarse en el espacio con
relacin a los objetos y personas (adentro-afuera, arriba-abajo, adelante-atrs, a un ladoal otro lado, otros)
Distribuir varios aros en el piso o cualquier otro objeto. Hacer preguntas cmo podran
avanzar pasando dentro o afuera de los aros?
Brindar la oportunidad al nio y a la nia de tomar sus propias decisiones y buscar la
forma de resolver el problema a travs de su propia accin.
Variar la situacin didctica plantendole a los nios y nias nuevos desafos cognitivos.
Ejemplo: cmo haremos para estar ms cerca uno de otros alrededor de los aros?, De
qu manera podemos colocarnos para acercarnos ms?.

42

 Permitir que todos los jugadores participen activamente, proponiendo ideas y buscando
soluciones a la situacin planteada.

Desplazamientos:
Ejemplo:
Distribuir cuerdas largas y cortas en diferentes lugares del espacio fsico (aula, patio,
cancha deportiva, otros)
Proponerle a los nios(as) que observen las cuerdas y decirles: miren como puse las
cuerdas, cmo podran pasarlas?. Regularizar los obstculos y presentar nuevos retos
donde puedan utilizar diferentes posiciones y direcciones para desplazarse (corriendo,
saltando, reptando, otros)
Establecer las reglas del juego y plantear las consignas de acuerdo a la situacin
seleccionada.
Variacin de la propuesta inicial. Ejemplo: colocar las cuerdas u otro material, formando
lneas: quebradas, en forma de zigzag, curvas, otras.
Representar grficamente en el plano bidimensional los desplazamientos realizados.

Formas
Juego: Formas entre dos cuerpos
Presentar el juego y formar los grupos.
Incentivar a los nios y nias a que construyan o adopten una forma con su cuerpo.
Variante: construir formas entre dos cuerpos, haciendo puentes grandes, puentes
pequeos (un grupo de nios o nias)
Otro grupo, recorren los puentes construidos, ensayando y explorando diferentes
soluciones.
Pedir a los nios y nias, que describan lo que hicieron, cmo hicieron para.....?
43

Las estatuas
Juego: Realizar una estatua igual a la del otro grupo.
Se forman dos grupos con tres integrantes cada uno.
Dentro de cada grupo uno hace de escultor, otro de estatua y el otro de observador.
El escultor del grupo A le dicta al escultor del grupo B las posiciones de la estatua,
con posiciones corporales variadas, sin que el grupo B lo vea.
El observador del grupo A le dicta al escultor del grupo B las posiciones de la
estatua a fin de que ste logre armar una igual. El escultor del grupo puede realizar
preguntas. Ejemplo, cuando le dicen: coloca el brazo arriba, puede preguntar cul
brazo?. Al finalizar se comparan las estatuas y se sacan conclusiones.

4.8.4.3. Formas y Cuerpos Geomtricos

Hoy en da el trabajo sistemtico de la enseanza y aprendizaje de la geometra
(figuras y cuerpos geomtricos) en Educacin Inicial, incluye tanto las relaciones
espaciales, como la identificacin de los atributos de las formas, figuras y cuerpos
geomtricos: tamao, grosor, otros. Anteriormente se observaba en las aulas de
preescolar, que el/la docente hacia nfasis en el reconocimiento de las formas, separadas
del contexto espacial. Ejemplo: las actividades para describir e identificar las formas
consistan en recortar, pintar y rellenar un cuadrado dibujado o presentado por el adulto.
La enseanza de las figuras y de las formas geomtricas se hacan en forma separada
casi siempre relacionndolas con el color, ejemplo: primero el cuadrado (rojo, amarillo o
azul), luego el crculo... (en secuencias).

El objetivo de trabajar los conocimientos espaciales y las formas geomtricas en

Educacin Inicial, implica ampliar el marco de experiencias que los nios y nias han
construido en su entorno social y familiar. Es importante que el/la docente y otros adultos
indaguen sobre las experiencias que han construido los nios y nias previamente, para
ampliar sus conocimientos en direccin de un trabajo pedaggico intencional que incluya
acciones como: construir, anticipar situaciones, observar, representar, describir e
44

identificar progresivamente las figuras o cuerpos geomtricos, focalizando la exploracin

del objeto en el espacio concreto. Organizar situaciones pedaggicas como: plegar,
armar y desarmar formas, brindan la oportunidad de analizar las transformaciones de los
objetos

Los nios y nias, en sus experiencias cotidianas pueden modificar y cambiar las
formas de los objetos, ejemplo: estirar y encoger elsticos, doblar, desdoblar y plegar
papeles, enrollar, estirar y encoger alambres moldeables, otros.

