014-01-02

Pautas educativas familiares

Consideraciones previas: la familia como contexto

educativo
Fermoso (1993, p. 61) seala: A veces, en lugar de hablar de mbitos, lo hacemos
de espacios, en cuyo caso la educacin familiar se realiza en el segundo espacio,
considerado primero a la institucin escolar. Sin embargo, como cada da se coincide
en restarle importancia o, en buena medida, no tanta como se le ha atribuido hasta
finales de la dcada de 1960, la educacin familiar crece en aprecio, junto con la
calificada de educacin no formal, que ocupara el tercer espacio.
Situar la accin educativa en un espacio resulta oportuno, porque los espacios
educativos son espacios vitales, ya que en ellos se acta biolgica, cultural y
sociolgicamente. La familia, en efecto, es un espacio vital, dinmico, porque la red
de fuerzas en l actuantes son mltiples y ellas condicionan el desarrollo que siempre
ser traducible en procesos de personalizacin, socializacin y moralizacin, sin
olvidar la informacin/instruccin, que cada da es mayor en el intercambio y accin
comunicativa.
La familia no va a ser nunca una instancia neutra: es el contexto donde el nio
aprende determinadas pautas educativas y donde se forja su personalidad. Ser
consciente de que durante sus primeros doce aos, el nio est en un momento
crtico para estos aprendizajes, debera ayudar a hacer ms consciente a la familia de
la trascendencia que tiene su labor educativa.
En este tema trataremos las pautas educativas familiares que ofrecen los principales
agentes educativos de la familia: los padres, sin perder de vista que los hermanos y
los abuelos son fundamentales para apoyar esta labor.

Modelo parental
Para referirnos a los modelos parentales interesa conocer a qu estamos aludiendo
cuando hablamos de paternidad, maternidad. Para ello se citar ntegramente el texto
de Bernal (2005, p. 129-132), quien recoge estos conceptos.
La conyugalidad es el principio de familia. En la relacin conyugal se ensean dos
asuntos intrnsecamente relacionados: ser cnyuge y ser padres. En ambos casos se
produce el reconocimiento y aceptacin como nico y como diverso a otra persona: al
otro cnyuge y a cada hijo. () El hijo nace ya respectivo a sus padres y por esta
razn quiere saber quines son incluso en situaciones dolorosas. La afirmacin del
otro en la relacin conyugal hace posible la aceptacin de un tercero. El

reconocimiento, la aceptacin y la donacin conyugal pueden trascender hasta

aceptar la vida de otra persona. La persona muestra con gran plasticidad que es
constitutivamente dialgica, abierta en su existencia a otras personas, en su carcter
sexuado, y en su origen para cuya explicacin se cuenta la historia de una mujer y un
varn. Describiendo eso mismo algunos autores definen al ser humano como ser
familiar entendiendo que su estructura ntima no es individual, sino familiar.
La reciprocidad de los sexos se conjuga con la reciprocidad de generaciones.
Expresado en trminos ms bien pragmticos y utilitarios que se deducen de una
sociologa emprica, enganchada a los hechos, se afirma: sin un contrato entre los
sexos no habr un contrato entre las generaciones. El futuro del contrato
intergeneracional depender de si se logra una nueva configuracin de la relacin
entre sexos. De dos proceden muchos y mucho. La paternidad y la maternidad
continan la generacin en la educacin de sus hijos. Si bien en ciertas culturas se ha
practicado la dejacin de esa responsabilidad principalmente a la mujer madre,
estamos en un momento en el que se muestra, -aunque slo sea por razones
utilitarias- la necesidad de que ambos, padre y madre, se involucren con intensidad
en el cuidado y la educacin de sus hijos.
La incorporacin de la mujer al mercado laboral provoca esa situacin de repartir las
tareas de atencin de los hijos entre padre y madre. La escasez de tiempo entre otros
factores, influye en que los padres atiendan lo inmediato en el desvelo por sus hijos y
deleguen en las instituciones educativas acaso excesivas competencias en la
educacin. En los centros educativos, los profesores y maestros solicitan que los
padres asuman la educacin de sus hijos adems de atender a su bienestar, para lo
que es ineludible que se involucre tanto el padre como la madre. Con los cambios
acaecidos, de sobra conocidos por todos en el terreno laboral y demogrfico, se
advierte la necesidad de que la familia se transforme con mucho esfuerzo e
imaginacin para que siempre conserve su ser primigenio de comunidad de amor y
solidaridad.
Esa innovacin educativa, de cooperacin de los padres en la educacin de los hijos,
forzada por las circunstancias, goza de ciertas ventajas. Padre y madre se enriquecen
educando a sus hijos en una tarea respectiva que sigue a su ser recproco como
progenitores y adems se enriquece la educacin, con dos puede lograrse mayor
calidad. Apenas se ha estudiado el tema de la paternidad si se compara con las
numerosas investigaciones que se han realizado sobre la maternidad. Sin embargo,
se experimenta una especial sensibilidad desde distintos campos para abordar estos
estudios. Ya no se trata slo de analizar si hay mayor o menor abandono del padre de
su familia tema que preocupa hasta las instancias polticas- sino que se indaga
sobre el grado de actividad que el padre mantiene. Se destaca en los estudios que el
papel del padre es tambin en la primera infancia y se desecha que sea slo la suya
una intervencin compensatoria de la accin de la madre.
La investigacin sobre la paternidad descubre estilos educativos familiares que se
clasifican en torno a cmo se ejerce la autoridad. A estos se aade otras cuestiones
que saltan a la luz y que ilustran aspectos de la identidad sexual. Abundantes
investigaciones subrayan la constatacin de las tendencias diferentes del varn y de
la mujer a la hora de apuntalar la personalidad de los hijos. Se podra ampliar este
anlisis entendiendo ms a fondo qu es la identidad de gnero. Una persona por ser
varn o mujer tiende a poseer una serie de aptitudes, actitudes y cualidades e
potencia, que desarrolla o no, con una finalidad y otra, que estn intrnsecamente
ligadas a otras cualidades que se poseen y se adquieren por ser una persona y no

