Escritos Sobre Bullying - Varios Autores

EDUCACINEMOCIONAL:ACCINPARALACONVIVENCIAENLAESCUELAYPREVENCINDELBULLYING
EDUCACINEMOCIONAL:ACCINPARALACONVIVENCIAENLA
ESCUELAYPREVENCINDELBULLYING
LuisZapataPonce
Introduccin
El fenmeno de bullying, intimidacin o acosoescolareselsucesomasgraveyriesgoso quevieneaconteciendo
en la escuela del presente por lo que, su abordaje urge como una alternativa no slo de atencin individual sino
colectiva, en perspectiva preventiva y no slo interventivaremediativa, con visin ecolgica y no slo
estructuralista, qu pondere el papel de la Convivencia en la Escuela, dndelaEducacinEmocionaljuega un papel
relevante pues a partir de sta han de desarrollarse las competencias socioemocionales que sumen a las
competenciascognitivas,cmofactoresdeldesarrollointegralenloseducandos.
La Educacin es un proceso de socializacin y endoculturacin de las personas a travs del cual se desarrollan
diversas capacidades, competencias y conductasyquecumpleunaseriedeobjetivosincidentesenlaformacinyel
desarrollodelaspersonas,deniosaadultos.
Durante mucho tiempo, este proceso concentr sus esfuerzos fundamentalmente en el aspecto cognitivo de los
educandos, postergando la importancia que en dicha formacin, tiene lo personal, social y emocional, en la
integralidaddedesarrollo.
Con el advenimiento de la Globalizacin,la era de la informacin y la sociedad del conocimiento se produjeron
una ruptura paradigmtica que llev a una reconceptualizacin en muchos aspectos con nfasis en la Educacin,
comounfactorpreponderanteeneldesarrollohumano.
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LUISZAPATAPONCE
En el ao 1996 con ocasin del Foro de la UNESCO desarrollado en Chile bajolapresidenciadeJacques Delors,
los expertos en educacin de lospases miembros,llegaron a consensos, en una suerte de punto de quiebre,los
aprendizajes que las futuras generaciones deberan alcanzar en el nuevo contextomundial,planteadoscomoelperfil
del ciudadano hacia el siglo XXI, lo queenesenciaplanteaban,superandola visinde unaeducacininformativa
(tradicional)haciaunaeducacinformativahoyconocidacomoeducacinemocional(visincontempornea).
Estos pilares de aprendizaje son el Conocer (Saber), el Hacer, el Ser yelConvivir,siendolonovedoso stos dos
ltimos,loscualesenel presentefundamentanlaEducacinemocional,locual,entreotrasconsecuenciadevienenen
accin para la convivencia en la escuela, aspecto de urgente necesidad de atencin presente como accin de
prevencin del fenmeno de violencia y acoso escolar conocido como bullying, que hoy ha cobrado mayor
incidencia,enlaeducacinmundialy,particularmenteennuestropas.
En el presente trabajo abordaremos antecedentes, conceptualizaciones, experiencias y propuestas de trabajo en
tornoalaeducacinemocionalcomoelementopreventivodelcomportamientoviolento,sobremaneradelbullying.
Antecedentes
Como seala Valles (2000), en el mbito del desarrollo psicolgico ysocialde losniosseestproduciendoun
fenmeno paradjico y es que las generaciones actuales estn siendo intelectualmente ms precoces en sus
manifestaciones: aprenden a andarantes, alcanzan un desarrollolingsticomspronto,desarrollansumentelgica,
desarrollan ms capacidad para los aprendizajes cibernticos, etc. Son ms inteligentes en el sentido genrico del
trmino tal y como hasta fechas recientes se han venido concibiendo el desarrollo intelectual. Sin embargo y ah
radica la paradoja, emocionalmente los nios y nias son ms inmaduros, parece que vayan disminuyendo sus
capacidades emocionales y sociales, tal y como se pone de manifiesto en los problemas de convivencia familiar,
escolarysocialqueseproducendiariamenteenlosdiferentesescenariosmencionados.
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Entre otras causas, se deduce, que loqueapremiaesteanalfabetismoemocionalsonlos cambiosenlas pautas
sociales de las ltimas dcadas, tales como un aumento de divorcios, hogares disfuncionales, pobreza material y
moral con marginalidad y exclusin, influencia negativa de los medios de comunicacin, sobremanera la TV,
exposicin a juegos electrnicos de contenidos violentos, generadores de modelos negativos de conflictos que no
alientan cultura de paz y convivencia, la falta de respeto hacia la institucin escolar como fuente de autoridad, el
poco tiempo (cuantitativo y cualitativo) que los padres dedican a la educacin de sus hijos, propiciados por
situacionesdetensinlaboralydificultadeseconmicas,entreotros.
Estas causas de caractersticas casi universales y muy propia en muestro medio, devienen en generadoras de
afrontamiento sistemticoquenopuedensloser cubiertospor mediosinteligentes(en suconcepcintradicional)
sino msbienapartirdela inteligenciaemocionalqueenmbitos educativosfuncionancomoEducacinemocionalo
Alfabetizacinemocional.
Lascompetenciasohabilidadessocioemocionalesseeducanydebenconvertirseengarantadeacciny
prevencindexitoeducativodesdesuconcepcinintegral.
Incida Valles (2000), en que lainteligencia se habaatribuidotradicionalmente alascapacidades cognitivostales
como el leer y escribir, pensar, razonar, reflexionar, analizar, deducir e inferir entre otros, relacionados con el
pensamientoabstractoyacadmico.
Sin embargo, en los ltimos tiempos los aportes de Howard Gardner ysu Teora de las inteligencias mltiples,
Mayer y Salovey, Goleman, entre otros, han propiciado el surgimiento de la inteligencia emocional con bases
conceptuales destinados al desarrollohumano, dirigidoalxitopersonaly socialendiversasfacetasyescenarios del
devenir humano, entendidos como el logro de la felicidad, la comunicacin interpersonal eficaz, la automotivacin
para alcanzar objetivos y metas, solucin de conflictos y laadaptabilidadatravsdeprocesosdeautoconocimiento
y autorregulacin de nuestras emociones y desarrollo de habilidades empticas para mejorar nuestras relaciones
sociales.
VallsyValles(2003),alreferirsealosmbitosdedesarrollodelainteligenciaemocionalprecisanqueelmbito
educativoquedacaracterizadaporlaaplicacin
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LUISZAPATAPONCE
de los contenidos emocionales al currculum escolar, sea dentro de los proyectos curriculares con objetivos,
contenidos, metodologa y criterios de evaluacin o bien, en forma de programas especficos (Bisquerra, 2000
lvarez,2001Valles,2000entreotros).
Este enfoque ha permitido enlazar la investigacin con la dimensin aplicada a los procesos de
enseanzaaprendizaje en las diferentes etapas educativas de la poblacinescolar,siendounadesuintencionalidad
educativa, entre otros, el afrontamiento de la conflictividad del alumnado, de cotidiano suceso en alumnos de
escuelasoccidentales.
