Universidad de las Amricas A.C.

Mxico Citys Bilingual University

Formerly Mexico City College

USOS Y CONCEPCIONES DEL PUNTO, EN NIOS DE 2 A 6

GRADOS DE EDUCACIN PRIMARIA
Tesis que para obtener el grado de Maestra en Educacin
Presenta
Cenobio Popoca Ochoa

Directora: Georgina Reich Novotny

Mxico, D.F.

Noviembre 2010

UNIVERSIDAD DE LAS AMRICAS, A. C.

Lic. Marcos Ignacio Rosas Lpez

Jefe del Departamento de Supervisin de Infraestructura y Procesos
Direccin General de Educacin Superior Universitaria
Secretara de Educacin Pblica.

Por medio de la presente, hago del conocimiento de Ustedes que la tesis

del estudiante CENOBIO POPOCA OCHOA Titulada USOS Y CONCEPCIONES
DEL PUNTO, EN NIOS DE 2 A 6 GRADOS DE EDUCACIN PRIMARIA de la
Maestra en: EDUCACIN

ha sido elaborada bajo los requisitos establecidos por la Universidad y aprobados

por la Secretara de Educacin Pblica, por lo cual me hago responsable
acadmicamente.

Atentamente

DRA. GEORGINA REICH NOVOTNY

UNIVERSIDAD DE LAS AMRICAS, A. C.

El presente trabajo de investigacin ha sido ledo y aprobado por los miembros del
Comit Acadmico asignado para:

CENOBIO POPOCA OCHOA

Como parte de los requisitos para obtener el grado de:

MAESTRA EN EDUCACIN

Directora de tesis DRA. GEORGINA REICH NOVOTNY

________________

Primer sinodal

________________

DRA. GRACIA DOMINGO IBAEZ

Segundo sinodal MTRO. HORACIO LARA MORALES

Noviembre, 2010

________________

Vo. Bo.
Coordinador acadmico

UNIVERSIDAD DE LAS AMRICAS A.C.

Acuerdo No. 933363

de Fecha

19 de abril de 1993

USOS Y CONCEPCIONES DEL PUNTO, EN NIOS DE 2 A 6 GRADOS

DE EDUCACIN PRIMARIA

Tesis que present:

CENOBIO POPOCA OCHOA

En cumplimiento parcial de los requisitos para obtener el Grado de:

MAESTRA EN EDUCACIN

Noviembre, 2010

AGRADECIMIENTOS

A mis padres, Jos Popoca y Micaela Ochoa, por ensearme con su ejemplo que
el trabajo, el compromiso y la responsabilidad son el acento de la vida.

A Georgina Reich, por ayudarme incansablemente a transitar del parntesis en

que me encontraba a este punto final.

A Vicky, porque esa comprensin y apoyo han sido la coma y el punto para
descansar y respirar cuando era necesario para poder continuar.

As como la puntuacin permite organizar un texto, qu permite

organizar la vida?

INDICE

Captulo 1. Introduccin

Planteamiento del problema

Organizacin del documento

Captulo 2. Marco terico

La puntuacin: algo ms que normas

La puntuacin en el desarrollo histrico de la escritura

Funciones de la puntuacin

La puntuacin y la organizacin de ideas

Puntuacin y tipo de texto

13

La puntuacin, reproduccin del lenguaje oral?

14

La flexibilidad de la puntuacin

15

Psicognesis de la lengua escrita y la adquisicin de la puntuacin

17

Estudios previos:

20

a) Adquisicin de la puntuacin: usos y saberes de los nios

21

en la escritura de narraciones
b) La puntuacin y otros recursos en la organizacin

22

de textos infantiles propios y ajenos

c) Los Lmites del discurso: puntuacin y organizacin textual

24

d) Desempeo de los alumnos de educacin bsica en la escritura

27

Captulo 3. Mtodo

30

Perspectiva de la investigacin

30

Sujetos

31

Procedimiento

32

Captulo 4. Anlisis de resultados

36

Punto final

36

Qu aparece en los textos?

36

Qu piensan los nios?

40

Niveles conceptuales sobre el punto final

52

Punto y aparte

53

Qu aparece en los textos?

53

Qu piensan los nios?

68

72

Niveles conceptuales sobre el punto y aparte

Punto y seguido

73

Qu aparece en los textos?

73

Qu piensan los nios?

82

89

Niveles conceptuales sobre el punto y seguido

Captulo 5. Conclusiones y comentarios finales

90

Hallazgos

90

Limitaciones de la investigacin

96

Posibles lneas de investigacin

96

Referencias bibliogrficas

98

Anexos

101

Captulo 1
Introduccin

Resulta frecuente escuchar a maestros de distintos niveles educativos decir que

los alumnos tienen fallas en la escritura, que sus textos no son claros, que
confunden o mezclan sus ideas al plasmarlas por escrito. Ante esto, algunas
escuelas, incluso las universitarias, han implementado materias o talleres de
lectura y redaccin. Se espera que en tales talleres el alumno adquiera elementos
que le permitan expresarse por escrito de manera ms precisa.
Uno de los elementos que contribuyen a la claridad del escrito es el uso de
los signos de puntuacin (Basulto, 1975; Romero, 1991; Serafini, 1992/1994).
Estos signos estn relacionados con el sentido del texto, ya que la colocacin de
comas y puntos en diferente lugar origina distintos mensajes, como sucede a
continuacin:

Pedro, cierra la ventana.

Pedro cierra la ventana.

En el primer caso, se trata de una orden, hacia Pedro, de que cierre la

ventana. En el segundo, se afirma que Pedro est cerrando la ventana.
En algunos casos los signos pretenden sealar aspectos del lenguaje oral
como la entonacin, que generalmente indica matices o cambios de significado. El
uso de signos como los de interrogacin -?- y los de admiracin -!- expresa
distintas intenciones comunicativas. No es lo mismo decir o escribir Cmo
amaneciste? que Cmo amaneciste! o Cmo! Amaneciste?...
Otros signos de puntuacin como el punto, el punto y coma y la coma
tienen la funcin denominada boundary marking por Halliday (1985), es decir,
sealar lmites de unidades del lenguaje escrito como palabras, frases y prrafos.
Un escrito carente de estos signos o en el cual son utilizados de manera errada,
puede resultar difcil de comprender, o inducir a una comprensin diferente de lo
que desea el autor, al no estar claramente delimitadas las unidades lingsticas.

Este tipo de textos es como vaciar una cubeta de palabras en el papel, ante lo cual
se requiere separar y organizar las ideas a travs de los signos de puntuacin.
Qu ha hecho la escuela para favorecer en los alumnos la apropiacin de
este elemento de la escritura? En este aspecto como en algunos otros, cierta
tradicin escolar ha abordado el trabajo con el lenguaje desde un enfoque formal,
rgido, como un tema ms de estudio y no con la intencin de mejorar la
comunicacin. Rockwell (1982, p. 319) seala que en algunos usos escolares,
la lengua escrita tiende a convertirse en un objeto sin ms referente que s mismo.
Se inventan enunciados que deben tener ciertas caractersticas formales, signos,
orden y cantidad de palabras y se usan para hacerles algo -marcar, subrayar, etc.pero no para comunicar algo.
Adems de esta artificialidad, al abordar el estudio del lenguaje, y por ello la
puntuacin, en la escuela se parte de la lgica del adulto, olvidando que sta
presenta caractersticas diferentes de la manera de pensar del nio (Coll, 1991;
Ferreiro, 1986).
Para Coll (1991), la lgica y las concepciones del nio no necesariamente
coinciden con la forma en que la escuela ha organizado la enseanza de diversos
contenidos o aspectos culturales. Este autor considera que el nio va elaborando
sus propias interpretaciones de la realidad. Desde estas interpretaciones es que el
nio concibe determinada nocin o concepto cuando le es enseado.
Las reflexiones anteriores llevan, en relacin al tema de esta investigacin,
a dos preguntas iniciales: Cules son las interpretaciones que el nio va
construyendo respecto al uso del punto? De qu manera se relacionan estas
ideas del nio con el uso convencional del punto? El presente trabajo pretende
contribuir con elementos que respondan a estas inquietudes.
Asimismo, Coll (1991) menciona dos aspectos como principales referentes
a la hora de definir el contenido curricular: a) el anlisis o propuesta disciplinaria
de los especialistas de la materia y b) el estudio psicopedaggico de la manera en
que los alumnos se van apropiando del conocimiento. Coll, al igual que Moreno
(1983), enfatizan este ltimo aspecto, porque desde su enfoque constructivista, el
nio no hace una copia del conocimiento que la escuela pretende transmitirle, sino
2

que va elaborando sus propias nociones o interpretaciones al respecto; nociones

que a la vista del adulto pueden parecer errores, pero que representan esfuerzos
cognitivos del nio por apropiarse del objeto de estudio; son sus hiptesis como
seala Ferreiro (1990). Conocer el proceso de apropiacin del conocimiento en
diversos momentos del desarrollo infantil permite tener elementos para decidir los
contenidos que podran hacer avanzar a los nios en sus conceptualizaciones.

Planteamiento del problema

El lenguaje como parte del conocimiento que va construyendo el nio es algo muy
amplio y complejo, incluye la lengua oral y la lengua escrita, tanto en sus aspectos
de comprensin como de produccin (Cassany, Luna y Sanz, 2007). En relacin
con la lengua escrita se pueden identificar aspectos como la organizacin de
ideas, los elementos o propiedades que caracterizan cada tipo de texto, las
convencionalidades como la ortografa o los signos de puntuacin. Una
investigacin sobre el proceso de apropiacin de la lengua escrita, requiere
focalizar su objeto de estudio. En este sentido, la presente investigacin tiene
como propsito indagar las concepciones y usos que el nio tiene respecto al
punto (final, seguido, aparte). El problema de investigacin queda planteado de la
siguiente manera:
Cules son las principales caractersticas de las conceptualizaciones y
usos que respecto al punto final, seguido, aparte tienen los nios de 2o. a
6o. grados de educacin primaria?

De este problema de investigacin se derivan las siguientes preguntas

complementarias:

En qu orden se van apropiando los nios de los tres tipos de punto?

Qu recursos alternativos tienen los nios respecto a los usos

convencionales del punto?

Qu explicaciones e ideas tienen los nios respecto al punto final, punto y

aparte, punto y seguido, o los recursos alternativos?

Organizacin del documento

Para responder al problema de investigacin y las preguntas complementarias, el
presente documento se organiza en los siguientes captulos:
En el captulo 2, La puntuacin: algo ms que normas, se presentan los
referentes tericos respecto a la puntuacin, desde una perspectiva histrica
cmo

se

ha

usado

la puntuacin, una perspectiva

lingstica

qu

conocimientos implica su uso y una perspectiva psicogentica, cmo construye

el nio distintos saberes en torno a la lengua escrita, y algunos estudios previos.
En el captulo 3, Mtodo, se explica la perspectiva de la investigacin del
presente estudio, la muestra con la que se trabaj, la forma en que se seleccion
a los sujetos participantes, las situaciones y material utilizado, as como las
preguntas iniciales de la entrevista, ya que otras preguntas se fueron definiendo
sobre el desarrollo de las entrevistas.
En el captulo 4 se presentan los resultados obtenidos en cuanto al uso
convencional del punto final, aparte, seguido, los recursos o marcas alternativas
y las concepciones de los nios. Este captulo se organiza en 3 apartados, segn
el objeto de anlisis: punto final, punto y aparte, punto y seguido. Cada uno de
estos signos se revisa desde dos interrogantes: Qu aparece en los textos? Y
Qu piensan los nios? Las respuestas encontradas permitieron construir un
cuadro con los niveles o etapas por las que transitan los nios para arribar al uso
convencional del signo en anlisis.
En el captulo 5 se presentan las principales conclusiones de la presente
investigacin y se destacan los hallazgos del estudio. Se mencionan las
limitaciones del trabajo y se esbozan posibles lneas de investigacin y
profundizacin futuras.
Finalmente se indican las referencias bibliogrficas y se incluyen los
anexos: material utilizado y ejemplos de producciones de los nios.

Captulo 2
La puntuacin: algo ms que normas
E: Y por qu hay tantos puntos?
Ese punto es para que respires y no tengas que
hablar tanto y tanto y que se te vaya el aire
Nayelli, 2 grado

En este apartado haremos un acercamiento a la literatura respecto a la

puntuacin, desde dos miradas tericas: los estudios lingsticos, incluyendo en
ellos la fuente histrica, y la psicognesis de la lengua escrita. Los estudios
lingsticos (Halliday, 1985; Nunberg, 1990; Parks, 1993; Van Dijk, 1980; Zamudio
2008) nos aportan, entre otros datos, informacin acerca de las funciones de la
puntuacin, las dificultades que implica este sistema, y diversos aspectos
lingsticos si bien no necesariamente normativos que orientan su uso; en tanto
que los trabajos de la psicognesis (Daz, 1992; Ferreiro, 1979, 1986, 1996; Vaca,
1992; Vernon, 2004; entre otros) nos permiten ir comprendiendo cmo van
adquiriendo los nios diversos conocimientos y saberes sobre la lengua escrita.
En este sentido, al final de este captulo se comentan algunas investigaciones que
se han realizado sobre la adquisicin de diversos aspectos de la puntuacin
(Dvalos y Alvarado, 2009; Ferreiro, 1996; Vieira Rocha 1995).

La puntuacin en el desarrollo histrico de la escritura

Hoy nos parece natural el uso de los diferentes signos de puntuacin en la lectura
y la escritura, pero como diversos autores han mostrado (Halliday, 1985; Nunberg,
1990; Parkes, 1993), la puntuacin ha tenido un desarrollo tardo, propiamente
despus de la Edad Media. Adems, la introduccin de la imprenta favoreci que
la puntuacin se fuera estandarizando.
Halliday (1985) refiere que la escritura griega antigua careca de espacios
entre palabras y de puntuacin; que cuando el escritor llegaba al final de la lnea
saltaba al siguiente rengln y continuaba de derecha a izquierda, escribiendo las
letras en un orden inverso al convencional actual. Despus volva a escribir de
izquierda a derecha. La escritura era, dice Halliday, un zigzag continuo (cuando
actualmente un nio escribe de esa manera llegamos a pensar que tiene un
5

problema de aprendizaje). Al ser un texto corrido, era el lector quien, usando la

expresin de Ferreiro (1996, p. 132), devolva la voz al texto. La oralizacin,
pasaba primero por construir el sentido del texto.
Con el correr de los siglos el sistema de escritura fue adquiriendo nuevas
caractersticas, entre ellas las siguientes (Halliday, 1985, p. 33):
- El sentido de escritura se estandariz de izquierda a derecha, en el
ingls, y las lenguas romances, entre otras.
- Se introdujeron los espacios entre palabras.
- Una marca de puntuacin, el punto, fue introducido para sealar las
oraciones. Por cierto, hubo varias opciones del punto antes de llegar
al uso actual.
- Las letras maysculas y minsculas empezaron a utilizarse con
cierta sistematicidad.
- Ciertos smbolos fueron introducidos para marcar enlaces, uniones,
omisiones, interpolaciones (intercalar); esto a travs de guiones,
parntesis, apstrofos.
- Otros detalles de marcas o seales de puntuacin se aadieron
como la coma, dos puntos, punto y coma, guin mayor.
- Se incluyen estructuras como las marcas de citas (comillas y dobles
comillas), signos de pregunta, signos de exclamacin.
El desarrollo histrico de la puntuacin, es decir, la incorporacin paulatina
de los signos de puntuacin en los textos tuvo una lnea evolutiva especfica:
Histricamente, la puntuacin fue progresando desde las orillas del texto hacia su
interior, distinguiendo captulos, citas textuales, comentarios, prrafos y, slo
despus unidades lgicas y retricas internas a stos (Zamudio, 2008, p. 65).
Hacia la Edad Media los textos estaban formados por grandes prrafos, los
cuales no se integraban por oraciones, ya que la oracin como parte de un prrafo
surgi hacia el siglo XVII, slo hasta despus de la imprenta (Nunberg, 1990, p.
129). A decir de este autor estos escritores simplemente no escriban en
oraciones (p. 130). Los editores de este tiempo tuvieron enormes retos para
normalizar las convenciones para puntuar los textos, lo cual se fue haciendo
imprescindible por las necesidades de comunicacin que trajo consigo el
desarrollo de la imprenta: la difusin de los materiales escritos impona un diseo,
una tipografa y convencionalidades que facilitaran la lectura de los textos.

Este desarrollo histrico de la puntuacin de la orilla del texto al interior

se encontr en la apropiacin de la puntuacin en los nios, en algunos estudios
(Ferreiro, 1996; Vieira Rocha, 1995). Por qu? Con base en las reflexiones de
Van Dijk respecto de la macroestructura de los textos, podemos decir que quien
lee o escribe tiene inicialmente un acercamiento semntico global al texto, a los
apartados del mismo o macroestructura, como les llama Dijk, y slo despus se va
centrando en unidades menores, las proposiciones y las oraciones, que implican
un conocimiento sintctico ms especfico. La puntuacin transita de lo semntico
a lo sintctico.

Funciones de la puntuacin
Cul es el propsito de los diversos signos de puntuacin? Veamos lo que nos
plantean diferentes autores:
- Para Ferreiro (1996) la puntuacin es un organizador del texto, una
manera de controlar la interpretacin (p. 133), su funcin primordial,
para los usos contemporneos de la lectura, es delimitar unidades de
procesamientoal mismo tiempo delimita fronteras de muy diversa ndole
(p. 157)
- Nunberg, en su lingstica de la puntuacin (1990, p. 17), expresa que la
puntuacin es un conjunto de trminos grficos, no alfabticos, que son
usados para proveer informacin acerca de la estructura y relacin de los
elementos de un texto. Organiza la informacin del texto.
- La Real Academia Espaola seala: La puntuacin organiza el discurso y
sus diferentes elementos y permite evitar la ambigedad en textos que, sin
su empleo, podran tener interpretaciones diferentes. De ella depende en
gran parte la correcta expresin y comprensin de los mensajes escritos
(1999, p. 55)
- Zamudio (2008, p. 48) nos dice que la puntuacin es un sistema
organizador de los significados del texto, que tiene como finalidad separar
las porciones sintcticas y enunciativas que le dan sentido.

El conjunto de estos planteamientos nos habla de la funcin organizadora

de sentido que tiene la puntuacin, sealando lmites

o fronteras diversas al

interior del texto. Asimismo, resalta la vinculacin de la puntuacin con los

aspectos semnticos y sintcticos del escrito.
De una manera ms detallada, Halliday (1985) plantea tres grandes
funciones para el sistema de puntuacin:
1. Marcar lmites diversos (boundary marking).
2. Sealar tipos o categoras de oraciones (status marking).
3. Indicar relaciones diversas (relation marking)
La primera funcin indica la jerarqua de las diferentes unidades que forman
el lenguaje; unidades de diferente extensin: palabras, oraciones, clusulas,
frases, prrafos. Los primeros signos marcaban el final de prrafos y oraciones
(punto) o indicaban el listado de palabras (coma); posteriormente la coma fue
adquiriendo otras funciones, a la vez que surgen signos como los dos puntos y el
punto y coma.
La segunda funcin de los signos de puntuacin es para indicar la intencin
de algunas oraciones, marcadas en la lengua oral a travs de la entonacin. Esto
principalmente se refiere a las llamadas oraciones exclamativas e interrogativas,
cuyos signos se introdujeron en la Edad Media. Otro aspecto de esta segunda
funcin es indicar las citas textuales, es decir, marcar dentro de un texto lo dicho
por otra persona, en cuyo caso se utilizan las comillas.
Una tercera funcin es la de indicar relaciones, dependencias, inclusiones.
En esta funcin, Halliday (1985) reconoce cuatro signos: el guin corto para
marcar la separacin de palabras al final de rengln; el guin mayor para marcar
aposiciones o aclaraciones; el parntesis para sealar alguna precisin; el
apstrofo (en el caso del idioma ingls) para marcar omisiones del lenguaje oral o
bien indicar gramaticalmente la posesin.
En general estos comentarios de Halliday referentes a la puntuacin en
ingls son aplicables tambin al espaol, con la salvedad de que en ste no se
utiliza el apstrofo, y que los signos de interrogacin y exclamacin en espaol
son dobles, al inicio y al final de la oracin, y en ingls slo cierran la oracin.
8

En esta investigacin se tomar como principal eje de anlisis la primera de

las funciones de la puntuacin: boundary marking, para sealar lmites diversos
del texto, especficamente a travs del uso del punto (final, aparte, seguido).

La puntuacin y la organizacin de ideas

Como se expres anteriormente, la investigacin se enfoca al uso del punto,
enmarcado en la funcin de sealamiento de lmites del discurso. Esta funcin se
vincula con la organizacin semntica-sintctica de los textos. Lo que implica, de
acuerdo con Zamudio (2008, p. 19) dos retos para quien escribe: la organizacin
de prrafos y la construccin de oraciones al interior de stos; el primero ligado al
punto y aparte, y el segundo al punto y seguido. Estos retos se relacionan, por otro
lado, con la coherencia y cohesin textual.

El prrafo y la coherencia textual

Los prrafos permiten la organizacin del texto, de acuerdo con diferentes
criterios. Es decir, los prrafos separan o delimitan la informacin del texto con
base en diferentes aspectos, manteniendo una unidad temtica en el conjunto del
texto y al interior del prrafo. Zamudio plantea los criterios para el uso de prrafos
que se presentan en el cuadro 1.
Cuadro 1
Principales criterios para organizar prrafos

Cambios en el tipo de discurso (por ejemplo, de narracin a dilogo, de

narracin en tercera persona a monlogo en primera persona, de narracin
a descripcin).

Cambios de perspectiva en el discurso (por ejemplo, cambios de

participantes o de destinatarios en un dilogo).

Cambios de tema o argumento (til especialmente en los textos expositivos

y argumentativos).

Cambio de escena o episodio (til principalmente en los textos narrativos).