otra. La convivencia con diferentes personas goza de una gran potencialidad

educativa. En el mbito familiar, adems, comparece una dualidad de personas: el
padre y la madre. Esa riqueza de al menos dos personas se logra en la interaccin
del padre y de la madre, dualidad personal a la que se le suma el valor de tratarse
tambin de una dualidad de gnero.
Si se reconoce al otro cnyuge como padre o como madre se acepta su sexo
entendiendo este proceso con un sentido personal y no slo sociocultural. El sentido
personal arraiga en el amor primera superacin civilizadora del instinto- porque se
afirma al otro por ser quien es, un quien que se posee y acta para desplegar toda su
posibilidad, en este caso como padre y como madre.
En el mbito del desarrollo de lo personal que no se constituye como construccin de
identidad que parta de cero o que pueda sin fracasar- prescindir de ser quien ya se
es, se desvela esa faceta real en la que cada cual asume su propio gnero en funcin
de la relacin que establece con el otro. Se trata de una dualidad en relacin. Se
suele pensar que el xito de la unin conyugal se basa en que hay muchos puntos en
comn y el mnimo de diferencias, pero la unin conyugal no se asienta sobre la
mayor igualdad hasta la identidad uniforme entre dos, que se miran desde la
dualidad. Justamente se basa en la unidad nsita entre dos grandes diversidades
humanas, ser varn y ser mujer.
Hasta aqu el marco terico. Sin embargo en la prctica, cmo se concreta estos
hechos de conyugalidad, reciprocidad y dualidad? Tiene algo que ver que los
progenitores no se pongan de acuerdo en la prctica sobre qu es lo que quieren
ensear a sus hijos? Qu sucede cuando los padres s lo saben pero ellos no lo
ponen en prctica?
Desde el punto de vista etimolgico, el Diccionario de la Real Academia Espaola,
define modelo como el "arquetipo" o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo".
Por tanto, cuando hablamos de modelo parental nos referimos a las conductas o
patrn de comportamiento que padre y madre, que ofrecen a sus hijos, que se tramite
de forma consciente o inconsciente, y que se percibe por ellos como algo susceptible
de ser imitado y, por tanto, como principal fuente de aprendizaje. Martnez Pons
(1996) ha definido esta implicacin de la familia como el modo de llevar a cabo o de
transmitir el modelo familiar a travs de cuatro tipos de conductas: 1) Modelado
(cuando la conducta de los padres ofrece ejemplo para poder ser observados e
imitados por sus hijos); 2) Estimulacin o apoyo motivacional (cuando los padres
favorecen la perseverancia de distintas conductas ante condiciones adversas; 3)
Facilitacin o ayuda (cuando los padres facilitan el aprendizaje aportando recursos y
medios); 4) Recompensa (cuando los padres refuerzan aquellas conductas o
secuencias que impliquen algn grado de regulacin).
A medida que el nio crezca, ir cotejando este patrn con sus propios criterios e
ideas. Si dicha realidad no se adecua a lo dicho por o a lo manifestado por los padres,
la autoridad de los padres y sus ideas perdern credibilidad y validez, y con ello, los
valores educativos que hayan tratado de fomentar a sus hijos.
En este sentido es clave partir de dos premisas: Para poder hablar de un buen
modelo parental enmarcado en un estilo educativo positivo se debe tener en cuenta
qu se transmite y cmo se transmite en la familia. Como muestra de la importancia
que tienen estos dos aspectos me interesa sacar a colacin un estudio reciente
publicado en 2005 (Rodrguez y Megas) acerca de cmo son las vivencias
educativas en las familias espaolas. En este estudio se recoge que el 40% de los

padres y madres dice no manejar adecuadamente los conflictos de convivencia con

sus hijos; alrededor del 33% considera que no es capaz de educar bien, que no
sabe hacerlo; cerca del 20% dice sentirse desbordado por las exigencias econmicas
de sus hijos.
Estas sensaciones por parte de los progenitores fueron clasificadas en cuatro tipos de
vivencias, no excluyentes, que denominamos: desbordamiento y resignacin,
impotencia y hartazgo, capacidad y satisfaccin, y soledad.
Estas diferencias en las vivencias y las que resultaron del anlisis de otros aspectos
relativos a la organizacin y la comunicacin intrafamiliar, obligaron a establecer una
clasificacin tipolgica que describiera las diferencias entre los distintos tipos de
familia. El resultado de este estudio manifiesta que debe hablarse de cuatro tipos de
familias diferenciadas: familia endogmica, familia conflictiva, familia nominal y familia
adaptativa. De entre todas ellas me interesara apuntar a dos: la conflictiva y la
nominal.
En primer lugar, la familia conflictiva se caracteriza por tener presencia constante de
conflictos reconocidos entre padres e hijos, con muy mala comunicacin interna. En
las familias conflictivas aparecen las vivencias de impotencia, de hartazgo frente a la
educacin de los hijos.
En segundo lugar, la familia nominal es la que se encuadra en las relaciones
denominadas de coexistencia pacfica, en las que no existe demasiada
comunicacin ni participacin en actividades comunes. Padres e hijos viven al
margen unos de otros, con una cierta decisin implcita de obviar cualquier elemento
de conflicto o enfrentamiento potencial entre ellos, pero con un sentido de resignacin
en la familia y de soledad.
Este estudio refleja lo que se percibe tambin en otras investigaciones: las variables
que definen las conductas de la implicacin de los padres en la educacin de sus
hijos tienen un mayor poder explicativo que las variables que definen las
caractersticas de la familia en s misma (caractersticas estructurales, nivel social o
nivel cultural).

Qu se transmite. La coordinacin padre-madre

Interesa tener en cuenta cul es el comn denominador de muchas familias, no slo
espaolas: la conciliacin de la vida laboral y profesional que tiene la mujer en estos
momentos. La insercin de la mujer en el mundo del trabajo profesional est
cambiando radicalmente tanto la estructura interna como externa de la familia.
Anteriormente el papel esencial de la mujer consista en la atencin de los hijos y la
creacin del hogar, que era de alguna manera la materializacin del rol femenino en
cuanto a su capacidad de acogida. La estabilidad emocional del marido estaba
asegurada en ese entorno, en el que la esposa, en muchos casos, desplegaba
adems el rol de madre. El peligro que exista en la familia en ese momento es que el
marido se desentendiese de la construccin familiar y se limitase a aportar el sustento
econmico, mientras que la mujer se sintiese atrapada en el momento en que los
hijos crecieran o dejaran el hogar. En la actualidad este panorama ha cambiado
considerablemente. No vamos a entrar en diatribas sobre si es lo ptimo que la mujer
haya entrado en el trabajo profesional ni sobre la batalla de la igualdad entre los
sexos que hay en estos momentos. Lo que interesa mencionar de esta reflexin son
las dos repercusiones que puede haber en la familia como consecuencia de esta
realidad.

