Reformas educativas, formao e subjectividades dos professores

Reformas educativas, formao e

subjectividades dos professores
Fernando Ildio Ferreira
Universidade do Minho, Instituto de Estudos da Criana

Introduo

A formao contnua de professores teve forte

incremento, em Portugal, no contexto das reformas
educativas iniciadas nos anos de 1980, em consequncia dos financiamentos avultados provenientes da
Unio Europeia e de uma lgica de oferta e procura
induzida por um enquadramento legal que estabeleceu
a ligao entre a formao e a progresso na carreira.
Entre outros normativos legais, salientam-se a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986
(lei n. 46/86), do Ordenamento Jurdico da Formao
Inicial e Contnua de Professores e Educadores de
Infncia (decreto-lei n. 344/89), do Estatuto da Carreira Docente (decreto-lei n. 139-A/90) e do prprio
Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores
e Educadores (decreto-lei n. 249/92), tendo este ltimo
institudo mecanismos de acreditao e creditao das
aces de formao articulados directamente com a

Foi mantida a ortografia de Portugal.

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progresso na carreira dos professores. Para estes, a

frequncia de aces de formao e a obteno dos
crditos correspondentes passaram a constituir uma
condio obrigatria para a progresso na carreira e,
como tal, conduziram a um aumento exponencial da
oferta e da procura, numa lgica predominantemente
individual e instrumental (Ferreira, 1998).
Esse enquadramento jurdico-administrativo
conduziu ao aparecimento de novas entidades formadoras a partir de 1993, nomeadamente os centros de
formao de associaes de escolas e os centros de
formao de associaes de professores. Contudo,
j antes eram visveis preocupaes com a formao
contnua, especialmente a seguir ao 25 de abril de
1974, num contexto de mobilizao associativa e
sindical e tambm das prprias escolas. Na dcada
de 1980, diversas entidades promoveram aces de
formao contnua em modalidades no formais, sem
vinculao progresso na carreira, mas obtendo
adeso voluntria dos professores. Destaca-se o papel
das instituies de ensino superior, dos sindicatos e de
outras associaes profissionais e dos servios centrais
e regionais do Ministrio da Educao, que intervie-

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ram principalmente no mbito do ensino primrio.

Da parte desses ltimos, as aces de formao eram
realizadas de forma directa ou por meio de programas
nacionais, como o Programa Interministerial de Promoo do Sucesso Educativo (PIPSE). Por sua vez, os
sindicatos e associaes profissionais e pedaggicas
assumiam nesse perodo um importante papel de mobilizao dos professores para aces de informao
e sensibilizao, com um carcter de dinamizao
pedaggica e laboral.
Na altura em que foi institudo o sistema formal
de formao contnua, era mesmo no interior do associativismo sindical e profissional que se verificava
maior apetncia para a organizao de aces de
formao, em modalidades de encontros, jornadas,
seminrios, conferncias e outros; esse campo de
interveno era percebido por seus promotores como
uma forma de crescimento e afirmao das prprias
estruturas sindicais e associativas junto dos professores
e da opinio pblica em geral. Em grande medida, as
iniciativas de formao contnua que eram levadas a
efeito pelas diversas entidades assumiam carcter de
actualizao dos professores, eram de frequncia voluntria, tinham carcter pontual e de curta durao e
eram realizadas frequentemente na forma de jornadas
pedaggicas no incio de cada ano lectivo.
Como se disse, foi com o enquadramento
normativo-legal dos anos de 1980/1990 e com os financiamentos provenientes da Unio Europeia concretamente no mbito do Programa de Desenvolvimento
Educativo para Portugal (PRODEP) que a formao
contnua adquiriu os contornos que tem actualmente,
obtendo forte incremento em termos quantitativos.
Todavia, neste artigo defende-se que esse incremento
no teve equivalente na transformao das concepes
e prticas de formao, gerando at lgicas contrrias
aos pressupostos participativos e emancipatrios da
educao de adultos. Apesar de tratar-se de um campo
de formao profissional de adultos, a formao contnua desenvolveu-se predominantemente imagem
do modelo formal de escolarizao e com influncias
de lgicas de racionalizao das reformas educativas.
Nas primeiras seces do artigo abordam-se essas l-

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gicas, salientando-se seus efeitos nas subjectividades

dos professores. Seguidamente, abordam-se algumas
concepes alternativas, encarando a formao contnua de professores numa perspectiva de educao de
adultos e supondo, assim, outro tipo de relao dos
professores com a formao e entre esta e os contextos
e situaes reais de trabalho.
As reformas educativas e os seus efeitos
nas subjectividades dos professores
As tentativas de resposta s profundas transformaes e crise dos sistemas educativos emergentes
nos anos de 1960/1970 assentaram, num primeiro
momento, na utilizao pelo Estado de instrumentos
de macroplanificao, do tipo das grandes reformas
educativas. Tendo verificado o esgotamento desse
modelo, num segundo momento o Estado deu primazia
a mecanismos de microrregulao, apelando responsabilidade da sociedade civil e procura de solues
locais para os problemas cada vez mais complexos e
difceis de resolver escala nacional. nesse perodo
que se confrontam diferentes propostas e orientaes,
por vezes de compatibilizao problemtica, ao nvel
das polticas e da aco educativas, como o caso da
democratizao, da modernizao e do neoliberalismo
(Lima & Afonso, 2002). No nosso pas, por exemplo,
em nenhum dos momentos referidos o Estado abandonou a lgica de reforma de pendor centralista e burocrtico, orientada para a racionalizao e o controlo,
embora tenha transposto para o campo da educao e
formao, sobretudo no plano retrico, uma racionalidade produtiva e competitiva, de inspirao neoliberal.
Focalizada essencialmente nos resultados, do que
exemplo o interesse pelos rankings das escolas, essa
racionalidade tem-se ancorado em noes como eficcia, eficincia, qualidade etc., as quais passaram a fazer
parte do discurso poltico no apenas em referncia ao
sector empresarial mas tambm a outros sectores da
aco pblica, incluindo a educao e a formao.
Com efeito, a partir da dcada de 1980, as ideias
de descentralizao, participao e autonomia e os
inerentes apelos aos dinamismos locais surgiram em