Tomado de Zamudio, 2008, p.77
9

Cules de estos criterios asumirn los nios en la puntuacin de sus

textos?, Qu explicaciones darn al respecto? De qu manera los nios van
tomando conciencia de los aspectos que hay que separar? Cmo van
reconociendo la necesidad de organizar el texto? Qu tipo de unidades van
marcando en sus textos a travs de la puntuacin? Mediante qu recursos van
marcando estos lmites?
El uso de prrafos est relacionado, por otro lado, con lo que se conoce
como coherencia textual. La coherencia y la cohesin textual son estudiadas,
entre otros autores, por Halliday y Hasan (1976) y por Van DijK (1980, 1992).
Tanto la coherencia como la cohesin textual implican aspectos semnticos, es
decir, se refieren al significado del escrito.
La coherencia global tiene que ver con la seleccin de la informacin
pertinente para un determinado escrito y con la organizacin de las ideas de
manera global y unitaria a lo largo del texto. La coherencia se puede reflejar, en
ocasiones en los apartados que conforman un escrito (introduccin, apartados,
conclusiones); en otras se manifiesta en la interrelacin de las ideas de los
distintos prrafos, en la fluidez del mensaje que se desea transmitir. La coherencia
global est dada por la secuencia de las ideas o tpicos de una manera lgica, en
la que las ideas precedentes se enlazan con las subsecuentes.
La coherencia global observada en un texto depende en parte del
conocimiento que el autor tiene tanto del tema que est escribiendo, como de la
estructura esquemtica del escrito, o superestructura. Una superestructura
caracteriza los elementos o categoras que conforman un determinado tipo de
escrito y que lo distinguen de otros; por ejemplo entre las categoras del cuento
figuran, la introduccin, la complicacin, la resolucin, la evaluacin y la moraleja
(Van Dijk, 1980, p. 53)
Esta superestructura es precisamente el esquema del escrito, que indica las
partes que comnmente tiene el texto; partes que pueden separarse a travs de
apartados, prrafos o incluso oraciones. La superestructura se puede manifestar,
por otro lado, a travs de medios distintos al lenguaje escrito, por ejemplo con
10

imgenes: el esquema de un cuento podra aplicarse a una secuencia de

fotografas o dibujos (Van Dijk, 1980, p. 54).
De lo anterior se desprende que en la medida que quien escriba tenga
presente la superestructura del texto que elabora, usar de manera ms
convencional los prrafos para organizar su escrito. En este sentido, es posible
favorecer en los nios esta toma de conciencia de la superestructura del texto?
De qu manera? Se ver ello reflejado en un mayor uso de la puntuacin,
particularmente del punto y aparte?

Las oraciones al interior del prrafo y la cohesin textual

Dice Zamudio (2008, p. 81) En los textos contemporneos el uso del punto y
seguido y la construccin de oraciones estn ntimamente relacionados. En este
sentido las gramticas escolares suelen definir el punto y seguido como el signo
que delimita oraciones con sentido completo.
Sin embargo, parece que la nocin de oracin, como parte de un prrafo, y
por ello el uso de punto y seguido es de lo ms complejo. Al decir de Zamudio,
(2008, p. 81) no hay nocin lingstica ms enseada en la escuela y menos
entendida por todos que la oracin. Por ello, en los textos de escritores poco
expertoses frecuente encontrar los enunciados verbales yuxtapuestos, sin
ningn signo que los limite; o bien, unidos por las conjunciones y, o, pero,
formando encadenamientos de enunciados con informacin diversa y, muchas
veces, sin ninguna relacin. Para hacer textos con una sintaxis integrada es
necesario cambiar muchas de las conjunciones, ya sea por un punto y seguido o
por otro conector (Zamudio, 2008, p. 82)
Para orientar el uso del punto y seguido como sealador de las oraciones al
interior de los prrafos, Zamudio (2008) sugiere los criterios que se presentan en
el cuadro 2.

11

Cuadro 2
Criterios para separar periodos u oraciones de sentido completo

Localice las diferentes ideas expresadas dentro de un prrafo.

Localice las conjunciones que inician oraciones simples y pruebe a

sustituirlas por punto y seguido para delimitar la oracin que los precede.

Identifique las oraciones simples localizando el verbo conjugado y su sujeto

y complementos. Identifique si stas son independientes o tienen algn
conector que los delimite.

Pruebe a integrar o separar grupos de oraciones que inicien con

conectores, tomando en cuenta el tipo de conector y la idea o asunto que
expresan.

Recuerde que los periodos u oraciones de sentido completo pueden estar

formados tanto por oraciones simples como por oraciones complejas.
Tomado de Zamudio, 2008, p. 93

Cules de los criterios anteriores aparecen en los textos de los nios?

Cules expresan o explican ellos? Cules resultan ms complejos para los
alumnos?
El uso de oraciones articuladas al interior del prrafo nos habla de la
cohesin del texto, por lo que, conforme el escritor vaya dominando esta cualidad
del escrito, estar en mejores condiciones de incorporar el punto y seguido.
La cohesin, o coherencia interna, est vinculada al aspecto semntico, es
decir, al significado del discurso, pero de una manera ms local; bsicamente
entre secuencias de oraciones. Halliday y Hasan (1976, p. 4) sealan que el
concepto de cohesin es semntico; se refiere a las relaciones de significado que
existen dentro del texto, y que lo definen como texto. La cohesin ocurre cuando
un elemento en el discurso es dependiente de otro. Uno presupone al otro, en el
sentido que no puede ser efectivamente interpretado excepto por el recurso a l

12

La cohesin utiliza algunos recursos gramaticales y lexicales como son:

referencia -uso de pronombres-, sinnimos, puntuacin y conjunciones. De estos
recursos el que tiene una conexin con la puntuacin es el uso de las
conjunciones, principalmente la conjuncin y. Esto es porque tanto las
conjunciones como la puntuacin comparten la funcin de enlace entre oraciones
u otras partes del texto (Cassany, 1989, p. 31). Como se observar en los textos
infantiles, los nios utilizan frecuentemente la conjuncin y, en lugar de signos de
puntuacin. Es un hecho que la palabra y es usada cohesivamente, para unir una
oracin con otra, y no slo por los nios (Halliday y Hasan, 1976, p. 233). Las
conjunciones (y, y luego, despus, entre otras) representan un puente hacia el
uso de la puntuacin interna (punto, coma, punto y coma) por parte de los nios.
En resumen, la coherencia global se concreta primordialmente en los
prrafos, y la relacin entre ellos, en tanto que la cohesin local en la
estructuracin de oraciones, por lo que el escritor tendr que manejar estos dos
niveles del lenguaje para emplear la puntuacin de manera convencional. Al
respecto, Zamudio (2008, p. 65) expresa puesto que los prrafos constituyen el
aspecto ms general de la puntuacin de los textos, es importante comenzar
estructurando la informacin en esas unidades o revisando lo que se distribuye en
ellos. nicamente despus de haber conformado prrafos en un texto podemos
dedicarnos a la tarea de construir o revisar las oraciones dentro de ellos. Es
posible que el trabajo con oraciones no sea necesariamente despus, pero s
implica un uso ms complejo, como lo muestra el desarrollo histrico y
psicogentico de la puntuacin.

Puntuacin y tipo de texto

Como punto de partida retomamos la idea de Kenneth Goodman (1995) de que el
lenguaje tiene primordialmente el propsito de establecer comunicacin entre las
personas, comunicacin para cubrir distintos propsitos como compartir ideas,
deseos, sentimientos, necesidades. En este propsito de comunicacin se
insertan las caractersticas del lenguaje en sus diversos aspectos: semntico,
sintctico, pragmtico; es decir, la intencin de un texto determinar, en gran
13

parte, las caractersticas formales del mismo. Por ello, como expresa Nemirovsky
(2009, p. 30): Cada tipo de texto se caracteriza por ciertas propiedades que lo
hacen especfico y permiten distinguirlo de los dems.
As, un cartel podra demandar el uso de signos de admiracin para
enfatizar las oraciones escritas (Grandes descuentos! Divirtase!...). Una lista de
compras, si se escribe de manera horizontal, demandara la utilizacin de la coma
(comprar carne, huevos, tortillas, azcar,). Un texto en el que haya dilogos, como
son primordialmente los textos narrativos, requiere la utilizacin del guin (-) y muy
probablemente signos de interrogacin -?- y de admiracin -!-, en los dilogos
de los personajes.
Lo anterior sugiere que para identificar el conocimiento y el uso que los
nios tienen respecto de los signos de puntuacin, es recomendable promover
situaciones de escritura de diferentes gneros textuales. En nuestra investigacin
nos circunscribimos al texto narrativo para identificar la puntuacin utilizada punto
final, punto y aparte, punto y seguido. Es importante, no obstante, incursionar en
otros tipos de texto.

La puntuacin, reproduccin del lenguaje oral?

Con frecuencia maestros y alumnos asumen la puntuacin como el recurso que
permite respirar, descansar en la lectura, hacer pausas de diferente intensidad,
dependiendo del signo que aparezca en el texto. Esta idea no es exclusiva de
docentes y alumnos; en un manual de redaccin (Basulto, 1995, p. 114) podemos
leer: Los signos de puntuacin indican las pausas los silencios que van dando
sentido expresivo a los prrafos escritos. En tanto que en un texto de la Real
Academia Espaola (1999, p. 55)

se afirma que la puntuacin pretende

reproducir la entonacin de la lengua oral.

Si bien, como seala Zamudio (2008, p. 48), los signos de puntuacin
constituyen una gua para la lectura en voz alta, al leer en silencio hacemos tales
descansos?, al escribir estaremos pensando qu pausa se requiere para decidir
el signo que anotaremos?

14

Como expresa Zamudio (2008, p. 35): es una idea bastante arraigada en la

tradicin escolar (e, incluso en diferentes comunidades acadmicas) pensar que la
escritura reproduce el lenguaje oral. Al respecto, coincide con otros autores
(Halliday 1985; Benveniste, 1998) quienes sealan que el lenguaje escrito no
reproduce mecnicamente lo oral, ya que tiene sus propias caractersticas. Por
ello, Zamudio (2008, p. 49) afirma aunque algunas regulaciones de la
puntuacin hagan referencia a las pausas y otros aspectos prosdicos, la mayora
de ellas parte de un conocimiento gramatical ms o menos sofisticado.
Es decir, se reconoce una vinculacin de la puntuacin con aspectos del
lenguaje oral, particularmente til en la lectura en voz alta, pero primordialmente
se considera que el eje del uso de la puntuacin lo constituyen los aspectos
semnticos y sintcticos del texto. En este sentido, cmo se ven reflejados los
aspectos prosdicos, semnticos y sintcticos en los usos y concepciones de los
nios sobre la puntuacin? Veremos qu nos arrojan las respuestas de los nios.

La flexibilidad de la puntuacin
En diferentes manuales de redaccin se detallan las normas para el uso de los
distintos signos de puntuacin. Sin embargo, Cohen (1994), Serafini (1996),
Zamudio (2008) y otros autores reconocen que la puntuacin no es excesivamente
normativa, ya que tiene cierto margen de flexibilidad. Al respecto, Zamudio (2008,
p. 49) expresa que las regulaciones de la puntuacin, no obstante constituirse
como normas, difieren de las de la ortografa en un punto importante: no tienen la
fijeza de estas ltimas, ya que es posible puntuar de ms de una manera correcta
un texto. Y para ello ejemplifica las puntuaciones que pueden hacerse de un
mismo texto, sin cambios profundos de significado, cuidando dos situaciones, sin
que pueda decirse que la puntuacin es deficiente o d lugar a ambigedades
(Zamudio, 2008, p. 50).
En tanto Serafini (1996, p. 239) afirma que la decisin de emplear un
signo de puntuacin va ligada al estilo del autor, que puede emplear unos u otros
signos de puntuacin de distintas formas, con funciones y valores diferentes. Sin
embargo Cohen, si bien acepta la influencia del estilo del escritor, opina que las
15

preferencias autorales implican un mnimo porcentaje respecto del uso adecuado

o convencional de la puntuacin. Cmo repercutir el uso flexible de la
puntuacin o de ciertos signos- en las producciones de los nios, o en las
concepciones que stos van construyendo?
Parece entonces que no es suficiente el conocimiento de la norma para el
manejo de la puntuacin, porque adems de la citada flexibilidad, existe la
complejidad de entender dnde termina o empieza una idea, principal criterio para
el uso de la puntuacin: Lo que no se dice en ninguno de estos manuales, y en
eso radica el problema de creer en la suficiencia de las regulaciones para
aprender a usar los signos, es cmo determinar que un periodo tiene sentido
completo y puede ser independiente del que le antecede o le sigue. Las
regulaciones de los manuales, aunque nos dicen qu o dnde puntuar, requieren
de un conjunto de conocimientos gramaticales para ponerse en prctica
(Zamudio, 2008, p.51).
Por ello, para aprender a puntuar de manera eficaz los textos, ms que
seguir las regulaciones de la gramtica, es necesario comprender las funciones de
los signos y los efectos de sentido que su uso produce (Zamudio, 2008, p. 52).
Qu funciones atribuyen los nios a los signos de puntuacin particularmente
el punto en sus tres variantes? Cmo llegan a entender dichas funciones?
A partir de las aportaciones del desarrollo histrico de la puntuacin y de los
aportes de los estudios lingsticos comentados anteriormente, podemos
vislumbrar posibles usos y concepciones de los nios respecto a la puntuacin: la
puntuacin es una conquista paulatina, que progresa de los lmites del texto (punto
final) hacia el interior (prrafos y oraciones). Dicha puntuacin podra estar influida
por el conocimiento explcito o implcito- de la superestructura o apartados del
escrito, as como el tipo de texto que se produce. Explicaciones desde lo
prosdico (vinculacin con el lenguaje oral), lo semntico (ideas del texto) y lo
sintctico (oraciones) podran estar presentes en las ideas de los nios respecto
del uso de la puntuacin.

16

Psicognesis de la lengua escrita y la adquisicin de la puntuacin

Un punto de referencia fundamental para quienes realizan investigacin sobre la
escritura en nios, lo constituye la obra de Emilia Ferreiro y Ana Teverosky Los
sistemas de escritura en el desarrollo del nio (1979), en la perspectiva terica
denominada psicognesis de la lengua escrita. Esta mirada se sustenta en los
aportes de Piaget sobre los procesos de adquisicin de conocimiento. Desde esta
interpretacin (Piaget, 1975) existen tres elementos en el proceso de
conocimiento: el sujeto cognoscente, el objeto de conocimiento y la interaccin
entre ambos. En relacin al estudio de Ferreiro y Teverosky, el sujeto cognoscente
es el nio, el objeto de conocimiento el sistema de escritura; la interaccin son las
distintas experiencias y reflexiones que se va formulando el nio. Desde este
enfoque, el conocimiento no se considera una copia de la realidad, sino un
proceso de aproximaciones o reelaboraciones del saber.
En el estudio pionero de Ferreiro y Teverosky se muestra cmo las ideas
que tienen los nios respecto a la escritura pueden identificarse en ciertas etapas
o momentos, que representan las concepciones infantiles sobre determinado
aspecto de la escritura.
Estas concepciones son las hiptesis que respecto al objeto de
conocimiento va elaborando el nio. Utilizamos aqu el trmino hiptesis en un
sentido amplio, para referirnos a ideas o sistemas de ideas construidos por los
nios para dar cuenta de la naturaleza y funcionamiento de un determinado objeto
de conocimiento. Por supuesto, los nios pequeos no utilizan estas ideas como
hiptesis en el sentido estricto del trmino (Ferreiro, 1986, p. 37).
Tales hiptesis o conceptualizaciones de los nios son maneras especficas
de entender, aprehender el objeto de conocimiento. Este saber infantil se
encuentra en muchas ocasiones alejado del saber convencional del adulto, siendo
concebido frecuentemente como errores. Lo que no se considera es que tales
errores representan el esfuerzo cognitivo del nio por comprender la realidad.
Estas hiptesis infantiles van modificndose por los conflictos cognitivos
que el nio experimenta, tanto por las contradicciones de sus propias ideas con la
realidad, como por informaciones externas que chocan con sus concepciones. En
17

general, desde la psicognesis se considera que el conocimiento no es inmediato,

sino atraviesa por diferentes momentos. Como expresa Zamudio (2008, p. 35): el
estudio psicogentico de la lengua escrita ha mostrado que los conocimientos
respecto a la escritura no es algo que los nios adquieran de inmediato. Por el
contrario, ellos atraviesan por un proceso en el que ponen a prueba diversas
secuencias.
A su vez, Vernon nos dice que uno de los propsitos de los estudios
psicogenticos de la lengua escrita es entender cmo los nios van transitando de
ideas o concepciones no convencionales respecto a alguna caracterstica o
elemento de la escritura, hacia lo convencional: El trmino psicognesis se refiere
a las distintas ideas que los nios a lo largo de su desarrollo, van construyendo
acerca de la escritura, y cmo van cambiando dichas ideas. La psicognesis
comprende el paso de las ideas no convencionales a las convencionales (Vernon
2004, p.25)
Considerando estas reflexiones tericas se espera encontrar que el uso y
conceptualizacin que tienen los nios respecto a los signos de puntuacin siga
cierta evolucin. Se pretende identificar las diferentes hiptesis que maneja el nio
respecto a los signos de puntuacin. Otros autores han denominado a estas
hiptesis, ideas alternativas. En suma, este enfoque terico nos permitir apreciar
el esfuerzo cognitivo del nio en la apropiacin y construccin del conocimiento.

La funcin antes que la forma

Otra idea bsica relacionada con las concepciones infantiles que van
construyendo los nios, es la referente a la funcin antes que la forma: El uso del
lenguaje comienza a partir de su funcin y luego supone la experimentacin con
las formas lingsticas que son necesarias para que se cumpla esa funcin
(Goodman, 1995, p. 26).
Lo anterior significa que el nio se expresa

-oralmente o por escrito-

conforme a sus propias posibilidades para establecer comunicacin con quienes le

rodean y paulatinamente ir incluyendo diferentes aspectos formales como los
elementos lingsticos, ortogrficos y otros.
18

La incorporacin de estos elementos implica, como dice Goodman (1995),

que se tendrn que cometer ciertos errores hiptesis desde la mirada de
Ferreiro y colaboradores-. Estos errores no son considerados como consecuencia
de la falta de atencin del nio, sino como una muestra del esfuerzo que ste
realiza para apropiarse del sistema de escritura. Los garabatos, las letras mal
escritas, las ortografas inventadas, la puntuacin creativa y los errores de lectura
y escritura sirven como indicadores de crecimiento, en relacin con el control de
los procesos lingsticos. (Goodman, 1995, p. 27).
Estas reflexiones de Goodman implicaran, en relacin al presente tema,
que las producciones iniciales de los nios formalizaran poco en los signos de
puntuacin; que en el desarrollo de este aspecto cometern determinado tipo de
errores, o bien que utilizarn los signos de una manera particular, creativa, como
dice Goodman.
La relacin entre funcin y forma, expresada por Goodman, guarda
semejanza con lo que Saussure (1915/1988) denomina elementos del signo
lingstico: el significado y el significante. El significante es la emisin sonora o la
palabra escrita; el significado es la idea o imagen mental. Ambos elementos son
parte inseparable del signo lingstico.
Puede suceder que un mismo significante provoque distintos significados y
que un significado se represente con distintos significantes. Por ejemplo, ante la
palabra gato (significante) podemos pensar (significado) en un animal o en un
instrumento para levantar objetos. A la inversa, la imagen mental o concepto de
automvil (significado) puede representarse mediante las palabras carro, auto,
automvil (significantes).
Cmo se vinculan los conceptos de significado-significante con el presente
tema?

Primero, que un significante como son las marcas utilizadas como

signos de puntuacin (. , ; : ... ) pueden tener varios significados para el
nio, distintos al significado convencional. Representan las ideas
alternativas.

19

Segundo, que el nio, teniendo en mente la necesidad de indicar la

conclusin de un texto, utilice otras marcas diferentes al punto (por
ejemplo la palabra fin); o bien considerando la necesidad de separar las
ideas en oraciones o prrafos -una de las funciones o significado de la
puntuacin- utilice otros significantes o maneras grficas de representar
tal delimitacin; es decir, que emplee otros significantes a los
convencionales (como la conjuncin y, ciertas palabras o la apertura
de espacio entre prrafos).

Es decir, no existe una relacin biunvoca entre significante y significado,

entre las palabras o signos (por ejemplo el punto) y el sentido que el nio les
atribuye. Ms que descalificar las ideas o nociones de los nios, lo importante es
entenderlas, como lo han intentando diversos estudios sobre el proceso de
apropiacin de diversos aspectos de la lengua escrita.

Estudios previos
Como parte de la indagacin de literatura respecto al tema, se revisaron los
siguientes estudios que han abordado diversos aspectos de la puntuacin.
a) Adquisicin de la puntuacin: usos y saberes de los nios en la escritura de
narraciones. (Vieira Rocha, 1995)
b) La puntuacin y otros recursos en la organizacin de textos infantiles
propios y ajenos. (Dvalos y Alvarado, 2009)
c) Los Lmites del discurso: puntuacin y organizacin textual (Ferreiro, et. al.,
1996)
d) Desempeo de los alumnos de educacin bsica en la escritura (INEE
2006, Zamudio, 2008)

Adems, se identificaron referencias bibliogrficas a las que no fue posible

tener acceso, pero que dan una idea de los intereses y perspectivas de los
investigadores; por ejemplo el estudio sobre la coma que realiz Simone (1991) o
el trabajo sobre la relacin entre puntuacin y conectores, de Fayol (1993).
20

a) Adquisicin de la puntuacin: usos y saberes de los nios en la escritura de

narraciones
Este artculo se deriva de la tesis de doctorado de la autora, en lingstica aplicada
a la enseanza de la lengua, de la Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo.
Se presenta como un estudio de carcter exploratorio, indagando cmo los nios
usan la puntuacin en textos narrativos y lo que manifiestan saber acerca de ella.
La investigacin consisti en el anlisis cuantitativo de 115 textos de nios
de 1 a 3er grado (texto elaborado como recuento de Caperucita Roja), de dos
escuelas primarias, una pblica y otra privada. Y la posterior entrevista de 29
nios (con diferente uso de puntuacin).