En sntesis, la construccin de los aprendizajes de las formas geomtricas en los

nios(as) de Educacin Inicial, incluye tanto las relaciones espaciales como el
reconocimiento de los atributos de los cuerpos geomtricos y figuras. Por ejemplo: al
presentarle a los nios/as un conjunto de figuras y formas geomtricas: cuadrado,
rectngulos, tringulos, cilindro, crculos, rombos, de diferente color, tamao, grosor,
textura; pedirle que las identifiquen, nombren, comparen entre s y representen en el
plano bidimensional y tridimensional (dibujos y construcciones).

La manipulacin de los objetos de la vida cotidiana con distintas formas, ejemplo:

galletas, platos, pulseras, tubos, cajas, pelotas, aros, otros, son materiales que ayudan a
los nios y nias a descubrir las caractersticas de los objetos al compararlos y establecer
relaciones de semejanzas y diferencias entre ellos:

4.8.5. Comprensin del Tiempo

"El nio preescolar concibe al tiempo desde la construccin individual de un progresivo
percatarse. Al percibir que el tiempo es un continuo, puede tener acceso al pasado y
reconstruir mentalmente los sucesos y experiencias".

4.8.5.1. El Tiempo
La organizacin del tiempo y del espacio lo construye el nio y la nia en interaccin
con situaciones de la vida cotidiana e implica la elaboracin de un sistema de relaciones
(secuencia temporal). El nio y la nia toman conciencia de la dimensin temporal, en
45

gran parte, gracias a sus movimientos corporales y actividades diarias: gateando,

caminando, golpeando, dibujando. Cada gesto o movimiento tiene un principio y un final:
un antes, un durante y un despus (secuencia temporal). La sucesin de acciones y
la velocidad con las que las realiza, sern puntos de referencia que favorecern el
proceso de organizacin temporal, es decir, la adquisicin de las nociones antes, durante
y despus.

As mismo, la percepcin de la duracin del tiempo: apreciacin cuantitativa del tiempo

transcurrido entre unos lmites (principio y final), permite comparar:

a) Estimaciones del tiempo sobre la base de referencias externas, ejemplo: comienzo y

final de una cancin.

b) Apreciacin de velocidades, de aceleracin del propio cuerpo y de los objetos. Ejemplo:

practicar distintos tiempos cambiando las velocidades de las marchas, los ritmos, las
canciones, los movimientos, las palabras.

4.8.6. Concepto de Nmero:

Todas las investigaciones actuales acerca del pensamiento matemtico en el nio se
han elaborado bien por influencia o bien por reaccin hacia los trabajos de Piaget segn
Zelazo, P; Reznick, S; y Pin, D; 2005)., la abstraccin del nmero es de naturaleza
muy distinta a la abstraccin del color de los objetos. En la abstraccin de las propiedades
de los objetos (abstraccin emprica) el nio se centra en una propiedad determinada del
objeto e ignora las otras, mientras que la abstraccin del nmero (abstraccin
reflexionante) supone para l la construccin de relaciones entre objetos.
En su libro Gnesis del nmero en el nio Piaget y Szeminska (1941) afirman que
la construccin del nmero: es correlativa con el desarrollo de la lgica misma y que
al nivel pre-lgico corresponde un perodo pre-numrico...efectivamente el nmero se va
organizando etapa tras etapa, en estrecha solidaridad con la elaboracin gradual de los
sistemas de inclusiones (jerarqua de las clases lgicas) y de relaciones asimtricas
46

(seriaciones cualitativas), de tal manera que la serie de los nmeros se constituye como
sntesis de la clasificacin y la seriacin.

4.8.6.1. El Nmero para Calcular

Esta funcin implica comprender que una cantidad puede resultar de la composicin
de varias cantidades; y que se puede operar sobre los nmeros y objetos para prever u
obtener un resultado. Por ejemplo: Luisa docente de un grupo de nios y nias de 5 aos,
les informa que en el espacio para construir y armar tienen 4 carritos; pero que hoy la
mam de Valentina trajo 2 ms. Les plantea ahora Cuntos carritos tenemos?

La situacin planteada tiene una intencin pedaggica: transformacin de la

cardinalidad, producto de reunir los cardinales de ambos conjuntos (4 y 2) se transforman
en (6). Al juntar los dos conjuntos estamos calculando (operaciones aditivas). Tambin
podemos quitar, sacar cardinales de distintos conjuntos para producir transformaciones.
Ejemplo: + =

4.8.6.2 Escritura Numrica

La escritura de los nmeros entra en la vida de los nios y las nias a travs de
diversos contextos sociales; lo observamos en los nmeros de los telfonos, en los
precios de las chucheras, juguetes, productos comerciales, nmeros de las casas y
apartamentos, edad, otros; con el cual los/las nios(as) tienen reiteradas oportunidades
de interaccionar antes de ingresar al Centro de Educacin Inicial.