En nuestro medio, el Per, an no existen polticas educativas queconsiderenlaConvivencia enlaEscuelay,en
ello, laEducacinemocionaloalfabetizacin emocional,sobremaneraen lasescuelaspblicas,lascualesconstituyen
la mayor cantidad del total solo los colegios privados desarrollan algunasexperiencias a partir de la presencia de
profesionales psiclogos, quienes de manera sinrgica con docentes y autoridades educativas, implementan
programas o desarrollan actividades destinados al trabajo de las competencias socioemocionales una de stas
experiencias, la aplicacin el Programa de HABILIDADES PARALA VIDAmecupolaoportunidaddedesarrollaren
una institucin educativa privada en el distrito de La Molina durante 15 aos, con resultadosmuypositivosparael
alumnado.
En todo caso existen algunos intentos y esfuerzos en dicha direccin desde el MINEDU (Ministerio de
Educacin) a travs de DITOE (Direccin de Tutora y Orientacin Educativa) a travs de la aplicabilidad de
programas de accin tutorial en los niveles de educacin primaria y secundaria, lascualesnocubrenlademandaen
prodelaConvivenciaenlaescuelayelafrontamientodelBullying.
Slo la dacin de la Ley N 29719, leyquepromuevelaconvivenciasinviolenciaenlasinstitucioneseducativas,
aprobada por el Poder Ejecutivo el 23 de junio de 2011, la misma que consta de 13 artculos y dos disposiciones
complementarias finales esta generando recientemente, esfuerzos colectivos respecto a su reglamentacin, la cual
debieracontemplarpolticasclarasyrelevantes.
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Basesdelaeducacinemocional
En el mbito mundial, seaprecianlneas de trabajo y aportes importantescomoeldeGuellyMuoz(1998,2000),
en Alfabetizacin emocional sobre la base del paradigma constructivista, mediante la transferencia de recuerdos
emocionales, sentimientos, deseos y motivaciones, cuando stos son significativos y,sobrelabasedela psicologa
humanista de otro ladoBisquerra (2000) y sus aportesenlaenseanza deloscontenidosemocionalesqueincluyen
temas de conciencia emocional, desarrollo de la inteligencia, autocontrol emocional, autocontrol del estrs, la
comunicacinefectivayafectiva,lasrelacionesinterpersonales,lamadurezemocionalylacalidaddevida.
En la presente dcada se vienen sumando otros aportes que confirman la conviccin en la necesidad de
realizacin de la Educacin emocional, Alfabetizacin EmocionaloInteligenciaemocionalenlasescuelas,enunafn
por contribuir a la Convivencia en la Escuela y la prevencin del Bullying como fenmeno de violencia, desde
perspectivaecolgicosqueintegrenlaparticipacindetodossusactores(Hogar,EscuelayComunidad).
El analfabetismo emocional es una fuente de conductas agresivas, antisociales y antipersonales que se han
multiplicado en diferentes mbitos y lugares y ello, seala Cortina (2001), haceurgenterecuperaresa educacinque
esnoslodehabilidadestcnicas,sinotambinladelashabilidadessociales.
La consecuencia de la no gestin de la emocionalidad (descontrol, labilidad emocional, carencia de empata,
inexistencia de habilidades comunicativas, etc.)explica la agresividad y el fenmeno bullying o comportamiento de
acoso y maltrato entre escolares, producindose conductas de riesgo como la delincuencia, la anorexia,elconsumo
deestupefacientes,entreotros.Esta mismaconflictividad,asuvez,generaincapacidadparadesarrollarlainteligencia
emocional,conlocualnosencontramosanteelviejodilemadeacausaefectoyviceversa(VallsyValles,2003).
La alfabetizacin emocional pretende los siguientes objetivos(Corpena,2001 Valles,2000Bisquerra,2000entre
otros), al detectar casos de pobredesempeo enelreaemocional,conocerculessonlasemocionesy reconocerlos
enlosdems,
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LUISZAPATAPONCE
clasificarlas, modular y gestionar la emocionalidad, desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias, prevenir el
consumo de drogas y otrasconductasde riesgo, desarrollar la resiliencia, adoptar una actitud positiva antelavida,
prevenirconflictosinterpersonalesymejorarlacalidaddevidaescolar.
Es pertinente entonces (Valles, 2003), que la educacin emocional debe estar en los distintas reas curriculares,
no en cuanto a su enseanzaaprendizaje como contenido de cadarea,sinocomo estiloeducativodelprofesorque
debe transmitir modelos deafrontamientoemocionaladecuados alasdiferentesinteraccionesquelos alumnostienen
entre s en los momentos en los que conviven enelcentroescolary particularmenteenelauladeclasedurantecada
una de las materias curriculares. La adopcin de actitudesemocionalmenteinteligentesporpartedelprofesoresuna
base muy importante para modelar el aprendizaje y el desarrollo de este tipo de inteligencia en el alumnado. Las
reacciones emocionales del docente en las interacciones diarias con los alumnos e incluso con sus colegas se
constituyen en modelos de imitacinpor parte de los alumnos. Estas reacciones son objeto de copia o aprendizaje
vicario, al igual que ocurre en el seno de la familia con el modelado que ejercen los padres sobre sus hijos
transmitiendo sus valores y su sistema de creencias. As pues, habida cuenta de la conflictividad existente en las
aulas en muchos casos explicada por las carencias emocionales entre otros muchas causas, se hace necesario a
adopcindenuevosrolesporpartedeldocenteorientadosaabordarlaenseanzaemocional.
Aspues,antelaactualsituacindeconflictividad existenteenloscentroseducativosesfundamentalconstruirla
idea de autoridad oral basada en la comunicacin y el encuentro interpersonal entre el profesor y el alumno para
resolver los problemas (Tarrego, 2001) para ello es necesariouncambio en las funciones del profesortutor. Estos
cambios suponen adquirir una nuevacompetencia profesional que trasciende laformacindidcticaexclusivamente
sobre la materia curricular o curso que imparte. Este perfil de lo que podramos denominar el TutorEmocional,debe
caracterizarse pordesarrollar, entre otrasfuncioneseducativas,conunelevadocomponentedegestiny modulacin
emocionaltalescomo:
a)Lapercepcindenecesidades,motivaciones,interesesyobjetivosdelosalumnos.
b)Laayudaalosalumnosaestablecerseobjetivospersonales.
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c)Lafacilitacindelosprocesosdetomadedecisionesyresponsabilidadpersonal.
d)Laorientacinpersonalalalumno.
e)Elestablecimientodeunclimaemocionalpositivo,ofreciendoapoyopersonaly
socialparaaumentarlaautoconfianzadelosalumnos.
Para el desarrollo deestasfunciones,Marina(1996),proponeconcebir laeducacincomo un granproyectotico,
en el que transmitan valores fundamentales que orienten las relaciones interpersonales, tales comolasolidaridad,la
justicia, el respeto, etc. Estas funciones estn directamente relacionadas con la enseanza aprendizaje de la
emocionalidad, y para que puedan desarrollarse enunmarcoescolaridneoseexigensuficientesmediosyrecursos.
El desarrollo del perfil del tutor emocional debe concentrarse a travs e actuaciones referidos a las relaciones
interpersonales,alametodologayalaprendizajeengeneral.
Por su parte lvarez (2001), seala que la educacin emocional se propone el desarrollo de la personalidad
integral del individuo de tal forma que est preparado para afrontar los retosque se plantean en la vida cotidiana.
Esto incluye el desarrollo de competencias emocionales como la inteligencia emocional y su aplicacin en las
situaciones de la vida, promover actitudes positivas ante lavida,habilidadessocialesy empata,decaraaposibilitar
unasmejoresrelacionesconlosdems,etc.