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Reformas educativas, formao e subjectividades dos professores

resposta s crticas ao centralismo e burocratizao

do Estado, reproduo das desigualdades e a outras
crticas que durante os anos de 1960/1970 tiveram
como alvo as instituies em geral e em particular a
escola. O local o espao local, os actores locais, as
iniciativas locais tornou-se o horizonte privilegiado
do discurso e das polticas educativas (Ferreira, 2005).
Porm, a to proclamada devoluo de poderes ao local
no se traduziu de forma linear, como entendido e
sugerido frequentemente, num reforo do princpio da
comunidade em detrimento dos princpios do Estado
e do mercado. O mesmo fenmeno abriu caminho
propagao de polticas neoliberais, ora de modo
mais explcito nalguns pases, ora de um modo mais
difuso noutros.
Embora a visibilidade das polticas neoliberais
no seja a mesma em todos os pases, necessrio
ter em conta que essa difuso no se verifica apenas
em termos de polticas concretas; ela manifesta-se
igualmente no plano das subjectividades e dos valores. Assim, os valores empresariais e mercantis da
produtividade, da competio e do lucro invadiram
no apenas o sector econmico como tambm outros
domnios da organizao social. O prprio sector da
administrao pblica foi influenciado por esses valores, difundindo-se a ideia de que ele ineficiente e
que a lgica de mercado e o modelo de funcionamento
da empresa constituem a chave da sua modernizao
e eficcia.
No campo educativo, a lgica neoliberal tem sido
caracterizada por um conjunto de ideias que fazem
apelo eficincia, eficcia, excelncia,
qualidade, escolha da escola pelos pais etc., revelando uma focalizao das polticas educativas, designadamente das polticas de autonomia e gesto local
da escola, nos direitos do consumidor mais do que nos
direitos do cidado (Whitty, 1996). Considerando, no
entanto, que no campo da educao e das polticas
sociais em geral as foras de mercado continuam a
ser mediadas pelo Estado, alguns autores sustentam
que, nesse caso, no se pode falar num mercado propriamente dito, mas num quase-mercado. Segundo
Geoff Whitty, essas polticas de quase-mercado no

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constituem uma privatizao do sistema educativo

num sentido estritamente econmico; todavia, elas
requerem que as instituies do sector pblico operem
similarmente s instituies do sector privado.
Os analistas sociais tm-se pronunciado de
diferentes modos sobre esses fenmenos, tendo em
conta a maior ou menor intensidade com que a lgica
neoliberal se tem manifestado, tratando-se de pases
centrais, perifricos ou semiperifricos, como o caso
de Portugal. Entre ns, e tomando como referncia o
perodo que vai de meados da dcada de 1980 a meados
da dcada de 1990, Lima e Afonso (2002) sustentam
que os vectores da democratizao, da modernizao e
do neoliberalismo se manifestaram de modo particular,
considerando que as reformas neoliberais tiveram uma
expresso hbrida, mitigada ou at, em alguns casos, em
contra-ciclo, distinguindo-se, em muitos aspectos, da
agenda emergente no contexto internacional.
Num estudo sobre as polticas educativas em
Portugal, Almerindo Afonso (1998) concluiu que,
apesar de se encontrarem vectores do gerencialismo
neoliberal ao nvel mais geral da definio das polticas
pblicas, eles no se traduziram de forma to clara
em termos de orientaes concretas para a gesto das
escolas. Considera, por isso, que no possvel falar,
no caso do nosso pas, de uma valorizao mais do que
retrica da ideologia do mercado no domnio da educao pblica, tratando-se, pois, de um neoliberalismo
educacional mitigado. No mesmo sentido, Manuel
Sarmento (1999) sustenta que algumas das medidas
mais marcantes das polticas neoliberais do mundo
anglosaxnico no tm expresso visvel no caso
portugus seno em termos simblicos. Argumenta,
alis, que o que mais especfico no nosso pas a
existncia de um tempo em contra-ciclo, correspondente ao processo escolar ps-25 de abril, considerando que esse perodo foi marcado por fenmenos
aparentemente contraditrios: a expanso da escola
bsica norteada pelos princpios da democratizao
e da igualdade de oportunidades, embora ocorra num
momento em que noutros pases se verificava j uma
contraco do financiamento dos sistemas educativos e
se afirmava, em nvel global, a ideologia neoliberal.

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No entanto, outros analistas tm vindo chamar

a ateno para o facto de que os valores neoliberais
circulam hoje escala mundial, entre os sectores
econmico, social, poltico e cultural, para o que
muito contribui a grande mobilidade das pessoas
e da informao, assegurada predominantemente
pelas tecnologias da informao e comunicao, as
revistas e livros, as conferncias e encontros, as associaes profissionais e cientficas, os especialistas e
as organizaes internacionais. Ora, esses elementos
fazem parte de uma circulao internacional de
ideias sobre prticas apropriadas e interpretaes da
mudana escolar (Popkewitz, 2000, p.48). Por meio
de isomorfismos, como explica John Meyer (2000),
a sociedade global fornece modelos que influenciam
bastante os sistemas educativos nacionais. E, se existe
uma cultura educacional global e um emergente sistema educativo global, eles no podem ser concebidos
como resultado apenas de uma espcie de aproximao de prticas. H certamente uma influncia global
generalizada, mas esta no decorre do domnio de uns
pases sobre outros; resulta, sobretudo, do facto de o
sistema educativo globalizado envolver uma densa
estrutura de associaes e profisses educacionais, e
de outros sistemas de prestgio, chamando a ateno
para histrias educacionais de sucesso.
As reformas neoliberais correspondem, assim,
a um fenmeno de alcance global, que, no obstante
as especificidades contextuais, se propaga por meio
de um esprito gestionrio (Ogien, 1995). Ainda
que a lgica neoliberal no tenha atingido a mesma
expresso em todos os pases, no podem ser ignorados seus efeitos profundos, sobretudo no plano dos
valores e das subjectividades, na medida em que ela
se manifesta quer por um neoliberalismo doutrinrio como mais o caso da Gr-Bretanha, quer por
um neoliberalismo gestionrio como o caso de
outros pases da Europa (Jobert, 1994). H que levar
em conta, portanto, as formas de penetrao difusa da
orientao neoliberal e sua difuso subterrnea escala
local, pois, como sustentam Ball e Van Zanten (1998),
o processo nacional de elaborao de polticas um
processo de bricolage e, nesse sentido, as reformas e