Algunas hiptesis que orientaron la

investigacin fueron que el nio sabe ms sobre la puntuacin que lo que aparece
en su texto, se consider que las respuestas no estn solamente en la letra
muerta del producto escrito sino tambin en el proceso (Vieira Rocha 1995, p.
41), por ello la necesidad de entrevistar a los nios sobre sus escritos. As
tambin, la autora consideraba que la adquisicin de la puntuacin tendra cierta
direccin, es decir, que en los textos de los nios primero aparecera determinado
signo, despus otro y as sucesivamente.
Finalmente otra hiptesis de la autora fue que la puntuacin estara
vinculada con otros factores de la escritura que no se abordan directamente en la
enseanza escolar: aspectos de la forma (como el dominio de la organizacin
grfico-espacial del texto) y aspectos de la funcin (como el contraste entre
distintos actos discursivos).
Respecto a los hallazgos, la autora seala que la puntuacin es una
adquisicin tarda, que tiene lugar cuando el nio ya comprende la naturaleza
alfabtica del sistema escrito y se vuelca hacia los problemas ortogrficos
(alrededor del 2 grado). Los nios van teniendo un uso no convencional de la
puntuacin, hasta que gradualmente se aproximan a la norma. La apropiacin de
los signos tiene cierta direccin, que en cierto sentido (Vieira Rocha, 1995, p. 43)
es equivalente a la introduccin del sistema de puntuacin en la historia: una
apropiacin que va de los lmites del texto al interior del mismo. Dada la relevancia
de este hallazgo para nuestro trabajo citamos la afirmacin La adquisicin de la
21

puntuacin sigue una determinada direccin, siendo adquirida de afuera hacia

dentro (o del todo a las partes). De esta manera, los nios primero marcan los
lmites externos del texto

-ms visibles y necesarios-

(final del texto y de

pargrafos o episodios), guindose por criterios grfico-espaciales; y en segundo

trmino, se concentran en el detalle interno (frases y partes de frases),
observando criterios funcionales-discursivos (Vieira Rocha, 1995, p. 42)
El reporte no profundiza en posibles explicaciones de este desarrollo de la
puntuacin, que en nuestro caso, como veremos en el captulo 4, lo vinculamos al
conocimiento implcito de la superestructura del texto. Otras conclusiones de la
autora son que en el caso del gnero textual estudiado (narracin), la puntuacin
interna aparece como respuesta al cambio discursivo para sealar los dilogos de
los personajes, en lo que se conoce como discurso directo Resultados similares
encontr Ferreiro (1996) en su estudio, al tratarse tambin de un texto narrativo.
Como implicacin pedaggica, dado que la puntuacin se incrementa para sealar
los dilogos, Vieira Rocha sugiere trabajar sistemticamente la produccin de
textos narrativos, y no de frases sueltas.

b) La puntuacin y otros recursos en la organizacin de textos infantiles

propios y ajenos.
El propsito de esta investigacin (Dvalos y Alvarado, 2009) fue explorar la forma
en que los nios construyen su conocimiento acerca de la puntuacin en funcin
de la necesidad de organizar un texto expositivo propio o ajeno, e identificar otros
recursos como los conectores- que comparten la funcin de los signos de
puntuacin para organizar las ideas.
Este estudio se realiz con 15 nios, entre 3 y 5 grados (5 alumnos por
grado) de una escuela pblica de Tequisquiapan Quertaro. Las investigadoras
solicitaron a los nios dos tareas con textos expositivos:
Incluir los signos de puntuacin a un texto informativo sobre el conejo, al
que se le suprimieron dichos signos, as como los espacios y otras marcas
(como las maysculas despus de punto). El texto se les present en

22

computadora, bajo la consigna Aqu hay un texto que est escrito corridito,
arrglalo para que se pueda leer mejor
Escribir un texto expositivo sobre lo que supieran del tigre, a partir de
ciertas imgenes. Esto tuvo como propsito indagar cmo organizaban los
nios el discurso escrito de forma espontnea y qu signos incluan.

En el estudio no se realizaron entrevistas, se circunscribi al anlisis

lingstico de los textos producidos a fin de comprender la lgica y los criterios de
los nios al incorporar la puntuacin. El anlisis se realiza ms a nivel de
enunciado que de prrafos. Este estudio se enfoca a lo que Halliday llama funcin
boundary marking de la puntuacin, para sealar lmites diversos del texto.
Algunos hallazgos del estudio fueron: los nios incluyen mayor puntuacin
en un texto ajeno que en el propio; por lo que identificar puntuacin para incluirla
en un texto ajeno un ejercicio de reflexin lingstica parece ser, entonces, un
antecedente de usarla espontneamente. Result ms fcil puntuar para separar
sintagmas seriales, es decir, enumeraciones (mediante la coma), que para separar
frases explicativas. Ello habla de la mayor complejidad sintctica de las frases
explicativas en relacin con las enumeraciones.
Por otro lado, los nios con frecuencia recurrieron al uso de marcas lxicas,
como la conjuncin y, para delimitar unidades equivalentes a sintagmas seriales
y enunciados textuales (unidades que convencionalmente se separan por punto y
seguido al interior del prrafo) en lugar de utilizar signos de puntuacin. Este uso
recursivo de y podra ser el antecedente del recurso de la coma, que tan
reiteradamente utilizan los nios de escolaridad ms avanzada (Dvalos y
Alvarado 2009, pp. 12-13).
Respecto del uso del punto y seguido las autoras encontraron que los nios
tienen mayor posibilidad de introducir puntuacin en los lmites de enunciados
textuales cuando estos comienzan con sujeto explcito (Los conejosLas
hembras) y se complica en los que inician con sujeto implcito (Se
desplazanSe alimentan). Adems, las investigadoras concluyen tambin que
una diferencia importante entre los nios de 5 y los de 3 y 4 es que los chicos
23

con mayor escolaridad identificaron y delimitaron una cantidad mayor de

enunciados textuales (que aluden a un subtema del texto), independientemente de
que se iniciaran con sujeto explcito o implcito al inicio. Por ello dichos nios
emplearon la combinacin mayscula-punto de manera ms cercana a la
convencional, lo que representa un avance en relacin a las producciones de los
nios de 3 y 4. Sin embargo en los propios textos en lugar de punto y seguido,
los nios de 5 usaron con mayor frecuencia la coma, en tanto que los de 3 y 4 el
conectivo y.
En conclusin, las autoras consideran que los conectores discursivos,
principalmente la conjuncin y, representan un antecedente del uso de la
puntuacin, y que para delimitar ciertas unidades textuales, mediante los
conectores, la coma y en algunos casos el punto, los nios se orientan por
criterios semnticos (subtemas) y sintcticos (sujeto explcito: artculo-sustantivo).

c) Los Lmites del discurso: puntuacin y organizacin textual

Este es un estudio comparativo (Ferreiro, et. al., 1996) de la produccin escrita, a
partir del recuento de Caperucita Roja, de alumnos de 2 y 3 de primaria, de
varios pases: Mxico, Uruguay, Italia, Brasil. Mediante el sistema de anlisis
informtico TEXTUS, creado por las autoras, se analizaron los escritos de los
nios (292 en espaol, 300 en italiano, 275 en portugus) en diversos aspectos
como separacin de palabras, repeticin de vocablos, variaciones ortogrficas,
puntuacin. Adems, las autoras realizaron un anlisis lingstico de algunas
producciones por ejemplo con escasa puntuacin y usos desviantes a fin de
entender la lgica de los nios en los diferentes aspectos de adquisicin de la
lengua escrita en estudio, sin calificar de correcto o incorrecto su desempeo.
En este estudio comparativo, el anlisis sobre la puntuacin lo realiza
Ferreiro, para lo cual retoma estudios histricos y lingsticos, as como trabajos
previos como el de Vieira Rocha (1994) y los que la misma autora ha realizado
previamente sobre el tema (Ferreiro 1991, Ferreiro y Zuchermaglio, 1996).
Ferreiro parte de reconocer que el conocimiento sobre las ideas infantiles
respecto de la puntuacin es limitado. Una primera aproximacin a las
24

concepciones de los nios hacia la puntuacin se expone en su estudio Los

sistemas de escritura en el desarrollo del nio: Sabemos que la primera distincin
conceptual (sin denominacin especfica) es expresada por los nios en trminos
como: palitos, puntitos, rayitas, marcas. La primera distincin parece
basarse en criterios puramente grficos (Ferreiro y Teberosky, 1979, pp. 73-74).
Estas nociones corresponden, generalmente, a momentos previos a la
concepcin alfabtica del sistema de escritura. A partir de la apropiacin de sta,
el nio empieza a preocuparse por los aspectos ortogrficos, entre ellos la
puntuacin: La puntuacin de los textos infantiles es posterior a las escrituras
alfabticas. Antes puede haber puntuaciones ocasionales, espordicas, poco
consistentes (Ferreiro, 1996, p. 156). Es por ello que las investigaciones
respecto de la puntuacin se basan en producciones de alumnos que ya escriben
alfabticamente.
Ferreiro considera, al igual que otros autores (Nunberg, 1990), que existen
determinadas marcas que sin ser signos convencionales de puntuacin comparten
con stos una funcin organizadora del texto: es el caso de los espacios vacos y
la letra mayscula despus de punto, principalmente. Cuando en el anlisis de los
textos infantiles slo se contabilizan los signos convencionales, la autora les llama
marcas plenas, o tambin puntuacin plena; cuando se contabilizan tambin otros
recursos grficos, lo define como marcas de puntuacin (Ferreiro 1996, p. 149).
Este estudio comparativo valida los hallazgos de un trabajo previo sobre la
puntuacin (Ferreiro, 1991). La puntuacin pareciera progresar de los lmites
externos del texto hacia el interior del mismo. Esto coincide con los resultados de
Vieira Rocha (1995); cuando la puntuacin se utiliza en el interior del texto, sta
tiende a concentrarse dentro y alrededor de los fragmentos de discurso directo.
Esta concentracin de la puntuacin en los fragmentos de discurso directo se vio
confirmada por los datos de la muestra italiana (Ferreiro y Zucchermaglio, 1996) y
en lengua portuguesa (Vieira Rocha, 1995). Finalmente, las fronteras entre
episodios de la narrativa lo que Van Dijk denomina macroestructuras tambin
suelen recibir una marcacin grfica. Una afirmacin que podra sintetizar estos

25

hallazgos sera: la puntuacin pareciera deslizarse lenta y dificultosamente

hacia el interior del texto (Ferreiro, 1996, p. 135)
Mediante el programa TEXTUS se lleg tambin a otros resultados sobre el
uso de la puntuacin en las diferentes lenguas (espaol, italiano, portugus). En
los textos de la muestra aparecen todos los signos de puntuacin actualmente en
uso, incluidos los ms refinados, como parntesis y puntos suspensivos (Ferreiro
1996, pp. 140-141).
El anlisis permiti identificar que los signos aparecen en la siguiente
frecuencia (Ferreiro, 1996, p. 143):

El punto (en todas sus variantes) es la marca privilegiada, tanto en la

muestra de espaol como en la de italiano (43% y 33%, respectivamente,
de todas las marcas plenas de puntuacin utilizadas)
Le sigue, en ambas lenguas, la coma, con frecuencias muy similares (18%
espaol y 17% en italiano)
Tambin hay coincidencia, en ambas muestras, con respecto a los signos
de puntuacin menos utilizados: se trata de los parntesis, los puntos
suspensivos, el punto y coma, y un guin. Cada uno de los signos de este
conjunto tiene frecuencias inferiores al 1%
Las diferencias se sitan en el rango intermedio de frecuencias y concierne
a los signos: interrogacin, admiracin, comillas, guiones y dos puntos. Las
diferencias son cuantitativas y cualitativas sentido de uso entre ambas
lenguas, espaol e italiano

Otro hallazgo es que la completud de la historia, es decir, la cantidad de

episodios que se presentan en la historia y la relevancia de stos influye en un
mayor uso de la puntuacin. Cuando un texto incluye la mayora de los episodios
o los que resultan cruciales, se favorece la inclusin de la puntuacin, y en ese
sentido, en el gnero narrativo, la puntuacin tiende a concentrarse en el discurso
directo, usado para introducir los dilogos de los personajes.
Adems de los anteriores hallazgos, sobre usos sistemticos de la
puntuacin, Ferreiro plantea que resulta necesario analizar aquellos casos que
presentan una puntuacin escasa y desviante; es decir, aquellos usos que difieren
de lo convencional y que suelen ser calificados como errneos. Estos casos son
muy tiles para tratar de apreciar la dificultad de la tarea del nio tanto como las
26

dificultades nuestras, en tanto analistas de su produccin (Ferreiro, 1996, p. 135);

es decir, intentar entender las razones de quienes puntan de manera diferente a
la convencional. Por ello, expresa Ferreiro, el anlisis individual de los textos,
particularmente con escasa puntuacin y con un uso diferente al convencional el
principal reto es intentar entender el significado para el nio.
Hacia el final del estudio la autora pregunta: Por qu es tan complejo y
lento el avance de la puntuacin hacia el interior del texto? Por qu su uso
sistemtico es tardo? Una explicacin global es que .las marcas grficas
(como la puntuacin) que acompaan a las letras son durante un cierto tiempo
observadas sin llegar a ser observables, por falta de un esquema interpretativo
que las convierta en observables (Ferreiro, 1996, p. 156), cules podran ser
esos esquemas interpretativos? Cmo se van construyendo? Retomando los
planteamientos de Van Dijk (1980), Zamudio (2008) y la propia Ferreiro (1996),
algunos esquemas seran semnticos (nocin de frontera) y otros sintcticos
(delimitacin de unidades autnomas de significado).
Otra dificultad para incluir puntuacin en el texto es el reto de ubicarse al
mismo tiempo en los roles de productor y receptor, de escriba de una historia
conocida y de lector de esa misma historia (Ferreiro, 1996, p. 157), de escribir
como lector. De acuerdo con Ferreiro, sta es una descentracin difcil a cualquier
edad, pero ms en nios pequeos.

d) Desempeo de los alumnos de educacin bsica en la escritura

Sin estar enmarcado en el enfoque psicogentico, es importante referir el estudio
del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE 2006) respecto de
la escritura de estudiantes de 6 de primaria y 3 de secundaria.
Las investigaciones del INEE han buscado dar cuenta de los logros
acadmicos de los alumnos en diferentes rubros, por ejemplo la expresin escrita,
donde la puntuacin fue un punto de anlisis (INEE, 2006). En dicho estudio se
construyeron cinco niveles de logro de acuerdo a las caractersticas de los textos;
estos niveles fueron utilizados para evaluar tanto los escritos de 6 de primaria
como de 3 de secundaria. Con relacin al manejo de la puntuacin, y otros
27

aspectos de la escritura, las caractersticas de los niveles se presentan en el

cuadro 3.

Cuadro 3
Niveles de desempeo en expresin escrita. Educacin bsica

Nivel I: no usan puntuacin en sus textos.

Nivel II: pueden articular de manera ms adecuada los enunciados de sus textos,
mediante un mejor uso de los conectores bsicos y de los tiempos verbales y las
concordanciasescaso dominio de la puntuacin
Nivel III: sus textos no revelan una planeacin previa en cuanto a estructura y
desarrollo de las intenciones comunicativassi bien pueden estructurar los
prrafos de los textos en torno a una oracin temticasiguen utilizando
puntuacin de manera no convencional
Nivel IV: construyen prrafos mucho ms integrados, pues tienen un buen control
de la puntuacinse expresan mediante oraciones que manifiestan un mayor uso
de la subordinacin.
Nivel V: manifiestan un control claro de los diversos aspectos que entran en juego
en la composicin de textos
Elaborado a partir de Zamudio, 2008, pp. 27-28

A partir de la evaluacin de los textos con base en estos niveles, el estudio

lleg, entre otras conclusiones, a que: ms de la mitad de la poblacin que egresa
de la Educacin Bsica no logra comunicarse eficientemente por escrito. Los
textos de estos estudiantes (6 de primaria y 3 de secundaria) no solamente
presentan dificultades en el desarrollo de las intenciones comunicativas y la
estructura sintctico-semntica, sino que muestran un escaso dominio

de las

formas elementales de la lengua escrita: por lo general no tienen puntuacin ni

segmentacin convencional de las palabras y la ortografa es muy deficiente
(Zamudio, 2008, p. 28)

28

Si bien suele existir debate respecto de la importancia del aspecto

normativo de la escritura y de los procedimientos idneos para acercar a los nios
a este aspecto de la escritura, lo relevante es que de manera semejante a la
perspectiva psicogentica, en el trabajo del INEE se reconoce que la apropiacin
de diversos aspectos del lenguaje escrito, es un proceso gradual, que requiere ser
conocido para poder intervenir con mayores elementos.
A manera de resumen de este apartado, se puede decir que la puntuacin
no es un aspecto mecnico de la escritura, como frecuentemente se le considera.
No se reduce a la utilizacin de unas marcas, ni al aprendizaje de ciertas reglas.
Involucra distintos aspectos, tanto de tipo cognitivo como lingstico, entendido
ste como la reflexin en torno al lenguaje. Esta reflexin no se limita a lo que la
escuela transmite. La puntuacin es un proceso complejo, cuyo entendimiento
permitir tener mayores elementos a la hora de intervenir pedaggicamente. Es
este entendimiento el que pretende alcanzar la presente investigacin.
Este recuento nos permite identificar que algunos estudios trabajaron a
partir de textos narrativos, en tanto que otros lo hacen con textos informativos; en
ambos casos se encontr una secuencia en la apropiacin de los signos de
puntuacin, de los lmites externos al interior del texto. En la presente
investigacin se abordar el texto narrativo, centrado en el punto en sus tres usos:
punto final, punto y aparte, punto y seguido.
Algunas investigaciones se circunscribieron al anlisis del texto, otras
incluyeron entrevistas de los nios. En el presente estudio interesan tanto los usos
como las concepciones de los nios, ya que stas son las que pueden arrojar
informacin tanto de las razones del uso convencional, como de otras maneras de
marcar la puntuacin; nos mostrarn el proceso de construccin que desarrollan
los nios en esta apropiacin conceptual, que insistimos, va ms all del
conocimiento de normas.

29

Captulo 3
Mtodo

En este captulo se explica la perspectiva de la investigacin, la manera en que se

seleccion a los sujetos participantes, el procedimiento materiales y situaciones,
as como el guin de entrevista inicial, ya que las preguntas se fueron ajustando
segn las respuestas de los nios.

Perspectiva de la investigacin
La investigacin es transversal, una de cuyas caractersticas es examinar los
cambios de conducta comparando grupos de sujetos de distintos niveles de edad
(Vasta, 1982, p.50), por lo cual se trabaj con nios de 2 a 6 grados. Se inserta,
adems, en la teora psicogentica, es decir, busc identificar los diferentes
estadios o etapas respecto a determinado objeto de conocimiento, en este caso el
punto y sus variaciones. Es por ello que, aunado a los elementos tericos de dicha
corriente, en el presente trabajo se emplearon situaciones experimentales propias
de la psicogentica, especficamente lo que se conoce como mtodo clnico.
Algunas caractersticas de dicho mtodo son, entre otras (Piaget, 1933/2001):
Pretende indagar el pensamiento infantil, sus tendencias, las creencias
ntimas del sujeto.
Utiliza una entrevista, la entrevista clnica, con directrices iniciales, pero no
con preguntas rgidas. La entrevista se va adaptando y modificando de
acuerdo con las respuestas del sujeto.
Hay que tener cuidado de no sugerir las respuestas.
El entrevistador necesita distinguir los tipos posibles de respuestas y
actitudes del sujeto entrevistado: no importaquismo, fabulacin, creencia
sugerida, creencia disparada...; esto con el propsito de reconocer las
respuestas vlidas para la investigacin.

Considerando estas observaciones, la entrevista clnica se realiz a partir

de los escritos que los nios hicieron, a fin de identificar sus ideas respecto al
30

punto. Para complementar la informacin que brind la entrevista clnica, se

efectu tambin un anlisis de las producciones escritas de los nios.

Sujetos
El presente estudio se realiz en octubre del 2009, en una escuela primaria
pblica, turno vespertino, de la Delegacin Miguel Hidalgo, en la Ciudad de
Mxico.
La escuela contaba al momento del trabajo de campo con dos grupos por
cada grado, A y B, con un promedio de 15 a 20 alumnos por grupo. De acuerdo
a informacin facilitada por los docentes, los nios pertenecen a un contexto de
clase media baja; los padres son comerciantes, obreros, algunos tienen pequeos
negocios, y pocos son profesionistas. Algunos nios incluso trabajan apoyando a
sus padres.
Para elegir la muestra se solicit por escrito al director cinco grupos para
realizar la presente investigacin (un grupo por cada grado, de segundo a sexto
grado). Por decisin del director se asignaron los grupos A. Se realiz entonces
una reunin con los profesores de los grupos asignados, en la que se les explic
el propsito de la investigacin y las actividades a realizar.
En estos grupos se promovi la redaccin de un relato a partir de una
historia grfica en cuatro imgenes (Anexo 1). Participaron 82 alumnos, segn se
indica en la tabla 1, y posteriormente se entrevist a 14 de ellos con el fin de
identificar sus concepciones respecto al punto.
Grado

No. alumnos

12

3o

20

21

13

16

Total

82

Tabla 1. Nmero de alumnos por grado

31

A los sujetos se les asign una clave, segn el gnero, el grado y el nmero de
lista del alumno. As, por ejemplo, cuando en el captulo 4 se indique Aa4o-11,
significa que es alumna de 4 grado, nmero de lista 11. Si la clave fuera Ao2o-4,
significa que es un alumno de 2 grado, nmero de lista 4.
Sujetos para las entrevistas
Se seleccionaron 14 alumnos entre los 82 que produjeron su texto, para ser
entrevistados. Fueron de 2 a 3 alumnos de cada uno de los cinco grupos,
procurando que hubieran usado la puntuacin con distinto nivel de acercamiento a
lo convencional. En total fueron 14 alumnos entrevistados, segn se muestra en la
tabla 2, de acuerdo con la clave antes explicada.
Grado
2

4
5

6
Total

Alumnos entrevistados
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
1.
2.
1.
2.
3.
1.
2.

Ao2o-4
Ao2o-5
Aa2o-7
Aa2o-9
Ao3o-13
Aa3o-16
Ao3o-20
Ao4o-4
Aa4o-17
Ao5o-10
Aa5o-11
Aa5o-13
Ao6o-10
Aa6o13
14

Tabla 2. Nmero de alumnos entrevistados por grado

Procedimiento
Cada da se trabaj con un grado (de 2:00 a 6: 30 pm), en dos momentos:
a) En un primer momento se realiz la produccin del texto. Para ello se
distribuy de manera individual la hoja con las imgenes que se muestran
en el anexo 1. Como se observa no tiene ttulo. Se les pregunt a los nios
qu observaban y se les pidi que contaran de manera oral una historia.
Algunos alumnos intervinieron, primero describiendo las imgenes y
despus relatando la historia, mientras los dems los escuchaban.
32

Posteriormente se les distribuy una hoja en blanco y se les solicit

escribieran un relato a partir de las imgenes.
En algunos grupos los alumnos preguntaban: Le pongo ttulo? Le invento
nombre a los personajes? Se les contest que lo hicieran como ellos
decidieran.
b) Posteriormente se realizaron las entrevistas. Para ello, al concluir la
escritura de los relatos, el investigador se retiraba del saln y revisaba los
textos producidos para identificar tres grandes bloques: quines no usaron
puntuacin, quines usaron los signos, y quines empleaban algn recurso
alternativo (fin, colorn colorado, etc.). Se seleccion entonces a 2 3
alumnos por grupo para entrevistarlos individualmente. La entrevista se
realiz en una oficina de la direccin de la escuela. Las entrevistas se
audiograbaron y posteriormente se transcribieron.

El orden del trabajo con los grupos y las actividades realizadas se muestra
en la tabla 3.

