Número 5 - Marzo 2000

Computadoras en Educación: la Red y el Arado

Escribe: Lowell Monke
Lowell Monke es profesor de Tecnología Computacional Avanzada en el Campus Central de las escuelas
públicas de Des Moines, y miembro del Departamento de Educación del Grinnell College.

Mi padre creció en una granja de Iowa en una época en la que el trabajo todavía se hacia con
caballos. Muchas veces me ha contado cuánto disfrutaba laborando con los equipos de su padre. Pero su
mejor sonrisa siempre llega cuando recuerda cómo su hermano menor, Virgil, se esforzaba por desarrollar
la fuerza y deterninación necesarias para torcer la voluntad de aquellos poderosos animales en favor de la
granja. Los caballos no eran muy condescendientes, en apariencia, especialmente cuando "olfateaban el
establo" al final de una calurosa jornada en los sembradíos. Papá cuenta cómo los veía correr por el
campo a todo galope, con el equipo saltando detrás y el pequeño Virgil aferrado a las riendas, tratando
apenas de mantenerse en el asiento, deseando nada más que maniobrar lo suficiente para evitar un
desastre.
La imagen de mi tío, a la rastra de los nobles brutos, a menudo me viene a la mente cuando trabajo
con computadoras. Aún cuando enseño tecnología de la computación, siento que más que ser el dueño de
ella apenas si me estoy sosteniendo mientras ella se encabrita fuera de todo control humano. Ésto se me
hace más evidente con las telecomunicaciones. La comunidad educativa ha sido bombardeada con
exageraciones sobre la "autopista informática", pero en la práctica las conexiones no son siempre
confiables, las interfaces no son intuitivas, la documentación es incomprensible y la información
inhallable. Y cuando conseguimos que las cosas funcionen, la tecnología misma cambia tan rápido que
nunca podemos estar plenamente confiados en lo que hacemos. A menudo sentimos que nos estamos
aferrando a las riendas, tratando de permanecer en un carro que es zarandeado por fuerzas tecnológicas
que han "olfateado el establo" y que están lanzadas a través del campo hacia un destino que no es el
nuestro.
Una nota de advertencia
Hace cinco años, cuando trabajé en mi primer proyecto en telecomputación, estaba comenzando a
cuestionar el entusiasmo acrítico que rodeaba a la computación educativa. De algún modo, las soluciones
que ofrecía la revolución informática no parecían estar apuntadas a los temas que yacen en el corazón del
sistema educativo.
Por cierto, la computadora promete dar a mis estudiantes acceso a ilimitada información, ¿pero qué
bien les hará ésto si no pueden entenderla? Les promete ayudarlos a expresar mejor sus ideas, ¿pero qué
beneficio tendrán si carecen de ideas para expresar? Les ofrece desarrollar habilidades valiosas en el
mercado de una sociedad tecnificada, ¿pero qué tan valioso puede ser ésto si no han desarrollado el juicio
necesario para vivir una vida plena?
La pregunta clave para mí fue: ¿cómo ayudará la tecnología informática a mis alumnos para que
desarrollen esas cualidades internas, tales como reflexión, creatividad y buen juicio, que lo mejor de la
educación ha tratado de inspirar desde siempre? Por ponerlo de otro modo, ¿hay alguna manera de
dominar el poder de la tecnología informática para que colaboren en la búsqueda de un sentido para el
aprendizaje y las vidas de mis estudiantes?
Esta pregunta no se hace a menudo estos días, mucho menos se la responde (de seguro no es muy
popular en los congresos de Informática Educativa). Permítaseme darle un giro más concreto hablando de
uno de mis alumnos de computación, a quien llamaré Peter.
Peter tomó parte de un proyecto llamado "Los temas en los medios" en el cual los estudiantes
analizaban las diversas formas en que los medios tratan a las noticias. Era parte de un equipo que
investigaba cómo la televisión reportaba la controversia suscitada por Mark Fuhrman durante el juicio a
O.J. Simpson. Una de las preguntas que queríamos que los alumnos considerasen era si la fuente tenía
una inclinación liberal o conservadora. En el segundo día de la investigación, Peter se me acercó y me
preguntó: "¿Qué significa liberal y conservador?" Ésta es una buena pregunta (trate el lector de
responderla), excepto que a juzgar por los signos de interrogación que titilaban en los ojos de Peter no se
trataba de necesidad de clarificaciones, sino de una total ignorancia. Los significados de ambas palabras
no eran vagos; ni siquiera existían para él. Aquí teníamos a un muchaho -un hombre, más bien- de
dieciocho años, calificado al menos física y legalmente para votar en una elección, que no tenía la más
remota idea sobre el liberalismo o el conservadurismo. ¿Qué podía extraer este joven de todo el discurso
político que bullía a su alrededor? Estamos, después de todo, en Iowa, donde un candidato presidencial
conoce por el nombre de pila a todos los criadores de chanchos, y a muchos chanchos también.