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as polticas neoliberais, sejam elas entendidas como

manifestaes objectivas ou como tecnologias de
circulao e difuso de ideias e de valores e de impregnao das subjectividades dos professores e de outros
actores educativos, devem ser compreendidas como o
produto de mltiplas influncias e interdependncias
(Ball, 1994).
De acordo com Stephen Ball (2002), as tecnologias polticas de reforma educacional no so apenas
veculos para a mudana tcnica e estrutural; so
tambm mecanismos que contribuem para a mudana
das subjectividades, das identidades e dos valores. Sob
a aparncia de liberdade que criada pela retrica
da devoluo de poderes ao local, da flexibilidade e
autonomia, emergem novas formas de controlo que penetram as subjectividades dos professores. Por exemplo, as tecnologias polticas de reforma educativa, das
quais o autor destaca o mercado, o gerencialismo e,
particularmente, a performatividade, pem em causa
a colegialidade e a autenticidade dos professores. A
nova cultura da performatividade competitiva gera
sentimentos de culpa, incerteza e insegurana ontolgica: estarei a trabalhar bem?, estarei a trabalhar
o suficiente?, estarei a trabalhar no sentido certo?,
ser isto que querem que eu faa?. Ora, essa insegurana tende a gerar uma fantasia encenada para ser
vista e avaliada; o espectculo e a opacidade tendem
a sobrepor-se transparncia e autenticidade.
Nosso pas, como se disse, tem caractersticas
especficas, mas isso no significa que seja imune a
essas influncias globais. O que acontece que, entre
ns, as ideias de produtividade e competitividade, de
inspirao empresarial e mercantil, se tm manifestado
de modo peculiar, surgindo mistura com polticas
e prticas que se mantm fortemente centralizadas e
burocrticas. Isto , poder-se-ia pensar que a criao
de centros de formao de associao de escolas, de
territrios educativos de interveno prioritria, de
agrupamentos de escolas etc., no quadro das polticas
ditas de descentralizao, territorializao e autonomia, conduziriam ao fim do centralismo burocrtico;
no entanto, o que se tem observado sobretudo uma
contradio entre os discursos difundidos por especia-

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listas da educao e por lderes polticos e administrativos imbudos de uma retrica de descentralizao,
territorializao, contratualizao, autonomia, flexibilidade etc. e as prticas centralizadas e burocrticas
que no deixaram nunca de estar presentes, sendo hoje
visveis tambm no plano local. que essas prticas,
enquanto fenmeno estrutural e cultural, no dizem
respeito apenas ao Estado e administrao central e
ao tipo de relaes que esses actores mantm com os
actores locais, sejam o municpio, os agrupamentos de
escolas, os centros de formao ou outros. Em grande
medida, so os prprios actores locais que promovem
hoje objectivos e mobilizam recursos e metodologias
que no diferem, no essencial, dos utilizados escala
nacional-estatal, constatando-se mesmo, em alguns
casos, que o centralismo burocrtico se reproduz
escala local com maior afinco do que foi ou utilizado
escala nacional.
A formao de professores e o papel
das instituies de ensino superior
A formao de professores est intimamente
relacionada a um fenmeno que alguns autores tm
designado como universitarizao ou academizao
da formao, decorrente da passagem da formao
de professores para as universidades e outras instituies de ensino superior. Joo Formosinho (2002)
considera que esse fenmeno introduziu benefcios,
designadamente uma fundamentao terica mais
slida da aco educativa; a valorizao do estatuto
da profisso docente; mais investigao em vrios
domnios das cincias da educao; mais investigao
sobre o ensino, os professores e as escolas; o alargamento de perspectivas profissionais dos professores;
a emergncia de projectos de investigao e interveno e uma maior aproximao das universidades e
dos seus docentes e investigadores s realidades dos
outros nveis de ensino. No entanto, salienta que o
fenmeno de academizao da formao gerou outros
efeitos, associados s caractersticas institucionais e
organizacionais da universidade tradicional: dizem
respeito compartimentao disciplinar, fragmen-

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tao feudal do poder centrada em territrios de base

disciplinar, ao individualismo competitivo que resiste
a uma coordenao docente, sendo, ento, incongruentes com o prprio discurso acadmico corrente, que
advoga, relativamente formao de professores e
actividade educativa nas escolas, o trabalho em equipa,
a coordenao docente e a colegialidade, a interdisciplinaridade e a integrao curricular, a integrao
comunitria da escola etc.
necessrio sublinhar que a academizao da
formao ocorre por essa via institucional e organizacional mas tambm pelo contacto dos professores
de outros nveis de ensino com a cultura universitria. Em resultado dos programas de formao de
que participam, os professores tendem a reproduzir
discursos teoricamente elaborados, mas que, em vez
de contriburem para a reflexo sobre as prprias
prticas, tendem a gerar efeitos de sua ocultao.
Em contrapartida, no que concerne investigao, os
acadmicos tm incidido seus estudos principalmente
sobre as polticas, as prticas e os contextos dos outros
nveis de ensino, mantendo ausentes anlise e reflexo
crtica sobre suas prprias prticas e sobre a cultura
universitria em que se inserem.
Ademais, sem vinculao aos contextos e situaes reais de trabalho, a prpria teoria tende a ser confundida com retrica. O discurso acadmico, tal como
outros discursos que proliferam no campo educativo,
tende a gerar uma inflao retrica que, em vez de
estimular o desenvolvimento de prticas profissionais
reflexivas, pode estar a acentuar a referida azfama
de mudana nas escolas. A esse respeito, a anlise
de Antnio Nvoa (1999) sobre a situao actual dos
professores bastante elucidativa: observa-se um excesso ao nvel da retrica poltica e dos mass-media,
das linguagens dos especialistas internacionais, do discurso cientfico educacional, das vozes individuais
dos professores e, simultaneamente, uma pobreza ao
nvel das polticas educativas, dos programas da formao de professores, das prticas pedaggicas e das
prticas associativas docentes. O perodo recente tem
sido marcado, como diz, pelo excesso de discursos,
pela pobreza das prticas e por um pensamento que