Lunes

Martes

2 grado

Mircoles

3er grado

Jueves

4 grado

5 grado

Viernes
6 grado

2 a 3 pm

Elaboracin de texto (grupo)

3 a 4 pm

Revisin de textos y seleccin de alumnos a entrevistar

4 a 6:30

Entrevista a 3 nios, de manera individual

pm
Tabla 3. Procedimiento de trabajo

33

 Anlisis de los textos

Las redacciones obtenidas se analizaron con base en los siguientes ejes:
- Frecuencia de uso
Para ello se analiz cuantitativamente la presencia del punto final, del punto y
aparte y del punto y seguido en los 82 textos, y se hizo una comparacin del
porcentaje con que cada signo se us en cada grado.
- Utilizacin de elementos alternativos a los signos de puntuacin.
Se observ el tipo y frecuencia de recursos que emplean los alumnos para
sustituir el punto, por ejemplo ciertas palabras al final del texto o el interlineado
mayor entre prrafos.
-Signos de puntuacin y activacin de la superestructura del texto
Este aspecto se efectu analizando la relacin entre las cuatro imgenes de la
historia y los prrafos utilizados por los nios. Es decir, se analiz el efecto de las
imgenes como recurso que permite la activacin del conocimiento del nio
respecto a la superestructura del texto que escribi.
Entrevistas
Como se indic anteriormente, a partir de las producciones escritas se realizaron
entrevistas individuales, con 2 3 alumnos de cada grado. Las preguntas se
adaptaron a las respuestas del sujeto. Los aspectos de anlisis fueron los
siguientes:
-Conceptualizaciones de los nios respecto al uso del punto. Algunas de las
preguntas para identificar estos elementos fueron las siguientes:
Qu es esto? (sealando por ejemplo el punto final en el texto del nio)
Para qu sirve?
Cmo se llama?
Dnde los has visto?
Qu pasara si no escribes esto/punto?
Es lo mismo este (punto) que este punto? Sirven para lo mismo?

34

-Usos alternativos o diferentes a los convencionales

Por qu anotaste estas palabras? (fin, colorn colorado)
Por qu dejaste este espacio? (sealando el interlineado en sus textos)
Se podra utilizar otra cosa en lugar de esto (coma, puntos) ?
-Diferencia entre uso y reflexin de los signos de puntuacin, utilidad de la
revisin de los textos, propios y ajenos.
Revisa tu texto, dnde haras cambios de los puntos, signos de puntuacin (los
trminos utilizados seran de acuerdo con las respuestas previas del sujeto).
Lee este texto que escribi otro nio Us punto? Por qu crees?

Si bien los resultados obtenidos fueron a partir de cinco grupos de una

escuela pblica urbana y de un solo tipo de texto narracin a partir de cuatro
imgenes, se espera que dichos resultados permitan no tanto hacer
generalizaciones para otros contextos, sino obtener aproximaciones del proceso
que siguen estos nios en la apropiacin y construccin de ciertos saberes en
torno al uso del punto. El conocimiento de este proceso brindar elementos para
plantear contenidos curriculares -y probablemente formas de intervencin- que
favorezcan en los alumnos un manejo de la puntuacin ms cercano a lo
convencional y mejorar de esa manera su competencia comunicativa.

35

Captulo 4
Anlisis de resultados

En este captulo se presentan los resultados obtenidos sobre la apropiacin que

tienen los nios de 2 a 6 grados respecto al punto y sus diversas funciones
(punto final, punto y aparte, punto y seguido). Los hallazgos de cada signo se
organiza en dos rubros: Qu aparece en los textos? anlisis cuantitativo de los
textos y Qu piensan los nios? anlisis cualitativo con base en las
entrevistas. El anlisis de cada signo se cierra con un ejercicio que busca
caracterizar los niveles o etapas de apropiacin del uso de dicho signo, a partir de
los datos obtenidos del anlisis cuantitativo y cualitativo.

Punto final
Qu aparece en los textos?
Al analizar los 82 textos de los alumnos de 2 a 6 grados, se identificaron diversos
recursos empleados por ellos en relacin con el punto final, que no se
circunscriben al signo convencional.

Frecuencia de uso
De acuerdo con la Real Academia Espaola (1999), el punto final es el que cierra
un texto (p.57). Este es el aspecto normativo o convencional, pero Qu piensan
los nios? Qu tan frecuentemente lo utilizan? Veamos a continuacin.
Al revisar la puntuacin utilizada por los 82 nios, para sealar el final del
escrito que elaboraron a partir de cuatro imgenes, se encontraron las siguientes
respuestas:
1. Uso convencional, es decir, anotando el punto final
2. Usos alternativos: ya sea anotando la palabra fin, colorn colorado o tan,
tan
3. Uso simultneo: tanto el recurso convencional, es decir punto (.) como el
recurso alternativo (fin, colorn colorado).
4. Sin marca de puntuacin final (ya sea convencional o uso alternativo).
36

Estas respuestas pueden reflejar las hiptesis que los nios tienen respecto
al punto final, entendiendo por hiptesis, como expresa Ferreiro (1986), las ideas
o sistemas de ideas construidos por los nios en un determinado objeto de
conocimiento. En la tabla 4 se muestra la frecuencia de las distintas marcas de
puntuacin utilizadas por los nios, segn el grado escolar.

Grado

No.
Textos

Marcas de puntuacin
Punto
final

2
3o
4
5
6

12
20
21
13
16

25%
20%
33.3%
53.8%
50%

Usos alternativos
(fin, colorn colorado,
tan-tan)
8.3%
25%
28.6%
0%
19%

Uso simultneo:
(.) y uso
alternativo
0%
15%
28.6%
23.1
12.5%

Sin marca
de
puntuacin

66.6%
40%
9.5%
23.1%
18.5%

Tabla 4. Uso de puntuacin al final del texto. Se desglosan las diferentes marcas de puntuacin

Con los datos anteriores podemos observar que el uso del punto final se fue
incrementando gradualmente, de 2 a 6 grados. No obstante, en algunos casos,
hubo porcentajes mayores en un grado inferior, como es la situacin de 2 (25%)
en relacin con 3 (20%), as como de 5 (53.8%) en relacin con 6 (50%). Estos
datos, dada la breve variacin, no implican necesariamente el mayor uso en el
grado inferior; sugieren ms bien cierta equivalencia en estos grados. En este
sentido, es importante contar con un mayor corpus para comparar resultados. Hay
indicios para considerar que existe una evolucin en el uso del punto final, es
decir, un mayor uso conforme aumenta el grado escolar, posiblemente por las
experiencias y reflexiones que los nios van teniendo con la lengua escrita.
Llama la atencin que considerando al 5 y 6 grados como el tercer ciclo
de la escuela primaria, el uso del punto final gira alrededor del 50%, lo que podra
generar cierta preocupacin. Habra que explorar estos resultados hacia el final
del ciclo escolar para identificar cmo concluyen los nios de la primaria en este
aspecto de la escritura.

37

No obstante, como se ver a continuacin, el uso del punto final se

complementa con otros recursos alternativos que utilizaron los nios, lo que
incrementa el porcentaje de puntuacin empleada.

Usos alternativos al punto final

Como se observa en la tabla 4, los nios tienen otras formas de marcar la
conclusin del texto, diferentes al punto final; bsicamente recursos alternativos
(fin, colorn colorado) y uso simultneo del punto con un recurso alternativo.
En la tabla 5 se integran las diferentes marcas de puntuacin final
(convencional, alternativo, uso simultneo), y el porcentaje de los escritos sin
puntuacin, lo que permite apreciar la gradualidad en el uso global de alguna
marca para

sealar el cierre del texto y el incremento de alguna marca de

puntuacin a medida que los nios aumentan de edad.

Grado

No.
Textos

2
3o
4
5
6

12
20
21
13
16

Puntuacin al final del texto

Punto final
Usos alternativos: fin,
colorn colorado
Uso simultneo: (.) y uso
alternativo
33.3 %
60%
90.5%
76.9%
81.5%

Sin puntuacin

66.6%
40%
9.5%
23.1%
18.5%

Tabla 5. Uso de diferentes marcas de puntuacin final

Como se observa en la tabla 5, si se consideran las diferentes marcas de

puntuacin al final del texto: convencional (punto final), recursos alternativos (fin,
colorn colorado, tan-tan), as como el uso simultneo (punto y recurso
alternativo), el porcentaje de puntuacin final se incrementa a medida que los
nios avanzan de grado. Es as que, mientras el 50 % de los nios de 5 y 6
emplearon el punto final, el porcentaje de alumnos de estos grados que usaron
alguna marca de puntuacin final se eleva al 80%. Este incremento de las marcas
38

de puntuacin al considerar los usos alternativos se dio, como se aprecia en la

tabla 5, en todos los grados. Debido a que el texto elaborado fue una narracin en
la que se justifica el uso de las marcas alternativas propias de este tipo de texto
(fin, colorn colorado), sera interesante contrastar qu sucede con la
puntuacin final en otros tipos de texto, por ejemplo cartas, textos expositivos,
textos descriptivos, entre otros; si se emplean o no marcas alternativas de
puntuacin final y cules y en caso de no emplearse tales recursos, qu sucede
con el uso de la marca convencional, es decir, el punto final, se incrementar?
Por otro lado, en la tabla 5 llama la atencin que exista un mayor avance de
3 en relacin con 2, y de 4 en relacin con 3 (en ambos casos mayor al 30%)
que de 6 en relacin con 5 (5%); es decir, parece que el 6 grado agrega poco a
lo que los alumnos han construido en los grados previos respecto al uso de la
puntuacin, para sealar la conclusin de un texto. Nuevamente, el contraste en
otros tipos de texto y en otra muestra de alumnos, sera importante para verificar
este comportamiento.
Una situacin un tanto anmala que se observa en la tabla 5 es el caso de
4, ya que el porcentaje en cuanto al uso global de puntuacin final est por arriba
de 5 y 6 (poco ms de un 10%); el trabajo docente podra ser una posible
explicacin a dicho resultado. En este caso habra que haber analizado el
desempeo de estos grupos 4, 5 y 6 en otros tipos de texto, para identificar
la consistencia de este resultado en el uso del punto final.

Sin puntuacin
En las tablas 4 y 5 se observa que conforme se avanz de grados, disminuy la
ausencia de alguna marca de puntuacin, lo que muestra la incorporacin
paulatina de este elemento en los textos infantiles. Sin embargo, como se
encontr en las entrevistas, la falta de uso del punto final no implica su
desconocimiento. Los 14 nios entrevistados, de 2 a 6 lo identificaron y, en
general, mostraron un conocimiento sobre su funcin. Al interrogarles por la
ausencia de punto final en su texto, la respuesta genrica fue se me olvid, o
bien es que con el fin es suficiente. Se trata slo de olvido? Qu significa esta
39

falta de uso del punto final? Por qu usan recursos alternativos los que lo hacen?
stas son algunas de las interrogantes que surgen al analizar el uso de la
puntuacin final en los textos de los nios.
Por ello, esta mirada cuantitativa sobre el uso de la puntuacin final, a partir
de lo que aparece en los textos de los nios, requiere ser complementada con las
ideas, comentarios y dudas de stos respecto a dicho uso. Aspecto que se ver a
continuacin.

Qu piensan los nios?

A partir de las 14 entrevistas realizadas, se identificaron diferentes ideas de los
nios en torno al punto final y las marcas equivalentes. Result de utilidad
sistematizar las respuestas de los nios en funcin de la marca utilizada en sus
textos: a) sin ninguna marca de puntuacin final, b) usos alternativos como fin,
colorn colorado, y c) uso convencional del punto final.
Considerando estas categoras se identificaron diversas ideas de los nios
en torno al punto final y los recursos alternativos; ideas que se explican a
continuacin.
Denominacin. Es un punto
Al mostrar a los alumnos el punto final de su texto o el de algn compaero, y
preguntarles, qu es esto?, la respuesta en general fue un punto, aunque otros
dijeron un punto final. Estas respuestas se presentan en la tabla 6, segn la
marca de puntuacin empleada por el nio entrevistado.

40

A) Alumnos sin puntuacin final

2
(Aa2o-7)
Un punto

3
(Aa3o-16)
Un punto

4
-----

5
(Aa5o-13)
Un punto

6
-----

B) Alumnos con puntuacin alternativa (fin, colorn colorado, tan-tan)

2
(Ao2o-4)
Punto

3
(Ao3o-20)
Punto

4
(Ao4o-4)
Punto

5
----

4
(Aa4o-17)
Punto

5
(Ao5o-10)
Un
punto
final
(Aa5o-11)
Un
punto, un punto
final

6
(Ao6o-10)
Un punto. Punto
final (conforme
avanz
la
entrevista)

C) Alumnos con punto final

2
(Ao2o-5) Punto
(Aa2o-9)
Un
punto

3
(Ao3o-13)
Punto,
punto
final (despus de
avanzada
la
entrevista)

6
(Aa6o-13)
Un punto.
punto final
(conforme
avanz
entrevista)

Un

la

Tabla 6. Denominacin del punto final

Los 14 nios entrevistados reconocieron el punto final; no obstante el

nombre utilizado para referirse a l cambiaba, segn se observa en la tabla 6. En
los primeros grados denominaron al punto final con el nombre genrico un punto,
en tanto que los nios de grados superiores (5 y 6) emplearon el nombre
especfico, punto final. Ello podra ser indicio de una mayor precisin conceptual
conforme avanzan de grado. Tambin se observa que aquellos alumnos que
incluyeron en su texto el punto final, tenan un mayor manejo conceptual del
trmino. As, por ejemplo, un alumno de 3 con puntuacin convencional us en la
entrevista el trmino punto final, en tanto que el nio de 5 sin puntuacin o el de
4 con puntuacin alternativa pero tambin otro que us el punto en su textoemplearon el trmino genrico punto. Esto nos sugiere que el empleo del punto
final puede representar una mayor conceptualizacin respecto de este signo, que
aquellos que lo omiten o usan recursos alternativos; es decir, no es slo un uso

41

mecnico de dicho signo. El olvido no es slo olvido; podra sugerir una menor
interiorizacin o conceptualizacin del punto final y su funcin e importancia.
Finalmente, en algunos casos (principalmente hacia 5 y 6), la
denominacin especfica (punto final) surgi conforme avanz la entrevista; ello
apunta que en estos nios est latente el manejo conceptual del punto final y que
las preguntas de la entrevista promueven una reflexin lingstica que les permite
enunciar el nombre convencional. Esta reflexin o reconsideracin del nombre no
sucedi en otros nios de grados inferiores o que no usaron puntuacin, quienes
mantuvieron el nombre punto, a lo largo de la entrevista. Esta situacin nos
recuerda el concepto zona de desarrollo prximo, planteada por Vygotsky
(1934/1990); en los nios de 5 y 6 la nocin punto final est en su zona de
desarrollo prximo y las preguntas funcionan como movilizadoras de este saber.
Funcin del punto final. Para que no se siga el cuento
A todos los nios entrevistados se les pregunt sobre el propsito del punto, an
cuando no lo hubieran anotado en su texto o hubiesen utilizado una marca
alternativa. Para ello, despus de que haban identificado el punto final en su
propio texto o en uno ajeno, si es que no lo haban usado se les preguntaba,
Para qu se anota? Por qu est ah? De los 14 nios, 3 de 2 grado no
pudieron explicar inicialmente para qu se anota el punto final; en el transcurso de
la entrevista, un alumno se mantuvo en un permanente no s, mientras los otros
dos dieron repuestas que ilustran sus concepciones respecto de la funcin del
punto final.
Los dos alumnos que inicialmente dijeron no saber para qu se usa el punto
final, en otro momento de la entrevista expresaron respuestas que nos hablan de
las ideas que estn construyendo. Uno dijo: porque est terminando una oracin
(Ao2o-5) y el otro: para decir que todava hay palabrascomo su nombre u otra
cosa (Ao2o-4). No es que desconozcan completamente la funcin del punto,
tienen otras nociones o ideas al respecto, vlidas en cierto sentido. No se dice
con frecuencia, en la escuela y en libros, que al terminar una oracin se anota un
punto? Para este nio el texto ser una oracin? No despus de que se anota
42

el punto final es posible anotar el nombre del autor? En todo caso, las respuestas
muestran que estos nios tienen nociones e ideas respecto al punto, que no por
ser diferentes al significado convencional, signifique que sean errneas.
Por otro lado, el resto de los nios, uno de 2, y los de 3 a 6 grado (10)
reconocen que el punto o punto final es porque ha terminado el texto, o para que
no se siga escribiendo. Existe, sin embargo, una diferencia interesante en cuanto
a las razones para el uso del punto final: en los grados iniciales (2 y 3) la
respuesta se circunscribe generalmente al texto de la situacin experimental, es
decir, los nios indican que el punto es para terminar el cuento o historia que
escribieron porque aqu termina la historia (Ao2o-5), para que no se siga el
cuento (Aa3o-16). En grados superiores (4 a 6 grados), existe un mayor nivel
de generalizacin respecto a por qu anotaron el punto: un punto final es cuando
termina el texto (Aa5o-11), siempre que acaba un texto lleva un punto (Aa6o13). Suceder algo similar con otros tipos de texto, es decir que los nios
pequeos se limiten a indicar que termin la carta, el recado, etc., y los de grados
superiores se refieran en general a que concluy el texto? Si esto fuera as, nos
estara sealando la capacidad de generalizacin conceptual conforme se
aumenta de grado escolar. Es importante continuar con la investigacin de este
fenmeno.

Qu sucede si no se anota el punto?

Ante la pregunta de qu pasa si no se anota el punto, algunos alumnos de 2
contestaron no s (Aa2o-7) o nada (Ao2o-4, Aa2o-5), en tanto que una alumna
de 2 y todos los nios de 3 a 6o, dieron como respuesta general que seguira la
historia. Algunos nios (sobre todo de 2 y 3) aportaron poca informacin de qu
podra seguir. Conforme avanzan de grado, expresaron mayores ideas de la
posible continuacin de la historia, es decir, tuvieron mayor manejo de la
superestructura del texto.

43

Usos alternativos una buena frase para terminar un cuento

Para todos los nios entrevistados el propsito de las palabras fin, colorn
colorado, tan-tan es para terminar la historia. Los nios que usaron estas
marcas alternativas se justificaron en que el texto es un cuento, una historia:
(Ao2o-4) Porque se acab el cuento (colorn colorado)
(Ao4o-4) Porque despus de un cuento se pone fin
(Ao6o-10) Una buena frase para terminar el cuento (tan-tan)
Se puede decir, siguiendo a Goodman (1995), que los nios tienen un
acercamiento a la funcin de las marcas de puntuacin, antes que a la forma. Es
decir, las marcas alternativas atienden a la funcin del punto final, an cuando
adopten otra forma.
Otras justificaciones de los nios para el uso de marcas alternativas de
puntuacin, es por razones de tipo esttico o gusto del escritor, lo que nos
recuerda las apreciaciones de Cohen (1994) y Serafini (1996) entre otros autores.
Ellos sealan la existencia de un estilo personal o preferencia autoral al emplear la
puntuacin, aunque en ese caso se refieren a los signos convencionales. Algunas
repuestas referentes al sentido esttico de las marcas alternativas o por gusto
del escritor fueron:
(Aa3o-16) Con el colorn colorado me siento como feliz, alegre, me siento como
ms cariosa
(Ao3o-20) Porque es una palabra muy bonita
(Ao4o-4)
Si quieres t puedes poner fin, y si no nada ms pones una cosa
(punto)
(Ao6o-10) El punto se me olvid y esto (fin) lo puse de adorno y porque ya haba
acabado
Si revisamos textos antiguos observaremos que frecuentemente exista un
intento por presentar adornado el texto (como expresa la nia de 6) a travs del
diseo de letras maysculas, inicio de apartados o cambio de captulos. Y quiz
nosotros tambin buscamos diversas formas de adornar el texto, que est bonito,
que nos sintamos feliz con el escrito, como dice el nio de 3o. La opcin para
usar punto final o marca alternativa o las opciones en nuestros textos depende,
en parte, del querer, como expresa el nio de 4o grado.
44

Otra razn que brindan los alumnos entrevistados para el uso de los
recursos alternativos o del punto, remite a experiencias de lectura y escritura en
diversos contextos. As, algunos nios, principalmente de grados superiores,
comentan que el fin lo han visto en los libros de primer ao, o en los libros para
los nios pequeos, y el punto en sus libros de texto. Otros nios refieren el uso
del punto a una experiencia escolar, en tanto que el colorn colorado o el fin a
una experiencia generalmente fuera de la escuela.
E:
Ao:

E:
Ao.
E:
Ao:

E:
Ao:
E:
Ao:
E:
Ao:
E:
Ao:
E:
Ao:

E:
Ao:
E:
Ao:

Y t qu has visto en los libros, punto o fin?

Bueno, en los infantiles he visto que dice fin. Y en algunos otros textos, en
mis libros, viene nada ms el punto, que eso es ms visto el punto que el
fin
Por qu crees que en los infantiles viene el fin?
Porque es ms animado
Animado?
Animado o fantstico, es pura fantasa
(Aa4o-17).
Hay como varias maneras de terminar (un cuento) Verdad?
Aj
Una es
De punto, una de fin, y una de colorn colorado
Y tu opinin?
Fin, ah no, punto
Y por qu?
Porque es muy importante el punto
Por qu ser muy importante?
Porque es algo que te ensean que cuando ya acabaste, porque la maestra
cuando ya escribi algo y deca cuando escribimos algo la primera palabra
ser con mayscula, y cuando acabas algo ser con punto, y ah dijo la
maestra punto!, no puede ser fin y colorn colorado.
Pero las palabras colorn colorado este cuento se ha acabado, no las
has visto?
A veces
En dnde?
All, cuando yo era chiquito, yo fui a donde hay unos juguetes y nos
contaron adivinanzas y un cuentodespus ah nos dijeron colorn
colorado este cuento se ha acabado.
(Ao3o-20)

45

Remitir el uso del punto final a libros para nios grandes o libros de texto, o
bien porque as se usa en la escuela, por la maestra, nos ilustra sobre el sentido
escolar, formal, de esta marca convencional.
Contraste entre punto y recursos alternativos. Es casi lo mismo
En las entrevistas anteriores se apunta ya que los nios (principalmente de 4 en
adelante) distinguen algunas semejanzas y diferencias entre el punto final y los
recursos alternativos. Sin embargo, en grados iniciales, como 2 y 3, los alumnos
muestran titubeos respecto de la diferencia o semejanza entre fin, colorn
colorado y el punto final. Una alumna expresa (Aa3o-16):
E:
Aa:
E:
Aa:
E:
Aa:

Ser lo mismo o ser diferente el punto que la palabra fin?