Podría decirse que Peter simplemente carecía de información. Pero es más que eso, creo yo. Admitió
haber escuchado los términos muchas veces. Lo que le faltaba era mucho más fundamental. Carecía de
entendimiento en torno a las grandes ideas (y a las no tan grandes), que dan sentido a la información que
pasa frente a sus ojos y oídos. De alguna manera nunca se inició en las conversaciones que definen
nuestra cultura.
Irónicamente, según los estándards de muchos reformadores tecnocráticos, Peter estaba muy bien
educado. Era un buen estudiante de matemáticas; tenía un manejo adecuado del idioma; ya era
autosuficiente en tecnología -tomaba el curso más avanzado que el Distrito podía ofrecer. Nombre usted
un destino en la autopista informática y él lo llevará en segundos; pero no le pida explicaciones sobre lo
que encontrará al llegar... Cuando se graduó esa primavera estaba listo para el trabajo. Pero, ¿estaba listo
para formar parte de su comunidad?
El carácter de la Tecnología
Los filósofos, desde Platón a Postman, han notado que las nuevas tecnologías nunca son bendiciones
puras. Sus beneficios obvios siempre están acompañados de no-tan-obvios y a veces desagradables
efectos colaterales. Cuando el automóvil reemplazó al carro y al caballo, nadie contempló que uno de los
efectos sería contaminar el aire de las ciudades. Neil Postman cita otro ejemplo que tal vez está más
relacionado con nuestra discusión.
"Cuando Gutenberg anunció que podía fabricar libros... no imaginó que su invento socavaría la
autoridad de la Iglesia Católica. Y sin embargo, en menos de ochenta años, Martín Lutero pudo, en
efecto, reclamar que con la palabra de Dios disponible en cada hogar, los cristianos no necesitaban del
papado para interpretarla por ellos." (1988, pág. 151)
Si ésto fue benéfico para la sociedad o no, no tengo intención de discutirlo aquí. Pero ciertamente fue
en efecto colateral que Gutenberg, un católico devoto, no anticipó.
Postman ha concluído que las tecnologías son ecológicas; esto es, su introducción envía ondas que
reorganizan las relaciones a lo largo y ancho del sistema. Independientemente de los usos que se
pretenden para la tecnología, también operan a un nivel personal, profundo, influenciando el modo en que
actuamos, pensamos, y vemos el mundo. Si manejo un auto hasta la escuela todas las mañanas, en lugar
de -digamos- pedalear en una bicicleta, el uso del automóvil no sólo influye en la velocidad y confort con
que llego a destino (mi propósito inmediato), sino que también me aísla del contacto con la naturaleza y
con la gente, y no me permite ningún ejercicio. La bicicleta me expone a la limitación de viajar por el
pavimento a 10 kilómetros por hora, pero estimula mi circulación y demanda menos fuentes de energía
(fuera de las mías). También me permite escuchar a los pájaros cantar y al menos me da la chance de
intercambiar saludos con otros ciclistas y paseantes. Cada vez que elijo usar una herramienta, algunos
valores son amplificados y otros reducidos (Bowers, 1988). Estos valores, a su vez, tienden a reflejar e
influír toda mi visión del mundo.
La computadora es muy poderosa en su influencia sobre nuestra visión del mundo. Mientras
trabajamos con ella, ella trabaja sobre nosotros, cortando aquí, suavizando allá, moldeando nuestras
expansivas mentes para acomodarlas a su potente pero estrecha capacidad. Como su operatoria se basa
únicamente en esa forma de pensamiento abstracto llamada lógica, amplifica este aspecto de nuestra
cognición. Pero lo hace a expensas de otras formas de pensamiento y entendimiento, como la intuición,
el contacto físico, y toda la gama de experiencias emocionales y espirituales. Como el crítico social
Theodore Roszak ha dicho, "no llevamos a las computadoras todos los recursos del yo" (1986, pag. 71)
Por cierto, un propósito primario de la educación es desarrollar "todos los recursos del yo". Así, me
parece que tenemos que ser muy cautos al utilizar aartefactos que limitan el ejercicio de esos recursos.