Parece que hay una repercusin positiva bsica en la familia en cuanto que la
profesionalizacin de la mujer le proporciona unas cualidades personales bsicas que
va a estar en condiciones de transmitir a sus miembros (mayor formacin intelectual,
capacidad de relacin, conocimiento de la sociedad) y que les pueden enriquecer
como personas. Sin embargo, como contrapartida o como repercusin negativa se
puede apuntar la menor atencin a los hijos en cuanto al tiempo dedicado. Analizando
estas familias desde un nivel superficial, existe un reparto de tareas en el matrimonio
muy bsicas pero imprescindibles, como puede ser el llevar a los hijos al colegio, al
mdico o a las actividades extraescolares. Sin embargo, examinndolas a un nivel
ms profundo hay tareas que son complejas de solventar sin dedicacin ni tiempo, o
con el recorte de tiempo que supone esta conciliacin: la construccin de una
verdadera familia con todo lo que ello implica, la solidificacin de los afectos, o el
conocimiento real y profundo de cada uno de la familia con el fin de sacarles lo mejor
de s. Como el tiempo que se puede dedicar a la familia es ms escaso porque se
tiene que compaginar con el horario laboral, este proyecto vital es ms difcil de llevar
a cabo no imposible-, y cuantos ms hijos tiene la familia ms difcil se hace.
Del mismo modo, la relacin de la mujer con el marido tambin cambia: de alguna
manera la mujer se sita en un plano de mayor igualdad econmica, de estatus
profesional- aunque tambin de mayor complejidad. Los horarios de los respectivos
trabajos pueden dificultar la vida conjunta y, por lo tanto, el hablar sobre distintos
temas menos inmediatos sobre qu necesitan los hijos, cundo es la clase de tutora
o con quin se van a quedar antes de las siete.
An no trabajando uno de los dos, la situacin es harto difcil, porque que para aadir
complejidad a esta situacin, es posible que ni siquiera los progenitores estn de
acuerdo sobre cules son las prioridades y los criterios que quieren seguir en la
educacin de sus hijos.
Para garantizar la transmisin de valores educativos debe existir un mismo parecer
en todos los temas importantes, para que los hijos no relativicen los acontecimientos
y los valores que estn ocurriendo a su alrededor y establezca criterios morales
claros de actuacin. Es decir: la coherencia siempre debe darse entre los
progenitores: si la madre indica una cosa y el padre manifiesta lo contrario, los hijos
no sabrn qu hacer, estarn confundido y se les crear un problema, pero no
solamente con la situacin concreta, sino tambin sobre a quin deben obedecer o
quin tiene el poder de decisin, apareciendo jerarquas que no tendran por qu
existir.
En la familia es necesario el equilibrio entre la autoridad y la afectividad debiendo ser
asumidos de manera clara y equitativa por ambos progenitores. En este sentido, lo
idneo es que existiera una homogeneidad absoluta entre los progenitores, adems
de una planificacin, un respeto a los criterios, y que no hubiera una desautorizacin
del uno hacia el otro. Es necesario establecer una coherencia respecto a cmo se
fomentar la autonoma del hijo, sobre cmo se afrontarn los conflictos, sobre cmo
se estimularn, qu se har con los castigos, qu libertad se le dar y en qu
campos, qu responsabilidades personales y familiares se le pedir, entre otros
muchos aspectos. En bastantes ocasiones, las familias ofrecen pautas educativas de
forma intuitiva, o fruto de la presin del entorno hacia una determinada direccin, o
segn el cambio de humor, de las tensiones o de otras variables. Quien va a salir
menos beneficiado de estas pautas mutables va a ser el propio nio, que crece
asimilando unos principios educativos cambiantes y que estructuran
inconscientemente sus propios criterios.

Todo ello teniendo en cuenta que el padre y la madre tienen intereses diferentes o
distintas maneras de ver las cosas y que son distintos. Por ejemplo: en el da a da
parece que ocurre que en este desempeo de rol diferenciado, los padres siguen
desempeando el papel autoritario/distante, que es til para resolver en el ltimo
extremo lo que la madre no ha conseguido, pero sin implicarse en la mayora de
conflictos. La madre, mientras tanto, puede representar el puntal en la educacin de
los hijos, razn por la cual se debate continuamente sobre la necesidad o no de una
mayor presencia en casa. Y precisamente, por esa mayor presencia es la madre
quien se compromete en todo momento para controlar y orientar los comportamientos
y, por tanto, reir o castigar cuando hace falta, recurriendo a la autoridad paterna
cuando la cuestin es extremadamente relevante o cuando la madre se da por
vencida. Evidentemente, asumir el rol de madre que reprime tiene como contrapartida
un mayor contacto y conocimiento de los hijos, y no merma el cario que reciben de
esos hijos. Asimismo, el rol de madre es tambin el de cmplice frente al padre.
Frente a la complementariedad y la firmeza de las decisiones, las madres cooperan
con los hijos para matizar la comunicacin con los padres en las ocasiones que se
precisen.
Reflexionar sobre lo que hacemos, cmo lo hacemos, buscar las causas de por qu lo
hacemos as, es un buen ejercicio que es muy positivo cuando no hay nimo de
censurar a nadie y cuando hay intenciones de mejorar lo que se considera
fundamental, que es la educacin de los hijos.
Con todo lo sealado conviene no olvidar:

Que detrs de cualquier actuacin educativa deben existir unos criterios

educativos slidos que los justificaran.

Que deben ser permanentes y universales, es decir, que no estn sometidos a

modas o a subjetivismos.

Que estos criterios puedan ser aplicables a cualquier individuo, a cualquier

miembro de la familia y de otro entorno.

Que los criterios logren desarrollar la estabilidad emocional de la persona, la

comprensin de la realidad y el desarrollo de sentimientos de seguridad de los
hijos.

De todos modos, debemos tener en cuenta que estos criterios educativos se

establecen sobre algo concreto. En este sentido hablamos de las normas y de los
lmites que se pondrn en funcionamiento en la organizacin y en la dinmica familiar.
Las normas son acuerdos consensuados bsicos, entre los adultos y los nios, que
posibilitan un buen funcionamiento, la convivencia y la relacin en un grupo. Para que
se comprendan y se puedan aceptar, es fundamental garantizar que se entiendan y
se comprenda su necesidad. A partir de este momento se generar la dificultad de
respetarlas y en hacerlas respetar, momento en que entrarn en juego las emociones
y el grado de compromiso con las normas establecidas. Se tratar de ensear al nio
que entienda que los ncleos familiares no son solamente una reunin de personas
relacionadas por lazos de proximidad o de convivencia, sino que con las normas se
busca el bien de los otros miembros, el bien vivir y el vivir bien. Es, pues,
fundamental, que haya una coordinacin y acuerdo entre los diferentes ncleos
sociales en los que se mueve el nio a fin de que no reciba presiones de signos
contradictorios. Evidentemente, habr diferencias en cantidad y calidad, pero
deberan existir criterios educativos comunes para no desorientarles con
contradicciones en una edad en la que los nios establecen su marco de referencia.

Por tanto, no slo es suficiente hablar de qu se transmite, sino tambin del cmo se
transmite. En consecuencia no debemos olvidar que las dos principales vas por las
que el nio aprende en estas primeras edades son la palabra y el ejemplo.