No, no sera lo mismo
Por qu no?
Porque son diferentes
Por qu?
Porque uno es una bolita y el otro es una palabra fin
Esta respuesta indica la dificultad, en los grados iniciales, para considerar la

funcin y no la forma como lo que distingue o unifica al punto de los usos

alternativos (fin, colorn colorado). Si bien existe una diferencia grfica, tienen
una funcin compartida (cierre del texto). En cambio, nios de grados intermedios
y superiores, comentan que el punto y el fin (o el colorn colorado) son casi lo
mismo, o incluso afirman el mayor valor al punto final.
E:
Ao:

Por qu crees que se puede poner cualquiera de las dos (punto o fin)?
Porque es casi lo mismo
(Ao4o-4).

E:
Ao:

Qu opinas del punto y de la palabra fin?

Los dos son importantes, el fin para que pueda terminar la historia y el punto
tambin
(Aa5o-13).

E:
Ao:
E:
Ao:

Y t le pusiste la palabra fin a tu texto?

No
Por qu no?
No porque yo le puse punto final, Por eso dice punto fi-nal!
(Ao3o-13)
46

Es decir, conforme avanzan de grado los nios expresan la equivalencia en

cuanto a su funcin entre el punto final y fin o

colorn

colorado, aunque

distinguen que estas palabras son para cierto tipo de textos, como cuentos,
historietas, chistes, y el punto para cualquier texto. Sin embargo, posiblemente por
experiencias con la lengua escrita, incluso desde 3er grado los alumnos empiezan
a identificar las diferencias entre el punto final y las palabras fin, colorn
colorado. Un alumno de 3 expresa cuando termina un apunte se debe poner
puntocada vez que termina alguna historia o historieta se tiene que poner fin
(Ao3o-20).
Otro aspecto del contraste entre el punto final y los recursos o marcas
alternativas, son las razones de los nios para usar el punto. Los pequeos
brindan argumentos de gusto, dicen por ejemplo es que con el punto no debo
escribir mucho, solamente un puntito y ya (Aa3o-16), porque con el punto
terminas un poco rpido (Ao3o-13), o incluso por razones de espacio, por
ejemplo si nada ms te queda este espacio, pues nada ms pones punto (Aa4o17). Los alumnos de grados superiores argumentan ms a partir de la funcin de
los signos: yo ya s que es punto final y quiere decir que ya es fin (Ao5o-10). Al
parecer, conforme se avanza de grado escolar las respuestas son ms de tipo
lingstico, por la funcin de los signos, lo que implicara mayores experiencias y
conocimientos con la lengua escrita.

Distincin del punto final con otros puntos (aparte, seguido)

En un momento inicial (2 y 3) los nios no distinguieron la diferencia entre los
tres puntos; existe una nocin de que los otros puntos son para descansar.
Conforme se avanza de grado y de conocimientos respecto del punto, empiezan a
diferenciar las funciones de los diferentes puntos (lo que se analizar con mayor
detalle en el apartado sobre el punto y aparte y el punto y seguido). Aunque la
distincin de los diferentes tipos de punto es posible de realizar por alumnos de
grados iniciales (2 y 3) que utilizan puntuacin convencional, lo que habla de
que ms all del grado escolar, algunos alumnos empiezan a apropiarse de varias
nociones respecto a la puntuacin a ms temprana edad que otros.
47

Cundo anotar el punto y/o fin

Si bien la respuesta genrica de los nios para usar el punto o fin es porque
termina el texto, nos parece interesante presentar algunas respuestas que sealan
situaciones afectivas relacionadas con la escritura, que posiblemente no se
presenten slo en los nios, sino en escritores de diferentes edades:
(Ao3o-13) A lo mejor porque ya se cans de escribir y por eso ya mejor pongo fin
(Ao3o-13) Porque si no tardaras mucho en terminar toda la hoja.
Tena que entregar la hoja
Uso simultneo de punto y recursos alternativos
Veamos algunas reflexiones de los nios sobre el uso simultneo del punto y los
recursos alternativos (fin, colorn colorado).
E:
Ao:
E:
Ao:
E.
Ao:
E:
Ao:
E:
Ao:
E:
Ao:

Se puede poner al mismo tiempo punto y fin, las dos?

S
Por qu?
(silencio)
Entonces, cuntas maneras tenemos de que termine una historia?
Fin
Fin nada ms?
Y punto
Y otros qu hacen
Punto y fin
Y por qu crees que hacen como punto y adems el fin?
Para asegurar que se acab
(Ao3o-20)

Ao.
E:
Ao:

Se puede poner el punto final y abajo escribir fin, es lo mismo

Pero t no pusiste el punto y luego el fin
Porque yo ya s que es el punto final, no tengo por qu poner el fin
(Ao5o-10)

E:
Ao:
E:
Ao:

Entonces en los cuentos usarn colorn colorado?

O fin
O fin y colorn colorado?, entonces s se podr?
No, no se podr las dos, slo una cosa, no se pueden as todas juntas
(Ao3o-13)

E:
Ao:
E:

Y le podra poner punto, fin y luego colorn colorado?

No
Por qu?
48

Ao:
E:
Ao:
E:
Ao.
E:
Ao:
E:
Ao.

Eso no se podra, no le podra poner tres, pues tres finales, como el punto,
como el fin y el colorn colorado
Y aqu, cuntos finales le puso?
Slo dos
cul y cul?
El punto y el fin
Eso si se puede poner?
Aj
Por qu?
S se puede poner, porque cada vez que termina una historia se tiene que
poner punto o fin
(Ao3o-20)
Los

alumnos

generalmente

aceptan

la

posibilidad

de

anotar

simultneamente dos marcas, una convencional (.) y la alternativa (fin, colorn,

colorado). El alumno de 3 explica, de manera interesante que se usan las dos
marcas de puntuacin para asegurar que se acab la historia. En tanto, el alumno
de 5 si bien acepta que es posible usar simultneamente las dos marcas, cuando
se le cuestiona por qu l no las usa, seala que l ya sabe la funcin del punto,
por lo que no se requiere fin. Esta respuesta seala argumentos lingsticos.
Por otro lado, las respuestas de los alumnos de 3 muestran su rechazo al
uso simultneo de los recursos alternativos (es decir, fin y colorn colorado), o
incluso de tres marcas, punto y dos marcas alternativas. Respuestas influidas
posiblemente por la nula presencia de estas opciones en los escritos que nos
rodean.

Cmo se aprende
Veamos algunas respuestas de los nios respecto de sus experiencias con las
marcas de puntuacin:
E:
Ao:

T has visto punto? En dnde?

En este cuando escribe la maestra, en cualquier libro
(Ao2o-4)

49

E:
Ao:

Qu quiere decir que se ha acabado?

Porque cuando ests con un libro que tiene un cuento y ya va en la ltima
hoja pues se acaba
(Ao2o-4)

Ao:

Porque cuando termina una redaccin que nos dej la maestra y nos dijo
que al final pusiramos punto
(Ao2o-5)

E:
Ao:
E:
Ao:

Entonces, esto qu es?

Fin
Y por qu lo anotaste?
Porque yo estea veces mi mam me pone a hacer historias y pongo fin
(Ao3o-20)

Ao:

Cuando yo era chiquito nos contaron adivinanzas y un cuento, despus nos

dijeron: colorn colorado este cuento se ha acabado
(Ao3o-13)

Estas respuestas aportan algunos datos sobre formas de interaccin con la lengua
escrita, actos de lectura y escritura, que permiten a los nios ir construyendo, en
este caso, sus ideas respecto de la puntuacin. No es nicamente la clase o
informacin explcita del docente lo que contribuye al desarrollo de las
concepciones infantiles, los actos compartidos con la lengua escrita, como
escuchar una lectura, las experiencias de escritura, que demandan reflexionar
sobre lo que se escribe y cmo se escribe, ver a otros escribir y usar los signos, la
lectura individual en la que se van identificando diversas caractersticas del
sistema de escritura, son, entre otras, vas de acceso a los saberes sobre este
objeto de conocimiento.

50

Conclusiones
Ante una tarea como poner el punto final hay diversas respuestas de los alumnos,
as como ideas o nociones al respecto. No se trata slo de poner el punto final o
no anotarlo. Detrs existe un conjunto de ideas, saberes, hiptesis que con
frecuencia pasan desapercibidos. Por otro lado, se observa una gradualidad en el
avance del uso y las concepciones de los nios respecto de las marcas de
puntuacin para sealar el cierre del texto. Se transita de reconocer tales marcas,
darles un tipo de significado, utilizarlas gradualmente, en un inicio de manera
indiferenciada y paulatinamente con mayores explicaciones o justificaciones sobre
su empleo. Las ideas respecto del uso del punto final se van precisando,
generalizando y anclando ms en aspectos lingsticos, es decir, en la funcin de
los signos.
En un ejercicio de sntesis, a partir del anlisis de los 82 textos de los nios
y las 14 entrevistas se elabor el cuadro 4 Niveles conceptuales sobre el punto
final, que pretenden dar cuenta del desarrollo conceptual respecto a los usos y
concepciones del punto final.
No se asignan grados escolares especficos a los niveles; un nio de 2
podra estar en el nivel II (usar) y otro de 3 en el nivel I (identificar); sin embargo,
en trminos generales conforme se avanza de grado hay indicios de que se va
transitando hacia los siguientes niveles. Con las reservas necesarias parece que
el nivel I se centra en 2 y 3, el nivel II en 3 y 4, y el III, en 5 y 6. Reiteramos
que la informacin presentada en este cuadro es un ejercicio, una hiptesis a
profundizar en futuros trabajos.

51

Cuadro 4. Niveles conceptuales sobre el punto final

Elaborado a partir del anlisis de los textos de los nios y las entrevistas
Nivel I. Reconocer

Reconocen el punto final pero no lo utilizan en su texto

Se apoyan en experiencias escolares para justificar su uso. No tienen claro qu

pasa si no se anota el punto

Al punto final le llaman generalmente punto sin la denominacin especfica

La comparacin con usos alternativos es con argumentos no lingsticos, por

ejemplo con criterios estticos

No reconocen la diferencia entre el punto final y otros puntos

Nivel II. Utilizar

Reconocen y utilizan el punto final en su texto

En general le llaman punto, pero en algunos momentos lo denominan punto final

(inicio de uso del trmino)

El punto es para terminar la historia o cuento que se escribi (situacin concreta)

Se apoyan en experiencias escolares para justificar su uso, a veces no saben qu

sucede si no se anota el punto final

Argumentan la equivalencia entre el punto final y otras marcas alternativas (fin,

colorn colorado)

Saben que existen varios puntos, pero no tienen precisa la diferencia de su uso, ni
su denominacin

Nivel III. Explicar

Reconocen, utilizan y explican (argumentan lingsticamente) el uso del punto

final en su texto.

Utilizan el trmino convencional: punto final

El punto final es para terminar un texto (cualquier texto)

Explican y comparan el punto final con otros usos alternativos (fin, colorn,
colorado)

Distinguen el punto final de los otros puntos, en cuanto a su funcin.

52

Punto y aparte

Qu aparece en los textos?

Como se vio en el tema del punto final, los nios emplean otras marcas de
puntuacin que no son las convencionales o normativas y gradualmente se van
acercando al uso formal de este signo. Algo semejante sucede con el punto y
aparte, del cual la Real Academia de la Lengua Espaola (1999) seala: El punto
y aparte separa dos prrafos distintos, que suelen desarrollar, dentro de la unidad
del texto, contenidos diferentes. Despus de punto y aparte se escribe en una
lnea distinta (p. 57).
En este sentido, el prrafo resulta relevante para el uso del punto y aparte:
la necesidad de organizar las diferentes ideas de un texto demanda el uso de
prrafos y estos, a su vez, implican el uso del punto y aparte. Es decir, no se trata
slo de saber la norma para el uso de este signo, se requiere como condicin
escribir un texto que incluya diversos prrafos y, por ello, diversas ideas.
Retomando los planteamientos de Zamudio (2008), sobre los criterios para
organizar prrafos, es importante tener en cuenta que en los textos narrativos como el que produjeron los nios en esta investigacin- los prrafos permiten
cambiar de escena o de episodio de la historia; en este caso, los episodios son
sugeridos por las cuatro imgenes utilizadas para la produccin del texto (anexo
1). Por lo tanto se esperaba, siguiendo a Van Dijk, que los alumnos incluyeran en
sus escritos las cuatros escenas o episodios y, eventualmente, los separaran
mediante prrafos u otro recurso lingstico.
En qu medida los nios usaron prrafos en sus textos? Emplearon
punto y aparte? Con qu frecuencia? Hay diferencias conforme se avanza de
grado? En caso de no haber empleado prrafos ni punto y aparte, cmo sealan
el cambio de episodio de la historia?
Para responder estas interrogantes se procedi al anlisis de los 82 textos
que constituyen la muestra; anlisis que consisti en revisar los recursos
lingsticos que utilizaron los nios en sus escritos para indicar el cambio de

53

escena o episodio en la historia. As tambin se realiz un conteo del nmero de

prrafos de cada texto.
De esta manera, el anlisis de los textos se realiz considerando los
siguientes aspectos:
1) Episodios o escenas de la historia
2) Recursos o marcas para sealar el cambio de episodios o escenas
3) Uso de prrafos

1) Episodios o escenas de la historia

En primer lugar es importante reconocer los momentos, escenas o episodios de la
historia utilizada e identificar si stos aparecen en los textos elaborados por los
nios. Si observamos la ilustracin que se utiliz para la produccin del escrito
(Anexo 1), se identifican cuatro imgenes que refieren a los episodios o escenas
de la narracin:
a) El nio est observando a una rana, detrs de un arbusto
b) El nio ha tomado la rana, una nia se acerca con una lupa
c) Mientras los nios estaban observando con la lupa a la rana, sta se
escapa
d) Los nios corren tras la rana

Al analizar los textos, se encontr que el 95% de los nios (79 de 82)
incluyeron los cuatro episodios, independientemente del uso de prrafos o de los
signos de puntuacin empleados. Por ejemplo, en los textos infantiles que se
presentan en el anexo 2 (un texto por grado; no precisamente el ms elaborado
del grado sino un ejemplo cuya caracterstica permiti distintas reflexiones), se
observa que en todos ellos se incluyeron los cuatro episodios o escenas. No
obstante, si bien en general los nios abarcaron las cuatros escenas, la extensin
y detalles de la narracin son diferentes. Conforme se avanza de grado los nios
incorporaron mayores detalles, descripcin de situaciones, dilogos y aspectos
normativos del lenguaje, entre ellos la puntuacin.

54

La inclusin generalizada de las cuatro escenas nos muestra que el uso de

imgenes contribuy a la organizacin de la narracin para dar cuenta de los
episodios que se muestran en ellas. Esto es, las imgenes activaron lo que Van
Dijk (1980) llama superestructura del texto, aspecto importante para organizar las
ideas o apartados del escrito y en ese sentido, como veremos ms adelante, para
el uso de prrafos.
Qu pasara si se usa un dibujo con dos, tres, cinco imgenes? Ello se
vera reflejado en el nmero de episodios incorporados en la narracin?
Impactara en el uso de prrafos, de qu manera? Posiblemente no sera una
relacin mecnica, de a determinado nmero de imgenes, igual nmero de
episodios, escenas o incluso prrafos, pero seguramente habr algn efecto.
Asunto que requiere ser revisado en otro momento.
Por otro lado, en general, los nios de 2 y 3 inician su texto a partir de lo
que se observa en la primera imagen: La rana estaba en una roca (Aa2o-7),
El nio est tras de las plantas (Ao3o-10), Axel encontr una ranita (Aa3o16), es decir, son inicios circunscritos a la imagen. En tanto que alumnos de 4 a
6 grado adems de una mayor riqueza de la narracin (extensin, detalles,
dilogos), con frecuencia incluyen elementos introductorios a la trama, como el
contexto o las actitudes de los nios; por ejemplo: Un da Too y su hermana
Brenda estaban aburridos y fueron al bosque (Ao4o-2), Bueno rase una vez
un nio estaba jugando con sus amigos con una pelota (Aa6o-4).
Incluso en algunos casos la inclusin de ideas introductorias, no
dependientes de las imgenes, implic un prrafo previo as como el uso de punto
y aparte. Otros alumnos separaron esta informacin introductoria mediante punto y
seguido, coma o un conector (y luego, de repente).
En la tabla 7 se muestra la frecuencia de los nios que, de 4 a 6,
incluyeron algn tipo de introduccin a la trama del texto y las marcas utilizadas
para separar dicha introduccin.

55

Grado

No
textos

21

13

16

Textos con
ideas como
introduccin
a la trama
12
(57%)
4
(30%)
13
81%

Punto y
aparte

Punto y
seguido

Coma

marcas no
convencionales:
conectores,
espacio
6

Tabla 7. Marcas para separar la introduccin de la trama principal de la historia

Como se observa, poco ms de la mitad de los nios incluy alguna idea

introductoria a la trama de la historia -si bien en 5 grado hubo un porcentaje bajo-.
A su vez, cerca de la mitad de quienes incluyeron esta introduccin, la separaron
mediante algn signo de puntuacin.
A continuacin se muestra el caso de una nia de 4 grado (cuadro 5),
quien emplea un prrafo introductorio a la trama para presentar a uno de los
personajes, el nio, a quien incluso le da un nombre e indica lo que le gusta hacer
le parecan interesantes las ranas.

Cuadro 5. Texto alumna 4 (Aa4o-7)

56

Como se observa en el texto, la informacin que funciona como

introduccin a la trama la nia la incorpora en un prrafo, con el respectivo punto y
aparte; en su siguiente prrafo contina con la escena de la primera imagen.
Reiteramos que los nios de 2 y 3 grado inician su escrito generalmente con la
primer escena, sin incluir alguna introduccin de contexto.
Por qu es importante la inclusin de episodios y la riqueza narrativa de
estos? Porque entre mayores elementos, ideas o informacin incluya la narracin,
surge la necesidad de incorporar puntuacin para organizar o separar el discurso.
Por lo que a fin de favorecer el desarrollo del uso de los signos, punto y aparte en
este caso, es importante no tanto trabajar normas de uso sino actividades que
permitan mejorar la calidad narrativa de los textos infantiles, lo que a su vez
demandar el uso de la puntuacin. En otro tipo de textos habr que identificar en
qu consiste la calidad textual, seguramente relacionada con la estructura del tipo
de texto.

2) Recursos o marcas para sealar el cambio de episodios o escenas

Al analizar los textos de los nios, se identificaron diferentes recursos que utilizan
para sealar los lmites o cambios de episodios o escenas, antes de arribar al uso
convencional del punto y aparte, signo de puntuacin que en los textos narrativos
permite, de acuerdo con Zamudio (2008) y Ferreiro (1996), marcar los lmites entre
un episodio y otro.
Los recursos identificados en los textos de los nios, para separar un
episodio de otro, fueron:
conectores: y, despus, pero, luego, entonces
uso de coma
otro recurso (numeracin)
sin puntuacin (pero frecuentemente usando una frase con la forma
cannica artculo + sustantivo). Esta situacin la representaremos as: //
punto y aparte (prrafo)

57

En la tabla 8 se presenta la frecuencia de estos recursos o marcas; a

continuacin haremos algunas reflexiones al respecto.
Grado

No.
textos

2o
3o
4o
5o
6o

12
20
21
13
16

Conectores

coma

Conectores
simples
Conjuncin y
y + conector
77.6%
61.6%
47.5%
33.2%
35.4%

//
(sin
puntuacin)

Otro recurso
(numeracin,
espacio,
punto y
seguido)

Punto y
aparte

0%
5%
14.3%
10.2%
10.4%

8.3%
11.6%
17.5%
28.2%
33.3%

13.8
11.6%
7.9%
12.8%
0%

0%
10%
12.6%
15.4%
20.8%

Tabla 8. Recursos o marcas para sealar el cambio de episodio o escena

El anlisis de estos recursos se har por separado, pero ser necesario

comparar su uso entre s para identificar la evolucin de la puntuacin: el que unas
marcas

disminuyan,

implica,

como

veremos

ms

adelante,

su

posible

transformacin en otras marcas o signos.

Conectores
Los conectores son unidades lingsticas que permiten enlazar oraciones (Real
Academia Espaola, 1999, p. 283). Los principales conectores que utilizaron los
nios para enlazar sus ideas y sealar el cambio de episodio o escena fueron y,
despus, pero, luego, entonces.
Si observamos la tabla 8, veremos que se ha dividido el uso de conectores
en tres grupos: conectores simples (luego, entonces, despus), la conjuncin y, y
la combinacin conjuncin ms conector (y luego, y entonces, y de repente). En
dicha tabla se observa que, considerados en conjunto, el uso de conectores va
disminuyendo conforme se avanza de grado, de un 77.6% en 2 grado, al 35.4%
en 6 grado. Esta disminucin se puede observar en los textos que se presentan
en el anexo 2. En 2 y 3 se observa un uso abundante de y, as como de otros
conectores. En los textos de los grados superiores este uso ha disminuido.

58

Por qu disminuye el uso de conectores?

En el texto que se muestra en el cuadro 6, de un alumno de 3, se observa que el
conector despus tiene la funcin equivalente de los signos de puntuacin, es
decir separar escenas o episodios.

Cuadro 6. Texto de alumno de 3 (Ao3o-1)

As, podemos decir que en lugar de desaparecer, los conectores se

transforman en diversos signos de puntuacin: coma, punto y seguido, punto y
aparte, e incluso en una situacin interesante: la ausencia de marcas de
puntuacin.
Por otro lado, en la tabla 9 se presentan, desagregados, los tipos de
conectores utilizados por los nios para cambiar de escena o episodio.
Grado

2o
3o
4o
5o
6o

No. textos

12
20
21
13
16

Conectores
simples
5.5%
10%
6.3%
5.1%
12.5%

Conectores
y
52.7%
41.6%
30.1%
20.5%
14.6%

y + conector
19.4%
10%
11.1%
7.6%
8.3%

Tabla 9. Tipo de conectores para sealar el cambio de episodio o escena

59

El conector favorecido es la conjuncin y, que adems de su equivalencia,

en este caso, con el punto y aparte, es usado por los nios en otros casos, para
separar frases o palabras en enumeraciones. Es un recurso de puntuacin
polivalente, como se observa en el texto de un alumno de 2 grado (cuadro 7). El
uso de la y va disminuyendo conforme se avanza de grado escolar.