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se projecta num excesso de futuro como forma de

justificar um dfice de presente. Consequentemente,
a mudana tende a ser encarada como um mero jogo
nominalista, como se no houvesse outra mudana
para alm da alterao dos nomes.
Em vez de contrariar esse entendimento da
mudana, as instituies de formao de professores
podem estar a acentu-lo, se no promoverem um
pensamento reflexivo, crtico e comprometido com os
contextos de aco concreta. Isso implica uma mudana de atitude das instituies de ensino superior, dos
acadmicos e investigadores relativamente s formas
de apoio s escolas. Rui Canrio (2002) sublinha que
a maior parte dos processos de inovao e reforma dos
ltimos 30 anos foram da iniciativa central e desenvolveram-se numa lgica estreita de tutela, concebendo
o papel da administrao fundamentalmente como
um processo de ensinar as escolas e os professores a
serem inovadores e criativos.
Esse autor defende, no entanto, que a maior exigncia que se coloca s entidades que pretendem realizar um apoio externo crtico s escolas a adopo
de uma atitude de grande humildade, de modo que se
possa aprender com elas. Desse modo, no se trata de
ensinar as escolas a serem criativas e inovadoras, mas de
realizar com elas um processo de aprendizagem a partir
do que elas produzem. Mas para que isso seja possvel,
conclui Rui Canrio, necessrio criar condies para
dar a palavra s escolas e aprender a escut-las.
Concepes da formao contnua de
professores como educao de adultos
Como se referiu anteriormente, o sistema formal
de formao contnua de professores que vigora entre
ns fruto de um longo processo de discusso poltica,
sindical e acadmica e de produo legislativa. Houve
um factor que norteou todo o processo: o entendimento
da formao contnua como condio obrigatria para
a progresso na carreira. Embora nem toda a formao
tenha passado a realizar-se no mbito desse sistema
formal e a obedecer a essa ligao to estreita entre
formao e carreira, ela introduziu novas linguagens,

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prticas e subjectividades e uma clara orientao para

a racionalizao e formalizao dos processos organizacionais e pedaggicos. Isso porque o sistema formal
institudo exigiu a definio de um enquadramento
jurdico, o qual recorreu a um conjunto de noes
administrativo-formais tais como crditos, creditao
e acreditao; reas, modalidades e nveis; avaliao
e certificao; competncias e estatutos; direitos e
deveres; coordenao e inspeco; verbas, receitas,
financiamento e outros.
Do ponto de vista organizacional, vrios constrangimentos decorrem dessa ligao da formao contnua progresso na carreira e do sistema obrigatrio e
industrializado que essa ligao gerou. Mas decorrem
igualmente do pressuposto tecnocrtico da diviso social do trabalho da formao: de um lado os gestores,
decisores, planificadores e formadores; do outro, os
formandos que frequentam as aces de formao.
Isto : de um lado os que definem prioridades, necessidades, cursos e programas de formao; do outro, os
carenciados da formao. Ora, essas lgicas esto de
tal modo enraizadas que so defendidas no apenas por
quem as concebe ao nvel do sistema como tambm
pelos prprios actores locais, incluindo os professores
formandos. Alm disso, tendem a sobrepor-se ou a
confundir-se, na prtica, com o prprio conceito de
formao contnua, em resultado da proliferao daquelas noes administrativo-formais e da linguagem
bancria e contabilstica utilizada.
Essas lgicas tm implicaes pedaggicas na
formao, na medida em que os professores tendem
a ser encarados como formandos-alunos e no como
adultos e profissionais sujeitos e autores da sua prpria
formao. Estabelecendo, por um lado, a separao
entre funes de concepo e de execuo e, por outro
lado, a separao entre espaos e tempos da formao e espaos e tempos do trabalho, no propiciam a
autoformao e a aprendizagem colectiva entre pares,
em modalidades de interformao e ecoformao.
igualmente essa separao que est na origem da terminologia do dar e receber formao, muito utilizada pelos agentes da formao. Mesmo as designadas
novas formas de organizao do trabalho e novas

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Reformas educativas, formao e subjectividades dos professores

modalidades de formao, que apelam a uma maior

flexibilidade e autonomia e supem maior articulao
entre trabalho e formao, esto imbudas de uma lgica individual-instrumental, pois a oferta e a procura
de aces de formao contnua tornou-se instrumental
em relao s carreiras individuais dos professores,
tornando assim difcil a contextualizao da formao
nas escolas e nos seus projectos. Em grande medida,
as novas modalidades de organizao do trabalho e da
formao filiam-se ao modelo da competncia e da
carteira de competncias, baseado numa lgica de
acumulao, por conta prpria, de um capital os
crditos de formao, acumulveis ou capitalizveis.
Ora, ao assentar na ideia de carncia e de inadequao dos trabalhadores as funes que realizam,
essa lgica mobiliza o discurso da importncia e da
necessidade da formao como condio de aquisio
de competncias tcnicas para a melhoria do desempenho individual e do aumento da produtividade. Porm,
ao acentuar a dimenso tcnica e individual, ignora na
mesma medida a dimenso relacional e colectiva das
situaes de trabalho e dos processos de formao,
sendo essas, afinal, aquelas que mais caracterizam a
actividade socioeducativa: o trabalho em equipas de
alunos e professores; a interformao, ou formao
entre pares; as parcerias entre professores e outros
actores educativos locais.
Subordinado a uma lgica individual e instrumental e ao formalismo que decorrem da ligao progresso na carreira, o sistema de formao contnua no
tem sido propcio, em suma, ao desenvolvimento de
processos colectivos de aprendizagem referenciados
aos contextos vivenciais. No entanto, as abordagens
que mais tm contribudo para a problematizao do
campo da formao profissional contnua e para a
enunciao de alternativas racionalizao e instrumentalidade que o tm caracterizado tm provindo
de reflexes que relevam sobretudo as dimenses
formativas dos contextos e das situaes de trabalho
(Correia, 1996). A seguir enunciaremos algumas
dessas alternativas que, embora acentuando diferentes aspectos, propem em comum uma concepo da
formao contnua como educao de adultos.

