Propuesta de una metodologa para

ensear el concepto de enlace

qumico

Luca del Socorro Bohrquez Marulanda

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Maestra en la Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Medelln, Colombia
2013

Propuesta de una metodologa para

ensear el concepto de enlace
qumico
Lucia del Socorro Bohrquez Marulanda

Trabajo final presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en la Enseanza de la Ciencias Exactas y Naturales

Director (a):
Daniel Barragn, Doctor en Ciencias Qumica
Escuela de Qumica

Lnea de Investigacin:
Descriptiva-cualitativa; Cuasi- experimental

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Maestra en la Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Medelln, Colombia
2013

A mi familia, por su apoyo constante, en la

realizacin de este proyecto en mi vida, sobre todo a
mi padre Luis Enrique, que ha sido mi soporte y gua
en estos momentos de esfuerzo.

Agradecimientos
A mis compaeros de trabajo, que me apoyaron en la realizacin del todas las
actividades para realizar esta propuesta.

A mi director el Dr. Daniel Barragn, que con sus aportes acadmicos y personales
fortaleci mi propuesta para lograr alcanzar esta meta.

A mis estudiantes, que me permitieron poner en prctica mi propuesta de enseanza de

enlace qumico, con toda la disposicin y responsabilidad.

Resumen y Abstract

Resumen
La enseanza de la qumica en el nivel de educacin bsica presenta dificultad
para que los estudiantes comprendan el proceso de interaccin entre tomos que
da origen al enlace qumico con especial inters en sustancias inorgnicas; por
esta razn se propone contextualizar este saber en el marco de un aspecto que
resulta de inters para el estudiante, con el nimo de promover en l un
aprendizaje significativo que promueva el anlisis, y el desarrollo de las
habilidades de pensamiento, comunicacin, cientficas, y la estructuracin de
redes cognitivas que lo motiven a formar parte activa de su proceso formativo,
empleando para ello estrategias metodolgicas y de trabajo colaborativo como la
analoga y el juego.

Palabras clave:
Aprendizaje significativo, enlace qumica, analoga, estrategia de aprendizaje,
enseanza, experimentacin.

Abstract

The teaching of chemistry in the basic education level have difficulty students understand
the process of interaction between atoms that gives rise to the chemical bond with
emphasis on inorganic substances and for this reason it is proposed to contextualize this
knowledge in the context of a it is also of interest to the student, with the aim of promoting
meaningful learning in it that promotes the analysis, and the development of thinking
skills, communication, scientific, and structuring of cognitive networks that motivate active
part of the training process, employing methodological strategies and collaborative work
as the analogy and play.
Keywords:
Meaningful learning, chemical bonding, analogies, teaching-learning strategies

Contenido

VI

Contenido
Pg.
Resumen.......................................................................................................................... V
Lista de figuras ............................................................................................................... 1
Lista de tablas ................................................................................................................. 2
Introduccin .................................................................................................................... 2
1.

Marco terico. .......................................................................................................... 4

2.

Metodologa. ............................................................................................................. 9
2.1
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES. .............................................................21

3.

Anlisis de resultados. ...........................................................................................22

3.1
. Cambios actitudinales. .................................................................................22
3.2
Cambios en los preconceptos. .......................................................................22

4.

Conclusiones y recomendaciones ........................................................................30

4.1
Conclusiones ..................................................................................................30
4.2
Recomendaciones..........................................................................................33

A.

Anexo: Lectura preliminar: la fiesta peridica ......................................................34

B. Anexo: Rbrica de evaluacin diagnstica ..........................................................36

C. Anexo: Gua de trabajo ...........................................................................................37
Bibliografa .....................................................................................................................43

Lista de figuras
fig. 1 trabajo grupal de con el manejo de la tabla peridica ............................................ 10
fig. 2 clasificacin de los elementos de la tabla peridica. ............................................. 11
fig. 3 prueba diagnstica. .............................................................................................. 12
fig. 4 la prueba diagnstica. ............................................................................................ 12
fig. 5 Resultados de la analoga ..................................................................................... 15
fig. 6 Actividad de aplicacin. ......................................................................................... 15
fig. 7 juego de Twister 1 ................................................................................................. 16
fig. 8 el juego de Twister 2
fig. 9 juego de Twister 3. ................................................................................................ 18
fig. 10 el juego de Twister 4. ........................................................................................... 18
fig. 7 Resultado pregunta Cmo est conformada la materia? ..................................... 23
fig. 8 Resultado pregunta Cmo crees que los tomos forman los compuestos
qumicos? ....................................................................................................................... 24
fig. 9 Resultado pregunta Sabes qu es enlazar? ....................................................... 24
fig. 10 Respuesta pregunta piensas que todos los tomos se pueden enlazar? ........... 25
fig. 11 Respuesta pregunta Cmo crees que se enlazan los tomos? ......................... 26
fig. 12 Respuesta pregunta Sabes de algunas circunstancias que ayuden a que los
tomos se enlacen? ....................................................................................................... 26
fig. 13 Respuesta pregunta Qu piensas que pasa a dos tomos que se enlazan? .... 27
fig. 14 Respuesta pregunta Qu crees que necesitan dos tomos para enlazarse? ..... 28
fig. 15 Respuesta pregunta Piensas que todos los enlaces entre tomos son iguales? 29

Lista de tablas
Pg.
Tabla 1 comparacin analgica ...................................................................................... 13
Tabla 2 propsito de cada una de las preguntas de la prueba diagnstica ..................... 19

Introduccin
El estudio y enseanza de las ciencias naturales constituyen un pilar fundamental en la
comprensin y apropiacin del entorno natural, ya que a partir de los sentidos, es posible
potenciar y desarrollar las capacidades intelectuales y afectivas de los estudiantes desde
la observacin de los fenmenos, seres y objetos de la naturaleza, teniendo en cuenta su
estructura, cambios y relaciones; hecho que ha favorecido la construccin del
conocimiento en qumica, que como ciencia experimental evoluciona hacia la exploracin
de otros saberes como la biologa, la geologa, la petroqumica, entre otras. En efecto,
desde sus inicios el hombre hace uso de la qumica para explorar su entorno a partir de
la experimentacin en la bsqueda de mejorar sus condiciones de vida.
A lo largo de la historia, el estudio y desarrollo de la qumica ha sido un espacio otorgado
principalmente a los hombres de ciencia, esto debido a su caracterstico lenguaje
abstracto, ya que se apoya de una gran simbologa y de otros campos del conocimiento
como las matemticas y la fsica. Lo anterior ha llevado a que los estudiantes de
educacin bsica y media la sientan ajena y desarrollen cierto grado de apata por su
estudio. Por lo tanto se hace necesario, crear un espacio amigable, a travs de
diferentes estrategias de enseanza, donde puedan relacionarla con su entorno,
entendiendo que cada objeto o sustancia que se encuentra a su alrededor es producto de
una particular organizacin, interaccin y enlace qumico entre los tomos, y que por lo
tanto la qumica siempre est presente en la vida diaria.
Con el objetivo principal de acercar a los estudiantes a la interpretacin de la qumica, se
plantea una propuesta metodolgica para enseanza del enlace qumico en los grados
octavos en la Institucin Educativa Gonzalo Restrepo Jaramillo, centrada en la
construccin de preconceptos, lo que potenciar la elaboracin de conceptos ms
estructurados en la media vocacional e incluso a nivel universitario, para aquellas
estudiantes que proyectan a nivel profesional en reas afines.
De igual manera, esta estrategia ser un instrumento que permite potenciar las
habilidades y competencias que requieren los estudiantes en el mundo actual y a su vez
logra construir ciudadana, mejorar el nivel de vida y el desarrollar de mejores
capacidades, como lo plantea el MEN (Ministerio de Educacin nacional) en los
estndares curriculares de Ciencias Naturales (Ministerio de Educacin Nacional 2005 ),
ya que permite al estudiante ser partcipe de su proceso de aprendizaje, relacionar los
nuevos conceptos con su entorno, mediar el conocimiento con sus pares y el uso de sus

Introduccin

sentidos, a travs de las diferentes actividades que se plantean esta propuesta

metodolgica.
Esta propuesta metodolgica se fundamenta en la teora de aprendizaje significativo de
David Ausubel (Ausubel, 1976), una teora que indica que el aprendizaje se hace
significativo en la medida que el estudiante logre relacionar el nuevo conocimiento con su
estructura cognitiva y a su vez ste es potenciado por la participacin del estudiante en
su proceso de aprendizaje; es una teora que se centra principalmente en la forma como
se adquiere o construyen los nuevos conocimientos (Rodrguez, 2011).
De igual forma, se hace uso de la analoga como un instrumento que permite al profesor
construir un discurso explicativo y representativo para el estudiante, donde a travs de
una situacin familiar se puede llegar al desarrollo y comprensin de un concepto
abstracto, estableciendo sistemas de representaciones adecuados que permiten construir
en el estudiante modelos mentales y su respectiva verificacin (Aragn y otros, 1999;
Daz Barriga, Hernndez Rojas, 2010).
La importancia de esta propuesta metodolgica en la enseanza de los enlaces qumicos
en el grado octavo, se centra en la posibilidad de que los estudiantes logren desarrollar la
capacidad de diferenciar y explicar las diferentes caractersticas fsicas y qumicas de
cada uno de los elementos de la tabla peridica, y su relacin con la disposicin en la
misma permitindole de esta manera reconocer y predecir el tipo de enlace que puede
generar con los diferentes elementos haciendo nfasis en los compuestos inorgnicos
como xidos, anhdridos y sales con el fin de no introducir el concepto de tetravalencia
del carbono y hacer mencin a una menor cantidad de sustancias en el entorno de los
estudiantes.