Cmo se transmite: La educacin familiar

mediatizada por la comunicacin
La comunicacin familiar es el principal agente de la accin educativa. Como tal, ha
sido estudiado desde distintos campos y disciplinas (psicologa, sociologa o
pedagoga) y desde distintos enfoques (semntica, lingstica, morfolgica o
pragmtica). De todas ellas, nos va a interesar la pedagoga, la disciplina que aborda
la educacin familiar, y la pragmtica, referida a los efectos que la comunicacin
ejerce sobre el comportamiento.
En palabras de Cusinato (1992, p. 308) podramos decir que comunicar consiste
esencialmente en la interaccin entre dos o ms elementos, y que stos desempean
una funcin activa en la relacin. La accin desarrollada se inserta en un proceso de
transferencia de informacin de un elemento al otro, y viceversa.
Como ya sealamos en pginas anteriores, la familia ejerce su accin educativa de
manera informal, espontnea y natural: instruye, socializa y moraliza sin
proponrselo, en cualquier situacin. No debemos perder de vista este punto.
Adems, durante los primeros aos el nio aprende por smosis, por contagio, por la
comunicacin que exista entre padres e hijos: la instruccin, la personalizacin o la
socializacin. Si bien el aprendizaje del nio vendr dado por el ejemplo y la palabra,
el grado formativo de ese aprendizaje derivar de la coherencia que haya entre esa
palabra y ese ejemplo que den los miembros. Por consiguiente, debemos analizar
cmo se transmite lo que queremos que los hijos aprendan, porque este cmo en s
mismo es un poderoso agente educativo en la familia.
Por ello, vamos a analizar a travs de qu elementos se comunica en la familia.

Silencio
En el contexto de las relaciones familiares el silencio puede ser un elemento
educativo o deseducativo que debe cuidarse del mismo modo que los otros
elementos. Adems de que puede tener un sentido de vaco o ausencia de contenido,
el silencio puede tener distintas interpretaciones en funcin del estilo educativo y del
clima imperante en ese momento: de represin, de desaprobacin, de reflexin, de
emocin. Normalmente, el silencio como va de comunicacin suele interpretarse con
la mirada. Que el nio lleve un regalo a sus padres, y que stos guarden silencio,
puede ser indicativo de emocin o de sorpresa, o en los peores casos de poco
aprecio.
Es decir, el silencio tiene sentido cuando se busca intencionadamente algo, para dar
tiempo al interlocutor a que decodifique el mensaje, asimile, codifique la respuesta, la
controle y busque cmo transmitirla al otro. Muchas veces, el alboroto, la irreflexiva
verbosidad y palabrera perjudican ms que benefician la comunicacin. El silencio es
necesario para que el hombre hable primero consigo mismo y haga despus
partcipes a los dems miembros de la familia de su pensamiento, de la informacin

acumulada, de las propuestas, etc. Como se ha dicho en alguna ocasin: Si se

quiere, de verdad, hacer algo en serio, lo primero que hay que hacer es callarse.

La palabra
La palabra es el medio fundamental en la comunicacin familiar, a travs de l se
transmiten los mensajes que socializan, instruyen o moralizan.
Siempre se ha dicho que el lenguaje es el medio fundamental de la comunicacin
familiar, porque a travs de l se vehicular los mensajes, que instruyen, personalizan,
socializan y moralizan. En el caso concreto de la palabra, puede usarse
apelativamente,
expresivamente,
nominativamente,
catrticamente,
tranquilizadoramente, autoafirmativamente. Los hijos deben ser consientes tanto de
aquello que realizan correctamente como de lo que no lo es, por lo que los padres
deben indicar tambin las acciones inadecuadas o los errores cometidos. La manera
concreta como se den las indicaciones es importante, ya que un exceso de
autoritarismo o de rigidez en la relacin con el nio puede provocar un efecto
contrario al deseado. Por ejemplo: un nio puede sobrentender que la nica intencin
del padre es reirle y no entender que ha sido porque el hijo ha hecho algo mal. Si
bien las indicaciones son necesarias, nunca deberan provocar que los hijos se
sintieran inferiores o no queridos. Como sealan Arnega y Guitart (2005, p 37):
Indicar aquello que no se realiza correctamente ha de tener la intencin de que el
nio o la nia entienda su incorreccin, el porqu de ella y la necesidad de encontrar
una solucin que pueda mejorar esa accin.
Si hablamos de lo educativas o deseducativas que son las palabras debemos evitar
que el hijo asocie un acto incorrecto con la incapacidad total del nio en ese campo.
Expresiones como eres un desastre o no haces nunca nada de lo que te mando
reflejan que los padres cuestionan la capacidad de que sus hijos realicen las cosas
adecuadamente y que el nio vea que no se cree en sus posibilidades. En cambio,
hablar de que ayer no recogiste los juguetes indica que los padres estn
reclamando una situacin concreta que no se realiz bien, y no se cuestiona al nio
como persona. Queremos decir lo mismo pero no utilizamos las palabras del mismo
modo. De ah que la intencin y el modo de decir las cosas sean clave a la hora de
educar. Es bueno que los padres reflexionen sobre qu dicen, cmo lo dicen y buscar
las causas de por qu lo dicen. De este modo caern en la cuenta de acciones de sus
hijos que ellos, como padres, nunca han comprendido.

El dilogo
Se puede entender como una modalidad especfica de la palabra y representa la
combinacin entre palabra y silencio; es hacer partcipe a los dems del propio
conocimiento; es un smbolo de madurez en cuanto se requiere aceptacin del otro,
respeto y libertad, comprensin. En muchas ocasiones se entorpece este dilogo a
causa de falta de tiempo, de no saber escuchar, de falta de respuesta a preguntas
legtimas, de la consideracin de que los miembros otros miembros de la familia son
inferiores o no tienen autoridad suficiente.
El dilogo supone silencio y atenta escucha, porque los interlocutores no se creen en
posesin de toda la verdad y estn en situacin de igualdad ante su interlocutor.
En la familia el dilogo tiene dos cometidos: unas veces su funcin es relajante, por
ejemplo en un ambiente distendido, en horas de descanso tras una jornada agitada;
es decir, se dialoga para pasar el rato y para aprender del otro. Otras veces sirve para

que la familia establezca sus puntos de vista, con la suma de los contrastes de
pareceres. En cualquier caso, y aunque en la familia se descarga de sus tensiones, el
dilogo se enriquece con la alegra y con los xitos de los dems. Pero para ello,
debe haber amor hacia el otro: Cuando ste falta, en un proceso de retroalimentacin,
entorpece el dilogo. Tambin debe existir respeto y libertad de hablar, y
comprensin, tanto por lo qu dice como por cmo lo dice, puesto que es en la familia
donde se descargan parte de las tensiones.
El respeto y la libertad se manifiestan de estas tres formas:

Dejando libertad al interlocutor para que hable, sin coartarle la conversacin y

sin dejar que termine de exponer su pensamiento. Contra la comprensin
dialogante surge el orgullo, la complacencia en el propio pensamiento y la falta
de inters por los dems.