Vista de esta manera, la telecomputación -de hecho, la computadora misma- puede ser apreciada como
una herramienta inapropiada para algunas edades y propósitos educativos. No digo ésto para condenar
todos los usos de la telecomputación en la clase, sino para apuntar lo que creo es una responsabilidad
mayor que va implícita con ellos.
Lo que la computadora deja afuera
Esta responsabilidad nos demanda pensar en aquello que perderemos con el uso de la tecnología
informática tanto como pensamos en lo que ganaremos. Si miramos de cerca, podemos encontrar que
algunas de las cosas que estamos cediendo son las oportunidades de desarrollar las mismas cualidades
cuya ausencia en nuestros alumnos nos parece más preocupante. Para ilustrar ésto, permítanme volver a
la granja. Lo hago, dicho sea de paso, no por un nostálgico amor por "los viejos tempos". Nunca fue
demasiado temprano para mí abandonar la granja. Pero el trabajo rural ofrece algunos paralelos útiles
entre la transformación tecnológica de la agricultura en Norteamérica -y en todo el mundo, para el caso- y
lo que está pasando en educación, que parece hallarse al comienzo de una transformación semejante.
Mientras yo crecía, mi padre rentó una granja que lindaba con otra cuyo dueño era un viejo llamado
Louis Prien. Louie era una reliquia. Fue probablemente el último en nuestra región en sostenerse contra el
cambio de la tracción a sangre por la fuerza de los tractores. Mi papá solía decir que Louie era tan
testarudo como las mulas que conducía a través del campo. Louie no quería, o no podía, adaptarse a los
tiempos cambiantes. Fue superado por el progreso.
Pero para quienes lo conocimos, también fue un recordatorio de lo que el progreso le quitó a la
actividad rural. La mecanización, que nos pone muy por sobre el suelo y nos hace mover a muy altas
velocidades, también altera nuestra relación psicológica con él. La tierra se vuelve un recurso del que
extraemos tanta ganancia como nos sea posible. Del mismo modo, los cientos de miles de cabezas de
ganado que alimentamos en las pasturas se vuelven nada más que productos. Nuestras cosechas y
nuestros animales son esencialmente medios para un fin, que es el lucro.
Siempre tuvimos la noción de que para Louie el suelo, el ganado, el trabajo, eran fines tanto como
medios. Era imposible separarlo de su tierra tanto como no podía separarse a su tierra del arroyo que la
cruzaba. Conocía a cada animal, tal vez por su nombre. Trabajarla completa, haciéndola revivir año tras
año, era lo que daba sentido a su vida.
Mi padre entendió ésto aunque nunca lo articuló. Tal vez también entendió en los huesos que la
creciente mecanización le estaba quitando su sentido de pertenencia a la tierra. Ésto (junto con la
irritación normal causada por un adolescente sabelotodo), fue la espina que estaba tratando de quitarse un
día, cuando me castigó con inusual dureza por burlarme de la lentitud con que Louie se arrastraba por el
campo detrás de sus mulas. Mi padre era un puente entre dos mundos, y aunque aceptó los beneficios y
las demandas del nuevo, todavía podía apreciar lo que el viejo tenía para ofrecer, y no estaba muy feliz de
que su hijo no fuera capaz de entenderlo.
¿Qué tiene ésto que ver con las computadoras y la educación? Hay aquí un par de lecciones
importantes, creo yo. La principal es que al elegir la computadora no estamos eligiendo entre una
herramienta más apta para la tarea y otra que no lo es tanto. La computadora, como el tractor, arrastra una
pesada carga psicológica y cultural consigo. Emplearlas sin atender al peso de esa carga puede resultar en
la pérdida no-intencional de importantes valores educativos.