1. Marco terico.
Los procesos realizados de enseanza aprendizaje de la qumica en la escuela se han
basado en la repeticin por parte de los estudiantes del conocimiento impartido en el
docente enmarcado en las concepciones de la comunidad cientfica (Zunini, 2007) , por
lo que no han tenido mayor repercusin en la adquisicin de un conocimiento significativo
que pueda ser relacionado con el entorno y con un nuevo conocimiento, pues slo se han
limitado a la memorizacin de frmulas sin sentido y para algunos con nombres
impronunciables (Zunini, 2007). Por lo tanto, es necesario vincular en el proceso de
enseanza, elementos subsumidores o ideas de anclaje que logren motivar a los
estudiantes al aprendizaje de ciencias y en especial la qumica.
Partiendo de la necesidad de generar en los estudiantes una actitud ms positiva del
aprendizaje de la qumica, se desarrolla esta propuesta metodolgica de la enseanza
del concepto de los enlaces qumicos en los grados octavos, teniendo en cuenta la teora
del aprendizaje significativo de David Ausubel y el uso de la analogas como herramienta
de construccin de estructuras mentales (Aragn y otros, 1999; Daz Barriga, Hernndez
Rojas, 2010), por tanto abordaremos estas teoras de manera que nos permitan
identificar la importancia de promover y fortalecer los procesos de pensamiento y la
construccin de preconceptos que medien en la formacin de estructuras conceptuales
duraderas en los estudiantes
Segn la teora de aprendizaje significativo de David Ausubel, es de gran relevancia que
el profesor tenga siempre presente los conceptos previos existentes en la estructura
cognitiva de estudiante, pues esto permitir una mediacin y la transformacin de un
concepto existente en uno ms elaborado (Moreira, 2011). Aunque en qumica no se
puede negar la existencia de estos preconceptos, pues en la vida diaria, el estudiante
puede interactuar y encontrar diferentes tipos de elementos y sustancias, que la hacen
una ciencia viva; que si bien no manejan un lenguaje cientfico, si logra ser un punto de
partida en la construccin de un aprendizaje significativo (Pinto Can, 2005)
Segn Velasco y Garritz (2002), los estudiantes de ciencias naturales poseen su propia
visin, explicacin y lenguaje frente a los fenmenos de la naturaleza que usualmente
son diferentes a la opinin de la comunidad cientfica, aunque tanto unos como otros
usan similitudes y diferencias para organizar hechos y fenmenos mediante la
observacin, que permiten establecer relaciones en la construccin de estructuras y
modelos y de esta manera lograr hacer predicciones. En los estudiantes estos procesos
los llevan a incorporar el nuevo conocimiento en su estructura conceptual transformando
activamente los significados previos en un conocimiento ms elaborado, de ah la

Marco terico.

relevancia de los preconceptos, pues se convierten en un punto de partida para anclar el

nuevo conocimiento, a stos, Ausubel los llama subsumidores o ideas de anclaje
(Ausubel 1976, 2002; Moreira, 1997), pues cuando estos subsumidores estn presentes
de manera clara y disponible en la mente de los estudiantes se dan las interacciones que
confieren significancia a los nuevos conocimientos introducidos.
Es necesario tener en cuenta que un obstculo que se presenta en la identificacin y
caracterizacin de los conceptos previos existentes en los estudiantes respecto a la
qumica, es la diversidad de concepciones que poseen frente a la estructura de la
materia. Llorens, 1988; Andersson, 1990; Renstrm, Andersson y Marton, 1990; Haidar y
Abraham, 1991; Gabel y Bunce, 1994; de Vos y Verdonk, 1996; Pozo, Gmez y Sanz,
1999; Benarroch, 2000 a y b, 2001; Gallegos, 2002). Dichas concepciones se mantienen
an despus de realizar estudios formales en qumica, debido a que la representacin
macroscpica de la materia est basada en las apariencias que hacen percibirla como
continua, esttica y sin espacios vacos entre sus partes, lo que les da la impresin de
que las partculas que la conforman no son tomos sino pequeos fragmentos con las
mismas propiedades en conjunto.

Investigaciones que soportan este hecho, hacen referencia la dificultad que presentan
los estudiantes para mediar el nuevo conocimiento y las dificultades que se presentan en
la enseanza de la qumica, entre ellos tenemos:
(i)

En 2008, Mosquera y otros, plantearon que en el aprendizaje de las ciencias

es difcil generar situaciones que impliquen un anlisis no algortmico, debido
a su carcter memorstico y aleatorio (aprendizaje mecnico), lo que lleva al
estudiante a la frustracin debido a que el nuevo aprendizaje no posee un
anclaje en su significancia. En contraposicin a este punto de vista, se
encuentra la propuesta de Ausubel, Novak y Hanessian (1976), lo cuales
plantean que es necesario generar situaciones de aprendizaje, a partir de las
relaciones que sirvan de anclaje con los nuevos conocimientos, que permitan
representar la realidad de forma categrica, esquemtica y simplificada y de
esta manera relacionar, reorganizar y asimilar los nuevos significados que le
permitan comprender y manipular la realidad para solucionar problemas
abordndolos desde diferentes perspectivas, planteando hiptesis, objetivos e
intereses desde un conocimiento terico coherente y fundamentado.

(ii)

Peterson y otros (1989) evaluaron el conocimiento existente sobre enlace

covalente y su estructura en jvenes de 16 y 17, logrando establecer que
presentaba dificultad en la interpretacin del concepto de electronegatividad,
confusin entre fuerzas intermoleculares y extra moleculares, adems no
tenan claridad en los conceptos de nivel de energa y estado de oxidacin.
Este grupo de investigadores realiz una propuesta de trabajo desde la
introduccin de la historia de la ciencia en los procesos de enseanza y
aprendizaje para generar actitudes positivas hacia la ciencia y cambios frente
a la visin sobre la forma de resolver problemas cientficos; para lo cual
disearon una unidad didctica que afrontara las dificultades debidas a la
existencia de actitudes negativas de los estudiantes frente al aprendizaje de

Propuesta de una metodologa para ensear el concepto de enlace qumico.

las ciencias, contextualizada en torno a la unin qumica y la naturaleza

corpuscular de la materia y plantearon las actividades sobre la base del
modelo de resolucin de problemas.
La introduccin de los referentes histricos en la enseanza de las ciencias condujo a
que los estudiantes desarrollaran una actitud favorable con los presupuestos
epistemolgicos aceptados en el marco conceptual, es decir, aceptaron que la ciencia es
una construccin social con relaciones precisas entre ciencia, tecnologa y sociedad que
le dan significancia a lo aprendido.
El trabajo de Paniagua y Meneses (2006), sobre Teora Reformulada de la Asimilacin,
concluye que la Teora de Ausubel es rica en conceptos fundamentales que engloban el
aprendizaje como un todo en sus etapas de asimilacin y desasimilacin y plantea el
aprendizaje significativo como una sucesin de estados de equilibrio que deben
enfatizarse para construir una estructura cognitiva robusta y a la vez flexible, adaptable a
la incorporacin de nuevos conocimientos.
Zamora y otros (2000) plantean que los modelos de enlace entre tomos constituyen un
conocimiento bsico para que los estudiantes comprendan y expliquen las propiedades
fsicas y qumicas de las sustancias, la forma en que se unen las partculas y la
importancia que esto tiene en la sntesis de nuevos compuestos y su incidencia en una
mejor calidad de vida.
Las representaciones e imgenes usadas para la enseanza del enlace
qumico son, adems de medios importantes para el aprendizaje de la
qumica, fines de su enseanza, pues aprenderlas implica formar parte de los
lenguajes que los qumicos utilizan en sus interpretaciones. Las mltiples
formas en que las uniones qumicas se pueden representar y la falta de
profundizacin en la mismas es uno de los motivos determinantes de las
dificultades de los estudiantes hacia esta materia (Treagust y otros, 2000;
Galagovsky y Bekerman, 2009).
Los modelos ayudan a mejorar la formacin cientfica de los alumnos en el proceso de
enseanza y aprendizaje, pues son representaciones analgicas de ideas, objetos,
sistemas o fenmenos inmersas en un contexto determinado y con un objetivo
especfico (Chamizo, 2010; Justi, 2006). El uso de modelos en la enseanza debe
permitir abstraer o traducir la naturaleza del objeto de estudio facilitando su visualizacin
y comprensin conceptual; adems, la validez del modelo elegido depende de su
coherencia interna, simplicidad, poder explicativo y predictivo y la extensin de su
dominio de validez, es decir, que permita explicar de forma simple en conjunto amplio de
fenmenos (Delattre, 1979; Walliser, 1977, citados por Matus, Benarroch y Nappa, 2011).
El uso de modelos es necesario para interpretar los hechos e imaginar los procesos
microscpicos subyacentes al mundo material macroscpico (Prieto, Blanco y Gonzlez,
2000; Mortimer, 2000; citados por Caamao, 2007), sin embargo, es necesario dar
relevancia a los aspectos cualitativos y conceptuales de la modelizacin a partir de la
contrastacin de hiptesis y evidencias experimentales permitiendo la argumentacin que
justifique el modelo establecido (Watson, 1994; Caamao, 2002, 2005). Esta
contextualizacin de la ciencia le permite al estudiante relacionarla con su vida,
motivando su inters hacia el estudio de la qumica (Benett y Colman, 2002; Bulte, de
Jong y Pilot, 2005; Caamao, 2006; Vlez, 2006) en funcin de las situaciones cotidianas