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Por exemplo, a possibilidade de o campo da formao integrar o informal e o relacionar com o formal,
explorando as sinergias entre educao formal, no
formal e informal (Pain, 1990, p.227) constitui uma
dimenso central desse debate alternativo. A valorizao da informalidade permite ultrapassar as preocupaes quase exclusivas com o ensino, os programas e
os contedos conceitos associados racionalidade
escolar que tem dominado o campo da formao de
adultos e orientar os processos formativos com base
na aprendizagem e na experincia.
Ao integrar os saberes experienciais do ofcio,
as dimenses informais constituem-se como uma
condio de passagem de uma concepo de formao
como mero programa formal para uma concepo de
formao como dispositivo. O conceito de dispositivo
de formao remete para uma dimenso de temporalidade, em que se privilegia a longa durao, e para uma
dimenso de territorialidade, em que se sobrepem
um espao-trabalho e um espao-formao (Canrio,
1994). Essa concepo mais fluida da formao, entendida mais como bricolage do que como engenharia,
pode constituir uma possibilidade de superao da
concepo burocrtico-industrial arreigada ao campo
da formao dos adultos e, em particular, ao actual
sistema de formao contnua de professores.
Essas conceptualizaes procuram aproximar
e interpelar a formao e a aco, tradicionalmente
dissociadas por uma concepo que separa os tempos
e os espaos de transmisso e aquisio de saberes a
formao dos tempos e espaos da sua aplicao
o trabalho, sendo este encarado como o campo da
mera aplicao desses saberes. O reconhecimento da
importncia do informal permite considerar as formas
no intencionais da formao, as dimenses formativas
da organizao e da aco, os efeitos formativos do
quotidiano (Pain, 1990). Assim, ao permitir analisar
as faces ocultas da formao (Dominic, 1990,
p. 11), essas abordagens do um contributo importante para a deslocao do objecto praxeolgico da
formao, passando de uma concepo da formao
de adultos trabalhada semelhana do modelo escolar
para uma concepo trabalhada como dinmica de

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formatividade (Correia, 1992). Tal deslocao implica, todavia, uma mudana de registo. Implica passar
de uma lgica de sistema e de programa, que separa
os lugares e os tempos da cidadania, do trabalho e da
formao, para uma lgica de dispositivo de formao
e de dinmica de formatividade, que une esses tempos
e lugares num processo nico e permanente.
Essas abordagens valorizam essencialmente as
dimenses da autoformao e da interformao; da
ecoformao e da co-formao (Pineau, 1989).
Pondo em destaque as dimenses da experincia e
da biografia dos sujeitos em formao, procuram
deslocar o registo da oferta e do consumo acrtico e
instrumental da formao para um registo de produo
reflexiva e emancipatria de formao. Dentro dessa
abordagem biogrfica, podem referir-se os trabalhos de
Nvoa e Finger (1988), Pineau e Jobert (1989), Josso
(1990) e Dominic (1990). Nessa mesma perspectiva,
acentuando a concepo da formao de adultos como
formao experiencial, podem referir-se ainda outros
trabalhos de Courtois e Pineau (1991) e de Jarvis
(1995). Essas conceptualizaes incorporam uma viso mais fluida dos processos formativos, cujo modo
de apropriao a prpria aco colectiva, por meio da
implicao e da impregnao (Pain, 1990, p.161).
Assim, a formao entendida como um processo
apropriativo de oportunidades educativas, vividas no
quotidiano (Canrio, 1994, p.32).
Conferindo centralidade aos fenmenos inconscientes e do imaginrio, a abordagem psicanaltica d
tambm um contributo importante para a superao
da lgica racional-formal, que incorpora apenas os
aspectos materiais e intencionais. Essa abordagem
introduz no campo da formao uma conceptualizao
que sublinha sobretudo a importncia do simbolismo do
dispositivo analtico, considerando esse simbolismo to
ou mais importante que a materialidade do formador.
Os trabalhos de Natanson (1994) e de Alin (1996) so
exemplos da pertinncia da incorporao dessas dimenses simblicas e subjectivas na formao. Christian
Alin considera que a escuta das subjectividades uma
componente essencial dos processos formativos, pelo
facto de muitos de ns, professores, formadores, cuja

246

actividade dizer, falar, no nos entendermos, no nos

escutarmos. Tanto mais que, como afirma Madeline
Natanson, os indivduos em formao tm o direito
de queixarem-se e desabafarem, pelo que a formao
constitui um dispositivo de libertao dessas angstias
e do stress profissional que marcam fortemente a actividade dos professores na actualidade.
Nesta breve anlise da literatura no se pretende
definir categorias exaustivas. Isso no seria possvel
num campo de grande transversalidade como a
formao. As abordagens que tm sido produzidas
em torno dessa problemtica relacionam vrias dimenses, como a formao, o emprego, o trabalho, a
socializao e identidades profissionais. No entanto, h
nfases diferentes, como j foi salientado. o caso das
conceptualizaes que enfatizam as potencialidades da
aprendizagem realizada atravs da organizao e pela
prpria organizao (Barroso, 1997; Bolvar, 1997). O
projecto e as situaes participativas de trabalho so as
que proporcionam mais oportunidades de formao.
Mas, como lembra Joo Barroso (1997, p.75),
[...] para que seja possvel pr em prtica modalidades de
formao que permitam aos trabalhadores aprenderem
atravs da organizao e das suas situaes de trabalho,
preciso que a prpria organizao aprenda a valorizar a
experincia dos trabalhadores e a criar condies para que
eles participem na tomada de deciso.