He aquí un ejemplo. Una vez, la contemplación silenciosa fue presentada a los estudiantes como un
proceso cognitivo clave para desarrollar y comprender ideas. Las ideas, por ende, eran ampliamente
reconocidas como los cimientos para un conocimiento real. Y las ideas no requieren de demasiada
información (Roszak, 1986). Sin embargo, el rol de la computadora en el aprendizaje es, más que
cualquier otra cosa, el de proveedora y manipuladora de información. A medida que la computadora baja
las compuertas de las fuentes de datos, ¿darán las ideas paso a la información como base del
conocimiento? ¿Perderemos la contemplación silenciosa a manos de una frenética "navegación" por la
red, como el más estimable proceso intelectual?
Esta parece ser la tendencia. Escuchen a quienes tratan de introducir las computadoras en la escuela y
la palabra "información" suena casi como un mantra. Miren los proyectos de telecomunicaciones y verán
que la vasta mayoría involucra la recolección y la distribución de datos. Hay, desde ya, un lugar para este
tipo de actividades. Pero al apoyarnos pesadamente en las computadoras para enseñar, corremos el riesgo
de alterar -sin un propósito consciente- la misma definición de lo que entendemos por conocimiento, y de
encontrar -para nuestra sorpresa- que hemos llegado al mismo lugar que mi padre: preocupándonos por
estudiantes que no pueden siquiera comprender lo que se ha perdido.
Una segunda lección que podemos aprender de Louie Prien es que la computadora, como el tractor,
tiende a distanciarnos de lo que aprendemos. Esta puede parecer una extraña afirmación, considerando la
habilidad de la computadora para facilitar la comunicación entre estudiantes de sitios opuestos del globo.
Pero la "distancia" de la que hablo no tiene nada que ver con la distancia física, sino más bien con la
distancia cognitiva que nos separa de la experiencia de primera mano. El dramaturgo Max Frisch definió
a la tecnología como "el arte de organizar el mundo de manera de no experimentarlo" (citado en Postman,
1995, pag. 10). Roszak aplica esta imagen a la educación observando que poner una computadora entre
el niño y el sujeto "pone más distancia entre la intención y el resultado" (1986, pag. xxxvi). Cuanto más
compleja es una tecnología, más lejanos nos encontramos del objeto de estudio.
El compromiso implícito en este distanciamiento puede no ser preocupante cuando estudiamos algo
inaccesible, como la superficie de Marte. Pero, ¿qué pasa cuando el sujeto son los árboles? Lo mejor que
la computadora puede hacer es enseñar al estudiante sobre los árboles a través de imágenes y texto,
símbolos abstractos, descontextualizados y presentados en una pantalla bidimensional. Contrastemos
ésto con el modo en que los niños pequeños normalmente aprende sobre los árboles, pelando su corteza,
trepando a sus ramas, sentándose a su sombra, saltando sobre sus hojas caídas. Tan importante como
ésto, estas experiencias de primera mano están envueltas en sensaciones y asociaciones -músculos en
acción, el sol calentando la piel, los aromas esparciéndose en el aire- ninguno de los cuales puede ser ni
remotamente aproximado por una computadora.
Esto es exactamente lo que Roszak nos comunica al decir que no traemos todos los recursos del yo a
la computadora. Es lo que Frisch explica cuando habla de la tecnología que nos impide experimentar el
mundo. Hay una enorme diferencia cualitativa entre al aprendizaje sobre algo y el aprendizaje de algo. Y
es una triste verdad que nuestras escuelas hoy en día hacen muy poco para facilitar este tipo de
aprendizaje; quizás si lo hicieran, la computadora no nos parecería tan atractiva en comparación.
La computadora puede darnos grandes cantidades de información sobre muchas cosas. Pero al extraer
y sintetizar la información esencial filtra el riquísimo contexto que provee la experiencia directa. Uno de
los problmas que encontramos al usar las telecomunicaciones para la educación es que en tanto ensancha
el conocimiento del estudiante acercándolo a las experiencias de otros, no puede profundizar en ellas del
mismo modo que lo haría la experiencia de primera mano. Sentados sobre una computadora, los
estudiantes son capaces de revisar cientos, miles de hectáreas de conocimiento, pero sólo si se avienen a
ocupar el tiempo necesario para hundir sus manos profundamente en el terreno educativo que yace a sus
pies.