Cuadro 7. Texto alumno 2 (Ao2o-11)

Los conectores simples (despus, luego, entonces) no disminuyen, se

mantienen e incluso tienen un ligero incremento conforme aumenta el grado
escolar. Parece que no crean conflicto a los nios respecto de su funcin de
enlace entre ideas, o escenas. Sera til el anlisis de textos narrativos publicados
en medios impresos diversos (por ejemplo Bibliotecas de Aula, SEP) para
identificar el uso de tales conectores en relacin con el cambio de escenas o
episodios.
En cuanto a la combinacin y + conector (y luego, y entonces, y despus),
sta va disminuyendo con el incremento del grado escolar, lo que sugiere que
conforme interactan con la lengua escrita los nios van identificando que dicha
combinacin puede no ser pertinente, ya que incluso expresan en las entrevistas,
es que suena mal
Al ser los conectores en sus diversas modalidades un recurso de
cohesin o enlace de ideas, escenas o episodios en el caso de la narracin, nos
surge la inquietud: Cul ser la frecuencia de uso de dichos conectores en la
60

lengua hablada, es decir, en las narraciones orales?, adelantamos la hiptesis que

los conectores tendran mayor frecuencia en las narracin oral que en la narracin
escrita, incluso en adultos. La puntuacin sera un puente de la lengua hablada a
la lengua escrita, ya que ira sustituyendo paulatinamente a los conectores.

La coma
Al igual que la conjuncin y, otra marca con diversos usos es la coma; los nios
la emplean para separar palabras en enumeraciones, frases u oraciones y, en el
caso que ahora nos ocupa, para sealar el cambio de escena o episodio en la
narracin. Como lo muestran los datos de la tabla 8, el uso de la coma para
separar episodios fue incrementndose conforme los nios avanzaban de grado,
desde un 0% en 2 grado a poco ms de un 10% en 5 y 6 grados. Este
incremento -al igual que el aumento del punto y aparte- es el que va perdiendo el
uso de conectores. Estos ltimos se van transformando, entre otros signos, en la
coma, como se muestra en el ejemplo de una alumna de 4 que se presenta en el
cuadro 8, quien incluso escribi con mayscula despus de una coma, cuando
inicia una idea referente a otra imagen o escena:

Cuadro 8. Texto alumna 4 (Aa4o-3)

61

De los conectores al no uso de puntuacin

Aunque parezca contradictorio, la falta de signos de puntuacin puede representar
una evolucin respecto al uso de puntuacin para sealar cambios de escena o
episodios. Es decir, mientras en 2 y 3er grado los cambios de escena o episodio
se sealan mediante conectores (y, y luego, despus), y posteriormente por
comas, en 5 y 6 no existen tales conectores, aunque tampoco algn signo de
puntuacin sea coma o punto; es decir, se sigue la narracin.
Observemos el texto de un alumno de 5 grado, en el cuadro 9.

Cuadro 9. Texto alumno 5 (Ao5o-4)

En este el texto se puede notar que en varios momentos se requera algn

signo de puntuacin o incluso un conector para enlazar ideas, pero ms bien hay
una ausencia de tales marcas. Sealaremos as //, el lugar donde podra ir algn
signo de puntuacin:
andaban explorando // uno encontr
en una roca // el nio la tom
su amiga // la nia acudi
62

inmediatamente // la estaban persiguiendo

escap // la persiguieron
Si se considera que en la entrevista los nios de grados intermedios y
superiores (4 a 6) expresan que y luego se escucha mal, entonces han optado
por suprimir tales conectores, aunque sin apropiarse totalmente de las
convencionalidades que se requieren en tal caso, es decir, el punto o incluso la
coma. No obstante, el ya no abusar de los conectores, puede representar un
nivel ms avanzado en la cohesin textual que el uso intenso de stos, aspecto
fundamental en la apropiacin de la puntuacin.
Al analizar los textos de los nios se encontr, como muestra la tabla 10,
que el porcentaje de la falta de puntuacin como marca de separacin de
episodios va aumentando conforme el grado escolar. Si se considera que el uso
convencional de signos (punto final y punto y aparte) aumenta conforme se
avanza de grado, lo que nos habla de un estadio ms elaborado de conocimiento
y uso de la puntuacin, el incremento de la falta de puntuacin en el cambio de
escena o episodio parece representar un avance en relacin, por ejemplo, con el
uso de conectores. Como se ha expresado, los conectores, se transforman, en los
grados superiores, en signos como la coma, el punto y, paradjicamente, en falta
de tales signos.
Grado

No. textos

//
(sin puntuacin)

2o
3o
4o
5o
6o

12
20
21
13
16

8.3%
11.6%
17.5%
28.2%
33.3%

Tabla 10. Porcentaje de falta de puntuacin como marca de cambio de episodio

Otros recursos
En esta categora se agrupa un conjunto de marcas que utilizaron los nios para
sealar el cambio de escena o episodio: numeracin (con base en las imgenes),
guin largo, espacio.
63

 Numeracin. En varios grados (3, 4 y 5) los nios usaron nmeros para

separar los episodios, ya sea que usaran visiblemente prrafos como en el
texto que se muestra en el anexo 2 (Aa4o-17), o combinando oraciones con
prrafos breves, como se observa en el texto del cuadro 10. En ambos
casos la numeracin est relacionada con el orden de las imgenes de la
historia.

Cuadro 10. Texto alumna 3 (Aa3o-19)

Guin. Otro recurso de separacin de escenas o episodios fue el guin para

introducir el dilogo de un personaje, como en el texto de un alumno de 4
(Ao4o-4). Este recurso no fue frecuente, pero habla de las posibilidades que
encuentran los nios.
Espacio. En algunos casos, los nios aunque no usan punto y aparte, dejan
un espacio entre la lnea que estn escribiendo, referente a una escena y la
siguiente idea, que contina en otro lnea. Si bien tampoco usan mayscula.
Esto se encontr en dos textos de 2 y uno de 3; en este ltimo caso
visiblemente hay uso de prrafos, pero sin el punto y aparte (Ao3o-13).
64

3) Uso de prrafos.
Como se observa en la tabla 11, el porcentaje del uso de prrafos se va
incrementando conforme se avanza de grado escolar, hasta llegar a una tercera
parte de los nios de 6 grado. En esta muestra no hubo uso de prrafos en los
alumnos de 2 grado; habr que hacer rplicas en otros grupos y contextos para
identificar las tendencias estadsticas sobre el uso del prrafo en los diferentes
grados. Si el 30% de alumnos de 6 que utilizan prrafos se mantuviera, Qu
significa eso? Es resultado de una dificultad intrnseca de este contenido? Es
resultado de la prctica docente, por ejemplo el poco tratamiento del mismo? Es
posible incrementar el desempeo de los alumnos en el uso del prrafo y en qu
medida?
Grado
2
3
4
5
6

No.
textos
12
20
21
13
16

0
3
4
4
5

Textos con
prrafos
0%
15%
19.4%
30.7%
31.25 %

Tabla 11. Uso de prrafos

Otro aspecto que llama la atencin, al observar las diferencias de uso del
prrafo es que, al igual que con el punto final, en 5 grado se percibe un
incremento significativo en relacin con el grado previo, 4, poco ms del 10% . En
tanto que la diferencia entre 4 y 3 es menor, alrededor del 5%. Este dato nos
indicara que en 5 grado hay posiblemente un avance conceptual relevante,
hiptesis que ser interesante contrastar en trabajos futuros.
Por otro lado, la diferencia entre 5 y 6 grado es mnima (menos de 1%),
semejante a lo que sucede con el uso del punto final, donde hubo una diferencia
del 4%. Esto nos sugiere, nuevamente, que en 6 grado podra existir un impasse
respecto al uso de la puntuacin. Si al replicar el trabajo en un mayor corpus, esta
tendencia se confirmara Cules seran las posibles causas? Por un lado que 5 y
6 forman un ciclo, cursado por alumnos que se acercan a la adolescencia y el
pensamiento formal del que habla Piaget, lo que podra favorecer resultados
65

semejantes en ambos grados y el despegue conceptual en relacin con los grados

intermedios, y por otro, que las prioridades de los docentes en 6 grado estaran
colocadas probablemente en otros contenidos. Ambas hiptesis demandan
investigacin especfica.

Nmero de prrafos que se usan en los textos: el papel de las imgenes

Como se muestra en la tabla 12, los nios que organizaron sus textos en prrafos,
emplearon un mnimo de 2 prrafos y un mximo de 4, siendo esto ltimo la
cantidad de imgenes que integran la historia (Anexo1).
Haber utilizado una historia grfica formada por cuatro imgenes fue por la
hiptesis basndonos en las ideas de Van Dijk respecto a la superestructura
textual que varios nios escribiran cuatro prrafos, uno por cada escena o
imagen. Si bien no hubo una mayora de textos con cuatro prrafos, pues slo el
37.5% de nios lo hizo as, existen varias situaciones que hablan del papel
orientador que tuvieron las imgenes, como se ver ms adelante.

Grado

2
3
4
5
6
Total

Textos con
prrafos
0
3
4
4
5
16

Textos segn No.

de prrafos
2
3
4
0
0
0
1
0
2
2
0
2
3
0
1
1
3
1
7
3
6

Tabla 12. Nmero de prrafos incluidos en los textos

En el anexo 2 se muestra el texto de una alumna de 4 grado (Aa4o-17) que

incluy cuatro prrafos, en consonancia con las cuatro imgenes de la historia y
empleando un recurso socorrido por varios nios: numerar los prrafos de acuerdo
a las imgenes. Incluso en este caso, escribi cada prrafo a un lado de la
imagen. Esta situacin sugiere que las imgenes contribuyeron a que emergiera el
uso de prrafos, para dar cuenta de los cuatro episodios que se muestran en
dichas imgenes. Esto es, las imgenes activaron lo que Van Dijk (1980) llama
66

superestructura del texto, aspecto importante en el uso de prrafos para organizar

las ideas o apartados del escrito.
El que los nios hayan empleado dos prrafos o incluso tres significa que
incluyeron dos episodios en un prrafo, si bien se esperaba que cada prrafo
refiriera a una escena. Por ejemplo, en el texto del cuadro 11 cada prrafo incluye
dos episodios, sealados por una lnea /.

Cuadro 11. Texto de alumna 3 (Aa3o-6)

El primer prrafo integra los dos primeros episodios o escenas, separados

por el conector luego (una rana luego silenciosamente). Y el segundo prrafo
incluye las dos escenas siguientes, separadas por el conector y (salt y los
nios).
Quienes slo emplearon un prrafo tambin incluyeron en general los
cuatro episodios o escenas, pero el recurso utilizado para sealar las fronteras o
lmites no es el punto y aparte, sino conectores (luego, entonces, y), la coma,
nmeros derivados de las imgenes y un recurso que llama la atencin: la
ausencia de puntuacin y la entrada cannica de oracin (artculo sustantivo).

67

Prrafos sin uso de punto, ni mayscula

Considerando lo expresado por Goodman (1995) respecto al desarrollo de la
funcin del lenguaje antes que la forma, se identific que algunos alumnos de 3,
usaron prrafos pero omitieron el uso del punto y aparte, no tanto por olvido, sino
porque han ido interiorizando la necesidad de organizar el texto en unidades
menores, es decir, prrafos o lo que algunos nios llaman pedazo de texto, an
cuando no hayan construido un concepto de punto y aparte. En otros casos (3,
5) el prrafo o prrafos subsecuente los iniciaron con minscula, en lugar de lo
que indica la norma, es decir, mayscula. Ambas situaciones nos sugieren
procesos en consolidacin respecto del uso normativo del punto y aparte, posterior
a la apropiacin del aspecto semntico de este signo, es decir, la organizacin de
ideas en prrafos.

Qu piensan los nios?

En este apartado, nos basaremos en algunas expresiones representativas de los
nios, las cuales resultan significativas no tanto por la frecuencia de las
respuestas, sino por los indicios del pensamiento infantil.
Puede ser punto y aparte y poner otra cosa
E:
Ao:
E:
Ao:
E:
Ao:

En dnde has visto punto?

Cuando escribe la maestra, en cualquier libro
Y para qu ponen el punto, ah, la maestra o el libro?
Porque tambin puede ser punto y aparte y poner otra cosa
Cmo, punto y aparte y poner otra cosa?
Porque pones el punto y es aparte, o sea otra palabra
(Ao2o-4)
Este fragmento de entrevista, con un alumno de 2 grado habla, por un

lado, de las experiencias que permiten al nio ir construyendo sus ideas respecto
a la puntuacin: la participacin en eventos de lectoescritura; cuando escribe la
maestra adems de usar el punto, posiblemente exprese a los nios algo sobre su
uso. As tambin, al interactuar con textos, como los libros, el nio observa esas
marcas (puntos), las cuales no le pasan desapercibidas.
68

Por otro lado, an cuando el nio no us el punto y aparte en su texto, tiene

alguna nocin de su funcin -adems de manejar el trmino especfico-, en este
caso poner otra cosa, otra palabra, otras palabras.
Para que sepan cul es la historia
En el caso de alumnos que anotaron recursos alternativos de puntuacin, como
nmeros en los prrafos (en relacin con las imgenes de la historia), hay
respuestas que hacen alusin a las imgenes que sirvieron de referencia, como si
fueran diversas historias. Un nio de 3 expres:
E:
Ao:
E:
Ao:
E:
Ao:
E:
Ao.

Por qu anotaste estos nmeros?

Porque ah yo los puse para que sepan cul es la historia, cuntas son, cul
es su historia
Cmo?
Son cuatro historias que te presentan ah
Son cuatro historias? En dnde son cuatro historias?
Ah, en la misma hoja, pero es la misma historia
Es la misma historia o cuatro historias o cmo?
Cuatro historias, as, es lo mismo todo, pero casi no es lo mismo, porque
sta es la primera
(Ao3o-13)
Se observa que el alumno reconoce que son cuatro historias que integran

una misma historia. Y cada historia, derivada de una imagen fue plasmada por el
alumno en un prrafo, al cual en la parte de arriba le anot el nmero de la
imagen. Los nmeros tienen la funcin de organizadores, siguiendo la
superestructura de la historia que sugieren las imgenes. En el siguiente
fragmento, del mismo alumno, se observa cmo las imgenes lo orientaron para
organizar su texto en prrafos, an cuando el nio no usa este trmino.
E:

Mira, aqu en rana (el nio inicia otro prrafo despus de esta
palabra, aunque no emplea punto y aparte), por qu no
seguiste escribiendo despus de rana?
Ao: Porque ah casi s termino y despus sigue la otra
E:
Termina qu?
Ao: Aqu la primera, la segunda digo, s?, y despus sigue la
tercera (imagen)
(Ao3o-13)

69

Estas respuestas permiten ver que el uso de imgenes es un posibilitador

de uso de prrafos, al organizar la historia en diferentes partes o historias como
dice el nio. No se trata entonces, para emplear prrafos o usar el punto y aparte,
slo de saber la norma, sino que precede la nocin de superestructura u
organizacin del texto.
Para que se vea diferente. Este es un texto que va con la fotografa
Si bien algunos nios retoman las imgenes para organizar su texto en prrafos y,
en algunos casos, ello permite usar punto y aparte, los argumentos para escribir
en otro rengln en cierto momento son ms bien visuales-grficos. Esto se
observa en las respuestas de una alumna de 4:
E:
Ao:

Vamos a regresar a tu texto (que tiene prrafos), Por qu no

escribiste Juan le grit, en el mismo rengln que sonri?
Para que se vea diferente, porque este es un texto que va con
la fotografa y este es otro texto.
(Aa4o-17)
La nia usa el trmino texto refirindose a prrafo; que cada prrafo o

texto, como ella lo denomina, deber concordar con la imagen o fotografa que
sirvi para escribir la historia. Otros alumnos usaron el trmino oracin para
referirse al prrafo, lo que habla de que an no se han apropiado de este
concepto, vinculado con el uso del punto y aparte; no obstante, los nios
organizaron su texto en prrafos.
Que empieza con otra historiabueno otro prrafo
Es hacia 5 y 6 grados, cuando la nocin de prrafo se va construyendo por los
alumnos, aunque por momentos suelen denominarlo de otra manera: historia,
texto, pedazo de texto. Como se observa en la entrevista con un nio de 6:
E:
Y qu es punto y aparte?
Ao: Punto y aparte?, que empieza con otra, otrabueno no
exactamente otra historia, sino otro prrafo. Punto y aparte
otro prrafo, escribo ms cosas sobre la historia.
E:
Y cmo sabes t cundo usar un prrafo o cundo cambiar
de prrafo?
70

Ao:

Porque estebueno, es algo complicado de explicar, pero

empiezas a escribir una cosa, cuando quieres redactar otra
cosa pones punto y aparte o punto y seguido. Punto y aparte,
preferible.
(Ao6o-10)
Como vemos, el nio considera que el prrafo es para escribir ms cosas

sobre la historia, aunque despus precisa en cuanto a que se trata de otra cosa,
en alusin, posiblemente a otra idea.

Conclusiones
Una primer condicin para el uso de prrafos y, en ese sentido, de punto y aparte
es la inclusin del mayor nmero de episodios o escenas, las cuales inicialmente
se separan mediante los conectores (luego, entonces, y). Paulatinamente
estos conectores se transforman en signos de puntuacin como la coma y el
punto, e incluso en ausencia de puntuacin, una forma de enlazar ideas, ms
avanzada lingsticamente que el abuso de conectores. Este uso de episodios as
como el trnsito de los conectores a la coma, punto y ausencia de puntuacin
posibilitan en el nio la emergencia de prrafos, inicialmente sin definirlo como tal
y con algunas imprecisiones como el olvido del punto o la escritura con minscula
en el siguiente rengln. Finalmente, el nio al usar prrafos maneja tanto el
trmino punto y aparte, como los aspectos ortogrficos de ste.
A partir del anlisis de los 82 textos y de las 14 entrevistas se identific que la
apropiacin del punto y aparte es un proceso paulatino de desarrollo conceptual.
Los nios primero van organizando su texto en apartados, en este caso apoyados
por las imgenes para escribir la historia y paulatinamente van conceptualizando
la idea de prrafo. Este desarrollo conceptual va transitando por diversas etapas o
niveles, los cuales se muestran en el cuadro 12.
Si bien no existe una relacin automtica de estas etapas o niveles con los
grados escolares, es posible decir que alumnos de 2 y 3 pueden encontrarse en
la primera y segunda etapas; alumnos de 4 y 5 en la tercera etapa, y 6 en la
cuarta etapa. De acuerdo con sus experiencias con la lengua escrita, los alumnos
pueden estar en una etapa previa o posterior.
71

Cuadro 12. Niveles conceptuales sobre el punto y aparte

Elaborado a partir del anlisis de los textos de los nios y las entrevistas

Nivel I. Inclusin de episodios

Los alumnos requieren incluir el mayor nmero de episodios o escenas en su

historia. Entre ms detalles de la narracin se incorporen en el texto, habr
mayores posibilidades de incluir diversos episodios, y con ello la necesidad de
incluir alguna marca para indicar la separacin o cambio de los episodios-escenas
de la historia. Por ello resulta importante favorecer en los nios el desarrollo de la
calidad narrativa.

Nivel II. Recursos alternos: de los conectores a la coma

Las primeras marcas para la separacin de episodios son los conectores, en

diferentes posibilidades: luego, entonces, despus; la y, combinacin de y y
algn conector: y luego, y entonces. Conforme se avanza de grado disminuyen
los conectores y su lugar lo empieza a tomar, por un lado, la coma y por otro, la
ausencia de puntuacin (vio a una rana que estaba en una piedra el nio la
abraz). Se puede decir que los conectores se transforman en puntuacin,
pasando por la coma y la ausencia de puntuacin.

Nivel III. Prrafos, an sin puntuacin, o sin mayscula

Los nios emplean prrafos, lo cual se observa en la continuacin de la escritura

en otra lnea y el espacio, sin embargo olvidan anotar el punto y aparte (la
hiptesis es que no se ha interiorizado suficientemente), o el prrafo siguiente lo
inician con minscula. Se han apropiado de la funcin del prrafo, falta consolidar,
la forma, el aspecto convencional. Algunos llaman pedazo de texto al prrafo.

Nivel IV. Uso convencional del punto y aparte

El uso convencional del punto y aparte incluye el uso de prrafos y la mayscula

del siguiente prrafo. Los nios adems de usar los nombres convencionales de
prrafo y punto y aparte, pueden explicar su sentido e incluso compararlo con el
punto final y el punto y seguido.

72

Punto y seguido

Qu aparece en los textos?

Si un criterio para orientar el uso del punto y aparte -en los textos narrativos- es el
cambio de escena o episodio; para el caso de punto y seguido, el criterio para su
uso es la idea de oracin al interior del prrafo. Pero como bien expresa Zamudio
(2008), la idea de oracin resulta compleja, ms si se trata al interior del texto y no
como un listado de oraciones.
Por ello, el uso del punto y seguido suele ser el ms complejo de los tres
tipos de punto (punto final, punto y aparte, punto y seguido). Como se recordar,
histricamente la nocin de oracin, fuertemente vinculada al uso del punto y
seguido, se construy hacia el siglo XVII. Ello nos prev de la posible ausencia o
poca frecuencia de este signo en los textos de los nios.
Al analizar la frecuencia de uso del punto y seguido en los textos
elaborados por los nios encontramos los siguientes datos:
Grado
2o

No de
textos
12

3o

20

4o

21

5o

13

6o

16

Punto y
seguido
0
0%
0
0%
3
14.3%
2
15.4%
3
18.8%

Sin punto y
seguido
12
100%
20
100%
18
85.7%
11
84.6%
13
81.2%

Tabla 13. Frecuencia y porcentaje de uso del punto y seguido

Como se observa, el punto y seguido aparece, en esta muestra, hasta 4

grado, lo que sugiere cierta complejidad conceptual detrs de esta marca de
puntuacin; en tanto, en 6 grado poco menos del 20% de los nios emplearon
dicho signo. De confirmarse esta tendencia en una muestra ampliada, nos hablara
efectivamente que de los tres tipos de punto, el punto y seguido es el que se usa
ms tardamente.
73

Por otro lado, existe una diferencia poco significativa entre 4 y 5 grado,
respecto al uso del punto y seguido. Es decir, en estos grados contiguos no hay
cambios fuertes en el desempeo de los nios. La diferencia de 6 en relacin con
los dos grados anteriores tambin es pequea. Se observa, entonces, un dbil
avance en cuanto al uso del punto y seguido, en esos ltimos tres grados.

Para qu se usa el punto y seguido?

Al revisar los textos de los nios que utilizaron punto y seguido (8 textos, de 4 a
6 grados) se identificaron las situaciones que se presentan en el cuadro 13, las
cuales se explican ms adelante.

4
El punto y seguido se
utiliza una ocasin, al
inicio de la narracin,
despus
de
la
presentacin
del
personaje.
Despus del punto hay
mayscula

5
El punto y seguido se
utiliza una ocasin. Al
final del texto. Parece un
uso obligado.
Despus del punto hay
mayscula

6
El punto y seguido se
utiliza una ocasin, casi al
final del texto. Punto
escrito por arriba de la
lnea (a mitad).
Despus del punto hay
minscula.