O conceito de aprendizagem organizacional

procura, assim, traduzir a ideia de que a formao e a
mudana se operam pela organizao, no se tratando,
portanto, de mudar pessoas supostamente carentes,
mas as organizaes e os seus problemas, valorizandose os saberes experienciais e os contextos e processos
colectivos de trabalho.
Outras conceptualizaes tm incidido sobretudo
nas questes pedaggicas da formao. Como considera Silva, a educao de adultos pode radicar a sua
mais distintiva contribuio [s questes educativas e
sociais] numa afirmao de mtodo, em sentido amplo o modo de formao dirigido autonomia e
participao dos sujeitos em formao (Silva, 1990,

Revista Brasileira de Educao v. 13 n. 38 maio/ago. 2008

Reformas educativas, formao e subjectividades dos professores

p.97). Assim, importa reflectir sobre as prticas de

formao de adultos e sobre os mtodos utilizados.
De acordo com Ferry (1987), podemos definir trs
modelos de prticas de formao: o modelo centrado
nas aquisies, o modelo centrado nos processos e o
modelo centrado na anlise.
O modelo centrado nas aquisies pressupe que
a prtica a mera aplicao da formao (teoria); o
modelo centrado nos processos valoriza essencialmente as experincias dos indivduos em formao,
situando a teorizao ao nvel da formalizao das
prticas; o modelo centrado na anlise considera que
os indivduos se formam por um trabalho sobre si
mesmos, articulando teoria e prtica. Com efeito, a
prtica por si s no formadora; ela pode tornar-se
objecto de anlise, de reflexo e compreenso com a
ajuda de um referencial terico. Por sua vez, Lesne
(1984) define trs modos de trabalho pedaggico.
O tipo transmissivo de orientao normativa assenta numa relao pedaggica hierarquizada entre
formador e formando, sendo a pessoa em formao
considerada essencialmente objecto de socializao;
o tipo incitativo de orientao pessoal valoriza as
dimenses interpessoais e individuais e assenta em
relaes pedaggicas horizontais, sendo a pessoa
sujeito da sua prpria formao e socializao; o
tipo apropriativo centrado na insero social do indivduo assenta no exerccio democrtico do poder
pelas pessoas em formao e tem como objectivo
desenvolver a capacidade de agirem de forma que
modifiquem as prprias condies sociais, pedaggicas e organizacionais da sua actividade. Nesse ltimo
caso, a pessoa em formao considerada agente de
socializao, com capacidade para transformar-se e
transformar a sociedade em que vive.
Podemos referir, finalmente, um conjunto de
abordagens que procuram alargar a problemtica da
formao de adultos s dimenses sociais e comunitrias, que inter-relacionam os temas da formao com
o desenvolvimento social (Silva, 1990; Melo, 1994;
Amaro, 1994), com as redes (Castran, 1988) e as
parcerias (Mrini, 1996; Zay, 1994); que transformam
a relao entre a escola e a comunidade no elemento

Revista Brasileira de Educao v. 13 n. 38 maio/ago. 2008

mediador da formao (DEspiney & Canrio, 1994);

que defendem perspectivas inter/multiculturais na formao de professores (Stoer, 1992; Corteso & Stoer,
1997). Ainda nessas concepes sociocomunitrias
da formao, incluem-se os trabalhos de Zeichner
(1993) e de Liston e Zeichner (1993), que salientam
a formao centrada na escola e na comunidade. Embora incidindo principalmente no campo da formao
inicial de professores, esses trabalhos do contributos
importantes para a formao contnua, chamando a
ateno para as questes comunitrias da formao e
para a necessidade de ela ter em conta as condies
sociais em que se realiza a aco educativa. A formao pode contribuir, assim, para a participao
comunitria (Freire, 1996) e para a construo da
cidadania democrtica (Lima, 1996), numa linha em
que a formao dos adultos e a formao contnua
de professores, de um modo particular se articula
intimamente com as problemticas da justia social,
da diversidade cultural, da organizao democrtica da
escola, da participao e da cidadania das crianas e
dos jovens questes que se colocam hoje com grande
intensidade na actividade educativa.
Concluso
Nas ltimas trs dcadas, as escolas e os professores tm estado envolvidos num ambiente de reforma
permanente. Os temas das reformas educativas a
formao contnua obrigatria para progresso na carreira, a autonomia e gesto da escola, a reorganizao
curricular etc. tm gerado, no seio dos professores, a
ideia de que as mudanas lhes so exteriores ou de que
lhes compete apenas o papel de actores secundrios.
Tem-se difundido, igualmente, a ideia de que as mudanas da educao e da escola passam essencialmente
pela gesto, gerando-se, em consequncia, a iluso de
que se trata de fenmenos da exclusiva responsabilidade dos administradores e gestores, em relao aos
quais os professores que trabalham quotidianamente
com os alunos so, ou sentem-se, alheios.
A ideia de que as boas prticas so as prticas
de gesto povoa hoje o imaginrio docente. Mesmo

247

Fernando Ildio Ferreira

falando-se muito em autonomia, a vertente gestionria que tem estado no centro das preocupaes das escolas e dos agrupamentos de escolas, designadamente
com a instalao de rgos, a realizao de reunies e
a elaborao de documentos escritos. Ora, as lgicas
das reformas educativas e a ideia a elas associada de
que a essncia da actividade educativa a gesto, tendencialmente vinculada a uma concepo burocrtica,
tm produzido diversos efeitos ao nvel das subjectividades dos professores. Um dos principais efeitos ,
como se disse, gerar ou acentuar o sentimento de que
as mudanas na esfera da aco pedaggica lhes so
exteriores. O ambiente de reforma permanente em que
as escolas tm estado mergulhadas tem sido, assim,
mais favorvel emergncia de um pensamento fatalista e resignado do que aco autnoma e reflexiva.
A retrica da eficincia, da eficcia, da qualidade,
da excelncia etc. apelativa, criando nas escolas
e entre os professores uma azfama de mudana,
mas no lhes deixando tempo para a reflexo sobre o
que necessrio realmente mudar. Como sustenta J.
A. Correia (2000), a escola atarefada perde, desse
modo, sua capacidade de formular perguntas e definir
problemticas; e, ao mesmo tempo que afirma ter-se
libertado do peso da burocracia estatal para se tornar
gil, leve e flexvel, parece tambm se ter libertado do
peso das suas convices e dos seus princpios. Tratase, como diz Correia, de um excesso de activismo incontrolado e conformado e um dfice de reflexividade
e inconformidade.
Com as polticas ditas de descentralizao, autonomia e gesto local da escola, os responsveis do
Ministrio da Educao passaram a dispor de mais
tempo livre para invadir as escolas com as suas
propostas de inovao, criando nos contextos da
aco local um verdadeiro corrupio. Os professores
tm sido obrigados a elaborar o projecto educativo
de escola, o projecto curricular de escola, o projecto curricular de turma e outros, mas em grande
medida assumindo essa obrigao como um trabalho
administrativo de elaborao de documentos escritos
exigidos pela administrao e pela inspeco. Nesse
contexto das reformas educativas, o projecto trans-