Por ejemplo: Judith, docente de un grupo de nios de 3, 4 y 5 aos del Centro de

Educacin Inicial Domingo Savio, les propone realizar un juego: Derribar Objetos. Antes
de iniciar el juego los nios y nias determinan la distancia de la lnea de juego, utilizando
los pies y/o una cinta mtrica para medir. Van anotando en una hoja la cantidad de objetos
derribados (bolos o pines).

Los nios y nias realizaron el registro de la siguiente forma:

47

En otro ejemplo realizado en el mismo centro educativo, la maestra propone a un

grupo de nios y nias de cuatro, cinco y seis aos, registrar el resultado de la suma
(adicin) de dos colecciones: una formada por tres pajaritos de madera y la otra por dos
pajaritos. (5 pajaritos).

Como situacin previa al registro de cantidades, los nios y nias, formaron

agrupaciones de objetos, utilizando como procedimiento el conteo de los elementos, las
relaciones de cuantificacin y de comparacin: ms que, menos que, igual que,
ejemplo, Andrs dice: tengo ms pajaritos que Nicole, ella tiene dos y yo tengo cuatro,
Jacobo y Mary, tienen lo mismo, tres. Los nios y nias realizaron el registro de la
siguiente forma: La forma utilizada por los nios y nias para registrar las cantidades
fueron diferentes. Lo cual demuestra diferentes niveles de construccin al registrar las
cantidades: palitos, nmeros, letras.

4.8.6.3. Cuantificacin
En la vida cotidiana, el nio y la nia utilizan muy pronto un vocabulario relacionado
con la cantidad: todo, nada, algunos... y tambin con las parejas de contraste: muchospoco, ms-menos. Ejemplo: dame muchos caramelos, dame un poquito de agua, esto
pesa mucho, esta cuerda es ms larga que la otra.... Todos estos trminos se utilizan
para comparar.

Los nmeros sirven para comparar cantidades desde el punto de vista cuantitativo
utilizando:

Relaciones de igualdad: tantos como.

Relaciones de desigualdad: ms que, menos que,mayor que, menor que.

Es importante que en el ambiente de aprendizaje se planifiquen situaciones

didcticas vinculadas con las relaciones de igualdad y las de desigualdad,

comenzando por ejemplo: con las caractersticas personales de los nios(as)

48

(tamao, color, nmero de calzado, largo del cabello, otros); y con los materiales del
aula o espacio comunitario.

Las actividades de la rutina diaria pueden ser aprovechables en la medida que se

presenten a los/las nios(as) en forma de problema vinculadas con la serie numrica. Se
deben presentar mltiples experiencias, que permitan resolver diferentes tipos de
problemas, oportunidad de construir colecciones, actuar sobre las mismas, comparar
cantidades, situaciones en las cuales puedan acceder a los conocimientos. Se trata de
proponer actividades en la que se utilicen los nmeros en diferentes contextos. Ejemplo:
construir colecciones compuestas por un nmero determinado de objetos, comparar las
cantidades, establecer las relaciones de: tantos como (igualdad) y relaciones de
desigualdad ms que, menos que.

Por todo lo antes expuesto para las autoras, la matemtica como actividad humana,
permiten al sujeto organizar los objetos y los acontecimientos de su mundo. A travs de
ellas se pueden establecer relaciones, clasificar, seriar, contar, medir, ordenar. Estos
procesos los aplica diariamente el nio cuando selecciona sus juguetes, los cuenta, los
organiza. A travs de estas interacciones, el nio de preescolar aprende las operaciones
lgico-matemticas del pensamiento que el Curriculum establece como prioridad
cognitiva del nivel preescolar.
4.8.6.4. Serie Numrica
La serie numrica oral y la accin de contar, son herramientas muy valiosas tanto para
evaluar cantidades de objetos, como para resolver los primeros problemas aditivos. Es
por ello, que sera conveniente incluir esta actividad en la Educacin Inicial. El recitado
de los nmeros es uno de los primeros aprendizajes de los procesos matemticos; se
consider como un aprendizaje memorstico y de poca importancia, sin embargo
constituye una tarea compleja y valiosa para la adquisicin de la nocin de nmero y
aprendizaje posterior de los mismos.

Existe cierta lgica en algunos errores que cometen los nios y nias al decir la serie
o al contar. Ejemplo: hemos escuchado muchas veces a los nios(as) decir en voz alta:
49

uno, dos, tres, cinco, ocho, nueve, seis, diez; cuando juegan al escondite, o dicen los
aos que tienen, o cuando realizan cualquier otra actividad de conteo oral. Este tipo de
recitado nos hace pensar que los nios(as) nada saben de los nmeros, lo cual no es
cierto, porque han aprendido que al decir la serie numrica no dicen otras cosas ms que
el nombre de los nmeros. Se tratar entonces de favorecer el recitado de los nmeros,
ya que, lejos de ser una actividad mecnica y despojada de sentido para el nio(a), le
ofrece datos sobre la organizacin de stos. Adems, los primeros conocimientos
numricos servirn tanto para comparar nmeros como para calcular.