La finalidad ltima es contribuir al bienestar personal y social. Seala, adems que a partir de la dcada de los
setenta numerosos trabajos han puesto de manifiesto la necesidad de intervenir porprogramaseneducacinstos
programas hanrevidodistintas manifestacionesorientacinpersonal,programasdedesarrollopersonal,educacin
psicolgica, prevencin y desarrollo humano, etc. Son programas que insisten en que la orientacin debe
concentrarse msen la prevencin y el desarrollo y menos, en losaspectosremediales.Centrana intervencin enla
adquisicin de competencias bsicas para afrontar las situaciones que la vida plantea y, a su vez fomentan el
desarrollointegraldelindividuo.
Los programas de educacin emocional constituyen una tendencia que surge en la dcada de los noventa
algunas obras hancontribuido a su difusin (Goleman, 1998 Gely Muoz, 1998Elasetal,1999Bisquerra,2000).
Estosprogramasprestan
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LUISZAPATAPONCE
atencinalapsicopedagogadelasemociones.Sehandedesarrollardesdelosprimerosaosdevidaycontribuira
lolargodetodalaescolaridad.
Si nos centramos en los programas de educacin emocional, sus principales reas temticas son: inteligencia
emocional, conocimiento de las propias emociones, autoestima, automotivacin, empata, resolucin de problemas,
habilidades de vida, habilidades sociales, control del estrs, etc. Para el xitodeestosprogramasconvieneasegurar
la implicacin de los agentes educativos (profesorado, familia, institucin educativa, comunidad). Reafirmamos
entonces,conlvarez(2001),quelafinalidaddelosprogramasdeeducacinemocionaleselDesarrollohumano.
Para ello se centran en la prevencin de los efectos nocivos de las emociones negativos y el desarrollo de las
emociones positivas, por los efectos que esto tiene sobre la salud fsica y psquica. Todo ello contribuye de forma
significativaalbienestarpersonalysocial.
Estosfinesseconcentranenunosobjetivosdelosprogramasdeeducacinemocional,entreotroslosque
podemosdestacar:
Adquirirunmejorconocimientodelaspropiasemociones.
Identificarlasemocionesdelosdems.
Desarrollarlahabilidaddecontrolarlaspropiasemociones.
Prevenirlosefectosperjudicialesdelasemocionesnegativas.
Desarrollarlahabilidadparageneraremocionespositivas.
Desarrollarlahabilidaddeautomotivarse.
Adoptarunaactitudpositivaantelavida.
Aprenderafluir,etc.
Deestosobjetivosgeneralessepuedendesprendercomoobjetivosespecficosenfuncindelcontextode
intervencin,lossiguientes:
Desarrollarlacapacidadparacontrolarelestrs,laansiedadylosestados
depresivos.
Tomarconcienciadelosfactoresqueinducenalbienestarsubjetivo.
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Potenciarlacapacidadparaserfeliz.
Desarrollarelsentidodelhumor.
Desarrollarlacapacidadparadiferirrecompensasinmediatasenfavordeotros
demayorenvergaduraperoalargoplazo.
Desarrollarlaresilienciaalafrustracin.
Y,porextensinlosefectosdelaeducacinemocionalconllevanresultadostalescomo:
Aumentodelashabilidadessocialesydelasrelacionesinterpersonales
satisfactorios.
Disminucindepensamientosautodestructivosymejoradelaautoestima.
Disminucinenelndicedeviolenciayagresiones.
Menorconductaantisocialosocialmentedesordenada.
Menornmerodeexpulsionesdeclase.
Mejoradelrendimientoacadmico.
Disminucinenlainiciacinalconsumodedrogas(alcohol,tabaco,drogasen
general).
Mejoradaptacinescolar,socialyfamiliar.
Disminucindelaansiedadyelestrs,anorexiaybulimia.
As pues, la Inteligencia Emocional, desarrollada por Solovey y Mayer (1990)ydifundidaporGoleman(1995),es
labasedelaEducacinemocionalytienecomoelementosconstitutivoslossiguientes:
VIVIR Y CONOCER LAS PROPIAS EMOCIONES: la vivencia de las propias emociones es la que nos permite
conocersusmanifestacionesysuinfluenciaydeallconocerlasemocionesdelosotros.
REGULAR LAS EMOCIONES: la habilidad para manejar lospropiossentimientos afindequeseexpresendeforma
apropiadayellosefundamentaenlaautoconcienciaemocional,parafortalecerlasrelacionesinterpersonales.
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LUISZAPATAPONCE
MOTIVARSE A SMISMO:una emocintiendeaimpulsarunaaccin.Poresolasemocionesyla motivacinestn
ntimamente interrelacionados. Encaminar emociones y motivacin al logro de objetivos. El autocontrol emocional

conlleva demorar gratificaciones y dominar la impulsividad, lo cual suele estar presente en el logro de muchos
objetivos.
RECONOCER LAS EMOCIONES DE LOS DEMS: la empata es el fundamento de las actitudes prosociales. Las
personasempticasintonizanmejorconlassutilessealesqueindicanloquelosdemsnecesitanodesean.
ESTABLECERRELACIONES:estadimensindebeserenfocadaapotenciarla
convivenciayestablecerrelacionesconstructivasconlosdems.
De tal forma, el vnculodelas competenciassocioemocionalesyel fenmeno delBullyinghansidoestudiadopor
diversos investigadores: as segn Beltrn y Colbs. (2009) tenemos los trabajos de autores tales como Graczyk,
Weissberg, Payzon, Elas, Greenber y Zins (2000) Dryfoos (1997) Sceles y Leffert (1999) Steiner (1998) los cuales
han concluido que cuando somos emocionalmenteeducadospodemosmanejarsituacionesemocionalesdifcilesque
amenudollevaranaconductasagresivasyviolentas.
De regular, se encuentra que en el ACOSO ESCOLAR, tanto vctima como agresor, incluso espectadores,
requieren ser alfabetizados emocionalmente a fin de que cuenten con las habilidades y recursos que les permite
abandonarrelacionesconflictivasy,msbienacercarseaunaCONVIVENCIAsana,productivaydeseable.
Conclusiones
La Educacin emocional, alfabetizacin emocional o inteligenciaemocionalaplicada alaeducacinconstituyeun
paradigma trascendente y relevante en la formacin y desarrollo humano por su nfasis en las competencias
socioemocionales necesarias para una educacin integral, qu mas all de la enseanza puramente
cognitivaaptitudinal garantic el aprendizaje de factoresque inciden en las relaciones interpersonales y desarrollo
personalsocial que la sociedad actual exige sobremanera en el contexto de la CONVIVENCIA EN LA ESCUELA, lo
cualsehaceimprescindiblecomolamejormaneradelabordajedelbullyingoacosoescolar.
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ELBULLYINGENLAESCUELA:INTERROGANTESYREFLEXIONES
JulioCsarCarozzoCampos
Introduccin
El bullying es un problema que desde hace ms de dos dcadas viene concitando preocupacin en crculos
acadmico y profesionales interesados en hallar las explicaciones que lo distingan como una forma particularmente
corrosiva de violencia en la escuela y, desde luego, proponer acciones administrativas y profesionales que lo
erradiquen en forma definitiva delasaulas,asegurando deestemodoquelosestudiantessemanejenen unarelacin
deconvivenciasegurayarmoniosa.