Todo ésto es meramente para enfatizar que las computadoras acercan ciertos valores a la mesa
educativa. Estos valores amplificarán ciertas clases de aprendizaje al tiempo que ignoran o aún
desprecian otras. Entre otras cosas, la computadora promueve una apreciación de la eficiencia, la
medibilidad, la objetividad, la racionalidad, el progreso y la acumulación y manipulación de datos
(muchos datos). Todos estos rasgos son resaltados tanto por sus críticos como por sus defensores. Pero
lo que sus promotores nunca mencionan es aquello que no es explícitamente favorecido por la
computadora, y que es, por tanto, menos apreciado al usarlas que las aptitudes citadas arriba. He aquí una
corta lista.
• La búsqueda de la verdad (perseguir habilidades garantiza mejor un buen trabajo)
• La comprensión de grandes ideas (¿no es mejor simplemente listarlas?)
• La generación de nuevas ideas (a menos que reduzcamos las ideas a la reorganización de la
información)
• El descubrimiento del significado (que no significa nada para la computadora)
• El uso del buen juicio (ésto es muy subjetivo)
• El ejercicio de la madurez emocional (piénsese en cómo la gente usa el correo electrónico para
responder a los ataques por el mismo medio)
• El desarrollo de la sabiduría (el éxito puede medirse más fácilmente)
Estas son precisamente las cualidades que deberían ser fundamentales como fines de la educación, y
la computadora no puede hacer nada para estimularlas.
Lo que los humanos deben llevar a la computadora
Ahora que le he dado sus buenos palos a la computadora, permitan que me ocupe de lo que creo que
todo ésto significa para nosotros los maestros. Al reconocer lo que la computadora deja fuera del
aprendizaje, tenemos mejores chances de entender lo que los humanos debemos llevar al banquete de la
telecomputación. Si alguna vez hubo miedo de que la computadora pudiese legítimamente desplazar a
los maestros, debiera ser desechado al aceptar la lista de fines educativos que presenté arriba. Como la
computadora de hecho nos distrae de estos objetivos, la necesidad de tener un maestro que pueda
mantener el foco en ellos se vuelve crucial. Se discute mucho sobre el nuevo rol del maestro en una clase
de alta tecnología. Me gustaría sugerir que una de las tareas más importantes del maestro es compensar
las tendencias mecanísticas de la computadora, y asegurar que todos los "recursos del yo" son aplicados
al proceso de aprendizaje. Esta es una tarea que sólo puede ser ejecutada por un ser humano pensante y
sensible.
Me parece que este es un nuevo rol que debemos aceptar (por cierto, debiera ser la principal
preocupación en cualquier actividad de telecomputación). La tecnología informática se vuelve
rápidamente un ingrediente esencial para la educación nacional. No podemos entregar la educación a las
computadoras, pero tampoco podemos negarlas. La historia tiene una lección que darnos, si aceptamos la
interpretación de Marshall McLuhan:
"Si persistimos en un acercamiento convencional a estos desarrollos nuestra cultura tradicionalserá
barrida como el escolasticismo lo fue en el siglo XVI. Si los escolásticos, con su compleja cultura oral,
hubieran comprendido la tecnología de Gutenberg, podrían haber creado una nueva síntesis de
educación oral y escrita, en lugar de retirarse de la escena y permitir que la mera página visual tome
control de la tarea educativa. Los escolásticos oralistas no vieron el desafío visual de la imprenta, y la
expansión que resultó de la tecnología de Gutenberg fue, en muchos aspectos, un empobrecimiento de la
cultura..." (1964, pag. 75)
De algún modo tenemos que encontrar una forma de crear esta nueva sísntesis, en la cual todos los
medios de aprendizaje son utilizados y tienen su lugar apropiado. Pero debería estar claro a estas alturas
que no pienso que sea tan sencillo como darle una computadora y una dirección de Internet a cada niño.
Como implica McLuhan, embarcarse en esa dirección conduciría, en demasiados aspectos, a un
empobrecimiento de nuestra cultura educativa y, sin duda, de nuestra cultura general.
Lo que he tratado de enfatizar es que usar la tecnología informática en la escuela es un trabajo duro;
no en el sentido maquinista -esa es la parte sencilla. El trabajo duro es encontrar formas para que la
computadora apoyo nuestros esfuerzos por promover los intentos de nuestros estudiantes por alcanzar su
más alto potencial humano. Junto a esta perturbadora tarea de integrar la tecnología informática con la
imprenta y las tradiciones orales por delante, ahora es difícilmente el momento en que el maestro deba
convertirse en un "facilitador", como quieren vendernos los tecnófilos. La responsabilidad que tenemos
de preservar lo que nos es más querido de lo antiguo, junto a la de descubrir qué es verdaderamente
beneficioso de lo nuevo, es enorme, y no es algo que pueda ser dejado librado al azar de un fortuito
hallazgo en el ciberespacio.