Dejando libertad para que pueda expresarse a su antojo, sin que quien le
escuche frunza el ceo, porque se secara el intercambio. Las bases del
dilogo familiar son la aceptacin del otro y de la verdad, la confianza, el amor
y el respeto y la libertad y la comprensin. La aceptacin del otro es una
caracterstica de la comunicacin.

Dejando libertad para que quien habla tome conciencia de lo que realmente
siente, lo que contribuye a que se conozca mejor a s mismo. La identidad
consigo mismo puede ser aplicada analgicamente a la familia, porque cada
uno de sus miembros, adems de encontrarse consigo mismo y aceptarse, ha
de encontrarse con los otros y aceptarlos

Muchas de las investigaciones sobre el dilogo familiar han concluido que su base
ms firme es el amor, que, si falta, en un proceso de retroalimentacin, entorpece el
dilogo y, a su vez, no genera ese sentimiento.
Sin embargo, no somos ingenuos y nos damos cuenta de los obstculos que
entorpecen hoy en da el dilogo familiar. Estos obstculos pueden afectar tanto a lo
que se conoce como dilogo simtrico (cnyuges, hermanos) como al dilogo
asimtrico (padres-hijos, hijos-padres). Algunas de las causas de esta falta de dilogo
se encuentra en:

La falta de tiempo. Por excesivo trabajo de los padres o de los hijos; por falta
de organizacin y orden domstico; por bsqueda de diversiones
extrafamiliares, en edades y circunstancias que debieran aconsejar lo contrario;
por incremento injustificado de las horas dedicadas a la TV, con la exigencia de
seguir los programas con silencio; por culto al consumismo, que pide ms
horas econmicamente rentables para soportar prstamos y deudas.

El no saber escuchar. Podemos estar inmersos en algo que nos interesa, como
en la lectura de un libro, y parecer que omos a nuestros hijos. Sin embargo,
eso no significa que le hayamos escuchado, entendido lo que nos quera decir
y lo que necesitaba en ese momento. Escuchar implica prestar atencin en su
totalidad.

La falta de respuesta a preguntas legtimas. Si los padres no responden porque

prefieren ser neutros y abominan la creacin de prejuicios en los hijos, o no
desean adoctrinar, estn inhibindose, en lugar de comprometerse. El respeto
y la tolerancia perdidas al dilogo familiar expulsan de la casa estas excusas,
aducidas a veces por padres que, a su entender, educan mejor, si abandonan a
sus hijos a la aventura o permiten que se anticipen otros agentes educativos
(TV y amigos, por ejemplo), con menos remilgos y escrpulos.

En caso de caracteres introvertidos, ora sean los padres, ora en los hijos o
hermanos, que optan por el mutismo, el silencio, la taciturnidad y la reticencia.

Las beneficiosas consecuencias del dilogo familiar desaparecen, si las bases

expuestas no se dan o si expresamente se adultera el intercambio, debido a la
mentira deliberada que desvanece la posibilidad de encuentro de la verdad.
Lgicamente, los dilogos familiares de esta naturaleza producen efectos
contradictorios a los descritos, o sea que perjudican y deseducan.

La mirada
La mirada es otra forma de comunicacin permanente que puede ir acompaada o no
de la palabra, aunque muchas veces la sustituye. Una mirada de desaprobacin es
cuando el nio hace un comentario inapropiado: la mirada de la madre o el padre
puede comunicar ms que un discurso.
Lo interesante que tiene el valor comunicativo de la mirada es que es una forma que
sustituye a la palabra, an cuando no hay madurez suficiente para emitirla o cuando
hay enfermedad, abatimiento o dolor. La mirada es polivalente: hay miradas de
represin, de aliento, de aprobacin, de apoyo, de suspense y de oposicin.

Refuerzos positivos
Los incentivos, los refuerzos positivos que motivan externamente, son otra forma
distinta de comunicar. El estmulo y la felicitacin son necesarios en los perodos de
aprendizaje: se sienten reconocidos y valorados por sus padres y esto hace tambin
que se sientan ms seguros y contentos consigo mismos, al tiempo que les verifica
que la opcin que ellos han escogido, aquello que ellos han realizado es lo correcto.
Es importante tener en cuenta que no se debe caer en crear dependencias de accinpremio material, ni tampoco en perdernos en manifestaciones desmesuradas de
felicitacin por cada accin. El hijo puede llegar a acostumbrarse a recibir esta
recompensa y a no darse cuenta del grado de reconocimiento o de importancia de la
accin, o esperar el premio tras una accin. No obstante, no slo se debe hablar de
premios materiales, sino de compensaciones positivas, porque lo que interesa es que
los hijos relacionen la accin con la necesidad de realizarla, con su bondad, con sus
ventajas, y no slo con la recompensa. Es decir: una nia debe comportarse
correctamente en casa de sus familiares no porque si lo hace as se le comprar un
helado, sino porque es la conducta ms adecuada y as lo tiene que entender.
No es adecuado manifestar constantemente a los hijos que son los ms guapos, los
ms inteligentes, o los mejores del mundo porque, por ejemplo, se han terminado el
plato de macarrones. Actuando de esta manera lo que hacemos es crear
competencia en ellos, que ellos la interpretan como rivalidad, en vez de hacerlo con
sus propias posibilidades o potencialidades. De alguna manera e inconscientemente
le transmitimos que lo que queremos es que sea el ms de todo. Ni creamos un
autoconcepto real en l ni tampoco es posible que sea el mejor en todo. No es
necesario establecer comparaciones con los dems para estimularlos. Con felicitarles
o alabarles por el crecimiento de sus propias posibilidades es suficiente, pero siempre
es necesario.

El ejemplo: agente educativo esencial en la educacin en la infancia

A los hijos se les ensea de manera muy diversa. Somos conscientes de que
estamos enseando a los hijos cuando les explicamos cmo se deben atar los