Nos parece, sin embargo, que el primer objetivo estsiendo abordado de modo insuficiente o inadecuado y, en
consecuencia, las acciones y medidas que se recomienden a partir de eseenfoquecarecerndelaeficaciaesperada,
loqueprovocaraundesplieguededudasycuestionamientosalvalor delacienciaempleadaoaladudosacalidadde
los profesionales que loimplementen,noobstanteservirapararatificareldominiodeunaviejaconcepcin segn
la cual las conductas de violencia existentesenlosindividuossondenaturalezabiolgicay quenocabeintervenirla
ni enmendarla, sino solo controlarlas y/o regularlas mediante medidas disciplinarias y sancionadoras que se deben
impartir a los responsables de lasagresiones,quienesalfinaldecuentasseranlosnicosresponsablesdelbullying.
Por eso la naturalizacin y la normalizacin de los comportamientos violentos en los individuos es el enclave
ideoculturalmsconsistentecontraelquehayqueenfilartodoslosesfuerzosinvestigativos.
Como todas las formas de violencia social, laocurrenciadeellas tienelugar enloscontextosendondetranscurre
la vidasocialdelos individuosy,enelcasodelbullying,este seproduceen lasescuelasyseconcretizabsicamente
enelmarcode
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JULIOCSARCAROZZOCAMPOS
las relaciones interpersonales que se da entre pares en el saln de clases yalrededores.En estasrelaciones destaca
con notable visibilidadlaasimetradepoderentrepares,deallqueel elementomsinmediatoenlapercepcindelos

estudiosos que aspiran a su control es el de mejorar las funestas relaciones interpersonales entre estudiantes,
esencialmente. De modo que el verdadero mentor de la prctica violentista en la sociedad el orden social y su
cultura, son desconocidos y ajenos a nuestra intervencin. El enfoque acadmico, vaciado de su esencia
sociohistrica, est condenado a una inutilidad prctica y a una actuacin insuficiente y distractiva que ficciona
solucionesinviablesenelmarcodeunaestructurasocialviolentayagresivacontratodolohumano.
En realidad estamos ms interesados en conocercmoeseldesempeo delosagresores,delasvctimasydelos
espectadores, antes que del por qu actan as. Preocupamuchomsrelacionarelcontexto familiarqueinfluyeen el
comportamiento de losactores del bullying antes que hurgar en el por qu de esas caractersticasdominantesen el
contexto familiar describir el desempeo prctico que los docentes tienen en el acoso escolar y criticar su
indiferencia frente a la violencia antes que explicarnos el por qu de su pasividad y complicidad y, por ltimo,
elaborar razones que expliquen cientficamente que la violencia es un comportamiento naturaldelosindividuosy
el bullyinges unade esastantas manifestacioneshumanas,yapartarsedetodarelacinqueelbullyingguarda conel
ordenamientosocial.
Por todo ello nos parece pertinente formularnos algunas preguntas que respondan a ciertas consideraciones
propias del fenmeno social conocido como bullying que ayudena definir un panorama msarticuladoycoherente
sobre el acoso escolar y, con el manejo de esa informacin, poder comprendermejorporquelacoso/bullyingenla
escuela sigue considerndose un problema estrictamente escolar sin percatarse que posee una dimensin mucho
mayor. La atencin que se le preste al bullyingexclusivamenteenelmbito escolaresinsuficienteyest lejosdeser
una solucin integral, aunque, desde luego, nosepuedepasar poraltotodamedidapreventivaeinterventivaque se
propongaenloinmediato.
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1.ViolenciaySociedad
Ya entrado el tercer milenio, la humanidad afronta una serie de diversos y graves problemas que, de una u otra
forma, afectan la calidad de vida, el bienestar e incluso la supervivencia de las personas. No resulta, por ello,
sorprendente que su listado desborde las agendasylaspreocupacionesdegobiernosyorganismosinternacionales,
de estadistas y polticos,de filsofos y cientficos, de investigadores y religiosos, depersonalidadespblicasydel
hombre comn y corriente, aun cuando nos encontremos muy distantes de lograr el necesario consenso para su
adecuadoencaramientoycorrectasolucin.
En efecto, la permanente agresin contra la bisfera y el incesante deterioro medioambiental, las cada vez ms
frecuentes y devastadoras crisis econmicas, la expansinylaprofundizacindelamiseriayel hambre enelmundo,
la depredacin de los recursos naturales y el peligro de inminente desaparicin de numerosas especies animalesy
vegetales, la elevacin sin freno de las tasas de desempleo a nivel internacional, la brutal desproteccin en que se
encuentran nios y ancianos, el incremento alarmante de consumo y adiccin a estupefacientes en la poblacin
infantojuvenil, la deformacin o prdida delos valoresquehan orientadolahumanizacindelhombre enelcursode
su historia social, la acelerada difusin del SIDA y la creciente incidencia de la depresinpsquicaentodalaescala
de las edades, son, en fin, solo algunos de los flagelos que, como plagas bblicas encabezando un largo etctera,
castiganhoyenmayoromenorgradoatodaslassociedadesdelplaneta.
Por cierto, tambin la violencia figura en el listado y en no desdeable orden de importancia. Al fin yalcabo,la
virulenta emergencia de nacionalismofundamentalista,laxenofobiaylalimpiezatnica,lacarreraarmamentista,las
guerra locales, la insurgencia subversiva y la guerra sucia paramilitar que se le opone, la delincuencia y las
actividades antisociales ms la institucionalizacin de la corrupcin, constituyen manifestaciones inocultables e
incontrolables de una violencia social que hoy aflora sin remilgos en todos los rincones del mundo. Se trata, por
supuesto, de expresiones directa y claramente asociadas con tal violencia en tanto que el conjunto de problemas
antes consignado, casi no es vinculado con ella. No obstante, estemos o no dispuestos a admitirlo, las ciencias
socialeshanevidenciadodemodoirrecusable
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que tales problemas son tambin la consecuencia de una violencia que se solapa en estructuras y relaciones
irracionalesy antihumanas es decir, la violencia estructural enmascarada portupidosvelos ideolgicos quenosolo

lo ocultan, sino que adems la justifican en aras del mantenimiento y reproduccin de estructuras de poder que
consideranalaspersonascomosimplesengranajesdeunainmensamaquinariadedominacinglobal.
Ocurre que la violencia social es casi tan antigua como la propia sociedad humana y que, como mecanismo, se
encuentra en los fundamentos de la configuracin de todas lasformassocialesquehastahoysehansucedidoenla
historia del hombre. La implcita violencia estructural y la explcita violencia entre pares, representan los dos
aspectos, o como en el dios Jano, las dos caras de un mismo fenmeno histrico y concreto que, contrariamentea
cualquier visin metafsica, no hunde sus races en lo ms profundo del almahumana, ni estfatalmenteinscritoen
nuestro cdigo gentico, ni menos an deriva de mecanismos cerebrales innatos que, en determinado momento,
hacen eclosionar de modoirremediable acciones violentistas. La violenciasocialesaprendidaycada individuolava
internalizando en el curso de su desarrollo psquico a instancias de un contexto sociohistrico que la necesita y la
utilizaparaperpetuarse.BertoltBrechtlohasealadoinmejorablementeenunpoema:
Conpasofirmesepaseahoylainjusticia.Losopresoressedisponenadominarotrosdiezmilaos.Laviolencia
garantiza:Todoseguirigual(LoaalaDialctica)
Es decir, la violencia existe siempre all donde reina la desigualdad, en cualquier tipo de sociedad en donde
conviven los privilegios de unos pocos con las penurias de la mayora. Y su inevitable aprendizaje,noestreferido
nicamente a la adquisicin de las formas fsicas en que se expresa, sino, lo que es peor an, abarca tambin la
sordidezdesusmanifestacionespsicolgicas.