El objetivo no es ensear los nmeros de la manera que la escuela tradicional lo hizo

de uno en uno y proponiendo la escritura de los mismos en forma de caligrafa, haciendo
hincapi en el trazo. Se trata de proponer situaciones didcticas donde se utilice el
nmero en diferentes contextos: para contar, para saber cuntos objetos hay, para
comparar colecciones, para construir una coleccin compuesta por una determinada
cantidad de objetos, buscndolos e interpretndolos en objetos de uso social
(numeracin de las casas, calendarios, envases, el nmero del ascensor, otros); tratando
de comprender la funcin que ellos cumplen. Ejemplo: Jacobo, en una reunin de grupo
realizada en el Centro Educativo Domingo Savio dice: Los nmeros sirven para contar
y sumar, Emi, para jugar al escondite, uno se tapa los ojos, cuenta hasta catorce y dice:
ya. Mary Carmen, agrega tambin sirven para jugar bingo.

El hecho de contar en forma correcta no es siempre garanta de correspondencias

cuantitativas. La accin de contar implica algo ms que el recitado de la serie numrica;
involucra, tambin un procedimiento de correspondencia trmino a trmino entre el
conjunto de los nmeros y de los objetos que se deben contar; ejemplo: Mara, nia de
cuatro aos, agrupa varios objetos (tazas plsticas) y luego realiza el conteo, sealando
con el dedo cada uno de los objetos, correspondiendo con el nmero que va diciendo.

La serie de los nmeros naturales la construye el/la nio/a poco a poco, creando y
coordinando relaciones de correspondencia, de ordenacin, de cuantificacin, de
numeracin, de relacin nmero-cantidad y cifra- cantidad. Podemos decir que el nio o
la nia construye el concepto de nmero natural a partir de los conocimientos previos que
50

proporciona el medio en que vive y coordinando las actividades sistemticas de

aprendizaje que le brinda el contexto educativo.

El/la docente ofrecer oportunidades a los nios y nias de:

Ampliar el conteo de la serie numrica oral conocida.

Usar adecuadamente la sucesin oral en las situaciones de enumeracin de

objetos, es decir, que el nmero dicho corresponda con el objeto contado.

Detenerse ante un nmero dado.

Continuar la sucesin partiendo de un nmero diferente de uno.

Reconocer el sucesor o antecesor de un nmero.

Uso de relaciones entre los nmeros: estar entre, uno ms que, uno menos que.

En conclusin, se puede decir que un nio/a sabe contar si utiliza procedimientos tales
como:

Asigna a cada uno de los objetos a contar una palabra y slo una, que es el nombre
de un nmero. Estas palabras (nombre de los nmeros) deben pronunciarse en
un orden fijo, siempre igual, es decir respetando el orden de la serie numrica.

Reconoce que el ltimo nmero nombrado de la serie utilizada durante el conteo

corresponde a la cantidad total de objetos.

El orden en el cual cuenta los elementos de una coleccin no afecta el resultado

del conteo.

4.8.6.5. Serie de Nmeros Consecutivos

Para obtener en la serie de nmeros consecutivos, la nocin de orden y de sucesin,
se han de proponer actividades que favorezcan en los nios(as) la idea de la formacin
del siguiente por adicin de la unidad; y el reconocimiento del sucesor o antecesor de un
nmero dentro de un grupo de objetos.

51

Ejemplo 1
De esta misma actividad se pueden establecer niveles sucesivos de dificultad.
Ejemplo: podemos tomar un nmero de objetos al azar y luego plantearle a los nios(as)
que busquen el anterior y luego el posterior.

52

CAPTULO III
_

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

53

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

1. Metodologa de la Investigacin.
Segn Rodrguez (2011), citado por Gonzlez (2014),

la Metodologa de la

Investigacin se considera y se define como la disciplina que elabora, sistematiza y

evala el conjunto del aparato tcnico procedimental del que dispone la Ciencia, para la
bsqueda de datos y la construccin del conocimiento cientfico.

Por tanto la metodologa consiste entonces en un conjunto ms o menos coherente y

racional de tcnicas y procedimientos cuyo propsito fundamental apunta a implementar
procesos de recoleccin, clasificacin y validacin de datos y experiencias provenientes
de la realidad, y a partir de los cuales pueda construirse el conocimiento cientfico.