Marco terico.

que le son familiares y frente a las cuales se estimula su curiosidad y creatividad; este
tipo de relaciones en la estructura cognitiva del alumno, le permiten anclar los conceptos
qumicos a su realidad personal dndole significancia a los procesos de aprendizaje.
Con el aprendizaje significativo de los conceptos bsicos en qumica se da continuidad y
desarrollo a las capacidades que tienen que ver con el pensamiento racional y cientfico.
Tambin se promueven la proteccin y el cuidado del entorno natural a partir de la
interiorizacin por parte del estudiante de las razones de su fragilidad y de la dificultad
para restablecerlo cuando se daa debido al mal aprovechamiento y transformacin de
los recursos disponibles desde las mltiples disciplinas que se apoyan en la significancia
de los conceptos adquiridos.
La importancia de comprender y aprender significativamente los conceptos relacionados
con el enlace qumico y su relacin con la estructura de la materia est sustentada en los
estndares bsicos de competencias que propone el Ministerio de Educacin Nacional
para el rea de ciencias naturales (Ministerio de Educacin Nacional, 2004); en ellos se
enfatiza en la necesidad de clasificar la materia de acuerdo con sus propiedades y en la
descripcin y desarrollo de modelos que justifiquen la estructura propuesta a partir de la
organizacin de los elementos qumicos en la tabla peridica y las fuerzas electrostticas
presentes en ellos; para alcanzar este fin es necesario establecer los conocimientos
previos de los estudiantes con el propsito de sentar una base firme a la presentacin de
nuevos conceptos potencialmente significativos que les permitan establecer relaciones
entre ellos y apropiarse de una visin global y significativa de la organizacin y estructura
de la materia.
Dentro de los recursos didcticos con que cuenta el docente para generar significancia
en los conocimientos de los estudiantes se encuentran las analogas y los juegos; las
primeras son de gran ayuda en la enseanza de las ciencias naturales cuando se busca
promover en los estudiantes su capacidad de modelacin acerca del fenmeno que se
est estudiando mediante la comparacin del objeto de estudio con otro dominio con el
que guarda similitud, aunque no estn relacionados entre ellos. De esta forma se
favorece el anlisis y la capacidad de abstraccin de los jvenes, promoviendo la
comprensin y apropiacin de lo estudiado.
El uso de analogas en el aula de clase se ha fundamentado en que los jvenes tienen
una mejor respuesta de aprendizaje cuando los nuevos conocimientos pueden
relacionarse con otros que ya les resultan familiares, en este sentido la formulacin de
analogas permite a los estudiantes observar y relacionar de manera cualitativa o
cuantitativa dos situaciones enmarcadas en el contexto de lo que el docente-facilitador
propone para el establecimiento de relaciones entre el tpico, nuevo conocimiento, y el
vehculo, analoga. Segn Daz Barriga (2010) la formulacin exitosa de una analoga
debe tener en cuenta:

Introducir el concepto (tpico) que el alumno debe aprender.

Evocar el vehculo (analoga), cuidando que sea concreto y familiar para el
alumno.
Establecer las comparaciones con conectivos como es semejante a, se
parece en...
Emplear algn recurso visual.
Derivar una serie de conclusiones sobre el aprendizaje logrado.
Indicar los lmites de la analoga.

Propuesta de una metodologa para ensear el concepto de enlace qumico.

Evaluar los resultados e identificar los errores que pudieron derivarse del uso
de la analoga.

Pero la formulacin y aplicacin de una analoga como recurso didctico va ms all de

los elementos propuestos por Daz Barriga, se hace necesario que el docente est en
capacidad de orientar el proceso mediante preguntas que le permitan a los estudiantes
cuestionarse sobre el nuevo tpico de estudio y establecer relaciones entre ste y sus
saberes previos; este proceso exige que haya claridad en los lmites de la analoga,
solidez en los preconceptos del estudiante y una firme intencionalidad por parte del
maestro, de lo contrario las nuevas relaciones sern endebles y darn lugar a
confusiones y errores de enseanza que darn al traste con cualquier propuesta de aula.
Desde el punto de vista de las teoras constructivistas, las analogas permiten al
estudiante construir sus conocimientos a partir de lo que ya saben, principio que se
encuentra en directa concordancia con la Teora de Aprendizaje Significativo de David
Ausubel, la cual l mismo condensa en este postulado: "Si tuviese que reducir toda la
psicologa educativa a un slo principio, enunciara ste: el factor ms importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese
consecuentemente " (Ausubel, 1986).
Dar significancia a los nuevos tpicos desde aquello que es conocido por los estudiantes
promueve en ellos el inters por la indagacin, acercndolos a lo nuevo sin alejarlos de
su postura segura frente a lo que les es propio; de esta interaccin natural y la
comunicacin fluida entre los jvenes da lugar al anclaje significativo de los nuevos
conocimientos desde una concepcin global e integradora.
En cuanto al juego, cuando se usa como recurso didctico persigue un fin determinado
que se obtiene mediante la planeacin y ejecucin de actividades ldicas que le dan
significancia a lo estudiado. Chacn (2008) expone los beneficios del juego como recurso
didctico al resaltar que la atencin de los estudiantes se potencia mediante las
actividades ldicas que promueven en ellos el desarrollo de sus propias estrategias de
aprendizaje; adems de ubicar el maestro en el rol de facilitador del proceso de
enseanza-aprendizaje, despojndolo del halo de sabio y centro de la clase.
Para los nios el juego es una forma natural de aprender y relacionarse con el mundo
que los rodea, por esta razn el juego en el aula fortalece los aprendizajes ya que la
diversin propia del acto de jugar los motiva hacia la apropiacin de los tpicos de
estudio mediante el fortalecimiento de sus habilidades comunicativas, el trabajo
colaborativo y la creatividad que les permite generar sus propias estrategias de
aprendizaje.
De acuerdo con Chacn (2008), el juego en el aula adquiere su importancia cuando resta
inters al aprendizaje memorstico y fortalece la creacin de un entorno en el que los
estudiantes construyan y den sentido a su propio conocimiento a partir de actividades
ldicas enmarcadas en la intencionalidad que el maestro facilitador proponga para tal
actividad.

2. Metodologa.
El desarrollo de esta propuesta metodolgica para la enseanza del enlace qumico, se
realiz en la Institucin Educativa Gonzalo Restrepo Jaramillo, una institucin oficial
femenina, en el grado octavo tres, el cual tiene 40 estudiantes, con el propsito
fundamental de crear conceptos previos que permitan establecer conexiones entre las
caractersticas atmicas de los elementos y su relacin con los enlaces que forman con
otros elementos qumicos, stos sern fundamentales en la construccin de conceptos
para la media vocacional y la tcnica de alimentos que se ofrece la Institucin en
convenio con el SENA.
Para alcanzar los objetivos propuestos en la aplicacin de la propuesta se realizaron las
siguientes etapas:
1. Sensibilizacin: se realiz una la lectura previa del cuento La fiesta peridica de
Anna Kalkanis (ver Anexo A), como un recurso didctico, el cual permite de forma
creativa recrear e integrar la ciencia, la imaginacin y la esttica, facilitando la
comprensin e interpretacin desde lo no idntico, de igual forma desarrolla la
escucha, la interpretacin, la comprensin y mejora el vocabulario.
Esta actividad permiti debatir en subgrupos y en el grupo, con lo cual el docente
pudo determinar, algunos conceptos previos existentes en las estudiantes. Se
puso de manifiesto que muchas de las estudiantes presentan dificultades para
relacionar las caractersticas comunes de los algunos elementos que les permitan
clasificarlos y ubicarlos en la tabla peridica. Por lo que se hizo necesario realizar
una actividad para afianzar los conceptos qumicos abordados en los aos
anteriores, ya que se hacen fundamentales para la construccin de los conceptos
previos en los enlaces qumicos.
Para realizar esta segunda actividad de sensibilizacin, se seleccionaron aquellas
estudiantes con mayor
apropiacin de los conceptos relacionados con
elementos, compuestos, molculas, materia y clasificacin de los elementos de la
tabla peridica de acuerdo con sus caractersticas. Estas nias desempearon el
rol de monitoras, lo que facilit el acompaamiento entre pares y por lo tanto
mayor entendimiento de los temas propuestos pues lograron establecer un
lenguaje comn entre ellas.
Con base en este aspecto, se puede destacar el aprendizaje colaborativo, desde
el cual se potencia en las estudiantes, la inclusin, la aceptacin, el liderazgo, la
motivacin, el compromiso, aumentndose as la construccin de conceptos a

10

Propuesta de una metodologa para ensear el concepto de enlace qumico

partir de las mltiples ideas presentadas en cada uno de los grupos y el desarrollo
de las competencias comunicativas, ya que se fortalece la comunicacin
participativa y abierta.
Las monitoras formaron subgrupos voluntarios; haciendo uso de la tabla peridica
se les gua el trabajo: primero ubicaron los elementos expuestos en el cuento en
la tabla peridica, se les pidi que observaran en sta que caractersticas tena
cada uno de ellos, determinaron su familia, su perodo, el nmero atmico,
aunque sin conocer con exactitud el concepto de nmero de oxidacin lo
determinaron para cada uno de los elementos.
Con estas observaciones se les pidi que los agruparan de acuerdo con las
caractersticas que tenan en comn, de esta manera lograron entender su
ubicacin en la tabla peridica, al relacionarlo con sus propiedades qumicas
sealaron por qu era posible la unin o enlace entre determinados elementos.

fig. 1 trabajo grupal de con el manejo de la tabla peridica, en esta actividad las nias tuvieron la
oportunidad de interactuar con sus pares a partir de los conocimientos previos existentes con
respecto al reconocimiento de los elementos de la tabla peridica.