(Ao-4-10)

(Aa-5-11)

(Aa-6-14)

El punto y seguido se
utiliza una ocasin, al
inicio como introduccin y
presentacin
del
personaje.
Despus del punto hay
mayscula, con rojo

El punto y seguido se
utiliza una ocasin, al
inicio de la narracin.
Referente a la primera
imagen.
Despus del punto hay
minscula

El punto y seguido se
utiliza una ocasin, al
inicio como introduccin.
Despus del punto hay
minscula

(Aa-4-15)

(Ao-5-12)

(Ao-6-1)

El punto y seguido se
utiliza una ocasin, al
inicio como presentacin
del personaje.
Despus del punto hay
mayscula, con rojo

El punto y seguido se
utiliza una ocasin, al
inicio como introduccin.
Despus del punto hay
minscula

(Aa-4-17)

(Aa-6-6)

Cuadro 13. Caractersticas del uso del punto y seguido

74

El punto y seguido: al inicio o al final del texto

En todos los casos, el punto y seguido slo se us una vez en cada texto, al inicio
(como introduccin) o al final del mismo. Esto habla de la dificultad de los nios
para emplear punto y seguido al interior del escrito, an siendo necesario. Este
uso implicara distinguir oraciones en el texto, lo que incluso en algunos casos
result complejo al investigador al pretender identificar dnde podra ir algn punto
y seguido. Por otro lado, como se comenta ms adelante, en lugar de punto y
seguido en los textos de los nios aparecen otros recursos: conectores (y, luego,
entonces), coma y espacio o ausencia de marcas.

El punto y seguido como introduccin a la historia

En seis de los ocho textos (75% de los casos), el punto y seguido se utiliz al
inicio del escrito, como introduccin de la historia, o presentacin de los
personajes. Como se observa en el fragmento del texto de una alumna de 4
grado (Aa4o-15), quien incluso emplea mayscula y rojo, tanto en el punto como
en la letra inicial de la palabra que sigue al punto y seguido.

Cuadro 14. Texto alumna 4 (Aa4o-15)

75

La idea previa al punto y seguido Haba una vez un nio que todas las
maanas buscaba cosas con qu entretenerse funciona como presentacin del
personaje y lo que le gustaba hacer; idea que no depende directamente de las
imgenes usadas para promover la escritura de este texto (anexo 1). En cambio,
con frecuencia los nios que no usan punto y seguido inician su escrito con la
descripcin de la primer imagen, sin mayor prembulo. Como en el caso de una
alumna de 6 grado (cuadro 15).

Cuadro 15. Texto alumna 6 (Aa6o-8)

Es decir, si el nio incorpora mayor informacin en su texto hay la

posibilidad de que incluya diversos signos de puntuacin (incluso guiones para
sealar dilogos, como se observ en algunos textos, si bien ello no es objeto de
anlisis en este trabajo). Por lo que una consecuencia pedaggica es orientar a
los nios a fin de que incorporen ms detalles en su texto. Por ejemplo nombres
de los personajes, caractersticas de stos o del lugar donde suceden los
acontecimientos, dilogos.

76

El punto y seguido como cierre del texto

En los otros dos casos en que aparece el punto y seguido (25% del total), ste se
utiliz casi al final del texto. En un caso (Aa5o-11) fue un uso obligado porque la
nia haba olvidado una idea, segn dijo en la entrevista.

Cuadro 16. Texto alumna 5 (Aa5o-11)

En el otro caso (Ao6o-14), el punto pareciera una manera de hacer pausa

entre tantas y, que la nia emplea en su texto.

Cuadro 17. Texto alumna 6 (Ao6o-14)

La manera en que se us el punto y seguido en los ocho casos -seis al

inicio del texto y dos al final del mismo-, y la ausencia de dicho punto al interior de
los textos nos habla de una ruta en el uso del punto y seguido: del exterior del
texto, ya sea el inicio o el final del escrito, hacia el interior A qu se deber dicha
ruta?
77

Una hiptesis es que en sus inicios el uso del punto y seguido est
orientado ms por aspectos semnticos las ideas del texto que resultan visibles
que sintcticos dnde empieza y termina una oracin. Apropiarse de este ltimo
aspecto requiere de un trabajo de reflexin lingstica. Si bien es previsible que
ms adelante, en secundaria e incluso en los ltimos grados de primaria, el punto
y seguido se use con mayor frecuencia hacia el interior del texto. Esta hiptesis
habr que investigarla.
Reiteramos que no resulta del todo fcil distinguir los lmites de una oracin,
lo que nos recuerda que en el desarrollo histrico de la puntuacin, la idea de
oracin fue una conquista tarda (Nunberg, 1990). Otra dificultad para emplear
punto y seguido es cierta flexibilidad en el uso de la puntuacin (Cohen, 1994).
Si el reto para el uso del punto y seguido es semntico y principalmente
sintctico, dnde queda en el caso de la escritura el sentido de la prescripcin
escolar de que la puntuacin es para descansar?

El punto y el uso de mayscula

La norma indica que despus de punto se utilice mayscula (Real Academia
Espaola, 1999, p.56), qu sucedi en los textos de los nios? De los ocho nios
que emplearon punto y seguido, cuatro usaron mayscula despus del punto, los
otros cuatro emplearon minscula; es decir, el uso de mayscula despus de
punto es una idea no consolidada. Lo significativo es que mientras los tres
alumnos de 4 emplearon mayscula (dos de ellos incluso escribieron con rojo),
los tres alumnos de 6 emplearon minscula. Parece entonces que el uso de
mayscula despus de punto est posiblemente influido por la intervencin
docente y, en ese sentido, es viable de lograrse desde grados intermedios de la
educacin primaria. No as el uso del punto y seguido, por la complejidad
conceptual sintctica que implica.

Y cuando no se usa el punto y seguido? Las marcas alternativas

De manera semejante al uso del fin o el colorn colorado como equivalentes del
punto final y al uso del espacio sin punto, los conectores, o las lneas
78

numeradas como marcas del punto y aparte; se identificaron tambin algunos

recursos empleados por los nios, para sealar lmites de texto, que podran jugar
el papel del punto y seguido. Bsicamente se hallaron los siguientes recursos:
conectores, coma, y ausencia de puntuacin.
Al analizar el uso del punto y seguido en los textos de los nios, se observ
que si bien una gran mayora (74 de 82 textos) no emplearon dicho signo, aparece
una serie de recursos o marcas en lugares donde tal signo podra requerirse. Se
denomin posibilidades de uso del punto y seguido a cada ocasin donde el nio
emple algn recurso que puede ser considerado equivalente al punto y seguido,
es decir, para separar una idea u oracin. Veamos el texto de un alumno de
segundo grado (Ao2o-5), cuadro 18.

Cuadro 18. Texto alumno 2 (Ao2o-5)

Como se observa, no hay punto seguido, ni punto aparte; nicamente punto

final. Predomina la y, cuya funcin es de conector y equivale a diferentes signos
de puntuacin. En un ejercicio para entender el uso de esta marca alternativa se

79

transcribi el texto anterior, como se observa en el cuadro 19, normalizado con

los signos de puntuacin posibles.
Un da un nio atrap a una rana. Una nia fue corriendo, traa
una lupa y le dijo al nio: vamos a verla.
Ya la iban a revisar y se les escap. La persiguieron y no la
alcanzaron.
Cuadro 19. Texto normalizado con la puntuacin

En dicho ejercicio se realiz lo siguiente:

La y fue sustituida en una ocasin por punto y seguido: del atrap a una
rana y una nia fue corriendo, se escribi atrap a una rana. Una nia
fue corriendo

En otra ocasin la y se sustituy por una coma: del fue corriendo y traa
una lupa y le dijo al nio se anot fue corriendo, traa una lupa y le dijo al
nio.

Se introdujo un punto y aparte al considerar que se trata de una idea que

puede anotarse en otro prrafo en un lugar donde el nio no tiene algn signo
de puntuacin, ni conector: vamos a verla // ya la iban a revisar

De manera semejante, se incluy un punto y seguido en un sitio donde el nio

tampoco tiene signo alguno o conector; de y se les escap // la
persiguieron se anot y se les escap. La persiguieron

Si bien el uso de la coma y el punto y aparte puede ser objeto de anlisis,

as como el papel multifuncional de la y, quedmonos por ahora con el punto y
seguido. Como se observa, en este ejercicio el punto y seguido se introdujo en dos
ocasiones, es decir, existen dos posibilidades de uso del punto y seguido. En
una ocasin sustituyendo a la y y en la otra en un sitio que aparece como
ausencia de puntuacin (//).
Para analizar los 82 textos de la muestra, en cuanto a las posibilidades de
uso del punto y seguido, en lugar de realizar un ejercicio como el anterior

80

(transcribir cada texto incorporando la puntuacin necesaria), se elabor una tabla

como la 14 para sealar los lugares donde podra requerirse el punto y seguido.
Grado____
Alumno

No. de
Prrafos

Punto y
seguido

Si
1.

Ivn

No
puntos y
seguido
posibles

Conectores
(y, luego)

Espacio/
ausencia de
puntuacin

una rana y una

nia

se les escap//la
persiguieron

No
X

Coma

Tabla 14. Ejemplo de anlisis de las marcas alternativas al punto y seguido

Como marcas alternativas al uso del punto y seguido se identificaron los

conectores (con predominio de la y), la coma y el espacio o ausencia de
puntuacin.
A partir del anlisis de los 82 textos, se

obtuvieron los datos que se

muestran en la tabla 15, respecto a los usos alternativos al punto y seguido.

Grado

No. de
textos

2o

12

Marcas
alternativas del
punto y seguido
19

3o

20

39

4o

21

49

5o

13

25

6o

16

49

Conectores
(y, luego)
13
68.4%
30
76.9%
21
42.8%
7
28%
16
32.6%

Espacio/
ausencia de
puntuacin
6
31.6%
7
17.9%
18
36.7%
12
48%
26
53%

Coma

0
0%
2
5.2%
10
20.5 %
6
24%
7
14.3%

Tabla 15. Uso de marcas alternativas al punto y seguido

Se observa que si bien en todos los grados hubo marcas alternativas al

punto y seguido, el nmero de stas por texto se increment conforme se avanza
de grado. Ello, se debe a la mayor complejidad y extensin de los textos, lo que
reclama marcas para conectar y marcar lmites de ideas una de las funciones de
la puntuacin, denominada boundary marking, por Halliday (1985)
Por otro lado, de manera semejante a como se seal en el apartado de
punto y aparte, el uso de conectores como marca alternativa del punto y seguido
81

va disminuyendo conforme se avanza de grado. En esta muestra se pasa de un

68% en segundo grado a un 32% en 6 grado. Esta disminucin no es gratuita, el
porcentaje lo va ganando por un lado el uso de la coma, una de cuyas funciones
es separar frases, ideas, oraciones y por ello puede ser cercana, en ciertos casos,
al punto y seguido.
El otro recurso que se va incrementando conforme se avanza de grado es
lo que podemos denominar espacio o ausencia de puntuacin: ah donde no
existe conector o coma pero hay un cambio de idea. Este espacio o ausencia de
puntuacin representa un avance en relacin con el uso de conectores
(principalmente y), significa un trnsito o puente hacia la apropiacin de los
signos convencionales. En grados iniciales de la educacin primaria abundan los
conectores (y, luego, entonces), los cuales si bien no desaparecen, s
disminuyen en grados posteriores.
En vista que los conectores suelen ser ms representativos de la lengua
hablada, podemos considerar, como lo expresa Ferreiro, que la puntuacin es un
avance hacia la lengua escrita (Ferreiro, 1998, p. 159).

Qu piensan los nios?

Con base en las entrevistas realizadas, se identificaron algunas ideas de los nios
en torno al uso del punto y seguido. Un aspecto importante a destacar es que no
se trata en este apartado de la frecuencia de las respuestas, sino de indicios del
pensamiento infantil.
Luego hay otro punto y empieza con mayscula
An cuando no usen el punto y seguido en su texto, los nios pueden identificar tal
signo en un texto, aunque no lo denominan especficamente, como sucede con
una alumna de 2 grado (Aa2o-9):
E:
Aa:
E:

T que has visto en los libros?

De que luego lee y hay un punto y luego empieza con
mayscula, luego hay otro punto y empieza con mayscula
Y por qu hay tantos puntos?
82

Aa:

E.
Aa:

Para que no andes leyendo muy rpido y ese punto es para

que respires y no tengas que hablar tanto y tanto y que se te
vaya el aire.
Si no pones el punto, qu sucede?
Como que estaras hablando ms y ms y ms y no podras
respirar.
(Aa2o-9)
Adems de identificar otros puntos (diferentes al punto final), entre los que

estara el punto y seguido, la nia sabe que despus se sigue con mayscula. Por
otro lado, la concepcin que tiene en este caso sobre la funcin del punto es la
que frecuentemente la escuela promueve: que el punto sirve para respirar. No
menciona algo relacionado con la organizacin de ideas. Veremos que en grados
posteriores aparecen otras ideas sobre el sentido y propsito del punto, ms
ligado a lo semntico, al cambio de ideas en el texto.
porque, va a seguir la historia?
Paulatinamente, algunos nios van pensando en el punto (no final) como un
recurso para indicar que la historia contina. Si bien no tienen muy clara dicha
funcin e incluso el nombre especfico del punto. Con frecuencia hay amplios
silencios ante las preguntas sobre este signo, y las respuestas suelen ser a veces
en tono de pregunta, como esperando que el entrevistador confirme la respuesta.
Silencios que no se presentaban, por ejemplo, en torno al punto final o
equivalentes (fin, colorn colorado), donde las respuestas de los nios
mostraban mayor seguridad.
E:
Ao:
E:
Ao:

Ahora vamos a ver. Despus de Juan, qu tiene el texto de

Karen.
Un punto
Y por qu habr puesto ah un punto?
(silencio largo) Porqueva a seguir la historia?
(Ao4o-4)
Este va a seguir la historia an no precisa el cambio de idea como una

razn para el uso del punto, slo se identifica al punto (no final) como un recurso
para seguir escribiendo. Otra alumna, en este caso de 5 grado, de manera
83

semejante a la nia de 4, comenta, pero sin dubitacin, que el punto (al interior
del texto) es para continuar la historia. Y lo distingue del punto final por su
funcin, ms que por su nombre.
E:
Aa:
E:
Aa:

Es lo mismo estos dos puntos?

Eh, no
Por qu no?
Porque este punto es de seguir la historia y este (punto final)
podra ser porque termina la historia.
(Aa5o-13)

ya termin el texto y sigue otro

Al parecer, los nios van construyendo sus ideas o nociones sobre la puntuacin,
an cuando el trmino que usen no sea el convencional. Retomando a Goodman
(1995, p. 26), primero es la funcin y despus se van construyendo las formas
lingsticas necesarias.
As, tenemos a una nia de 4 (Aa4o-17), quien habiendo usado el punto y
seguido en su texto (cuadro 20), considera que tal signo es porque ya termin el
texto y sigue otro, al preguntarle por qu termina su texto ah (donde est un
punto y seguido), da la siguiente respuesta:
E:
Aa:
E:
Aa:
E:
Aa.

Y por qu termina el texto ah?

Porque a veces se utiliza el punto para ver al da siguiente, o
al rato siguiente, la hora siguiente.
Y aqu dice al da siguiente o al rato siguiente?
Un da el nio
Cmo?
Un da el nio, o sea al otro da, aparte.
(Aa4o-17)

Cuadro 20. Fragmento del texto alumna de 4 (Aa 4-17)

84

Es decir, en la respuesta de la nia se identifica que una razn para el uso

del punto -sabe que no es punto final, an cuando no conoce el nombre
especfico-, es que se hable de otro momento, otro da, otro instante. A eso al
parecer le llama otro texto podra ser como sinnimo de otra idea?
Porque primero pusoy luego
Adems de la idea genrica de usar el punto porque sigue la historia o porque se
cambi de texto, paulatinamente los nios van explicando el uso del punto en
relacin al cambio de ideas. As, un alumno de 4 dice:
E:
Ao:

Y por qu habr puesto punto?

(silencio) Porque primero puso cmo se llamaba el nio y
luego qu hizo el nio
(Ao4o-4)
Esta respuesta es coherente con lo que encontramos al analizar los textos

de los nios en los que se us el punto y seguido: se emple al inicio como un

recurso para separar la presentacin del o los personajes y el inicio de la historia,
propiamente dicha.
pones un punto y sigues en el mismo rengln
Hasta 5 grado surgi, durante la entrevista, el trmino punto y seguido, lo que si
bien representa un avance en relacin con los grados precedentes, muestra
todava un camino por recorrer hacia la idea convencional de estos signos. Los
nios distinguen el punto y seguido del punto y aparte ms bien desde parmetros
visuales que semnticos. Veamos lo que dice una alumna de 5 (a partir de su
texto)
E:
Aa:
E:
Aa:
E:
Aa:
E:

Y esto que est despus de mano, qu es?

Es un punto y aparte
Qu quiere decir eso?
El punto y aparte es esteaquel punto cuando se
ponecomoen el mismo rengln ya no, se escribe en otro.
Por qu se escribe en otro?
Porquehum se podra decir que si no lo haces sera punto
y seguido
Y qu quiere decir punto y seguido?
85

Aa:

Cuando pones un punto y sigues el

mismocmo se llama, en el mismo rengln.
(Aa5o-11)

textoen

el

Como se observa, esta alumna distingue el punto y seguido del punto y

aparte, segn se contine o no el mismo rengln. No hubo durante la entrevista
alusin al lmite de ideas que cada punto seala; es decir, a la especificidad
semntica-sintctica: El punto y aparte separa dos prrafos que suelen
desarrollar, dentro de la unidad del texto, contenidos diferentesEl punto y
seguido separa enunciados que integran un prrafo (Real Academia Espaola,
1998, pp. 56 y 57)
Si todava sobra espacio
Otro alumno de 5, si bien no us el punto y seguido en su texto pero s el punto
y aparte emple el trmino punto y seguido durante la entrevista y la justificacin
o explicacin que brinda se presenta a continuacin:
E:

Ao:
E:
Ao:

E:
Ao:

E:
Ao:
E:
Ao:

Y no puedes seguir escribiendo despus de escap (palabra

despus de la cual anot punto y aparte), aqu en el mismo
rengln?
Ese es punto y seguido
Y qu quiere decir punto y seguido?
HumPor decir, que si ponen el punto aqu y todava sobra
espacio puede poner punto y seguido yseguir escribiendo hacia
all
Que todava sobra espacio, en dnde?
Por decir, si aqu dicepor decir si aqu est desesperada (ltima
palabra de su texto y sobra bastante espacio en ese rengln final) y
sobra mucho espacio, podemos poner este punto, pero entonces
se llamara punto y seguido y aqu seguiramos escribiendo
Ah, y aqu despus de escap, no sobra mucho espacio?
No, sobra muy poquito espacio
Por eso lo pusiste aparte?
Aj
(Ao5o-10)
En estas respuestas se percibe una explicacin visual-grfica. El punto y

seguido se usa cuando sobra o hay espacio suficiente para seguir escribiendo en
el rengln. Parece una respuesta poco relacionada con el aspecto lingstico de la
86

puntuacin; sin embargo, adaptar nuestro texto al espacio disponible, por ejemplo
nmero de cuartillas, no es una conducta que tambin llegamos a presentar
quienes hemos transitado por cierta escolaridad?
voy a seguir con otra cosa, pero se puede seguir hacia ac
Fue en 5 y 6 donde las respuestas de los nios refieren a los aspectos
convencionales del uso del punto y seguido (cambio de ideas, pero con cierta
continuidad); si bien en sus propios trminos y concepciones. Veamos dos
fragmentos de entrevistas (Aa5o-11) y (Aa6o-13)
E:
Aa:

E:
Aa:
E:
Aa.

E:
Aa:
E:
Aa.

Y cmo decides t o cmo sabes cundo poner punto y seguido y

cundo poner punto y aparte?
Pues yo digo que cuando estetermino de hablar de una cosay
voy a poner otra pongo el punto y seguido, NO (aclaracin con
nfasis), el punto y aparte y el punto y seguido puescomo
quees que sera el mismo slo que algo basado en la otra
Basado en qu?
En el otro
Cul otro?
En el otro, en el anterior texto
(Aa5o-11)
Y qu quiere decir punto y seguido?
Humya por ejemplo cuando terminas de escribir una palabra, por
ejemplo aqu puse el punto pero podras seguirte para all.
O sea, en el mismo rengln?
Aj, pero aqu ya acabo de decir algo, y ac voy a seguir con otra
cosa, pero se puede seguir hacia ac (seala el rengln).
(Aa6o-13)
Se observa que si bien la alumna de 5 no tiene del todo claro la diferencia

entre punto y seguido y punto y aparte -seguramente tambin nosotros a veces

tenemos la duda de si colocar un punto y seguido o un punto y aparte-, ya que
expresa que sera lo mismo, porque se habla de otra cosa, identifica que el punto
y seguido se basa en el anterior texto, que podramos considerar como la anterior
idea. Es una aproximacin a la caracterstica convencional del punto y seguido.
As tambin, la alumna de 6 sabe que en el punto y seguido hay cambio de ideas,
pero que se debe continuar en el mismo rengln.
87

Conclusiones
Como vemos en este apartado, existe un desarrollo conceptual que van logrando
los alumnos respecto a las funciones y caractersticas del punto y seguido. Se ha
avanzado de slo reconocer que no es punto final (como en 2 grado) o que
despus inicia con mayscula, que sirve para respirar, a que se utiliza porque ya
no hay espacio para escribir en el rengln (3, 4), posteriormente hacia 5 y 6
grados se argumenta su uso porque se relaciona con el anterior texto o idea. Es
una construccin semntica y sintctica, que implica superar la idea grfica-visual
o la dependencia hacia la idea escolar de un uso limitado a la respiracin.
En el cuadro 21, elaborado a partir del anlisis de los textos y las
entrevistas, se presenta un ejercicio para caracterizar los niveles o etapas en
cuanto al uso y concepciones que tienen los nios respecto al punto y seguido.
Estas diferentes etapas nos hablan de una diferenciacin gradual de los puntos (seguido,
aparte), y un trnsito de lo oral, grfico-visual, a lo semntico, sintctico.

Al igual que en con el punto final y el punto y aparte, no se puede

establecer una relacin automtica entre etapas o niveles y grados escolares. Sin
embargo, los primeros grados estn generalmente en las etapas iniciales de la
apropiacin del punto y seguido y conforme los nios avanzan de grado van
transitando hacia las siguientes etapas. As, por ejemplo, la cuarta etapa o nivel,
caracterizada por una explicacin semntica-sintctica del uso del punto y seguido
se alcanza hacia el 5 y 6 grados.