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cordones o cmo recoger los juguetes, pero tambin les estamos enseando cuando
realizamos ambas acciones delante de l.
Los hijos aprenden a travs de las explicaciones que reciben, aprenden viendo las
acciones que realizan los dems, y aprenden practicando ellos mismos esas
acciones. Tambin aprenden cuando el adulto les hace reflexionar sobre cmo han
realizado una accin, en ese caso cmo recoger los juguetes. Por tanto, las
explicaciones, el modelo explcito, la prctica, las reflexiones sobre lo que uno hace y
cmo lo hace, sirven para aprender.
stas van a ser las formas ms claras de ensear, pero no siempre que el nio
aprende se le est enseando de forma explcita. A veces no somos realmente
conscientes de las acciones que realizamos, acciones que forman parte de la vida
cotidiana pero que los hijos observan sistemticamente. Son los modelos que los
adultos ofrecemos a los hijos, y que engloban nuestra forma de ser y de hacer, la
forma que tenemos de reaccionar, de relacionarnos con los dems o incluso de decir
las cosas.
La imitacin es un proceso que en la mayora de las situaciones no se realiza de
forma consciente o intencionada ni por parte de quien es el modelo ni por quien los
aprende. Por ello es necesario reflexionar sobre el modelo que estamos ofreciendo,
ya que en mltiples ocasiones aconsejamos, sugerimos, ordenamos a nuestros hijos
que acten de una forma determinada que no siempre es paralela o se relaciona con
el modelo que le estamos proporcionando. Debemos tener en cuenta que debe existir
coherencia, como hemos sealado anteriormente, entre lo que estamos haciendo y lo
que le estamos pidiendo o sugiriendo que realice. Por tanto, ser necesario analizar y
reflexionar sobre todo aquello que, de forma ms o menos consciente o inconsciente,
estamos aportando como modelo a nuestros hijos. Esto implicar que, si no lo hemos
hecho ya, nos paremos a pensar si los modelos que estamos ofreciendo a los hijos
son los adecuados o los que nosotros consideramos que ellos deben aprender. A
partir de ah ser ms fcil decidir y obrar en consecuencia. Llegados a ese punto, lo
que s debemos saber es que cuando el clima de cuidado, de aceptacin, de cario y
de esmero familiar es el adecuado, los hijos llegan a interiorizar el comportamiento
que han aprendido a travs de la imitacin. Por tanto, el principal valor de los padres
en esta etapa es que ellos se convierten en el criterio de referencia para su actuacin
continua.
Para valorar cmo es nuestro ejemplo podemos manejarnos en las siguientes
coordenadas: autoridad-afectividad, sobreproteccin-exigencia y respeto-coherencia.

a) Autoridad-afectividad
Numerosos autores plantean su visin en este campo, identificando la autoridad con
el hombre y la afectividad con la mujer. Cada vez hay ms consenso en creer que
ambos criterios no son separables y que deben darse en toda persona, pudiendo el
nio recibir del padre tanto su firmeza como su cario, as como de la madre su
ternura y sus criterios, estables y firmes, que defiende y hace cumplir, sin necesidad
de apoyo paterno. Dejaremos de lado estos aspectos remitindoles a lo que se ha
comentado de la dualidad y la complementariedad mencionadas en el apartado de la
coordinacin padre-madre.
En todo caso, lo que es importante es que los padres comprendan y ejerzan el rol
educativo que les corresponde, rol que incluye el mantener una autoridad y una
afectividad adecuada. Eso implica que los padres deben asumir el rol padres, no de
amigos, dado que no lo son. La autoridad existe cuando se reconocen y se ejercen

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dos roles distintos. La diferencia entre rol de padre y rol de amigo estriba en el
concepto autoridad: mientras que un amigo respecto de otro se encuentra en igualdad
de condiciones, en el ejercicio del mismo rol en cuanto que no hay presupuesta una
superioridad ni reconocimiento de poder asociado a una sabidura y un derecho
recibido de nadie, en el caso de un padre/madre y el hijo s existe esta diferenciacin
de roles. Esto no se contradice con que el padre establezca un dilogo con el hijo,
sino ms bien que sea consciente de que su responsabilidad es educarle, transmitirle
determinados valores que, en bastantes ocasiones le har enfrentarse con l, con
autoridad, exigiendo determinado cumplimiento de reglas, y estableciendo lmites
para que el hijo decida y acte en consecuencia. Este grado de autoridad no slo no
va en detrimento de las relaciones afectivas; por el contrario, las hace ms firmes y
estables.
Como seala Bernal (2005, p. 133): No est de ms que para llevar a cabo esa
vivencia hay que distinguir amor de sentimiento, proyecto de vida compartido para
fomentar lo personal, de nido de bienestar afectivo. Lo primero asegura estabilidad lo
segundo variabilidad continua. Con frecuencia se insiste en ver en la familia una
especie de refugio afectivo nutrido en todas las posibles relaciones incluso las
paternas. Los padres, en ocasiones, buscan en sus hijos una satisfaccin medida en
verlos como una prolongacin de ellos. (...). No obstante, la dimensin afectiva tiene
su correlato con la dimensin moral, con el uso de la libertad. La persona crece si
integra todo lo que es para actuar como quien es. Para propiciar esto hay que pensar
cmo ha de ser la familia. Tiene que ser un proyecto, unos fines entre los que
destaca la propuesta de valores- en funcin de los cuales se elijan los medios que ya
son fines en parte. Las relaciones interpersonales en la familia suscitan oportunidades
de crecimiento en sus miembros. Si no hay fines, o estos se limitan a un ambiente de
equilibrio emocional, se pierde por debilitamiento el entramado de la familia, el
esfuerzo constante por la donacin entre sus miembros, se reduce a una mera
asociacin de mutuo socorro.
As, entendemos que bajo el principio de autoridad subyacen los conceptos de la
objetividad, la razn y el bien general (Comellas, 2003). Gracias a la objetividad, la
persona o grupo de personas que detentan la autoridad pueden establecer unas
normas que escapan de los deseos personales momentneos y que posibilitan el
funcionamiento general al margen de las decisiones personales, momentos
puntuales, modas u otros criterios que no tienen la fuerza y la validez suficiente.
Gracias a la razn se argumentan dichos criterios y respuestas, lo que permite la
comprensin, la generalizacin y transferencia a contextos semejantes favoreciendo
que se asuman y se comprendan los mensajes as como las consecuencias que se
derivan de su incumplimiento. Gracias al bien comn se asumen los criterios, dado
que, adems del propio bien se ponen en juego las relaciones, funcionamiento global
del grupo al que se est adscrito y de forma ms amplia a la comunidad en la que se
acta. Por tanto, el objetivo que se consigue ejerciendo la autoridad familiar no va
encaminado a evitar reacciones no deseadas o pataletas momentneas sino a
construir un nuevo mensaje que sea adecuado y universal para todo el proceso
educativo.
El polo opuesto de la autoridad es la permisividad. En la sociedad actual se considera
que la autoridad del rol paterno/materno puede ser sinnimo de poca libertad por
parte de los hijos. Hay un error conceptual de base en esta creencia: ser libres no es
dejar hacer o permitir lo que a uno le apetece en cada momento segn sus afectos.
Educar a los hijos en la libertad es ensearles a hacer lo que deben y actuar en