Metodologa

11

fig. 2 clasificacin de los elementos de la tabla peridica, teniendo en cuenta las conocimientos
previos de las estudiantes, se les pidi que identificaran las caractersticas de los elementos
qumicos que les permiten identificar su ubicacin la tabla peridica.

2. Prueba diagnstica: aunque la actividad anterior puso de manifiesto los conceptos

qumicos existentes en las estudiantes, con esta prueba se analiza el grado de
asimilacin y relacin de los mismos con el tema propuesto de los enlaces
qumicos.
Se plante a las estudiantes una serie de preguntas propuestas en esta rbrica
de evaluacin diagnstica (ver anexo B), se realizaron preguntas abiertas lo que
permite que las respuestas dadas por las estudiantes se dieran desde su
experiencia cotidiana o de los conocimientos adquiridos hasta el momento y no
fuera inducida por las posibles respuestas dadas. Esta prueba, se aplica
nuevamente una vez terminada la aplicacin de la propuesta, para lograr
determinar el grado de asimilacin de las estudiantes y sustentado bajo la teora
constructivista de David Ausubel.
El objetivo fundamental en la aplicacin de esta evaluacin diagnstica es
determinar el nivel de apropiacin que las nias tienen frente a los preconceptos
relacionados con la estructura de la materia en el nivel submicroscpico, ya que
en los grados 6 y 7 las nia tuvieron un acercamiento con los conceptos de
propiedades y estados de la materia, relaciones y diferencias entre tomo y
molcula, elemento y compuesto, en razn de lo cual se espera que exista una
estructura cognitiva que posibilite el anclaje de los nuevos tpicos con respecto a
la formacin de enlaces qumicos.

12

Propuesta de una metodologa para ensear el concepto de enlace qumico

fig. 3 la prueba diagnstica, para la aplicacin de esta propuesta metodolgica es de suma

importancia reconocer los conocimientos previos, por lo que es esta etapa las estudiantes realizaron
la prueba diagnstica que permitiera identificarlos.

fig. 4 la prueba diagnstica, en la esta etapa las estudiantes participaron activamente de la actividad,
lo que facilito el proceso de reconocimiento de los saberes previos.

3. Construccin de conceptos: se dividi en tres actividades, lo que permiti a las

estudiantes la interrelacin con el concepto desde tres formas aprendizaje
(auditivo, visual y Kinestsico), a partir de los cuales se evidencian rasgos
cognitivos afectivos y fisiolgicos, que permiten establecer como perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje, al tiempo que se tiene
en cuenta la forma como a travs de los sentidos se logra, recibir y seleccionar la
informacin de nuestro entorno para construir un conocimiento. significativo y por
tanto duradero.

Metodologa

13

3.1. Construccin de la analoga: Desde el uso de las analogas se pretendi

potenciar el aprendizaje auditivo en las estudiantes, ya que todo el proceso
realizado para comparar la relacin de una situacin familiar con un fenmeno
abstracto, se hizo desde el discurso, el dilogo y la explicacin de los temas
tratados, permitiendo as darle significancia a los nuevos conceptos y la
participacin activa de todas estudiantes en la formacin del nuevo conocimiento.
Esta analoga se construy colectivamente, por lo tanto se debi crear un espacio
donde cada una de las estudiantes lograra expresar sus ideas respecto al tema y
no se sintiera cohibida o intimidada por la reaccin de sus compaeras, en
general la actitud fue de respeto y sobre todo muy dispuesta hacer las
comparaciones que se les plantearon, pues este era el objetivo fundamental.
Inicialmente se les plantearon las preguntas, por qu unas personas son
amigas y otras no? Qu caractersticas tienen mis amigas? En una relacin
amorosa como escogemos una pareja?, entre otras y, a partir de stas, se form
la discusin; cada una de las estudiantes daba su opinin y a medida que se
establecan las caracterstica de las personas, se indicaba por qu se da la
posibilidad de establecer relaciones con otras a partir de su carcter, cuando se
lleg a este punto se hizo la comparacin con los tomos y su carcter qumico.
Desde esta comparacin las estudiantes determinaron que los enlaces ocurren
por la interaccin entre las partculas involucradas y mediante fuerzas
electrostticas, sin que entre ellos exista un contacto fsico; llegaron a esta
conclusin luego de analizar las relaciones empticas entre las personas y
constatar que los vnculos afectivos fueron establecidos como vehculo analgico
de los enlaces qumicos, y que estos se dan por la proximidad entre los individuos
y se fortalecen mediante situaciones especficas, lo cual lo relacionaron con las
fuerzas electrostticas.
Las comparaciones analgicas se resumen en la siguiente tabla:
Tabla 1 comparacin analgica

PRESUPUESTOS CIENTFICOS

ANALOGA PROPUESTA

Enlace qumico: Fuerzas que mantienen

unidos los tomos en las distintas
sustancias

Las dinmicas sociales al interior del

grupo estn mediadas por la empata
entre las estudiantes, lo que hace
que se presenten diversos tipos de
relaciones.
tomos metlicos representados con
los chicos y tomos no metlicos con
las nias; el estado inico para
ambos ocurre durante el coqueteo y
la atraccin del enamoramiento
representa las fuerzas elctricas.

Enlace inico: tomos metlicos de los

perodos 1, 2 y 3 se encuentran con
tomos no metlicos de los perodos 16 y
17, formando iones positivos y negativos
que se atraen por fuerzas elctricas
intensas.

14

Propuesta de una metodologa para ensear el concepto de enlace qumico

Enlace metlico: los electrones se

distribuyen por todo el metal formando
enlaces no direccionales o deslocalizados
con los iones positivos.

Enlace covalente: fuerzas que mantienen

unidos entre s dos tomos no metlicos.

Un grupo de amigos asiste a un

desfile, en medio de la multitud se
separan las parejas quedando los
iones positivos ordenados de forma
que sus compaeros puedan circular
en medio de la gente.
Una pareja que comparte sus gastos.

3.2 Gua de trabajo (ver anexo C)

Una vez finalizada la revisin de la analoga por parte de las estudiantes, en la
que ellas consignaron las conclusiones en su cuaderno, se les pidi nuevamente
conformar equipos de trabajo para realizar la lectura comprensiva del documento
de apoyo elaborado por el docente con el propsito de consolidar los nuevos
conceptos desde la perspectiva cientfica. El documento de clase est compuesto
por dos partes:
1. Exposicin de los conceptos alrededor del enlace, tipos de enlace y
caractersticas generales de la materia de acuerdo con sus enlaces
constitutivos.
2. Taller de aplicacin, ste se realiz una vez terminada la lectura y anlisis de
los conceptos del documento anterior, a la vez sirvi como instrumento de
autoevaluacin y coevaluacin del proceso aprendizaje, y el nivel de
asimilacin de los conceptos.
La aplicacin de este instrumento fortaleci el aprendizaje visual de las
estudiantes mediante la conceptualizacin y la contrastacin de las ideas
producto de la analoga con los criterios cientficos consignados en el documento.

Metodologa

15

fig. 5 Resultados de la analoga, una vez realizada la analoga las estudiantes tuvieron la oportunidad
de registrar por equipos los conceptos trabajados y su la comparacin con las relaciones afectivas.

fig. 6 Actividad de aplicacin, para la aplicacin de esta propuesta su tuvo en cuenta las
competencias del ser el saber y en este caso el hacer, lo que permite que las estudiantes tengan
mayor apropiacin de los conceptos cientficos.

3.3. Juego construccin de las nias

La ltima actividad propuesta para esta prctica docente estaba orientada a
fortalecer la creatividad de las nias y sus habilidades comunicativas frente a los
nuevos conceptos, a partir del juego como recurso de aprendizaje kinestsico; se

16

Propuesta de una metodologa para ensear el concepto de enlace qumico

pidi a las estudiantes que en los

equipos de trabajo,

disearan un juego

relacionado con el tema de los enlaces qumicos.

Luego de que los equipos socializaran sus propuestas ldicas, que incluyeron
loteras, sopas de letras, crucigramas, concntrese y twister (tornado), se pidi al
grupo que seleccionara aquella que consideraran ms atractiva; el juego elegido
fue el twister o tornado en el cual, las preguntas y sus respuestas correctas
daban la clave para la ubicacin de las extremidades de las jugadoras.

Esta ltima actividad brind la posibilidad de verificar la apropiacin de los nuevos

conceptos y a su vez, reforzarlos mediante la experiencia de los sentidos y el
aprovechamiento del espacio ldico en el aula.

fig. 7 juego de Twister 1, para identificar el grado de asimilacin de los conceptos se les propuso a
las estudiante crear un juego donde los aplicaran, desde este se logr observar la apropiacin de las
estudiantes respecto a los enlaces qumicos.

Metodologa

17

fig. 8 el juego de Twister 2, este tipo de actividades facilita la participacin de las nias y la formacin
en valores como el respeto la toleracin al tiempo que se ponen de manifiesto a apropiacin de los
conceptos trabajados.