Una nueva síntesis de la educación. Ésto es lo que realmente necesitamos. Es atar una nueva fuente
de poder al arado educativo, no para reemplazar a los viejos y conocidos caballos de tiro, sino para
extender y potenciar su alcance en lo que hace a los propósitos humanos. La telecomputación educativa
no es un asunto de cómo hacer que las máquinas se comuniquen unas con otras. No es una actividad
técnica. Es, en cambio, una empresa gobernada por la búsqueda de nuevas oportunidades para el
crecimiento de los estudiantes.
En oportunidades me he sorprendido por la profundidad en el entendimiento humano que la
computadora nos ha permitido. En otras, he tenido que trabajar muy duro para evitar que la tecnología lo
anule. Pero siempre he tratado de que mi meta sea expandir la capacidad de las mentes y los corazones
de mis jóvenes estudiantes, antes que expandir el uso de las computadoras por sí mismo. Veo ésta como
una de las responsabilidades primeras de los maestros de aula -proteger los intereses de los niños ante la
alianza comercial-tecnológica que muy a menudo percibe la educación como un mercado y no como un
servicio para satisfacer las necesidades de los niños. Si las escuelas han de ser parte de la revolución
educativa, el cambio debe emerger del aula, no de la mesa de diseño, no de las cámaras del Congreso, y
ciertamente no del ciberespacio. Tiene que ser liderado por maestros que se preocupan por la vida de
cada uno de sus alumnos, no por políticos enfocados en la competitividad de la nación.
Sea lo que sea que pensemos de ellas, las computadoras se volverán parte del horizonte educativo.
¿Será el reflejo de la sociedad que observamos en nuestras aulas del mañana un lugar de entrenamiento
frío, mecánico, enfocado en la ingestión de megabytes de información, o será una imagen llena de las
ricas texturas y los profundos significados que conforman el tapiz de una vida profunda? ¿Serán nuestras
herramientas digitales sintetizadas en un nuevo ambiente más abarcativo, o simplemente capitularemos
ante una nueva pero restringida forma de educar? Explorar las posibilidades nos ofrece una oportunidad
increíble y desafiante no solo a los maestros, sino también a los estudiantes.
Es nuestra responsabilidad como educadores liderar esa exploración críticamente, preocupados
siempre por lo que estamos perdiendo tanto como por lo que podemos ganar; buscando esa síntesis que
pedía McLuhan. Sólo si enfrentamos a la telecomputación de este modo seremos capaces de evitar
convertirnos en el equivalente educativo de mi pobre tío Virgil. Con el bienestar de nuestros estudiantes
en juego, no es suficiente con ir arriba del carro tecnológico. Ese camino inevitablemente nos convertirá
en técnicos y a la educación en entrenamiento. Si queremos enriquecer y ennoblecer de verdad las vidas
de nuestros estudiantes, entonces tenemos que tomar las riendas y forzar a esas enérgicas dínamos para
que trabajen en formas que eleven los propósitos humanos de la educación.
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Este ensayo surgió de conversaciones y proyectos de telecomputación diseñados y coordinados con r. W.
Burniske durante los últimos seis años. R.W., quien enseña Inglés en la Escuela Internacional de Kuala
Lumpur, merece crédito por generar y ayudar a dar forma a muchas de las ideas expresadas aquí.
Referencias
• McLuhan, M. Understanding Media: The Extensions of Man. Signet Books, New York 1964.
• Postman, N. The End of Education. Knopf, New York 1995.
• Postman, N. The disappearance of childhood. In Conscientious Objections, A.A. Knopf Inc.,
New York 1988, pp. 147-161. This essay was condensed from a book: The Disappearance of
Childhood. Delacorte Press, New York 1982.
• Roszak, T. The Cult of Information - A Neo-Luddite Treatise on High-Tech, Artificial
Intelligence, and the True Art of Thinking. University of California Press, Berkeley 1986.
Copyright 1996, Lowell Monke (reproducido con permiso del autor)
El original de este artículo, en inglés, puede ser consultado en
http://www.grinnell.edu/individuals/MONKE/online_doc.html

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