88

Cuadro 21. Niveles conceptuales sobre el punto y seguido

A partir del anlisis de los textos y las entrevistas

Nivel I. Indiferenciacin entre punto y aparte y punto y seguido

Al inicio los alumnos no usan el punto y seguido en sus textos pero pueden identificar el
punto de manera genrica al interior del texto, sin diferenciar entre el punto y seguido
y el punto y aparte. Suelen limitarse a considerar que su funcin es para respirar al
momento de leer, para no cansarse. Tambin saben que despus del punto sigue con
mayscula, an cuando incluso ms adelante se les olvide esta norma.

Nivel II. El punto es para seguir la historia

Contina la indiferenciacin entre los dos puntos al interior del texto (punto y seguido,
punto y aparte), pero se presenta un avance conceptual: los nios reconocen que una de
las funciones de estos puntos es seguir la historia, continuar con las ideas. El enfoque
semntico ha iniciado su entrada. An no emplean los trminos especficos, punto y
seguido, punto y aparte.

Nivel III. Explicacin visual-grfica

Los nios empiezan a distinguir el punto y seguido del punto y aparte, pueden emplear
los trminos especficos, pero los asocian a aspectos visuales grficos: el punto y
seguido es el que se sigue en el mismo rengln, y el aparte en otro. Una respuesta que si
bien es una caracterstica de estos signos, se ve limitada porque como expresan algunos
nios se escribe en el mismo rengln cuando hay mucho espacio, sin vincularlo con la
continuacin o cambio de ideas.

Nivel IV. Explicacin semntica-sintctica

Se va consolidando el uso de los trminos especficos (punto y seguido, punto y aparte),
y si bien contina la distincin visual, de escribirse en el mismo o diferente rengln, se
avanza en la distincin de ideas. Los nios van identificando que el punto y seguido se
relaciona con lo que se ha escrito anteriormente.

89

Captulo 5
Conclusiones

A partir del anlisis de los textos producidos por los nios del estudio y las
entrevistas a stos, y con base en los referentes tericos, se ha construido una
aproximacin al proceso de la apropiacin del punto, en sus tres funciones: punto
final, punto y aparte, punto y seguido. A continuacin se mencionan los principales
hallazgos, las limitaciones del estudio y posibles lneas de investigacin sobre el
tema.

Algunos hallazgos:
Uso convencional del punto: de lo externo a lo interno del texto
La apropiacin del uso convencional del punto punto final, punto y aparte, punto y
seguido, sigue un desarrollo externo-interno del texto. Es decir, los nios
emplearon y explicaron con mayor frecuencia el punto final, a mayor grado escolar
el punto y aparte y posteriormente el punto y seguido, tal como se muestra en la
tabla 16.
Grado

No.
Textos

Punto
final

Punto y
aparte

Punto y
seguido

12

25%

0%

0%

3o

20

20%

10%

0%

21

33.3%

12.6%

14.3 %

13

53.8%

15.4%

15.4%

16

50%

20.8%

18.8%

Tabla 16. Porcentaje del uso convencional del punto

Como se observa, el punto final se emple en todos los grados y en un

mayor porcentaje que el punto y aparte y que el punto y seguido; el punto y aparte
se us a partir de 3er grado y en una proporcin de la mitad o la tercera parte que
el punto final, en tanto que el punto y seguido se utiliz a partir de 4 grado y en
90

una ligera menor proporcin que el punto y aparte. Esto seala una posible mayor
complejidad conceptual en el punto y seguido, relacionada con la identificacin y
uso de oraciones, no siempre esquemticas como las que ensea la escuela.
Un aspecto que llama la atencin respecto al uso convencional del punto es
que en 6 grado existe una pequea diferencia en relacin con 5 grado, en el uso
de los diferentes puntos (en otros grados contiguos la diferencia es mayor), lo que
podra sugerir un leve agregado conceptual en este grado, o bien que 5 grado
inicia ciertos aprendizajes conceptuales que en 6 slo se estabilizan. Otra
hiptesis es que el tema de la puntuacin, particularmente el punto y aparte y el
punto y seguido, tiene poco tratamiento en los ltimos grados de la educacin
primaria.
Veamos algunos otros aspectos sobre la apropiacin de los diferentes tipos
de punto.
En cuanto al uso del punto final, mientras el 50% de los alumnos de 6
grado emple este signo, si se consideran los recursos alternativos (fin, colorn
colorado), las marcas para sealar el final del texto se elevan al 81.5%, es decir,
se incrementa el porcentaje de nios que marcan el final del texto. Sera
interesante identificar el uso del punto final en otro tipo de textos.
En relacin con el punto y aparte se identific, en los textos y las
entrevistas, que el uso de las imgenes moviliz en los nios la idea de
superestructura del texto (apartados del mismo), lo que repercuti en el uso de
prrafos y en ese sentido, en el empleo del punto y aparte. Los nios asociaron
frecuentemente los prrafos con las imgenes de la historia. Lo anterior sugiere la
hiptesis que mediante situaciones o consignas que movilicen la superestructura
textual, segn el tipo de texto, se puede incrementar el uso de prrafos; por
ejemplo en el caso de textos informativos una situacin en este sentido sera
conversar o planear con los nios sobre los temas que podran incluir en el texto.
Llama la atencin el alto porcentaje del punto y seguido se esperaba un
uso menor. Una hiptesis es que los nios del estudio lo usaron para presentar a
los personajes y separar esta informacin del inicio de la historia. Habra que
indagar el uso del punto y seguido en otro tipo de textos como los informativos y
91

los periodsticos. Es posible que disminuya la frecuencia de uso del punto y

seguido en relacin particularmente con el punto y aparte.
Los hallazgos anteriores permiten esbozar que:
El uso convencional de los signos de puntuacin en este caso el punto no
es un desempeo esttico, se ve influido por el tipo de texto, las situaciones
o consignas de escritura y la reflexin lingstica del nio.

Marcas alternativas: puente a lo convencional

En el captulo 4 se identificaron diversos recursos o marcas alternativas al uso
convencional del punto. En el caso del punto final, y por tratarse de un texto
narrativo, los recursos empleados fueron fin, colorn, colorado, tan-tan. Para
algunos nios estas frases son equivalentes al punto por lo que opinaron que no
se requiere escribir ste; otros consideraron que depende del gusto de quien
escribe, y alumnos de grados mayores atribuyeron al punto una mayor importancia
porque es el que est en los libros.
En relacin con el punto y aparte y el punto y seguido, destacan como
marcas o recursos alternativos los conectores (y, luego, entonces), la coma y
lo que se denomin ausencia de puntuacin. Los conectores predominaron en
los primeros grados y fueron disminuyendo conforme se avanz de grado escolar;
en realidad se transforman, primero en ausencia de puntuacin y posteriormente
aunque en cierto sentido simultneamente en coma, punto y aparte y punto y
seguido. La ausencia de puntuacin, y de conectores, permite transitar de la
lengua hablada, donde predominan los conectores como elementos de cohesin
(Halliday y Hasan, 1976), a la lengua escrita, donde la puntuacin cobra relevancia
como elemento de cohesin lingstica, es decir, para articular las ideas y
oraciones del texto.
En este sentido:
Las marcas o recursos alternativos del punto parecen representar un
puente hacia lo convencional, por lo que es importante identificarlas para
aprovecharlas pedaggicamente, ms que descartarlas.

92

Identificar, usar, explicar: procesos involucrados en la apropiacin del punto.

Si nos limitamos a los signos convencionales que aparecen en los textos de los
nios e incluso si consideramos los recursos o marcas alternativas, podramos
concluir que los nios tienen un bajo conocimiento del punto, principalmente del
punto y aparte y del punto y seguido. Sin embargo, como se observ en las
entrevistas, los nios pueden identificar estos signos dependiendo del grado
escolar aunque no los hayan usado y pueden explicar, desde sus concepciones o
hiptesis, la funcin que tienen. Es decir, en la apropiacin del punto estaran
involucrados tres procesos: identificar, explicar, usar. Identificar es el proceso
inicial o bsico; por ejemplo, todos los nios, de 2 a 6 grado reconocieron el
punto final y los recursos alternativos (fin, colorn colorado), lo explican con
diversa profundidad segn avanzan de grado por sus experiencias e interaccin
con la lengua escrita y con usuarios de la misma, pero no todos lo usaron en su
escrito. La explicacin est a lo largo de la apropiacin, con diferentes ideas o
hiptesis, y permite arribar al uso convencional. Por otro lado, hubo indicios de
que el uso de los signos se puede incrementar despus de un proceso de reflexin
lingstica, por ejemplo durante el dilogo con el nio durante de la entrevista, sin
ser precisamente una enseanza. As, podemos decir que:
El nio parece saber ms de la puntuacin que lo que aparece en su texto

Momentos o etapas en la apropiacin del punto

Para arribar al uso convencional del punto los alumnos transitan por diversas
etapas o momentos, que implican formas de uso y explicaciones especficas en
cada etapa.
En el estudio se identificaron las siguientes etapas:
Respuesta escolar
Esttica-personal
Grfica visual
Semntica-lingstica.

93

Respuesta escolar
En algunos momentos las respuestas de los nios aludieron a situaciones
escolares, por ejemplo si no anotas el punto te puede regaar la maestra, te
podran poner un cinco. O bien expresaron prescripciones escolares del uso de la
puntuacin, particularmente relacionadas con lo oral: el punto es para que
respires y no tengas que hablar tanto, si no se anota coma se podra or peor.
Generalmente este tipo de respuestas se ubic en 2 y 3er grado.

Esttica-personal
Paralelamente a las respuestas escolares, donde la razn del uso del punto se
ubica externamente el maestro, en otras ocasiones los nios justificaron el uso
del punto o de las marcas alternativas a gustos personales o aspectos estticos,
usa fin porque le gusta, con el punto casi me siento bien, porque no tengo que
escribir mucho, solamente un puntito y ya, el punto para que no se vea
amontonado, mejor ya termino y le pongo fin. Quiz todo escritor tiene tambin
razones personales y estticas para emplear de determinada forma el lenguaje
e incluso los signos de puntuacin, como se puede observar en las obras de Jos
Saramago.

Etapa grfica visual

Los nios argumentaron el uso de los signos de puntuacin desde lo visual del
texto. Por ejemplo, que el fin se nota observa ms que el punto final, o que el
punto final es mejor porque ocupa menos espacio. O que el punto y seguido es
porque an hay espacio en el rengln para seguir escribiendo, no porque se
relacione con la idea previa. Estas respuestas pueden ser consideradas como una
propiedad secundaria del concepto (Shardakov, 1977), relacionada con el
aspecto grfico-visual de la escritura. En esta etapa existe adems una
indiferenciacin de los puntos; esto es, para el nio todos son puntos (el punto
final, el punto y aparte, el punto y seguido), sin percibir suficientemente su
diferencia. Los alumnos de 3 y 4 pueden ubicarse con frecuencia en esta etapa.

94

Etapa semntica-lingstica
Implica argumentos lingsticos para el uso de los diferentes tipos de punto: punto
final es porque termina el texto, punto y seguido es porque pones cosas
diferentes pero conservando el mismo ttulo. Representa adems un mayor
desarrollo conceptual, lo que se observa en la generalizacin y a la vez una
diferenciacin del concepto (Shardakov, 1977). Es decir, la generalizacin significa
que el nio concibe el uso del punto para un texto cualquiera y no para el escrito
que acaba de elaborar (es un punto para que acabe el cuento), como sucede en
etapas conceptuales previas. En cuanto a la diferenciacin, el nio es capaz de
identificar y explicar las diferencias entre los tres tipos de punto. Esta etapa
generalmente se alcanz hacia los dos ltimos grados, 5 y 6.
Estas etapas o momentos nos muestran que la apropiacin identificacin,
uso y explicacin del punto no se circunscribe al conocimiento o manejo de la
norma ortogrfica.

El nio no transita del des-conocimiento al conocimiento

convencional del punto. Ms bien, aunque como hiptesis a seguir indagando:

La apropiacin del punto es una construccin paulatina, desde los
argumentos escolares, personales, hacia los aspectos visuales-grficos del
texto, para arribar a las explicaciones semnticas-lingsticas.

Implicaciones pedaggicas
Estos hallazgos, si se verifican en poblaciones mayores, nos permitiran plantear
las siguientes implicaciones pedaggicas:
Considerar el desarrollo evolutivo-conceptual en la apropiacin de los
signos de puntuacin para definir contenidos o actividades, de acuerdo a la
complejidad conceptual que implica cada signo.
Reconocer que los nios tienen diferentes procesos y acercamientos a la
puntuacin: reconocer, usar, explicar. Los nios saben ms de lo que
aparece en su escritura, por lo que es importante promover la reflexin
lingstica de sus textos.
Favorecer la apropiacin de la puntuacin ms que a travs del uso de
normas o la idea de respiracin al leer (una de las principales
95

prescripciones de la escuela primaria), mediante situaciones como a) la

reflexin lingstica sobre los signos que interesa trabajar, ya sea en textos
de compaeros o en textos publicados, por ejemplo en los libros de texto
gratuito, a fin de que los nios revisen-corrijan su escrito, b) el diseo de
actividades que favorezcan la emergencia de la superestructura textual, por
ejemplo a travs de imgenes o la planeacin del escrito, lo que podra
estimular particularmente el uso de prrafos. Lo importante es contribuir a
que los textos de los nios presenten una mayor riqueza textual, lo que
demandar el uso de puntuacin para organizar el escrito.

Limitaciones y estudios posteriores

La principal limitacin del presente estudio es lo pequeo de la muestra (una
escuela, un grupo por grado, 82 textos, 14 entrevistas) por lo que los resultados
del presente trabajo no esperan tener carcter de generalizacin. Es un estudio
exploratorio, que podr enriquecerse con estudios posteriores, de ser posible en
escuelas de diferentes contextos, a fin de contar con un mayor corpus (BlancheBenveniste, 1998) que permita validar los resultados. Adems, podra ampliarse
en cuanto a:
Profundizar el estudio de la nocin de prrafo en los nios y su repercusin
en el uso del punto y aparte. As tambin los saberes o conocimientos que
favorecen la consolidacin del uso del punto y seguido; lo cual podra
indagarse incluso con alumnos de secundaria.
Contrastar qu sucede con el punto en otros tipos de texto, por ejemplo
cartas, textos expositivos, textos descriptivos, entre otros; los argumentos
que dan los nios para el empleo de los distintos tipos de punto, qu tanto
dependen tales ideas del tipo de texto? Adems, si se emplean o no
marcas alternativas de puntuacin en esos textos y cules; y en caso de no
emplearse tales recursos qu sucede con el uso de la marca convencional,
es decir, el punto se incrementar?

96

 Identificar el nivel de apropiacin del punto en alumnos de 6 grado hacia el

final del ciclo escolar, para apreciar cul es el nivel de logro alcanzado por
quienes concluyen la educacin primaria.
Explorar el papel de los signos de puntuacin, inicialmente los abordados
en este estudio, en la lectura en voz alta y en la lectura en silencio
(comprensin lectora).
Indagar la apropiacin de otros signos de puntuacin: interrogacin,
exclamacin, coma, guiones, para identificar el proceso evolutivo del
conjunto de los signos. Si bien se han realizado ya algunos de estos
estudios como se observa en la bibliografa, en ocasiones en una lengua
distinta al espaol, sera interesante desarrollarlos.
Analizar los contenidos curriculares y las prcticas de enseanza en torno a
la puntuacin y su relacin con las ideas de los nios identificadas en este
estudio.
Analizar la puntuacin en los cuadernos de los nios, en sus escritos
espontneos, notas personales, ejercicios diversos, y no en situaciones
experimentales, a fin de identificar similitudes y diferencias.
Profundizar en el papel de la reflexin lingstica de los nios en el proceso
de apropiacin de la puntuacin. El concepto zona de desarrollo prximo
(Vygotsky, 1934/1990) tendra aqu un papel relevante.

Sin duda, el tema puede seguirse ampliando, pero como expres un alumno
entrevistado, en relacin con el texto de un compaero suyo:

E: y para que escribi entonces la palabra fin?

Ao: A lo mejor porque ya se cans de escribir y por eso ya mejor le
pongo fin
(Ao 3-13)

97

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Basulto, H. (1995). Curso de redaccin dinmica. Mxico: Trillas.

Blanche-Benveniste, Cl. (1998). Estudios lingsticos sobre la relacin entre
oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa.
Cassany, D. (1989). Describir el escribir. Barcelona: Paids.
Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2007). Ensear lengua. Barcelona: Gra.
Cohen, S. (1994). Redaccin sin dolor. Aprenda a escribir con claridad y precisin.
Mxico: Planeta.
Coll, C. (1991). Psicologa y Curriculum. Barcelona: Paids.
Dvalos A. y Alvarado M. (2009), La puntuacin y otros recursos en la
organizacin de textos infantiles propios y ajenos, Buenos Aires, Rev. Lectura
y vida, ao XXX, no. 1
Daz, C. (1992). La segmentacin en la escritura. El caso de los clticos en
espaol. Tesis de maestra. Mxico: DIE-Cinvestav.
Fayol, M. (1993). Ponctuation et connecteurs: fonctionnement et acquisition de
quelques marques de la structure textuelle. En L. Verhoeven & A. Teberosky
(comps.), Understanding early literacy in a developmental and cross-linguistic
approoach. Estrasburgo: European Science Foundation.
Ferreiro, E. (1986). Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso.
Buenos Aires: Centro editor de Amrica Latina.
Ferreiro, E. (1991). Luso della punteggiatura nella scrittura di storie di bambini di
seconda e di terza elementare. En M. Orsolini & C. Pontecorvo (comps.), La
costruzione del testo scritto nei bambini. Firenze: La Nuova Italia.
Ferreiro, E. (1996). Los lmites del discurso: puntuacin y organizacin textual.
En E. Ferreiro, C. Pontecorvo, N. Ribeiro Moreira e I. Garca Hidalgo,
Caperucita Roja aprende a escribir. Estudios psicolingsticos comparativos en
tres lenguas. Barcelona: Gedisa (Col. LEA).
Ferreiro, E. y Teverosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del
nio. Mxico: Siglo XXI.

98

Ferreiro, E. y Zucchermaglio, C. (1996). Childrens use of punctuation marks: the

case of quoted speech. En C. Pontecorvo, M. Orsolini, B. Burge & L. Resnick
(comps.), Children`s early text construction. Hillsdale, N. J.: Lawrence
Earlbaum Associates, pp. 177-205.
Goodman, S.K. (1982). El proceso de lectura: consideraciones a travs de las
lenguas y el desarrollo. En Ferreiro E. y Gmez Palacio M. (Eds.), Nuevas
perspectivas sobre los procesos de la lectura y la escritura. Mxico: Siglo XXI.
Goodman, S.K. (1995). El lenguaje integral. Argentina: Aique. (Trabajo original
publicado en 1986).
Halliday, M.A.K. (1985). Spoken and written language. England:Oxford University
Press.
Halliday, M.A.K. y Hasan,R. (1976) Cohesion in English. Hong Kong: Longman
INEE, (2006). El aprendizaje de la expresin escrita en la educacin bsica en
Mxico. Sexto de primaria y tercero de secundaria. Mxico: Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin.
Moreno, M. (1983). La pedagoga operatoria. Barcelona: Laia.
Nemirovsky, M. (2009). Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos.
Mxico: Paids.
Nunberg G. (1990). The Linguistics of punctuation. Stanford CA.: Center for the
Study of Language and Information.
Parkes, M. B. (1993). Pause and effect: an introduction to the history of
punctuation in the West. Berkeley, Calif. : University of California.
Piaget, J. (1975). La equilibracin de las estructuras cognitivas. Mxico: Siglo XXI.
Piaget, J. (2001). La representacin del mundo en el nio. Madrid: Morata.
(Trabajo original publicado en 1933).
Real Academia Espaola (1989). Esbozo de una nueva gramtica de la lengua
espaola. Madrid: Espasa-Calpe
Real Academia Espaola (1999). Ortografa de la Lengua Espaola. Madrid:
Espasa-Calpe.

99

Rocwell, E. (1982). Los usos escolares de la lengua escrita. En E. Ferreiro y M.

Gmez Palacios (Eds.), Nuevas perspectivas sobre los proceso de la lectura y
escritura. Mxico: Siglo XXI.
Saussure, F. de (1988). Curso de lingstica general. (M. Armio, Trad.). Mxico:
Ediciones nuevo mar. (Trabajo original publicado en 1915).
Serafini, T. (1996). Cmo se escribe. (F, Rodrguez, Trad.). Mxico: Paids.
(Publicado originalmente en 1992).
Shardakov, M.N. (1977). Desarrollo del pensamiento en el escolar. Mxico:
Grijalbo.
Simone, R. (1991). Riflessioni sulla virgola. En: C. Pontecorvo & M. Orsolini
(comps.), La costruzione del testo scritto nei bambini. Firenze: La Nuova Italia,
pp. 219-232.
Vaca, J. (1992). Lo no alfabtico en el sistema de escritura: qu piensa el
escolar? Tesis de Maestra, Departamento de investigaciones educativas,
Cinvestav, Mxico.
Van DijK, T. A. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Mxico: Siglo XXI.
Van Dijk, T.A. (1992). La ciencia del texto. (S. Hunzinger, Trad.). Barcelona:
Paids. (Trabajo original publicado en 1978).
Vasta, R. (1982). Cmo estudiar al nio. Introduccin a los mtodos de
investigacin. Madrid: Siglo XXI.
Vernon, S. (2004). Qu tanto es un pedacito?. En Vernon S. y Pellicer, A.
Aprender y ensear la lengua escrita en el aula. Mxico: SM de ediciones, aula
nueva.
Vernon, S. y Pellicer, A. (Coord.). (2004). Aprender y ensear la lengua escrita en
el aula. Mxico: SM de ediciones, aula nueva.
Vieira Rocha, I.L. (1995). Adquisicin de la puntuacin: usos y saberes de los
nios en la escritura de narraciones. Lectura y Vida 16, Dic. 41-46.
Vygotsky L. (1990). Pensamiento y lenguaje. Mxico: Ed. Quinto Sol. (Trabajo
original publicado en 1934).
Zamudio Mesa, C. (2008). La revisin de textos en el aula. Una gua para el
maestro. Mxico: Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.
100

Anexo 1
Imgenes para promover la produccin del texto

101

Anexo 2 Ejemplos de textos elaborados por los nios

Texto alumno 2 (Ao2o-11)

102

Texto alumna 3 (Aa3o-6)

103

Texto alumna 4 (Aa4o-17)

104

105

Texto alumno 5 (Ao5o-4)

106

Texto alumna 6 grado (Aa60-13)

107