18

Propuesta de una metodologa para ensear el concepto de enlace qumico

fig. 9 juego de Twister 3, la participacin de las estudiantes fue muy importante para el xitos de esta
actividad y para lograr determinar en todas las estudiantes el grado de asimilacin de conceptos.

fig. 10 el juego de Twister, la participacin de las estudiantes dependa de las respuestas a las
preguntas que ellas mismas formularon de acuerdo a la temtica de los enlaces qumicos.

Aplicacin de prueba contraste: una vez finalizada la aplicacin de esta propuesta

metodolgica, se empleo nuevamente la prueba diagnstica para conocer el

Metodologa

19

grado de asimilacin de los conceptos de enlaces en las estudiantes. Donde Las

respuestas de las estudiantes evidenciaron mayor apropiacin de los
preconceptos luego de la actividad de sensibilizacin que se realiz antes de la
intervencin (lectura del cuento, taller grupal).
Es necesario tener en cuenta que el propsito de cada una de las preguntas, las
cuales se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 2 propsito de cada una de las preguntas de la prueba diagnstica

PREGUNTA
DIRIGIDA
Cmo
conformada
materia?

INTENCIONALIDAD

est
la

ESTRUCTURA
LA MATERIA

DE

Cmo crees que los

tomos forman los
compuestos
qumicos?
TOMO,
CARGA,
FUERZAS
DE
ATRACCIN
Y
REPULSIN

Sabes
enlazar?

qu

ENLACE Y
DE ENLACE

es

TIPOS

De acuerdo con Velasco y Garritz muchos estudiantes

parten de la observacin macroscpica para considerar que
la materia es un continuo esttico; es importante saber qu
tan arraigado est este error en la estructura cognitiva de las
nias para plantear estrategias que acerquen sus conceptos
al lenguaje cientfico y al nivel submicroscpico antes de
hablar de enlaces atmicos.
____________________
Trinidad-Velasco, Rufino y Garritz, Andoni. Revisin de las
concepciones alternativas de los estudiantes de secundaria
sobre la estructura de la materia. En Investigacin educativa,
pg. 92-105. Mxico, Abril de 2003
El concepto de enlace qumico se ancla en otros como
tomo, carga elctrica, atraccin y repulsin entre cargas, y
por esta razn es importante revisar las relaciones que las
estudiantes tienen en su estructura cognitiva, especialmente
porque estos conceptos previos suelen estar viciados por lo
que ellas observan en el nivel macroscpico cuando se
habla de formar compuestos
Garca Franco, Alejandra y Garritz Ruiz, Andoni. Desarrollo
de una unidad didctica: el estudio del enlace qumico en el
bachillerato. En: Enseanza de las ciencias, 2006. 24(1).
Mxico, pg. 111-124
Esta pregunta pretende sensibilizar a las estudiantes en
cuanto a las diversas formas de enlazar, y hacerles notar
que para que ocurra un enlace no es necesario el contacto
fsico, tal es el caso del enlace afectivo entre dos personas o
entre una persona y su mascota, por ejemplo.

20

Propuesta de una metodologa para ensear el concepto de enlace qumico

Piensas que todos

los tomos se pueden
enlazar?
Cmo crees que se
enlazan los tomos?
Sabes de algunas
circunstancias
que
ayuden a que los
tomos se enlacen?
Qu piensas que le
pasa a dos tomos
que se enlazan?
Qu
crees
que
necesitan dos tomos
para enlazarse?
Piensas que todos
los enlaces entre
tomos son iguales?

Debido a las concepciones alternativas de los estudiantes

frente a la formacin de enlaces qumicos, pues muchos de
ellos creen que basta con poner dos tipos diferentes de
tomos en un contenedor para que stos choquen y se
enlacen, olvidando incluso la formacin de molculas con
tomos de la misma naturaleza.
Las preguntas de este grupo guan a las estudiantes para
que propongan preguntas y planteen hiptesis acerca de la
formacin de enlaces qumicos y de las fuerzas que actan
entre tomos para promoverlos y mantenerlos unidos o
disociarlos nuevamente; estas preguntas abren el camino
para presentar los conceptos de electronegatividad, fuerzas
de atraccin y repulsin, electrones enlazantes, tipos de
enlaces qumicos.
ESTAS APUNTAN A REFORZAR EL CONCEPTO DE
ENLACE Y SUS DIVERSOS TIPOS, AS COMO LO QUE
PASA CUANDO DOS TOMOS SE ENLAZAN POR
ACCIN DE LAS FUERZAS DE ATRACCIN Y
REPULSIN.

Metodologa

21

2.1 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.

Para diseo y desarrollo de esta propuesta metodolgica, se realiz la siguiente
estructura de trabajo.

SEMANAS
ACTIVIDADES
1 2 3 4 5 6 7 8
Diseo de actividades
Lectura de motivacin
Actividad de
sensibilizacin

Reconocimiento de los
elemento de la tabla
peridica.

Aplicacin de prueba diagnstica

Analoga
Construccin de
conceptos

Gua de trabajo
El juego una actividad
colaborativa para construir
conceptos.

Prueba contraste
Anlisis de resultados

9 10 11 12

3. Anlisis de resultados.
Para realizar el anlisis de los resultados obtenidos en la aplicacin de esta propuesta,
se tendrn en cuenta dos aspectos los cambios actitudinales, y los cambios en los
preconcepto, por lo tanto se tendr en cuenta como se propone en el MEN evaluar desde
las competencias del ser, el saber y el hacer.

3.1 . Cambios actitudinales.

Una de los mayores cambios en las estudiantes radica en la posibilidad que tuvieron de
aprender los pilares de la socializacin, desde el ejercicio de la participacin, la libertad,
la equidad y el respeto a la diferencia. Lo cual permiti convertir este espacio de
enseanza aprendizaje en un espacio donde la autonoma, la pluralidad y la inclusin
tomaban sentido, ya que la aplicacin de esta estrategia metodolgica permiti
interaccin en entre estudiantes-profesores, estudiante-estudiante, donde se
promovieron herramientas ticas, cognitivas y procedimentales que favorecieron la
formacin integral sustentado desde la solidaridad y colaboracin, al tiempo que se logr
la formacin de la competencias cognitivas y sociales.

3.2 Cambios en los preconceptos.

Para evaluar los cambios conceptuales de las estudiantes se tiene en cuenta la actividad
de sensibilizacin y la prueba diagnstica, desde las cuales se identifican las ideas
existentes en las estudiantes antes de la intervencin y se contrastaron con la aplicacin
de la prueba diagnstica una vez finalizada la intervencin.
Con la actividad de sensibilizacin puso de manifiesto las fortalezas de las estudiantes en
cuanto a los conceptos previos relacionados con los tomos y su clasificacin en la tabla
peridica; en el nivel submicroscpico se encontr dificultad para diferenciar los
conceptos de materia y compuesto. Cuando se indag a las estudiantes por la
conformacin de la materia, algunas respondieron que est compuesta por molculas,
mientras que otras respondieron que est constituida por compuestos qumicos.

Anlisis de encuestas

23

La lectura del cuento La fiesta peridica, abri un espacio de reflexin y anlisis para
las estudiantes desde el manejo de la tabla peridica, esto permiti identificar que las
nias reconocan los elementos, pero no las caractersticas y el por qu de la ubicacin
en grupo y familia correspondiente.
Igualmente, con la aplicacin de la prueba diagnstica antes y despus de la aplicacin
de esta propuesta metodolgica, se logran identificar los cambios conceptuales en la
estructura cognitiva, en los conceptos trabajados en los enlaces qumicos.

fig. 11 Resultado pregunta Cmo est conformada la materia?

Se puede observar que hay un cambio sustancial entre la prueba diagnstica y la prueba
de contraste, ya que las nias logran determinar que un compuesto es la unin de uno o
ms elementos, pero adems hacen la relacin de la leyes que rigen esta unin es decir
manifiestan los tipos de enlaces (covalente, inico y metlico) que se pueden crear de
acuerdo con los elementos que se agrupan para formar el compuesto.

24

Propuesta de una metodologa para ensear el concepto de enlace qumico

fig. 12 Resultado pregunta Cmo crees que los tomos forman los compuestos qumicos?

En la primera prueba las estudiantes no identifican como se forman los compuestos,

mientras que en la segunda tienen en cuenta como los diferentes tomos se logran unir a
otros de acuerdo a como estn distribuidos sus electrones, como es su carga elctrica lo
cual puede generar la atraccin y repulsin entre cargas.

fig. 13 Resultado pregunta Sabes qu es enlazar?

Anlisis de encuestas

25

El anlisis de esta pregunta no presenta ninguna relevancia dado que desde la prueba
diagnstica las nias manifestaban entender el concepto de enlazar como la unin entre
dos a ms elementos, aunque en la segunda si hacan la salvedad de que estas uniones
presentaban algunas restricciones.

fig. 14 Respuesta pregunta piensas que todos los tomos se pueden enlazar?

En la primera prueba las nias no lograron realizar ninguna relacin para que los tomos
formaran un enlace; mientras que en la segunda, la mayora pudo reconocer las
condiciones necesarias para que dos ms tomos se unieran para formar un compuesto,
teniendo en cuenta los tipos de enlaces entre las diferentes molculas

26

Propuesta de una metodologa para ensear el concepto de enlace qumico

fig. 15 Respuesta pregunta Cmo crees que se enlazan los tomos?