Sin duda, ala luz de los hechosslidamenteestablecidosporlas cienciassociales,resultaraabsurdonegaro,en
todo caso, segar la necesidad de un enfoque pluridisciplinario de la violencia social. Pero sin prejuicio de ste, la
PsicologaCientfica
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tiene mucho que decir y mucho que hacer con respecto a tal fenmeno. Desde el momento en que se admitequela
violencia es aprendida, se plantea el problemadelosmecanismos desuadquisicin, delasdiversasformasenqueel

individuo la internaliza y la reproduce a travs de conductas especficas, de las variables que posibilitan su
reforzamiento o su atenuacin en el curso del proceso socializador, del modo en que impregna todas ycadauna de
las actividades psquicasde lapersonay,evidentemente,delasmedidasquesera pertinenteasumirparasueventual
paralizacin, control y desaprendizaje (sin que esto ltimo implique necesariamente ubicarse en posturas
asistencialistas, nimenos an adjudicar arbitrariamente a la psicologa el rol de grancomponedoradelosproblemas
sociales). Como enelcasode Terencio,alapsicologa nadadelohumanolees ajenoysuobligacincomo cienciaes
investigar a todos los procesos y fenmenos que se producen en la vida y actividad del hombre para conocerlos
cada vez ms a fondo, establecer sus determinaciones, descubrir susleyesyproponeraccionesenlaperspectivade
sumejoramiento.
De all, con respecto al problema que nos ocupa, unodelosaspectosimportantesqueleinteresainvestigaresla
existencia de laasimetra de poder que da lugar a las accionesdeacosoyla actituddeindiferenciaycomplicidadde
lavctimayelentornoinmediato esdecir,laformaenquelafamiliaseencarga detrasmitirpautasviolentistasde vida
y comportamiento, que forman parte de una determinada culturasociohistrica, para que el individuolasinternalice
progresivamente y luego las devuelva en forma de conductas individuales violentas a la sociedad que se las
proporcion.Paradecirloenotrostrminos,laformaenqueunasociedadviolentaengendraindividuosviolentos.
Sin embargo, aqu hay que hacer dos salvedades.Laprimeraesquelafamiliayla escuelaconstituyenuna suerte
de microcosmos que reproducen en su interior no todas, sino las principales contradicciones de la vida de la
sociedad en que est incluida y no lo hace de manera mecnica, sino en atencin a las particularidades y matices
personales de sus integrantes (donde juegan un rol decisivo el carcter, la personalidad, el nivel de educacin, los
intereses prcticos e intelectuales, etc.). La otra, es queenunasociedadjerrquicamenteestratificada,noexistela
familia o la escuela en general, sino que cada familia y cada escuela est estructurada en consonancia con la
normatividaddevidadelaclasesocialdelaqueformaparte,por
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lo quelospatronesdecohesin,funcionamiento,solidaridad,reciprocidadyproyeccinhaciaelexteriornosonfijos,
sino que presentan una determinada variabilidad. Estos dosfactoresysuconjugacin,sonlosquepermitenencarar

adecuadamente el circuito de violencia escolar y entender porque en una familia el aprendizaje violentista es ms
efectivoyduraderoqueelqueseproduceenotras.
En resumen, ni el escenario familiar ni el escolar, en una sociedad como la nuestra, est inmunizada contra la
violencia y su aprendizaje. Bien sea en su expresin fsica o en sus modalidadespsicolgicas, en formas abiertas y
brutales o a travsdemecanismoseducadamenteatenuados, laviolencia familiarylaviolenciaescolarsonhechos
omnipresentes en el que nos configuramos como personas y en que conformamos a nuestros hijos, en el marco de
una sucesin generacional que va reflejando, a su manera, y de acuerdo alascambiantescircunstanciassociales,la
violenciaqueemanadelasbasesmismasdelaestructuradelasociedad.
Esta no es ni pretende ser una visin catastrfica de la formaenquevivimos. Es simplementelaconstatacinde
hechos que estn objetivamente determinados, sin que su gnesis se encuentreen dependencia dela voluntado la
conciencia de las personas. Pero queestamos obligadosaveryacomprendercon claridad,porquesibienesverdad
que no lo hemos generado,sipodemoscombatirlosycontrolarlosen nuestrasvidas,porlomenosindividualmentey
en la perspectiva de un cambio social capaz de crear las condiciones materiales y psicolgicas para su progresiva
erradicacin. Esta primera aproximacin al tema de la violencia escolar y del acoso en la escuela, que hoyhacemos,
estorientadaafomentarlatomadeconcienciasobreelproblemayaproponeralgunasmedidasalrespecto.
2.Porquexisteelacosoescolarobullying?
Para responder este interrogante se apelaa una explicacin por demsobvia: el acoso tiene lugar porque en la
escuela existen nios y jvenes que sonmsagresivosqueotros,otambinporquelosalumnos(as) turbulentos(as)
y agresivos(as) provienen de familias disfuncionales en donde la violencia familiar eselpandecada da.Enrelacin
al influjofamiliarsehadestacado laactitudemotivadelospadres,expresadaprincipalmenteenlacarenciadeafectoa
los hijos tambin se alude el grado de permisividad desmedido de los padres frente a conductas agresivas que
manifiestanloshijosascomolosmodelosautoritariosqueimpartenlospadresen
16
las medidas disciplinarias contra loshijos(Olweus,1998).Sinduda,todosellosson factoresderiesgoindiscutiblesa
los que debemos remitirnos para la elaboracin del diagnstico personal y situacional del centro educativo, no
obstante, nosparece que se debe prestarunaatencinmscuidadosaa un factorqueinexplicablementesemantiene
pocoatendidocomoelqueanalizaremosacontinuacin.
El acoso escolar tienelugarporqueelcentroeducativoreproducedisciplinadamentelasvariadasmodalidadesde
violencia que provienen del sistema social, entre las cuales est la referida a las relaciones interpersonales. Los
modelos de podersumisin y la resolucin de conflictos por medio de la violencia, abruman la percepcin y los
estilos de vida de todoslosagenteseducativos,conelvaloragregadoque larelacinexitosadedominioquetieneel
agresorleaseguraelpoderycontrolsobreelescenariosocial ysusmiembrossinquealguienseatrevaaimpedrselo,
casiexactamentecomoocurreen diversosescenariossocialesdelpoder.Deestaformanecesitamostenerclaroque el
acoso escolar difcilmente se superar abordndolo nicamente en la escuela, como si fuera un problema
exclusivamenteescolar,delosestudiantesydelosagresores.
El abusoenlas relacionesinterpersonaleslohallamosentodoslosescenariosdelavidasocial,peroendonde los
estudiosse hancentradoconmayorpuntualidadsonenlosdelafamilia(violenciafamiliar),enlaescuela(bullying)y
en la organizacin laboral (mobbing). Cuando habitualmente se habla de el problema de la violenciase produce
una reduccin del campo, por deslizamiento semntico, que deja en la visibilidad aquellas formas de violencia que
tienen que ver con lo individual y con lo familiar, y torna invisibles aquellas otras formas que tienenqueverconlo
institucional y con lo instituido socialmente. De este modo, slo es violencia la alteracin del orden existente
(Zerbino,2010).