248

formou-se numa espcie de palavra mgica. Porm,

como sustenta criticamente Nicolas-Le Strat (1996), a
forma-projecto pretende domesticar o futuro, multiplicando os momentos em que a vida se subordina ao
cerimonial da formalizao projectiva, em detrimento
de outros princpios de aco, designadamente dos que
se desenvolvem de modo menos linear, intencional e
estratgico e que no se sujeitam imediatamente aos
imperativos da racionalidade instrumental. A permanente intencionalidade do projecto, principalmente
quando ele entendido numa lgica burocrtica, como
um mero documento escrito, retira experincia de
cada um a aventura, a deriva, as hesitaes e as transgresses que configuram a autenticidade.
Com efeito, os aspectos formais e morfolgicos de
composio dos rgos de gesto das escolas e agrupamentos de escolas, das reunies, dos documentos que
tm de elaborar, quer no nvel da escola e do agrupamento quer individualmente, invadiram as preocupaes
dos professores, em detrimento dos assuntos respeitantes s actividades, aos saberes e s aprendizagens dos
alunos. O clima de reforma permanente no tem sido,
portanto, favorvel reflexo, experimentao e
descoberta de alternativas pedaggicas, na medida em
que a azfama de mudana e o alvoroo projectocrtico que envolvem as escolas e os professores tm
gerado uma mentalidade expectante e uma lgica de
sobrevivncia que se traduz numa maior preocupao
com a encenao, o aparato e o faz-de-conta do que
com os processos educativos concretos. Tal clima no
tem deixado tempo para a reflexo sobre questes que
possam fazer a prpria agenda educativa das escolas e
dos actores locais. Estes andam cada vez mais atarefados, desinteressando-se ou vendo-se impossibilitados,
muitas vezes, de exercer uma atitude reflexiva e crtica
sobre os constrangimentos e as oportunidades da sua
aco profissional. Os temas do momento das reformas educativas tendem a ser encarados numa lgica
cumulativa (mais disciplinas, mais documentos, mais
reunies etc.) e numa lgica de exterioridade relativamente aos processos de mudana, e no como uma
possibilidade de transformao do trabalho quotidiano
que desenvolvem com os alunos.

Revista Brasileira de Educao v. 13 n. 38 maio/ago. 2008

Reformas educativas, formao e subjectividades dos professores

Em suma, as ideias de descentralizao e de modernizao que tm pautado o discurso em torno das

reformas educativas impregnaram as subjectividades
dos professores, misturando-se com uma mentalidade
centralista e burocrtica que se mantm fortemente
enraizada. Ora, essa mistura tem causado uma espcie de esquizofrenia organizacional e profissional:
a ideia de mudana surge associada aos valores da
produtividade, competitividade, qualidade etc., mas
os professores, os gestores escolares e outros actores
educativos continuam a agir em moldes centralistas e
burocrticos. Nesse cenrio, tem-se difundido a crena de que as boas prticas dos professores assim
como a sua produtividade e competitividade, ou, por
outras palavras, o seu desempenho so aferidas a
partir da qualidade dos documentos que elaboram,
como os referidos anteriormente, e no tanto a partir
do trabalho que desenvolvem quotidianamente com
os alunos. , no entanto, pelo questionamento e pela
superao dessas lgicas instaladas, concebendo a
formao contnua de professores como educao
de adultos e, como tal, assente em princpios participativos, democrticos e emancipatrios, na sua
dupla dimenso individual e colectiva, que podem
ser resgatados o sentido e a utilidade da formao
para a aco educativa.

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Reformas educativas, formao e subjectividades dos professores

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Formao Contnua de Professores.

de Administrao Educacional, n. 6, p.19-27, 2006); em co-autoria

com OLIVEIRA, Joaquim Marques. Escola e polticas educativas:

FERNANDO ILDIO FERREIRA, doutor em estudos da

lugares incertos da criana e da cidadania. (Perspectiva Revista

criana pela Universidade do Minho, professor do Instituto de

do Centro de Cincias da Educao, Florianpolis: Universidade

Estudos da Criana da mesma Universidade. Actua no projecto:

Federal de Santa Catarina, v. 25, n. 1, p.127-148, jan./jun. 2007).

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Projectos de investigao em curso: TISSNTE Project Teacher

tro de Investigao em Formao de Profissionais de Educao da

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Criana, da Universidade do Minho (Unidade de I&D da Fundao

(www.tissnte.eu). E-mail: filidio@iec.uminho.pt

para a Cincia e Tecnologia). Publicaes recentes: O local em

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Recebido em outubro de 2007

Gulbenkian, 2005); em co-autoria com FORMOSINHO, Joo;

Aprovado em janeiro de 2008

Revista Brasileira de Educao v. 13 n. 38 maio/ago. 2008

251

Resumos/Abstracts/Resumens

chileno, rigorosamente enfocado

en el cuestionario del modelo
educacional vigente considerado
por muchos analistas como altamente
mercantilizado y segmentado tiene
caractersticas de vanguardia y de fina
sintona poltica con la realidad social
y educacional del pas, lo que puede
acabar por imponer evidencias, vencer
o convencer los resistentes, pasando
a orientar polticas de disminucin de
las desigualdades.
Palabras clave: reforma educacional
chilena; rebelin de los pinginos.

Armando Loureiro
As organizaes no-governamentais
de desenvolvimento local e a sua
prtica educativa de adultos: uma
anlise no norte de Portugal
Este artigo d conta de uma investigao realizada junto a organizaes
no-governamentais de desenvolvimento local com actividades de educao
de adultos, no norte de Portugal. Nele
problematiza-se a relao terica que
v a educao de adultos como factor
de desenvolvimento local. Os dados
mostram que, no caso investigado,
apesar de tais organizaes realizarem
aces de educao de adultos variadas
e frequentes, a forma como elas esto a
ser postas em prtica comprometer a
relao causal antes enunciada.
Palavras-chave: educao de adultos;
desenvolvimento local; organizaes
no-governamentais
Non-governmental local development
organizations and their educative
practice with adults: an analysis
of their activities in the north of
Portugal
This article is based on an
investigation carried out among
non-governmental local development
organizations devoted to adult
education in the north of Portugal. In
it, we question the theoretical relation