Despus de la aplicacin de la propuesta metodolgica la mayora de las estudiantes,

lograron reconocer las condiciones que deben tener los diferentes tomos para formar
compuestos, es decir reconocer las propiedades que hacen que no todos los tomos se
pueden unir o enlazar para formar un compuesto.

fig. 16 Respuesta pregunta Sabes de algunas circunstancias que ayuden a que los tomos se
enlacen?

Anlisis de encuestas

27

Despus de realizada la prueba diagnstica se evidencia en las estudiantes la

apropiacin de un conocimiento cientfico, notndose la apropiacin del concepto de
enlace.

fig. 17 Respuesta pregunta Qu piensas que pasa a dos tomos que se enlazan?

La necesidad de pasar de un conocimiento abstracto e imaginario hace que los

instrumentos empleados faciliten la representacin de aquello que no puede verse como
es la formacin de un enlace entre tomos y que logren dar una respuesta favorable a la
pregunta en la aplicacin de la segunda prueba contraste.

28

Propuesta de una metodologa para ensear el concepto de enlace qumico

fig. 18 Respuesta pregunta Qu crees que necesitan dos tomos para enlazarse?

Esta pregunta no da mayor informacin en la asimilacin de conceptos que permita

contrastar la transformacin de los conceptos previos, pero si se evidencia que las
estudiantes relacionan las caractersticas atmicas de los elementos y su correlacin con
los enlaces que forman al mezclarse con otros elementos.

Anlisis de encuestas

29

fig. 19 Respuesta pregunta Piensas que todos los enlaces entre tomos son iguales?

El desarrollo secuencial de la propuesta lleva a que los resultados obtenidos en la prueba

de contraste evidencien un cambio conceptual en la comprensin de la naturaleza de los
tomos para formar diferentes enlaces que le confieren propiedades fsicas y qumicas
particulares a los compuestos.

4. Conclusiones y recomendaciones

4.1 Conclusiones
El modelo implementado en esta prctica docente apunt a la puesta en escena de los
tres tipos de aprendizaje con el fin de generar un proceso inclusivo a favor del
aprendizaje y fortalecimiento de los nuevos conocimientos. Se destacan:

Aprendizaje auditivo llevado a cabo durante la implementacin de la analoga,

pues se us el lenguaje oral para presentar los conceptos previos que sirvieron de
vehculo al tpico de estudio.

Aprendizaje kinestsico se asoci la informacin obtenida con las sensaciones y

emociones que se experimentaron durante el desarrollo de la propuesta.

Aprendizaje visual se obtuvo con la aplicacin de los diversos colores para

identificar los elementos del juego o planteado por las estudiantes, as como en los
juegos didcticos presentados mediante software libres para la docencia.

Con la intervencin realizada en el grupo se fortaleci el anclaje de los nuevos

conceptos presentados, al permitir a las estudiantes ser parte activa de su proceso
de aprendizaje al construir desde su propia identidad los nuevos conocimientos
que les servirn como conceptos previos al llegar al grado dcimo. Esta
construccin guiada promueve la motivacin en las estudiantes frente a su propio
proceso cognitivo, adems, conduce a la evaluacin permanente que retroalimente
el desarrollo de las actividades y proporcione elementos al docente para orientar
el curso de las actividades programadas.

La aplicacin y contrastacin de la prueba diagnstica permiti verificar que las

estudiantes dan mayor significancia a los nuevos conocimientos cuando su

Conclusiones y recomendaciones

31

participacin es activa dentro del proceso de aprendizaje, adems el uso de

analogas relacionadas con sus intereses mantiene su atencin en el tpico
presentado y les facilita el anlisis de situaciones y la formulacin de hiptesis
que expliquen el fenmeno del enlace qumico.

El diseo y montaje de los juegos relacionados con el tpico presentado ayud a

consolidar los nuevos conocimientos generando una imagen ldica que se fija en
la estructura cognitiva de las nias, ayudando a que el concepto est ligado a un
recuerdo agradable, con fuertes conexiones de pensamiento que servirn de
anclaje a conocimientos futuros.

La apropiacin del concepto de enlace qumico se potenci en

las estudiantes,

ya que ellas fueron partcipes en su proceso de aprendizaje, lo que facilit que

ellas diferenciaran los tres tipos de enlaces y las caractersticas de los elementos
que se pueden unir para formar un compuesto.

Al despertar inters de la temtica que se va abordar con los estudiantes, se logro

construir un puente cognitivo logrando afianzar los nuevos conceptos de manera
ms dinmica, lo cual se evidencia en los resultados obtenidos que dejan ver su
construccin del concepto de enlace y comprender la importancia que determina
las caractersticas fsicas y qumicas de los compuestos.

La lectura grupal y comprensiva del cuento La fiesta peridica gener en las

estudiantes la apertura de espacios para la evocacin, de esta forma se retoman
los conocimientos previos presentes en su estructura cognitiva favoreciendo el
inters por los nuevos tpicos que se van a introducir y, debido al uso de la
estrategia de trabajo colaborativo, el enriquecimiento del anlisis, cuestionamiento,
comprensin y comunicacin alrededor de los mismos.

El dilogo en torno a los conceptos previos permiti a las estudiantes proponer un

lenguaje comn desde lo cientfico a travs del cual pueden articular su
cotidianidad con los conceptos introducidos y darles significancia. Otra ventaja que
se obtuvo con el uso de esta estrategia de sensibilizacin fue que las estudiantes

32

Propuesta de una metodologa para ensear el concepto de enlace qumico.

se autoevaluaron con respecto al estado de apropiacin de sus conocimientos

previos, facilitando la propia retroalimentacin a partir de los elementos aportados
por sus pares, dando al maestro el rol de orientador en el proceso y sentando las
bases para la realizacin del diagnstico y orientar el curso de la intervencin en el
aula.

La analoga y el juego como recursos didcticos pusieron de manifiesto que la

construccin de nuevos conceptos se da con mayor fluidez y claridad cuando
stos se presentan al estudiante desde sus intereses y saberes cotidianos, para
alcanzar este objetivo el maestro actu como un orientador de las diferentes
actividades de la intervencin partiendo del anlisis de las situaciones analgicas
presentadas, sin hacer mencin a su intencin final y a la vez delimitando a travs
de las preguntas orientadoras los aspectos que presentan similitud entre el tpico
y el vehculo analgico.

Al aplicar nuevamente la rbrica de evaluacin diagnstica luego de la

intervencin, se pudo constatar que hubo mayor apropiacin y claridad frente a los
conceptos introducidos y a los aspectos que muestran semejanza con situaciones
que les resultan familiares y que, por ser intangibles como en el caso de la
emotividad, les brindan la oportunidad de relacionar los tpicos relacionados con
los enlaces qumicos con lo que pasa en el nivel submicroscpico, que tampoco
pueden ver a pesar de que sus efectos se manifiestan en todo lo que constituye el
mundo material a nivel macroscpico.

Al presentar el smil de personas que se relacionan e interactan de diversas

formas dependiendo de su carcter y circunstancias personales, es fcil para las
estudiantes entender lo que ocurre con los electrones enlazantes de los tomos
cuando estn lo suficientemente cercanos como para formar un enlace qumico,
adems al analizar los diferentes tipos de relaciones interpersonales que puede
presentar una misma persona, pudieron inferir con mayor facilidad lo que ocurre
cuando los electrones de un tomo son sometidos a diferentes fuerzas de
atraccin y, por lo tanto, les result ms comprensible el proceso de formacin de
los diversos tipos de enlaces.

Conclusiones y recomendaciones

33

Una vez finalizada la intervencin, se encontr que los resultados presentados por
las estudiantes, los cuales se vieron reflejados en la calificacin alcanzada,
tuvieron un incremento; sin embargo, es recomendable disear y aplicar una
nueva rbrica de evaluacin diagnstica sobre los mismos tpicos al comenzar el
grado dcimo para establecer el verdadero nivel de anclaje de los conceptos
introducidos con esta actividad.

4.2 Recomendaciones

El anclaje

de los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva de las

estudiantes ser ms eficiente en la medida en que la presentacin del tpico sea

ms llamativa y cercana para ellas, esto puede hacerse usando estrategias de
aula como las tecnologas de informacin y comunicacin, las artes plsticas, la
implementacin de los juegos de saln (escalera, parqus, domin) que fueron
propuestos por las mismas estudiantes, favoreciendo as los tres tipos de
aprendizaje y su protagonismo en el proceso de aprendizaje.

El uso de diversos espacios de aprendizaje, genera expectativas en las

estudiantes y hace que se rompa la imagen mental que tienen acerca de que los
nuevos aprendizajes en la escuela deben ocurrir dentro del aula de clase y
resultar montonos para ellas. Incorporar el juego a diversos espacios dentro de
la Institucin Educativa ayuda a crear un ambiente de aprendizaje menos formal
que resulta atractivo para las estudiantes y resta protagonismo al maestro, quien
puede asumir con mayor fluidez su papel de facilitador en el proceso.

Con el uso de recursos ldicos y artsticos, como el juego, el cuento, el dibujo, se

proporciona un entorno transversal para el aprendizaje de la qumica, lo que
favorece el anclaje de los nuevos conocimientos a los organizadores previos en la
estructura cognitiva de las estudiantes, facilitando as la integracin y significancia
de los nuevos tpicos.