1.1 Tipo de Investigacin

Tipo: Investigacin de Campo
La investigacin de campo corresponde a un tipo de diseo de investigacin, para la
cual Sabino (2006), seala que se basa en informaciones obtenidas directamente de la
realidad, permitindole al investigador cerciorarse de las condiciones reales en que se
han conseguido los datos. A su vez Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), definen a
la investigacin de campo como aquella que construye un proceso sistemtico, riguroso
y racional de recoleccin, tratamiento, anlisis y presentacin de datos, basado en una
estrategia de recoleccin directa de la realidad de las informaciones necesarias para la
investigacin.

Por todo lo antes expuesto se considera la presente investigacin como de campo,

transaccional, no experimental; ya que se realiza en el propio sitio donde se encuentra el
objeto de estudio. Con esta tcnica el investigador puede acercarse a informacin que
no ha sido documentada; es decir, estudiar aquello de lo que no hay nada escrito todava.
Las tcnicas de investigacin de campo son aquellas que le sirven al investigador para
relacionarse con el objeto y construir por s mismo la realidad estudiada. Tienen el
54

propsito de recopilar informacin emprica sobre la realidad del fenmeno a estudiar

Rodrguez (1982) citado Gonzlez y otros (2012), y son tiles para estudiar a fondo un
fenmeno en un ambiente determinado.

Ello permite el conocimiento ms a fondo del investigador, para que pueda manejar
los datos con ms seguridad y pueda soportarse en diseos exploratorios, descriptivos
y/o experimentales, creando una situacin de control en la cual manipula sobre una o
ms variables dependientes (efectos). Por tanto, es una situacin provocada por el
investigador para introducir determinadas variables de estudio manipuladas por l, para
controlar el aumento o disminucin de esas variables y sus efectos en las conductas
observadas.

Esta investigacin se considera descriptiva ya que est apoyada en la

documentacin. Para Hernndez, Fernndez y Baptista, (2003) las maneras de cmo
conseguir respuesta a las interrogantes o hiptesis planteadas dependen de la
investigacin. Por esto, existen diferentes tipos de diseos de investigacin, de los cuales
debe elegirse uno o varios para llevar a cabo una investigacin particular

1.2 Diseo de la Investigacin

Ahora bien el diseo de investigacin segn Fernndez, Hernndez y Baptista (2006),
consiste en recolectar la informacin necesaria para responder a las preguntas de
investigacin (bien sea cualitativa o cuantitativa, de las Ciencias Sociales o de las
Fsicas), el investigador debe seleccionar un diseo de investigacin. Esto se refiere a la
manera prctica y precisa que el investigador adopta para cumplir con los objetivos de su
estudio, ya que el diseo de investigacin indica los pasos a seguir para alcanzar dichos
objetivos. Es necesario por tanto que previo a la seleccin del diseo de investigacin se
tengan claros los objetivos de la investigacin.

El diseo de esta investigacin, propio de los estudios de investigacin de campo, es

no experimental, transeccional descriptivo, en tal sentido Hernndez y otros (2010),
expresan los diseos no experimentales se aplican al estudio que se realizan sin la
55

manipulacin deliberada de variables y solo se observan fenmenos naturales para

despus analizarlos, para vila (2008, pg. 76) la investigacin no experimental tambin
es conocida como sistemticas, la cual de acuerdo con Kerlinger 82002), refiere que el
investigador no tiene control sobre las variables independientes porque ya ocurrieron los
hechos.
Ahora bien para Hernndez (2010, pg.54) los diseos de investigacin transeccional
o transversal recolectan datos en un solo momento en un tiempo nico. Su propsito es
describir variables y analizar su incidencia o interrelacin en un momento dado, de igual
forma para Hurtado (2010, pg. 148) en el diseo transeccional el investigador estudia el
evento en un nico momento de tiempo.
La actual investigacin se ubica dentro de un diseo de Campo, no experimental
transversal descriptivo por lo cual las variables se recogieron directamente de su
ambiente natural y no fueron manipuladas, si se simularon situaciones, de igual forma se
dice ser transversal partiendo del hecho de que los datos se recolectan en un solo
momento.
Por lo antes expuesto, se considera que esta investigacin es no experimental, ya que
en este tipo de investigacin las variables independientes ya han ocurrido y no pueden
ser manipuladas, el investigador no tiene control directo sobre dichas variables, no puede
influir sobre ellas porque ya sucedieron, al igual que sus efectos, y se denomina tambin
por ser en el campo de la ciencias sociales, especficamente en el rea educativa
transeccional, ya que sus resultados solo son vlidos en un momento nico y en una
realidad especifica.