Dicho de otro modo, la violencia que se reconoce como tal y a laquees precisocombatiresnicamenteaquella
quelaculturaimperantela calificadeesemodoy,enmuchoscasos,puedellegara consignarla enuna normalegal.La
violencia que no est codificada legal y socialmente no existe, y esa es una de las argumentaciones favoritas de
educadores y padres de familia para rehuir responsabilidades sobre el bullying: la conducta de acoso ha existido
siempre en la escuela, es parte naturalenlavidasocial delosescolaresynohayraznparaquesepretenda hacer
undramaconelfenmenodelbullying,serepite.
17
18
En realidad, el cuestionamiento del bullying es, implcitamente, un cuestionamiento a un estilo de relacin

interpersonal abusivo y violento que impera en todos los escenariosdenuestrasociedadyconstituyeunaformade
control social que se ha normalizado de tal forma que todos estamos ms o menos convencidos de defender la
vigencia de esa relacin asimtrica como recurso de conservacindelordenyla disciplinaenlos escenariosfamiliar,
escolar y laboral. No debe causar extraeza, entonces, que en cuanto al acoso en la escuela, las medidas ms
empleadas para su controlson decortedisciplinarioyreglamentario,nosolo porqueelbullyingescatalogadocomo
una alteracin del orden y porque los agresores estudiantiles no estn autorizados o facultados para maltratar o
agredir a otros estudiantes, sino que se pone en entredicho el autoritario plano inclinado relacional que asegura el
ordenyladisciplinaentodoslosescenariossociales.
El poder otorgado a los dominantes es la base de la violencia simblica, que lleva a lospropiosdominados a
ejercer sobre s mismoslas relaciones de dominacin, y lo que asegura su existencia es que las ignorancomotales,
destaca la teora de la violencia simblica de Pierre Bourdieu (2000). La escuela es un espacio de reproduccin
continua del orden social dominante en donde laviolencia simblicadibuja unarelacinquecontrarala innovacin,
la creatividad yla formacin de ciudadanos crticos, de suerte que al tratar el bullying y la convivenciaescolar,ese
podersimblicoqueesunaviolenciainvisible,estenjaque.
3.Porquexisteelllamadocdigodelsilencioenelbullying?
La perpetuacin de muchas formas de violencia interpersonal se sustenta en el silencio de las vctimas,
principalmente, ya quemuchasdeesasformasdeviolenciasuelenocurrirentreelagresorylavctimasinla presencia
de testigos. El acoso escolar es una forma de violencia en la que la presencia de los espectadores es una de sus
caractersticassustantivas, lo que le otorga a este tipo de violencia un componente adicional de sufrimientoparala
vctimayunmensajealostercerosparaquesesometansinresistenciaalasbravuconadasdelabusador.
Pero, por qu en este caso se produce, adems del silencio de la vctima, la de los espectadores?, Por qu los
espectadores no atinan ainterrumpirodetenerlaviolenciacontrasuscompaeros?,Aquerespondetalindiferencia
einsensibilidad?.Todasestasconductasexistenporqueelsistemasocialnotoleranipremialadenuncia
contra toda forma de relaciones sociales que emane de la entraamisma de su organizacin, y paraasegurarseeste
tipo de respuestas, histricamente ha sentado una clara poltica de castigo cuando ellas se han promovido y
producido. Lasexcrecenciasdelagestinsocialslopuedensersubsanadas osancionadasporlas autoridades ylas
normas que ellos dispongan, mediante lo cual se infiere que las estrategias de prevencin a procurarse son
descendentesyanulancualquierparticipacindelaspropiasvctimasdelaviolencia.
En el particularcasodel bullyingnocabenexcepciones,peseaqueaqunosencontramos conunhechohistrico
que importa puntualizar y que explicarael porqudelaresistenciadelasvctimasydelosespectadoresadenunciar
las acciones de acoso. Como ya se conoce, el bullying es un problema muy antiguo en la escuela y durante ese
tiempo los estudiantes han sido instruidos tcitamente en la sumisin y la toleranciaatodotipo demaltratosque
ocurren dentro de la escuela, nico lugar en donde se deben resolver los entuertos de los alumnos. Los trapos
sucios se lavan en casa, reza una conseja popular que tambin se impuso en el seno de las familias y que se
constituy en el baluarte delaviolenciafamiliarenmuchotiempo,dedondeprovieneotro aditamentoparasolidificar
la posturadesilencioeindiferenciadelosniosyjvenes:note metasenproblemasquenosontuyos,no metas
las narices en donde no te llaman, le dicen los padres asushijos,conla seguridaddequeestnprotegindolosde
riesgosinnecesarios.
Encontramos entoncesquelaconcertacindelaescuela ylafamilia,institucionesmoldeadasporla cultura social,
son quienes en la prctica descalificanque la vctima se sobreponga alabusoyreclameequidady solidaridadyque
los observadores se mantengan ajenos a la violencia que perciben diariamente. El sistema socialnoalienta que la
vctimas directas e indirectas del bullying puedan expresar orgnicamentesurechazoauna prcticadeviolenciaque
los daa porque le es ms conveniente mantenerla pasividadylasumisindelos estudiantesantesquelaasuncin
deunaposturacuestionadora desusestilosrelacionalesydeconvivencia. Por esocrea laviolencia simblicaenla
que se refugian argucias que consagran la normalidad de la violencia la normal tendencia a la culpabilizacin en la
vctima, que se atribuye as misma el origen de su condicin de vctima o tambin los denominados perfiles de
vctimayagresorquelavanlaconcienciadelosautnticosresponsablesdelbullyingenlasescuelas.
19
20
En no pocas oportunidades, padres,educadores y hasta psiclogos incurren en un efecto denominado error

bsico de atribucin por el que van a tenderaencontrarenlascaractersticasyrasgosdelavctimalaevidenciade
que las conductas de hostigamiento tienen alguna baseobjetiva. El rendimiento acadmico y la salud de la propia
vctima van a estar disminuidos por el acoso, y ello le devuelve a la vctima un tipo de feedback negativo que
efectivamente le demuestra que tienen razn aquellos que le acusan desertonto,dbil, denoservirparanada,etc.
(CastroSantander,2007).
Es as como el sistema y la cultura propicia, adems del acoso a las vctimas, su silencio, su pasividad, su
indiferencia y su complicidad con el agresor. Aqu est en su mximo esplendor lo que se conoce como la
conspiracin o el cdigo del silencio, la que se pretende romper mediante un kase y no, como debera ser,
transformando el estereotipo societario que impone un modelo extrao a la cultura depazconsolidaridad,valoresy
convivenciasaludable.
Imaginmonos una organizacin (desde el Estadohasta lafamilia)quepracticaconsuetudinariamentelaviolencia
interpersonal contra suentornosocialyque,cuandosusdependientesreproducenlosestilosdeviolenciaqueseles
ha enseadoles imponen sanciones porejerceresasconductasdeviolenciaycuandoprotestanporlaexistenciade
estilos relacionales violentos y abusivos que afectan sus relaciones de convivencia social, tambin reciben una
sancin social, incluso ms drstica, por lo que buena parte de la sociedad que recibe este mensaje opta por
mantenersesumisoalabusooindiferenteasuprcticasocial.