A. Anexo: Lectura preliminar: la

fiesta peridica
Autora: Anna Kalkanis
En un lugar muy remoto y secreto del planeta, haba un pequeo pueblo llamado
PERIDICA. En este pueblo vivan todos los elementos qumicos que se haban
descubierto a travs de los aos; desde el Oro (Au) y la
Plata (Ag) que son los elementos ms antiguos y conocidos por el hombre, hasta el
Umbiunion (Ubu) que es uno de los elementos ms recientes de los ms de 130 que se
han descubierto hasta ahora. Peridica en vez de tener calles y avenidas tena 18
Grupos que eran divisiones en formas de Columnas o calles y 7Perodos tan largos
como una Fila o una avenida, as que si queramos llegar a la casa del Flor (F) slo
haba que dirigirse al Perodo 2 Grupo 14 o por ejemplo la casa de Mercurio (Hg) se
encontraba en el Grupo 13 Perodo 6 o la direccin ms fcil de todas, la del Hidrgeno
(H) porque su casa era la primera y por lo tanto estaba en El Perodo 1 Grupo 1.
Cada uno de los elementos que vivan en Peridica tenan su historia personal y hasta
para escribir sus nombres haba que seguir unas reglas ya que todos tenan sus nombres
abreviados a 2 o mximo 3 letras y al igual que en los nombres propios como Ana, Mara,
Juan o Pedro, la primera letra era mayscula y el resto de las letras en minscula;
tambin como en todo pueblo haban alegras y tristezas, amigos y enemigos, fiestas y
reuniones, conversaciones, discusiones y tambin matrimonios. Matrimonios? _Si un
matrimonio, el Cloro (Cl) y el Sodio (Na) se van a casar! En la plaza del pueblo, pero son
tan pobres que les faltan muchas cosas para su hogar_ exclam el Radio (Ra).
_Radio (Ra), deja de ser tan chismoso_ responde el Cerio (Ce), _con razn te dicen
radio_ _No seor! a mi no me dicen Radio (Ra) por chismoso sino por radioactivo, el
ms radioactivo de todos los elementos, por eso como regalo de bodas le voy a dar al
cloro y al sodio un poquito de mi energa radioactiva para que siempre tengan luz en su
hogar__ _Y t Cerio (Ce)?, todo el tiempo andas bravo y de mal humor Con razn te
dicen Cerio (Ce)! _ _exclam el Radio (Ra). _ Pues fjate que no! A m tampoco me
llaman Cerio (Ce) por ser muy serio o por estar de mal humor; mi nombre es en honor al
asteroide Ceres, no soy amigo del agua (H2O), la presencia de ella me hace explotar
gases txicos para los seres humanos y por ser familia de las tierras raras tengo un nivel
bajo de toxicidad, pero eso s!, soy muy utilizado en la fabricacin de los fuegos
artificiales, por eso el da de la boda har estallar los fuegos artificiales ms hermosos
que hayan podido ver todos_ _ Mira quin viene all!_ exclam el Radio (Ra)_ _Es el
Yodo (I)_ _Sabes por qu se llama as?_ pregunt el Cerio (Ce) _ si s!, si s!, si s!_
Respondi el Radio (Ra) _ Se llama Yodo (I) Porque huele muy mal_ _ajajaja jajajaja
jajajaja_ _ Y ustedes creen que no los escuch?_ respondi molesto el Yodo (I), _

Anexo A. Lectura preliminar

35

Djenme aclararles que mi nombre Yodo proviene del griego iodes que significa violeta y
que tengo propiedades y cualidades que son utilizadas en la medicina, tambin como
desinfectante y antisptico__ Si algo necesitan los novios es una buena racin de Yodo
(I)_
_ Mis queridos amigos, disculpen que intervenga, pero no pude evitar escuchar su
conversacin, si algo necesitan los futuros esposos es riqueza, por lo tanto aqu est el
Oro (Au) con su valor y su belleza, es por ello que mi nombre viene de resplandeciente
aurora. Como soy considerado el metal ms hermoso utilizado en joyera, mi regalo de
bodas ser el de mayor smbolo romntico, Los anillos de bodas!_. _jajaja jajaja jajaja
jajaja_ se escuchan unas carcajadas.
-Disculpen mi imprudencia, pero tengo rato escuchndolos y tienen razn en todo lo que
han dicho_. _La energa radioactiva, los fuegos artificiales y hasta los aros de matrimonio
son muy importantes, pero Qu haramos sin el Oxgeno (O)? Si no me creen
pregntenle a Lavoisier que fue el primer cientfico que habl de m y me bautiz con
este nombre por mis cualidades para oxidar. Es ms! uno de mis altropos ms
conocidos es el Ozono (O3), y como todos saben nos protege de los dainos rayos
ultravioletas que produce nuestro amigo el sol. Por lo tanto como regalo de bodas le dar
a los futuros esposos tanques de Oxgeno (O2) para que siempre tengan aire puro en su
hogar_.
El Cloro (Cl) y el Sodio (Na) se enteraron de las buenas intenciones de los dems
elementos y de todos los regalos que recibiran por su boda, emocionados comenzaron a
enumerar los ms de cien posibles regalos que podan recibir, pero el cloro de pronto se
dio cuenta de algo: _Oye amor_ le dijo el sodio al cloro, _Estaba revisando nuestra lista
de bodas y me di cuenta de que el todo el grupo 18 de los gases nobles: Helio (He),
Nen (Ne), Argn (Ar), Kriptn (Kr), xenn (Xe) y Radn (Rn) no confirmaron su
asistencia a nuestra boda_ _Es obvio querido_ respondi el cloro, _Recuerda que los
gases nobles no les gusta andar o salir con nadie por tener su capa electrnica ms
externa completa y por lo tanto participan en pocas reacciones qumicas_ _Claro, Cmo
pude olvidarlo?, a ellos no les gusta andar ni hablar con nadie_ dice el sodio, _Ahora, lo
nico que importa es esta nueva familia que vamos a formar_. _Como vas a ser mi
esposa de ahora en adelante te llamaras cloruro de sodio (NaCl), seremos una sal y as
podremos seguir dndole sabor a muchas comidas por ser uno de los condimentos ms
usados en todas las cocinas del mundo, y seguiremos salinizando a los grandes ocanos
donde viven tantos peces, ballenas, tiburones, pulpos y muchos peces ms_ El gran da
de la boda haba llegado, y todos los elementos con sus mejores regalos, dijeron
presente en esta fiesta tan especial, donde pocas veces haba oportunidad de reunir a la
mayora de los elementos qumicos. Esta boda pareca una gran convencin en donde
todos los elementos discutan por cual razn eran el mejor habitante del pueblito llamado
Peridica.

B. Anexo: Rbrica de evaluacin

diagnstica
PREGUNTA DIRIGIDA

Cmo est conformada

la materia?
Cmo crees que los
tomos
forman
los
compuestos qumicos?
Sabes qu es enlazar?
Piensas que todos los
tomos
se
pueden
enlazar?
Cmo crees que
enlazan los tomos?

se

Sabes
de
algunas
circunstancias que ayuden
a que los tomos se
enlacen?
Qu piensas que le pasa
a dos tomos que se
enlazan?
Qu crees que necesitan
dos
tomos
para
enlazarse?
Piensas que todos los
enlaces entre tomos son
iguales?

LO CONOZCO Y
PUEDO HABLAR
DE ELLO

CREO TENER UN
CONOCIMIENTO
ESCASO

NO LO
CONOZCO

C.

Anexo: Gua de trabajo

Enlaces entre tomos

Prcticamente todas las sustancias que encontramos en la naturaleza estn formadas
por tomos unidos. Las intensas fuerzas que mantienen unidos los tomos en las
distintas sustancias se denominan enlaces qumicos.
Por qu se unen los tomos?
Los tomos se unen porque, al estar unidos, adquieren una situacin ms estable que
cuando estaban separados.
Esta situacin de mayor estabilidad suele darse cuando el nmero de electrones que
poseen los tomos en su ltimo nivel es igual a ocho, estructura que coincide con la de
los gases nobles.
Los gases nobles tienen muy poca tendencia a formar compuestos y suelen encontrarse
en la naturaleza como tomos aislados. Sus tomos, a excepcin del helio, tienen 8
electrones en su ltimo nivel. Esta configuracin electrnica es extremadamente estable
y a ella deben su poca reactividad.
Podemos explicar la unin de los tomos para formar enlaces porque con ella consiguen
que su ltimo nivel tenga 8 electrones, la misma configuracin electrnica que los tomos
de los gases nobles. Este principio recibe el nombre de regla del octeto y aunque no es
general para todos los tomos, es til en muchos casos.
Distintos tipos de enlaces
Las propiedades de las sustancias dependen en gran medida de la naturaleza de los
enlaces que unen sus tomos.
Existen tres tipos principales de enlaces qumicos: enlace inico, enlace covalente y
enlace metlico. Estos enlaces, al condicionar las propiedades de las sustancias que los
presentan, permiten clasificarlas en: inicas, covalentes y metlicas o metales.
Enlace inico
Este enlace se produce cuando tomos de elementos metlicos (especialmente los
situados ms a la izquierda en la tabla peridica -perodos 1, 2 y 3) se encuentran con
tomos no metlicos (los elementos situados a la derecha en la tabla peridica especialmente los perodos 16 y 17).

38

Propuesta de una metodologa para ensear el concepto de enlace qumico.