1.3 Sujetos de la Investigacin: Poblacin y Muestra

Se entiende por poblacin segn Arias (2006), por el conjunto finito o infinito de
elementos con caractersticas comunes, para los cuales sern extensivas las
conclusiones de la investigacin. Esta queda limitada por el problema y por los objetivos
del estudio. Es decir, se utilizara un conjunto de personas con caractersticas comunes
que sern objeto de estudio.
56

Para Hernndez y otros (2006), una poblacin es el conjunto de todos los casos que
concuerdan con una serie de especificaciones. Es la totalidad del fenmeno a estudiar,
donde las entidades de la poblacin poseen una caracterstica comn la cual se estudia
y da origen a los datos de la investigacin. La poblacin de esta investigacin est
constituida por los 189 nios, nias y 13 docentes
Tabla N1
Sala

Docente

Nios y Nias

Maternal

22

Maternal

20

Sala de 3 Aos A

30

Sala de 3 Aos B

27

Sala de 4 Aos A

29

Sala de 4 Aos B

28

Sala de 5 Aos A

29

Total

13

186

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

Muestra
Para Chvez (2003), la muestra se clasifica en probabilstica y no probabilstica. La
probabilstica, son aquellas donde todos los miembros de la poblacin tienen la misma
opcin de conformarla a su vez pueden ser: muestra aleatoria simple, muestra de azar
sistemtico, muestra estratificada o por conglomerado o reas. La no probabilstica, la
eleccin de los miembros para el estudio depender de un criterio especfico del
investigador, lo que significa que no todos los miembros de la poblacin tienen igualdad

57

de oportunidad de conformarla. La formas de obtener este tipo de muestra es: muestra

intencional u opintica y muestra accidentada o sin norma.
Asimismo, segn Tamayo, y Tamayo, (2007), afirma que la muestra es el grupo de
individuos que se toma de la poblacin, para estudiar un fenmeno estadstico (p38), en
el caso de la presente investigacin no se tomar una muestra debido a que la poblacin
es reducida y las investigadoras pueden recolectar los datos tomando en cuenta la
totalidad de la misma.

1.4 Tcnica e Instrumento de Recoleccin de Datos

Segn Arias (1999), menciona que las tcnicas de recoleccin de datos son las
distintas formas de obtener informacin. Al momento de llevar a cabo una investigacin
para la veracidad y posible efectividad de la misma se requieren aplicar distintos
procedimientos que permitirn adquirir datos importantes para analizarlos y tener
informacin fundamental para el completo desarrollo del estudio que se est ejecutando.

Instrumento
Dentro de las tcnicas e instrumentos aplicables en una investigacin se encuentra la
encuesta. La cual Arias (2006), define como una tcnica que pretende obtener
informacin que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de si mismo, o en
relacin con un tema en particular.

Una encuesta es un instrumento observacional, que consiste en realizar un conjunto

de preguntas normalizadas que se dirigen a una muestra determinada, esta se realiza de
distintas formas de acuerdo a la manera en que se requiera obtener la informacin
necesaria para el estudio.

En la presente investigacin se aplic como tcnica de recoleccin de datos la

encuesta mediante un cuestionario el cual Arias (2006), seala que es la modalidad de
encuesta que se realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel
contentivo de una serie de preguntas. Un cuestionario permite la obtencin de datos de
58

manera simple a travs de tems que son respondidos de acuerdo a lo que se establezca
o como se necesite para analizar claramente los resultados, que son importantes para el
desarrollo de la investigacin que se est ejecutando.
Igualmente en la investigacin presentada el cuestionario realiza una serie de
preguntas cerradas enmarcada en respuestas dicotmicas, segn Arias (2006) un
cuestionario de preguntas cerradas: son aquellas que establecen previamente las
opciones que puede elegir el encuestado. Estas se clasifican en dicotmicas cuando
ofrecen solo dos opciones de respuesta

Las preguntas cerradas brindan a la persona encuestada las alternativas de respuesta

en el caso de dicotmicas es que solo son dos alternativas, la ventaja de estas es que
son fciles de realizar, tambin fciles de codificar y las respuestas que se obtienen son
sumamente claras y especficas para que a la hora del anlisis no se haga tan complejo.
En este sentido se considera necesario aplicar una escala dicotmica la cual segn Arias
(2006), es un instrumento de recoleccin de datos donde se analiza la tendencia positiva
o negativa sobre un problema objeto de estudio, el mismo est estructurado con 10
preguntas y 2 alternativas de respuesta dirigidas a 13 docentes del C.E.I. Lucila Palacios