4.Culessonlascausasdelbullying?
El bullying no tiene una causa. Lo ms apropiado es hablar de un conjunto de factores que condicionan su
aparicin y le proporciona las peculiaridades que el contexto socialpromueveconcretamente.Enlosestudiosdelos
especialistas (Fernndez, 2001 Ortega, 1998) se destacan los factores familiares, los factores culturales,losfactores
personales, los medios de comunicacin y losfactoresescolares,losquesonreconocidos tambincomofactoresde
riesgo para la aparicin y conservacin de conductas agresivas e intimidatorias. Segn Avils (2003), ....la
estructuraydinmicadelafamilia,losestiloseducativosdelospadresylasmadres,
UNESTUDIOCUALITATIVOSOBRECONVIVENCIAESCOLAR:ELBULLYINGDESDELAPERSPECTIVADELAS
VCTIMAS
UNESTUDIOCUALITATIVOSOBRECONVIVENCIAESCOLAR:EL
BULLYINGDESDELAPERSPECTIVADELASVCTIMAS
VctorHornaCaldern
RESUMEN
El presente artculo corresponde a un estudio de carcter exploratorioacerca delasrazonesocogniciones queel
estudiante vctima de Acoso escolar o Bullying tiene como explicacin a esta forma de agresin que sufre. Su
principal objetivo busca responderalainterrogantedequtipoderazonesoexplicacionesofrecenestosestudiantes
frente a dicha problemtica, que hacen que permanezcan en la situacin de vctima, sin intentar modificar su
condicin.
Se desarrolla bajo una metodologa cualitativa de investigacin, con una muestra seleccionada de manera
participativointencional, utilizando la observacin y entrevista comotcnicasderecoleccindedatosyelprograma
ATLAS.TIparaelanlisiseinterpretacindelosmismos.
Los resultados de este estudio pueden constituir un aporte para el desarrollo de ulteriores programas de
prevencin e intervencin sobre esta forma de agresin contralaConvivenciaEscolar,quecomprometantantoalos
maestros, como a los padres de familia y a los propiosalumnosa findepermitirunainteraccinsocialadecuadaque
generecompetenciasquefavorezcanundesarrollopsicolgicosaludable.
Palabrasclave:Bullying,convivencia,vctima.
177
VCTORHORNACALDERN
ABSTRACT
This article deals with an exploratory study on the reasons or perceptions that the student victim ofbullyingor
bullying is an explanation to this form of aggression that suffers.Itsmainobjectiveseeksto answerthequestionof
what kind of reasons or explanations offered by these students face this problem, they do remain in the status of
victim,withoutattemptingtochangetheirstatus.
Is developed under a qualitative research methodology, with a selected sample intentional participatory, using
observation and interview as data collection techniques and the ATLAS.ti program for the analysis and
interpretationofdata.
The results of thisstudymayconstituteacontributiontothefurther developmentof preventionandintervention
programs for this form of aggression against Convivencia Escolar, which engage teachers and parents / guardians
and students themselves to enable appropriate social interaction skillsconducivetogeneratehealthy psychological
development.
Keywords:Bullying,Coexistence,Victim
Introduccin
Todos estaremos de acuerdoquelaconvivenciaescolardebeserentendidacomounode loselementosdemayor
importancia dentro del proceso de enseanza aprendizajecuyoobjetivoeslaapropiacindel conocimientopor parte
del individuo, especialmente cuando la asistencia al centro educativo y la preocupacin o inters poraprenderest
estrechamente vinculado a la tranquilidad o motivacin que el ambiente o clima escolar lesbrinde.ElClimasocial
escolar (Giraldo y Mera, 2000), contribuye a la socializacin, a la autodeterminacin y a la adquisicin de
responsabilidad por partedelestudiante,favoreciendo aslaconvivenciaenelcolegioy,portanto,eldesarrollodela
personalidad.
Es la escuela uno de los primeros espacios, dentro del cual el individuo forma y desarrolla su persona, en ella
continuamente establece y fortalece relaciones interpersonales alimentadas desde el hogar y es este uno de los
principalesfactoresparaelcorrectodesarrollodelmismo.Porende,siendolaEscuela,ellugardnde
178
VCTIMAS
vamos a desarrollarnos acadmica, social, psicolgica y culturalmente, debera por lo menos proporcionarnos un
ambiente social apropiado para ello. De acuerdo con el Art. 66 de la Ley de Educacin: La Institucin Educativa,
como comunidad de aprendizaje es la primera y la principal Instancia de Gestin del Sistema Educativo
Descentralizado.
Lamentablemente existen factores vinculados con la violencia y susdiferentes manifestaciones, quealincubarse
enlaescuelaafectandirectamentelaconvivenciaenlamismayporendelosobjetivosqueellapretende.
Uno de los problemas de mayor preocupacin en nuestra sociedad contempornea es el delaviolencia,ejercida
de manera individual o grupal, sea bajo razones justificables ono,comounreclamo,paracambiaractitudes,alcanzar
objetivos e incluso como una forma diversin. Dentro de estas manifestaciones, la violencia en la escuela es un
problema tan antiguo como la misma educacin, staseponedemanifiestocomouncomportamientoquedificultala
convivencia entre los alumnos generando no slo efectoscada vez ms nocivos sino tambin formas de aparicin
mssofisticadasymenosevidentesparaautoridades,profesoresyespecialmentepadresdefamilia.
Sin embargo, la violencia es un problema amplio y generalizado, que alcanza tanto a la escuela como a la a la
familia, y es precisamente enstembito dndedeberanpromoverseeldesarrollodelas habilidadesdesocializacin
y convivencia y no esperar que sea la escuela responsable de su aparicin y consolidacin. Tal como seala
Fernando Savater en El Valor de Educar (1997), ahora quela familia no cubre plenamentesu papel socializador, la
escuela no solo debe efectuar su tarea especfica ensear, sino que comienza a ser objeto de nuevas demandas
sociales,(...)quepodraresultardemasiadotardeparapromover.
Los fenmenos de violencia entre nios y jvenes despiertan preocupacin social y concentran cada vez ms
atenciones y esfuerzos educativos, debido principalmente a los efectos perjudiciales que ella provoca sobre el
desempeo social a lo largo de la vida. Segn Avils (2001), las consecuencias que los comportamientosagresivos
tienen sobre las personas quelos padecen,e incluso, sobre quienes los llevan a cabo, sonmuygraves,enespecial
cuandoseproducenaedadtempranayaquedejansecuelasparaelrestodesuvida.
179
VCTORHORNACALDERN
Una forma de violencia particular que afecta las relaciones interpersonales de los alumnos en las escuelas, se
viene estudiando ltimamente como un fenmeno diferenciado bajo diversas modalidades, es elllamadoBullying
palabra inglesa que se emplea para denominar los procesos de intimidacin y victimizacin entre iguales, esto es,
entre alumnos compaeros de aula o de centro escolar (Ortega y MoraMerchn, 1997), los que se comportan
cruelmente, con el objetivo de amedrentar, intimidar, tiranizar y someter emocionalmente a la vctima con vistas a
obtener algn resultado favorable (para los acosadores) o satisfacer una necesidad de dominar y agredir a los
alumnos(Carozzo,J.,2010).