En este caso los tomos del metal ceden electrones a los tomos del no metal,
transformndose en iones positivos y negativos, respectivamente. Al formarse iones de
carga opuesta stos se atraen por fuerzas elctricas intensas, quedando fuertemente
unidos y dando lugar a un compuesto inico. Estas fuerzas elctricas las llamamos
enlaces inicos.
Ejemplo: La sal comn se forma cuando los tomos del gas cloro se ponen en contacto
con los tomos del metal sodio. En la siguiente simulacin interactiva estn
representados los tomos de sodio y cloro con solo sus capas externas de electrones.
Enlace covalente
Los enlaces covalentes son las fuerzas que mantienen unidos entre s los tomos no
metlicos (los elementos situados a la derecha en la tabla peridica -C, O, F, Cl,...).
Estos tomos tienen muchos electrones en su nivel ms externo (electrones de valencia)
y tienen tendencia a ganar electrones ms que a cederlos, para adquirir la estabilidad de
la estructura electrnica de gas noble. Por tanto, los tomos no metlicos no pueden
cederse electrones entre s para formar iones de signo opuesto.
En este caso el enlace se forma al compartir un par de electrones entre los dos tomos,
uno procedente de cada tomo. El par de electrones compartido es comn a los dos
tomos y los mantiene unidos, de manera que ambos adquieren la estructura electrnica
de gas noble. Se forman as habitualmente molculas: pequeos grupos de tomos
unidos entre s por enlaces covalentes.
Ejemplo: El gas cloro est formado por molculas, Cl2, en las que dos tomos de cloro
se hallan unidos por un enlace covalente. En la siguiente simulacin interactiva estn
representados 2 tomos de cloro con solo sus capas externas de electrones.
Enlace metlico
Para explicar las propiedades caractersticas de los metales (su alta conductividad
elctrica y trmica, ductilidad y maleabilidad,...) se ha elaborado un modelo de enlace
metlico conocido como modelo de la nube o del mar de electrones:
Los tomos de los metales tienen pocos electrones en su ltima capa, por lo general 1, 2
3. Estos tomos pierden fcilmente esos electrones (electrones de valencia) y se
convierten en iones positivos, por ejemplo Na+, Cu2+, Mg2+. Los iones positivos
resultantes se ordenan en el espacio formando la red metlica. Los electrones de
valencia desprendidos de los tomos forman una nube de electrones que puede
desplazarse a travs de toda la red. De este modo todo el conjunto de los iones positivos
del metal queda unido mediante la nube de electrones con carga negativa que los
envuelve.
Slidos inicos
Los slidos inicos estn formados por iones unidos por fuerzas elctricas intensas
(enlaces inicos) entre iones contiguos con cargas opuestas (cationes y aniones). En
estas sustancias no hay molculas sencillas e individuales; en cambio, los iones
permanecen en una ordenacin repetitiva y regular formando una red continua.

Anexo C. Secuencia 2 La corriente elctrica y el magnetismo.

39

La sal comn (NaCl), minerales como la fluorita (CaF2) o los xidos de los metales son
ejemplos de sustancias inicas.
En la sal comn los iones Na+ (cationes) y los iones Cl- (aniones), unidos por fuerzas
elctricas debidas a su carga opuesta, forman una red tridimensional cbica en la que
cada ion Cl- est rodeado por seis iones Na+ y cada ion Na+ por seis iones Cl-.
Debido a su estructura, los slidos inicos tienen las siguientes propiedades:
1. No son voltiles y tienen un punto de fusin alto (normalmente entre 600 C y 2.000
C). Para fundir el slido deben romperse los enlaces inicos, separando unos de otros
los iones con cargas opuestas. Los iones adquieren energa cintica suficiente para que
esto ocurra solamente a temperaturas elevadas.
2. Los slidos inicos no conducen la electricidad, puesto que los iones cargados tienen
posiciones fijas. Sin embargo, llegan a ser buenos conductores cuando estn fundidos o
disueltos en agua. En ambos casos, fundidos o en disolucin, los iones son libres para
moverse a travs del lquido y as pueden conducir una corriente elctrica.
3. Muchos compuestos inicos, pero no todos (p. ej., el NaCl pero no el CaCO3), son
solubles en agua.
Sustancias moleculares
Prcticamente todas las sustancias que son gases o lquidos a 25 C y a la presin
normal son moleculares. Estas sustancias estn constituidas por partculas discretas
llamadas molculas, que a su vez estn formadas por dos o ms tomos unidos por unas
fuerzas muy intensas llamadas enlaces covalentes. En cambio las fuerzas entre las
molculas prximas son bastante dbiles.
Ejemplos de sustancias moleculares que son lquidos en condiciones normales tenemos
el agua (H2O) o el alcohol (C2H6O2), y gases el nitrgeno del aire (N2) o el dixido de
carbono (CO2).
Para fundir o hacer hervir una sustancia molecular, las molculas deben liberarse unas
de otras. La debilidad de las fuerzas de atraccin entre las molculas que componen
estas sustancias hace que se necesite poca energa para separarlas por lo que
presentan bajos puntos de fusin y de ebullicin. En cambio, en estas transformaciones
los enlaces covalentes dentro de las molculas permanecen intactos.
Slidos de red covalente
Los tomos que forman estas sustancias estn unidos por una red continua de enlaces
covalentes, formando lo que se denomina una red cristalina.
Entre las sustancias que forman slidos de red covalente se encuentran tanto elementos,
por ejemplo el diamante (C), como compuestos, por ejemplo el cuarzo (SiO2).
En el diamante los enlaces covalentes C -C se extienden a travs del cristal formando
una estructura tridimensional tetradrica.

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Propuesta de una metodologa para ensear el concepto de enlace qumico.

En el cuarzo, cada tomo de silicio se une tetradricamente a cuatro tomos de oxgeno.

Cada tomo de oxgeno se une a dos silicios y as une tetraedros contiguos entre s. Esta
red de enlaces covalentes se extiende a travs de todo el cristal.
Los slidos de red covalente presentan propiedades caractersticas:
Son muy duros.
Tienen elevado punto de fusin, con frecuencia alrededor de 1.000 C o mayores. Esto
es debido a que para fundir el slido, deben romperse los fuertes enlaces covalentes
entre sus tomos. Los slidos de este tipo son notablemente diferentes de los slidos
moleculares, que tienen puntos de fusin mucho ms bajos.
Son insolubles en todos los disolventes comunes. Para que se disuelvan, tienen que
romperse los enlaces covalentes de todo el slido.
Son malos conductores de la electricidad. En la mayora de las sustancias de red
covalente no hay electrones mviles que puedan transportar una corriente.
Slidos metlicos
Sus unidades estructurales son electrones y cationes, que pueden tener cargas de +1, +2
o +3. Los cristales metlicos estn formados por un conjunto ordenado de iones
positivos, por ejemplo, Na+, Mg2+, Cu2+. Estos iones estn anclados en su posicin,
como boyas en un "mar" mvil de electrones. Estos electrones no estn sujetos a ningn
ion positivo concreto, sino que pueden deambular a travs del cristal. Esta estructura
explica muchas de las propiedades caractersticas de los metales:
1. Conductividad elctrica elevada. La presencia de un gran nmero de electrones
mviles explica por qu los metales tienen conductividades elctricas varios cientos
de veces mayores que los no metales. La plata es el mejor conductor elctrico pero
es demasiado caro para uso normal. El cobre, con una conductividad cercana a la
de la plata, es el metal utilizado habitualmente para cables elctricos.
2. Buenos conductores del calor. El calor se transporta a travs de los metales por las
colisiones entre electrones, que se producen con mucha frecuencia.
3. Ductilidad y maleabilidad. La mayora de los metales son dctiles (capaces de ser
estirados para obtener cables) y maleables (capaces de ser trabajados con
martillos en lminas delgadas). En un metal, los electrones actan como un
pegamento flexible que mantiene los ncleos atmicos juntos, los cuales pueden
desplazarse unos sobre otros. Como consecuencia de ello, los cristales metlicos
se pueden deformar sin romperse.
4. Insolubilidad en agua y en otros disolventes comunes. Ningn metal se disuelve en
agua; los electrones no pueden pasar a la disolucin y los cationes no pueden
disolverse por ellos mismos.
Texto
tomado
de
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/materiale
s/enlaces/enlaces1.htm

Anexo C. Secuencia 2 La corriente elctrica y el magnetismo.

41

Enlaces: Actividades finales

1. Al combinarse los tomos de potasio (un metal alcalino) con los tomos de bromo (un
no metal del grupo de los halgenos), lo ms probable es que entre ellos se establezca:
Enlace covalente
Enlace metlico
Enlace por puentes de hidrgeno
Enlace inico
2. Un slido metlico est formado por:
Iones positivos y negativos
Iones positivos y una nube de electrones
Iones negativos y una nube de electrones
tomos neutros que comparten electrones
3. Cul ser la clase de enlace qumico ms probable que puede establecerse entre los
tomos de los siguientes elementos?
Hierro-hierro:
Cloro-magnesio:
Carbono-oxgeno:
Flor-flor:
Nen-nen:
Seala cules de los siguientes compuestos sern de tipo inico:
CaO (xido de calcio).
O2 (oxgeno).
NaF (fluoruro de sodio).
N2O (xido de dinitrgeno).
NH3 (amonaco).
5. De los slidos siguientes, marca los que son muy solubles en agua:
Cobre (Cu).

42

Propuesta de una metodologa para ensear el concepto de enlace qumico.

Cuarzo (SiO2).
Fluorita (CaF2).
Hierro (Fe).
Silvina (KCl).

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