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consecuencia. Como este deber hacer no siempre coincidir con lo que se quiere
hacer, de ah que se deba educar al hijo a superar los obstculos y a vencerse a s
mismo, a esa tendencia de no querer hacer lo que se debe hacer, sino lo que a uno le
apetece a pesar de todo. En definitiva, a educar en la voluntad, a que sepan qu es lo
que deben hacer y actuar en funcin de ello.
Si tenemos en cuenta que los afectos rigen las conductas de los nios durante la
infancia entendemos que los padres deban ensear continuamente a sus hijos qu es
lo que deben hacer o no, puesto que ellos todava no saben enjuiciar las situaciones y
tomar decisiones voluntarias o dominadas por la inteligencia y la voluntad.
La autoridad de los padres se mantendr cuando, aclarados y conocidos los criterios
del obrar, se quiera actuar en contra de ellos. En el caso de la familia esta falta de
autoridad o de permisividad en los padres se acenta cuando los hijos son
adolescentes.
Si confundimos estos trminos o no los tenemos demasiado claros lo nico que
haremos ser educar a los hijos en la permisividad, en hacer o en permitir que el hijo
haga lo que le d la gana en cada momento sin ser muy conscientes de la
trascendencia de esa actuacin, y del flaco favor que les estamos haciendo a los hijos
al no dejarles unos principios educativos claros. El principio subyacente a que el nio
se le permita jugar a la videoconsola a cualquier hora, a pesar de haberle avisado, o
que los padres dejen que el nio no recoja los juguetes tras haber jugado con ellos,
es el mismo principio que el hijo adolescente se gaste en mensajes a mviles todo el
dinero que recibe de sus padres o que llegue a casa ms tarde de lo que sus padres
le han dicho: en definitiva, el padre se ha ido despojando de su propia autoridad.
De todos modos, debe tenerse en cuenta que se tiene que ensear al nio a que
decida por l mismo: la autoridad pone lmites en esa decisin, pero en ningn
momento hace que el padre acte por el hijo, suplantndole en este rol. Solamente
cuando los hijos son muy pequeos, los padres adems de ensear a decidir actan
por los hijos. Por ejemplo, en el caso de que un nio de un ao y medio quiera meter
los dedos en un enchufe y el padre o la madre no se lo permitan y se lo eviten no le
estn quitando la libertad, sino ms bien en lo contrario: tratan de ensearle lo que le
conviene, en lo que tiene que hacer a pesar de su natural inclinacin y de su falta de
juicio.

b) Sobreproteccin-exigencia
Debe existir un equilibrio entre estos dos principios, equilibrio que se sustenta en que
cada hijo es distinto, y que los padres deben aceptar y reconocer estas cualidades en
cada uno de ellos por igual. Puede haber hijos con habilidades extraordinarias para la
informtica, por lo que tenemos que aceptar que saben ms que nosotros mismos; o
que destaca por sus cualidades artsticas en vez de las cientficas que nos hubieran
gustado que tuviera; o que su nivel de aprendizaje es ms lento que el de sus
hermanos. Lo importante es saber que podemos estimular, aconsejar, ayudarle, pero
partiendo de la aceptacin propia de las caractersticas de los hijos, esperando de
ellos lo que pueden dar sabiendo como son, y sin esperar ni ms ni menos que eso.
La funcin como padres es la de fomentar estos principios y a buscar todos los
recursos que lo hagan posible. Por tanto, se tratar de permitir que cada hijo escoja y
decida libremente qu quiere y cmo quiere llevarlo a la prctica. Ni podemos decidir
por ellos ni escoger el tipo de vida, profesin o carcter de los hijos. La
responsabilidad paterna y materna no se debe transformar en imposicin respecto a
llegar a ser un tipo concreto de hijo: la responsabilidad ha de desembocar en

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proporcionar a los hijos las orientaciones y las herramientas necesarias para que ellos
puedan decidir individualmente siendo consecuentes con sus acciones, para que
puedan decidir con criterio, para que puedan ser felices.
Para tal fin se debe fomentar la seguridad, la autonoma y la libertad en los hijos. La
familia dispone de unos aos y puede hacerlo mediante las mltiples situaciones que
se crean a lo largo de cada da. Para poder llegar a ser un individuo autnomo, el
nio debe adquirir unas habilidades, realizar unos aprendizajes con un mnimo de
riesgo posible, con lo que se hace imprescindible una prctica que le llevar, si los
adultos le permiten enfrentarse a situaciones aunque sea con un xito relativo, a
poder aprender de la experiencia, nico camino posible para conocerse, saberse
capaz y adquirir una competencia.
Lo que provoca el afn de sobreproteccin de los padres es la falta de
responsabilidad, de seguridad y de capacidad en el nio. No estimula las
posibilidades del nio, no favorece la comprensin de la realidad ni posibilidad de
asumir el reto que implica la adaptacin al medio en el que se vive, siendo esto
fundamental para el desarrollo de la autoestima. Por ejemplo, no debe admitirse la
dialctica de que el nio slo debe jugar, de que es demasiado pequeo, de que
cuando sea mayor ya aprender y ya tendr encargos, o bien que el segundo hijo es
demasiado pequeo para hacer las cosas, porque como la hija mayor es ms
responsable y hace mejor las cosas, es mejor que las haga ellas. Si bien todos estos
argumentos pueden ser ciertos, hay unos aprendizajes que se adquieren con facilidad
en edades tempranas que son propios de cada etapa y, adems, el nio por ser
autnomo no es infeliz sino todo lo contrario. Por tanto, el adulto debe actuar con
coherencia considerando que esta preparacin le llevar a unas actitudes positivas
hacia el esfuerzo, lo que redundar en una mayor preparacin futura.
Este tipo de sobreproteccin, que se basa en considerar incapaces a los hijos (o a
algunos de ellos) para organizar y elegir entre distintas opciones, aparece cuando los
padres consideran que su obligacin es ofrecer a los hijos todas las posibilidades ya
resueltas, con el consiguiente riesgo de que podrn sentirse abrumados ante sus
demandas futuras. Este argumento es de doble filo en cuanto que implica que ellos
pueden dar ms a los hijos que los que ellos mismos recibieron, por lo que lo
interpretan como uno de los indicadores de mejora respecto a la educacin que ellos
recibieron. Sin embargo, esto se convierte en una dinmica consumista imparable
que tiene como consecuencia la deseducacin y el no establecimiento de principios
educativos, puesto que tambin con la negacin de cosas se est educando en
valores.
Como sealan Rodrguez y Megas (2005, p. 98): Aflora el argumento relacionado
con el ritmo laboral. Si el tiempo es obligadamente escaso, consideran indispensable
que el poco tiempo de que disponen para estar con los hijos se concrete en tiempos
de felicidad, armona, reduccin del conflicto y, sobre todo, de tranquilidad. Aunque
ello implique ceder a todos los caprichos, para no discutir ni, fundamentalmente,
contrariar a los hijos ().
El afn de sobreproteger est muy ligado al modo de vivir y de organizarse la familia,
dado la falta de tiempo dedicado a los hijos. De alguna manera, en nuestra sociedad
los padres y madres pueden llegar a reconocer un cierto mercantilismo de la
paternidad, que intercambia dedicacin por dinero y, ante este planteamiento,
asumen incluso que, en muchas ocasiones, optan por la va cmoda, por la solucin
ms fcil, que es ceder a las demandas por no discutir, aunque se conozcan y se