59

Tabla N 2
CUESTIONARIO
.N

tems

Si

En su escuela se realizan actividades donde se promueve el

desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios y nias

Le realiza ejercicios mentales a los infantes para la enseanza del

pensamiento lgico matemtico

Utiliza la resolucin de problemas para la enseanza del

pensamiento lgico matemtico

Considera la actividad ldica til

pensamiento lgico matemtico

Usted como docente posee material pedaggico para el desarrollo

del pensamiento lgico matemtico en sus nios y nias

Sus nios y nias son hbiles para contar, igualar, agrupar y

comparar

Sus nios y nias son hbiles en la ordenacin sistemtica de las

diferencias de un conjunto de elementos

Utiliza lminas e ilustraciones en la enseanza de las operaciones

matemticas con los nios y nias

Conoce usted los procesos que estimulan el pensamiento lgico

matemtico

10

Le gustara poseer un cuaderno de actividades ldicas para

desarrollar el pensamiento lgico matemtico en sus nios y nias

No

para el desarrollo del

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

1.5. Anlisis de los Resultados
A continuacin, se presentan los resultados de la informacin recolectada, el cual
permite analizar el problema objeto de estudio, para esto se realiz una encuesta en
escala de liker politmica, la cual est conformada por 10 preguntas y 2 alternativas de
respuesta, la cual fue aplicada a las 13 docentes del C.E.I. Lucila Palacios

60

tem 1 En su escuela se realizan actividades donde se promueve el desarrollo del

pensamiento lgico matemtico en los nios y nias?.

Tabla N 3
ALTERNATIVA

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA

Si

38%

No

62%

TOTAL

13

100%

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

GRFICO 1

38%
62%

SI
NO

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

El tem correspondiente cuya pregunta es En su escuela se realizan actividades
donde se promueve el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios y
nias?.
Un 38% considera que si se realizan actividades donde se promueve el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico, mientras que un 62% considera que no se realizan

61

tem 2 Le realiza ejercicios mentales a los infantes para la enseanza del pensamiento
lgico matemtico?.
Tabla N 5
ALTERNATIVA

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA

Si

31%

No

69%

TOTAL

13

100%

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

Grfico 2

31%
SI

69%

NO

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

El tem correspondiente cuya pregunta es Le realiza ejercicios mentales a los
infantes para la enseanza del pensamiento lgico matemtico?.
El 31% indica que si le realiza ejercicios mentales a los infantes, mientras que el 69%
considera que no los realiza

62

tem 3 Utiliza la resolucin de problemas para la enseanza del pensamiento lgico

matemtico?.
Tabla N 6
ALTERNATIVA

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA

Si

23 %

No

10

77 %

TOTAL

13

100%

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

GRFICO 3

23%
SI

77%

NO

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

El tem correspondiente cuya pregunta es Utiliza la resolucin de problemas para la
enseanza del pensamiento lgico matemtico?.
El 23% opina que si utiliza la resolucin de problemas para la enseanza del
pensamiento lgico matemtico, mientras que el 77% considera que no utiliza la
resolucin de problemas

63

tem 4 Considera la actividad ldica til para el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico?.
Tabla N 7
ALTERNATIVA

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA

Si

13

100%

No

0%

TOTAL

13

100%

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

Grfico 4
0%

SI
NO

100%

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

El tem correspondiente cuya pregunta es Considera la actividad ldica til para el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico?.
El 100% opina La actividad ldica til para el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico

64

tem 5 Usted como docente posee materiales pedaggicos para el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico?.
Tabla N 8
ALTERNATIVA

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA

Si

31%

No

69%

TOTAL

13

100%

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

GRFICO 5

31%
SI

69%

NO

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

El tem correspondiente cuya pregunta es Usted como docente posee materiales
pedaggicos para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico?.
El 31% estima que posee material pedaggico para el desarrollo del pensamiento
lgico matemtico, mientras que un 69% considera que no lo posee

65

tem 6 Sus nios y nias son hbiles para contar, igualar, agrupar y comparar?.
Tabla N 9
ALTERNATIVA

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA

Si

23%

No

10

77%

TOTAL

13

100%

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

GRFICO 6

23%
SI

77%

NO

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

El tem correspondiente cuya pregunta es Sus nios y nias son hbiles para contar,
igualar, agrupar y comparar?.
El 23% juzga que si son hbiles para contar, igualar, agrupar y comparar, mientras
que un 77% consideran que no lo son

66

tem 7 Sus nios y nias son hbiles en la ordenacin sistemtica de las diferencias de
un conjunto de elementos?.
Tabla N 10
ALTERNATIVA

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA

Si

No

TOTAL

13

100%

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

GRFICO 7

38%
62%

SI
NO

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

El tem correspondiente cuya pregunta es Sus nios y nias son hbiles en la
ordenacin sistemtica de las diferencias de un conjunto de elementos?.
El 38% csealan que los nios (as) son hbiles en la ordenacin de las diferencias de
un conjunto de elementos, mientras que un 62% considera que no lo son

67

tem 8 Utiliza lminas e ilustraciones en la enseanza de operaciones matemticas con

los nios?.
Tabla N 11
ALTERNATIVA

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA

Si

23%

No

10

77%

TOTAL

13

100%

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

Grfico 8

23%
SI

77%

NO

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

El tem correspondiente cuya pregunta es Utiliza lminas e ilustraciones en la
enseanza de operaciones matemticas con los nios?.
El 23% indican que si utiliza lminas e ilustraciones en la enseanza de operaciones
matemticas , mientras que el 77% considera que no las utiliza

68

tem 9 Conoce los procesos que estimulan el pensamiento lgico matemtico?.