408

which considers adult education as a

factor of local development. The data
show that in the case under study,
although these organizations carry
out varied and frequent activities of
adult education, the way in which they
are put into practice will compromise
the previously enunciated causal
relationship.
Key words: adult education; local
development; non-governmental
organizations
Las organizaciones no
gubernamentales de desarrollo local
y su prctica educativa de adultos:
un anlisis en el norte de Portugal
Este artculo trata de una investigacin
realizada junto a organizaciones no
gubernamentales de desarrollo local
con actividades de educacin de
adultos, en el norte de Portugal. En
l se trata el problema de la relacin
terica que ve la educacin de adultos
como un factor de desarrollo local.
Los datos muestran que, en el caso
investigado, a pesar de que tales
organizaciones realicen acciones
de educacin de adultos variadas
y frecuentes, la forma como ellas
estn siendo puestas en prctica
comprometer la relacin causal antes
enunciada.
Palabras clave: educacin de adultos;
desarrollo local; organizaciones no
gubernamentales

Fernando Ildio Ferreira

Reformas educativas, formao e
subjectividades dos professores
No contexto das reformas educativas
iniciadas em Portugal nos anos de 1980,
a formao contnua de professores teve
forte incremento, associado a financiamentos avultados da Unio Europia e a
uma lgica de oferta e procura induzida
por um enquadramento legal que estabeleceu uma ligao entre a formao
e a progresso na carreira. Neste artigo,
defende-se que esse incremento no

teve equivalente na transformao das

concepes e prticas de formao,
gerando at lgicas contrrias aos princpios participativos e emancipatrios
da educao de adultos. A formao
desenvolveu-se predominantemente
imagem do modelo formal e acadmico
da escolarizao e com influncias de
polticas de racionalizao das reformas educativas. Nas primeiras seces
do artigo, abordam-se essas lgicas,
salientando-se seus efeitos nas subjectividades dos professores. Em seguida,
abordam-se concepes alternativas,
considerando a formao contnua numa
perspectiva de educao de adultos e
pressupondo, assim, outro tipo de relao dos professores com a formao.
Palavras-chave: reformas educativas;
formao de professores; subjectividades
Educational reforms, training and
teacher subjectivities
In the context of the educational
reforms initiated in Portugal in the
1980s, the in-service training of
teachers experienced a significant
increase, associated both with strong
financial backing from the European
Union and a logic of supply and
demand induced by a legal framework
which established a link between
training and career progression.
This article defends the position that
this increase found no equivalence
in the transformation of conceptions
and practices of training, and even
generated an opposing logic to the
participatory and emancipatory
principles of adult education. Teacher
training has predominantly developed
as a reflection of the formal and
academic model of schooling and
influenced by policies of rationalization
of educational reforms. In the first
sections of this article, the effects of
these logics on teacher subjectivities
are analysed. Later, alternative
conceptions of training are dealt with,
considering in-service teacher training

Revista Brasileira de Educao v. 13 n. 38 maio/ago. 2008

Resumos/Abstracts/Resumens

in a perspective of adult education and

presupposing, in this way, a different
relationship between teachers and
training.
Key words: educational reforms;
teacher training; subjectivities
Reformas educativas, formacin y
subjetividades de los profesores
En el contexto de las reformas
educativas iniciadas en Portugal
en los aos de 1980, la formacin
continua de profesores tuvo un fuerte
incremento, asociado a financiamientos
de gran porte de la Unin Europea
y a una lgica de oferta y procura
inducida por un encuadramiento
legal que estableci una unin
entre la formacin y la progresin
en la carrera. En este artculo, se
defiende que ese incremento no tuvo
equivalente en la transformacin de las
concepciones y prcticas de formacin,
generando lgicas hasta contrarias
a los principios participativos y de
emancipacin de la educacin de
adultos. La formacin se desarroll
predominantemente a la imagen del
modelo formal y acadmico de la
escolarizacin y con influencias de
polticas de racionalizacin de las
reformas educativas. En las primeras
secciones del artculo, se abordan esas
lgicas, acentundose sus defectos en
las subjetividades de los profesores.
En seguida, se abordan concepciones
alternativas, considerando la
formacin continua en una perspectiva
de educacin de adultos y previendo,
as, otro tipo de relacin de los
profesores con la formacin.
Palabras clave: reformas
educativas; formacin de profesores;
subjetividades

Eliana Borges Correia de Albuquerque,

Artur Gomes de Morais e Andra
Tereza Brito Ferreira
As prticas cotidianas de alfabetizao:
o que fazem as professoras?

Este trabalho buscou analisar como as

prticas de alfabetizao se tm caracterizado atualmente, tomando como
eixo de investigao a fabricao do
cotidiano escolar por professoras do 1
ano do primeiro ciclo da prefeitura da
cidade do Recife. No campo terico,
apoiamo-nos em dois modelos distintos
que analisam a dinmica da construo/
produo dos saberes escolares: o da
transposio didtica e o da construo
dos saberes da ao. Para registrar como
as professoras estavam transpondo as
mudanas didticas relacionadas
alfabetizao para suas prticas de ensino e como fabricavam suas prticas
pedaggicas cotidianas, utilizamos a
observao de aulas como procedimento
metodolgico. As prticas das professoras quanto ao ensino do sistema de
escrita alfabtico foram classificadas em
dois tipos: sistemtica e assistemtica.
Os dados analisados reforam nosso entendimento de que na dinmica da sala
de aula que as professoras recriam as
orientaes oficiais e acadmicas.
Palavras-chave: alfabetizao; cotidiano escolar; prtica de professores
The daily practices of literacy: what
do teachers do?
The present study sought to analyse
the current traits of literacy practice
performed by first grade teachers in
public schools in Recife, Brazil. With
regard to theoretical considerations,
we were inspired by two different
models which analyse the dynamics
of the production/construction
of school knowledge: studies on
didactic transposition and those on
the construction of the knowledge
of action. In order to register how
teachers were transposing didactic
changes related to literacy into their
teaching practice and to understand
how they fabricated their everyday
teaching practices, we employed
classroom observation techniques.
Practices related to teaching the
alphabetic writing system were

Revista Brasileira de Educao v. 13 n. 38 maio/ago. 2008

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