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reconozcan los dudosos beneficios de esa actitud en el plano educativo. (), o que,
en aras de vivir un tiempo de calidad con sus hijos en contraposicin a la cantidad
de tiempo, se dediquen a ellos en el sentido de darles todos lo que los hijos les
demandan en esos momentos. Y si no todo, casi todo.
Cuando el hijo es mayor exige tener menos que los amigos, que para l es lo mismo
que ser menos que los amigos. Con este razonamiento a los padres se les exige un
sobreesfuerzo, presionados para poder dar cobertura a todas las demandas de los
hijos, aunque ellos mismos las interpreten como caprichos. Lgicamente esta
dinmica se apoya en los hijos, pero es asumida y por tanto condicionada tambin
desde la parte de los padres.
Para que no exista afn de sobreproteccin en los padres deben empezar por saber
ellos mismos qu es lo que quieren de sus hijos, y a continuacin drselo a conocer.
Los hijos deben saber lo que pueden hacer y lo que no deben hacer. El
reconocimiento de los lmites debe estar marcado en los hijos, que de hecho lo
reclaman. Los nios puede pedir golosinas hasta que sus padres deciden que ya
tienen suficiente, o con la paciencia de sus padres para reirle. En estas ocasiones,
los hijos estn marcando los lmites. Cuando stos no estn claros o son variables
(segn las circunstancias), los hijos se vuelven ms insistentes, porque no consiguen
saber hasta qu punto son capaces de conseguir lo que pretenden. En el caso de las
pataletas, el hijo puede llegar a deducir que es la piedra filosofal para lograr lo que
quiere: la perseverancia. A veces convendr reflexionar sobre esos lmites, si son
excesivamente rgidos o dejan poco campo a la autonoma.

c) Respeto - coherencia
Cuando nos referimos a coherencia estamos pensando en considerar los mismos
actos positivos o negativos de la misma forma, sin que la fluctuacin del buen o mal
humor, el cansancio que se puede arrastrar o la hora del da, nos hagan reprimir unos
actos en determinados momentos y no en otros, as como en alabar determinadas
acciones, pensamientos o sentimientos que ms tarde son reprimidos. Para conseguir
que los hijos creen sus propias normas o consideren unos valores como vlidos,
debemos facilitarles unas pautas claras y uniformes, no vagas, oscilantes o
inestables.
Damos relieve al respeto y la coherencia no por considerar que pueda ser ms
importante que otros criterios educativos que emanan de la escala de valores que los
adultos puedan tener, sino por considerar que est estrechamente relacionado con
las pautas educativas que debe ofrecer la familia y que condiciona, en gran manera,
al forma de comportarse del nio tanto en su vertiente individual como social, con los
adultos y con los iguales. El respeto est presente en todas las situaciones, en todos
los comportamientos y en todas las circunstancias, empezando por los padres entre
s.
Es un criterio que es independiente de la edad o de la condicin social del
interlocutor. En el momento en que se perciba que la propia conducta tiene unos
lmites de correccin y de validez frente a los de los dems. La madurez ser posible
en cuanto se comprenda que la propia actuacin tiene unos lmites y que slo se
acta adecuadamente cuando se comprende el entorno y se es capaz de defender
las ideas o razones con respeto, estableciendo unas pautas de reaccin que tenga
presente al otro y no slo el yo.
A continuacin les voy a copiar un texto de Arnega y Guitart (2005, p. 43), que sirve
de ejemplo de lo complicado que resulta ser coherente y ejemplar con su modelo

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educativo previsto, y mantenerlo en todo momento y ante cualquier situacin. Creo

que ilustra bastante bien todo lo que hemos visto en este tema.
Sandra tiene tres aos. Est de vacaciones con sus padres en un pueblo de la costa.
Por la maana, paseando por el paseo del pueblo, sus padres se encuentran a unos
amigos sin hijos y se ponen a hablar del nuevo nacimiento del hermanito de Sandra.
Sandra, mientras sus padres estn hablando, se distrae contemplando lo que hay en
el paseo. Frente a ellos ve un quisco y mira qu hay en l; Venden helados!!!
Sandra, rpidamente, le dice a su madre que quiere un helado. Su madre le contesta
que ms tarde, que ahora acaba de comer. Sandra no est conforme y empieza a
decir que quiere el helado.
La madre contina hablando con sus amigos y Sandra empieza a ponerse pesada,
grita que quiere el helado. La madre, un poco nerviosa, vuelve a indicarle que no hay
helado y Sandra aumenta su impaciencia: llora, grita, patalea La madre no sabe
qu hacer, sus amigos miran entre sonrisas a la nia, su madre le dice a Sandra que
calle. Sandra contina con la misma conducta, los padres no pueden hablar
tranquilamente con sus amigos.
Harta ya de la conducta de su hija y del escndalo que est montando, cogindole de
la mano, va al quiosco y para que se calle le compra el helado: para que calles.
Vuelve con sus amigos diciendo: los nios: ya sabemos cmo son!. Sandra se
come el helado y no molesta ms a sus padres ni a sus amigos, que pueden
continuar hablando tranquilamente en el paseo.
Tambin me parece interesante que lean las siguientes preguntas para que, en
momentos de conflictos con nuestros hijos, podamos detectar el problema, saber a
qu atenernos y buscar soluciones:
1) Cul ha sido el motivo del conflicto?
2) Cmo ha/n reaccionado mi/s hijo/s? Y yo?
3) Por qu creo que han reaccionado como lo han hecho? Por ejemplo: se senta
culpable, no quera reconocer parte de la culpa, pensaba que haba actuado de forma
correcta, haca lo mismo que en otras ocasiones, no conoca las normas
4) Por qu creo yo que he reaccionado as? Era una reaccin visceral o fruto de la
reflexin, responda a creencias o pensamientos ya establecidos, tena que ver con
otras situaciones que se haban dado anteriormente
5) En mi actuacin, he contemplado todos los elementos posibles o me he fijado
solamente en aquello que no me gusta?
6) Cmo ha/n participado mi/s hijo/s en la resolucin del conflicto? Quin ha
propuesto las soluciones? He considerado sus propuestas?
7) Si he impuesto el criterio debido en la resolucin, he expuesto los argumentos
que me han llevado a tomar esa solucin? Los han entendido mis hijos? Han
vuelto a surgir normas que ya estaban establecidas?
8) En el caso de que haya sugerido a mis hijos realizar unas acciones determinadas
Le he ayudado a ver cmo se podan realizar y le he facilitado su realizacin?

Pautas educativas familiares.

Sonia Rivas.

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Manual de Pedagoga Familiar en la Infancia.

e-Libro. Master Matrimonio y Familia.
Universidad de Navarra, pp. 32-56.

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