Tabla N 12
ALTERNATIVA

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA

Si

62%

No

38%

TOTAL

13

100%

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

Grfico 9

38%
62%

SI
NO

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

El tem correspondiente cuya pregunta es Conoce los procesos que estimulan el
pensamiento lgico matemtico?.
El 62% opina que conocen los procesos que estimulan el pensamiento lgico
matemtico, mientras que un 38% considera que no los conoce

69

tem 10 Le gustara poseer un cuaderno de actividades ldicas para desarrollar el

pensamiento lgico matemtico en sus nios y nias?.
Tabla N 13
ALTERNATIVA

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA

Si

13

100%

No

0%

TOTAL

13

100%

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

Grfico 10
0%

SI
NO

100%

Fuente: Mndez, Palomares (2015)

El tem correspondiente cuya pregunta es Le gustara poseer un cuaderno de
actividades ldicas para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en sus nios y
nias?.
El 100% estima que les gustara poseer un cuaderno de actividades ldicas para
desarrollar el pensamiento lgico matemtico de los nios y nias

70

CAPTULO IV
_

LA PROPUESTA

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

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88

89

90

91

92

93

94

95

96

97

98

99

100

101

102

103

104

105

106

107

CONCLUSIONES

En relacin a lo planteado en el primer objetivo especfico, diagnosticar las

actividades realizadas por los nios (as) del C.E.I. Lucila Palacios para desarrollar el
pensamiento lgico matemtico, se pudo identificar que la mayora de los alumnos
poseen debilidades, con respecto a las operaciones del pensamiento lgico matemtico
(Clasificacin, seriacin y numeracin).
En cuanto al segundo objetivo, recopilar informacin terica sobre el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de Educacin Inicial, cabe resaltar
que al analizar el desarrollo del mismo este permite resolver problemas a los que nunca
se ha enfrentado el ser humano. La formacin

temprana del pensamiento lgico

matemtico es de vital importancia en el xito de las etapas educativas posteriores. As

mismo la consolidacin de las bases del pensamiento matemtico exige una educacin
en consonancia con las caractersticas psicolgicas del nio para el desarrollo de sus
capacidades.
Ante el tercer objetivo, seleccionar una serie de actividades ldicas que ayuden al
docente a desarrollar el pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de educacin
inicial, ser pudo disear las actividades de acuerdo a los intereses y necesidades de los
nios as mismo se tom en cuenta las caractersticas evolutivas de los mismos.
Finalmente para dar respuesta al ltimo objetivo, elaborar un cuaderno de actividades
ldicas para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de
Educacin Inicial, se logr cumplir con la realizacin del mismo y el propsito primordial
es ofrecer a los nios la oportunidad de llenar

sus expectativas en relacin al

pensamiento lgico matemtico por su propia iniciativa; con la finalidad de desarrollar sus
potencialidades, desenvolver un pensamiento propio y actitudes creativas en dialogo con
los otros nios y docentes.

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RECOMENDACIONES
Luego del estudio y fundamentacin del proyecto, tomando en cuenta las conclusiones
se recomienda lo siguiente:

Construir una serie de actividades ldicas para promover aprendizajes

significativos en los estudiantes de preescolar

Permitir a los nios y nias manipular y experimentar con diferentes objetos. Dejar
que se den cuenta de las cualidades de los mismos, sus diferencias y semejanzas;
de esta forma estarn estableciendo relaciones y razonando sin darse cuenta.

Emplear actividades para identificar, comparar, clasificar, seriar diferentes objetos

de acuerdo con sus caractersticas.

Genera ambientes adecuados para la concentracin y la observacin.

Utiliza diferentes juegos que contribuyan al desarrollo de este pensamiento, como,

domino, juegos de cartas, adivinanzas, etc.

Plantearles problemas que les supongan un reto o un esfuerzo mental. Han de

motivarse con el reto, pero esta dificultad debe estar adecuada a su edad y
capacidades, si es demasiado alto, se desmotivarn y puede verse daado su auto
concepto.

Hacer que reflexionen sobre las cosas y que poco a poco vayan racionalizndolas.

Permitir que manipule y emplee cantidades, en situaciones de la vida diaria

Dejar que ellos solos se enfrenten a los problemas matemticos.

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