Diversos autoreshan intentadoexplicarelfenmenodelBullying apartirdelosfactoressociales,educativoso de
los participantes, especialmente el agresor o acosador, en el presente estudio intentaremos abordarlo a partir de la
concepcinyperspectivadelasvctimasquelosufren,susopiniones,justificaciones,esperanzasyotrosreclamos.
Olweus (1998), refera que un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, en forma
repetida y durante un tiempo, a acciones negativas por parte de una o varias personas. Tres criterios debemos
adems considerar en la dinmica: no existe provocacin, ocurre repetidamente, y el agresor es percibido o es ms
fuerte que la vctima. (Smith y Thompson, 1991). Sin embargo todo esto, no nos dice muchodelcomportamientode
estosalumnossometidosoagredidos.
La informacin que se pueda recopilar mediante el estudio, esperamos se traduzca como un aporte a la
comprensin de esta problemtica, que permitir eventualmente el establecimiento de programas preventivos y de
intervencinenelreadeviolenciaescolar,bajolamodalidaddeBullying.
1.Planteamientodelproblema
La violencia escolar es unfenmenosocialcontemporneoquevieneapareciendocadavezconmayorincidencia
en nuestras escuelas, bajo la modalidad de Bullying. Es evidente que ello interfiere con el desarrollo de la
competencia social y otras habilidades personales, lo cual es importante para el funcionamiento psicolgico
adecuado de los estudiantes resultara por tanto degranutilidadlaidentificacin oportunaylacaracterizacinde la
problemticaespecficaenuncentroeducativo,paradarinicioaunprogramadeintervencin.
180
VCTIMAS
La problemtica del Bullyingenla escuela,slopodrser enfrentadaenlamedidaqueseconozcalaformaenque

se presenta y de qu manera afecta a los estudiantes, as se podr realizar una sensibilizacin ms realista con los
participantes permitiendo que tomen un papel ms activo en la prevencin o intervencin en el medio escolar
especfico, de acuerdo con las caractersticas de la poblacin, comprometiendo de esta manera tanto a maestros,
padresdefamilia,autoridadesyobviamentealospropiosalumnos.
Enestecaso,nosinteresainvestigar:
Qu tipo de factores o explicaciones tienen los estudiantes vctimas de Bullyingenunaescuela,quehacenque
permanezcanenestasituacinsinintentarmodificarsucondicin?.
1.1ObjetivoGeneral:
ConocerlascognicionesyexplicacionesdelosestudiantesvctimasdeBullyingenunaescuela,quepermiten
quepermanezcanbajodichacondicin.
Teniendo presente estas consideraciones, nos propusimos realizaruna investigacin de tipo cualitativo, en un
colegio particular mixto de educacin secundaria, deldistritodesan BorjaenLimaPer(semantieneelanonimatoa
pedidodelmismo).
2.PoblacinParticipante
El presente estudio, se desarroll en un Centro Educativo Particular del distrito de san Borja,enLimaPer.Esta
institucinbrindabaeducacinsecundariadeprimeroaquintoaoa 52 adolescentes, cuyasedades oscilanentre12
16aos,deloscuales35erandesexomasculinoy17delsexofemeninorespectivamente.
La institucin fue seleccionada demaneraintencionada,debidoalasfacilidadesqueofreca paralainvestigacin,
aunquesolicitmantenerseenelanonimatoporrazonesdetipoempresarial.
181
VCTORHORNACALDERN
2.1.Muestra
De la poblacin total del Centro Educativo, 12 alumnos pertenecientes a las aulas de 1o a 5o aode Secundaria
fueron seleccionados por haber sufrido maltrato alguna vez,lo cualconstituylamuestradelinicialestudio,deellos
3 eran de sexo femenino y 9 de sexo masculino. El rasgo en comn result serdehijosde padresquetrabajanhasta
muytarde,casinolosvenduranteeldayvivenconabuelitosuotrosparientes.
En cuanto al nivel socioeconmico, se dio como informacin que todos ellospertenecenaunaclasemediaalta,
puedensatisfacersusnecesidadesbsicasygozandecomodidadesperosinostentaciones.
El escenario para las entrevistas lo constituy el ambiente fsico del departamento de psicologa y para la
observacin participante el propio colegio, considerando las diferentes zonas, especialmente aquellas reas
apartadas,dondeporlogeneralnoseobservalapresenciadeunadulto.
2.2.Enfoque:
La presente investigacin representa un Estudio Cualitativo, de Tipo Descriptivo Narrativo, sobre el
comportamiento y las razones o explicaciones que hacen que un grupo de adolescentes vctimas de Bullying
permanezcan en dicha situacin. Elestudioesdecarcterexploratorio,habiendoseleccionando lamuestrademanera
participativointencional, contando con la aceptacin de los participantes se procedi a la investigacin desde una
metodologacualitativa.
Diseo: Se utiliz un Diseo Narrativo a fin de identificar y clasificar las situaciones de Bullying as comopara
recoger la informacin relevante que permitira su categorizacin, anlisis e interpretacin posterior acerca de las
justificaciones, razones y otrascognicionesconlasquelosestudiantesvictimizadosexplicanlasituacin demaltrato
quevivenenelcolegio.
182
VCTIMAS
2.3.Instrumentos:
Seconsideraroncomotales:
a)FichaSocio demogrfica:Dondeseconsignanlos datosdefiliacin yotrascaractersticasparticulares,que permite
caracterizaralossujetosdelestudioysuscondicionesfamiliares.
b) Cuestionario de Convivencia y Maltrato (CCM): Es un cuestionario de cinco preguntas de eleccin forzada y
opcin mltiple en sus respuestas, que pretende discriminar el tipo de convivencia o maltrato a partir de la propia
percepcindelestudiante.
c) Formato de Observacin: A fin de pautar las conductas blanco quedebernregistrarsepararecogerlosaspectos
importantes para la investigacin. Consista en una hoja previamente diseada que sealaba las conductas y
situaciones posibles a partir de lo cual se poda ir analizando posibles situaciones agresivas y de intimidacin
relacionadasconlainvestigacin.
d) Gua de Entrevista Cuestionario:Considera algunas preguntas cerradas y/o que permitirn dirigir la entrevista
hacia los objetivos de la investigacin. Estaba basado en el Cuestionario INSEBULL 2007 de Jos Mara Avils y
JuanAntonioElices(Espaa)yadaptadoalarealidaddelCentroeducativoylamuestraestudiada.
e) Programa de Anlisis Cualitativo asistido por Computadora ATLAS TI.:Un software diseado para el anlisis
cualitativodedatos,quepermitelaorganizacinsistemticaycreativadelainformacinrecopilada.
Procedimiento
Para el desarrollo del presente estudio se realiz previamente una charla con los alumnos del colegio, con la
finalidad de motivar su participacin, en ella se les daba a conocer los objetivos de la investigacin yasimismo se
garantizabaelanonimatodelosparticipantes.
Luego como punto de partida era necesario determinar la existencia del fenmeno de Bullying en el centro
educativo mediante el anlisis de su realidad. Para ello los estudiantes fueron encuestados en sus aulas teniendo
cuidadodequesuubicacin
183
VCTORHORNACALDERN
permitiera la privacidad y se emple un cuestionario de cinco preguntas, con el fin de evaluar la presencia del
fenmenodelBullying,desdelaperspectivadelosestudiantes.
Medianteunmuestreointencionadoseconsideraronnicamentea aquellosestudiantesquerespondieronconlas
alternativas (b) o (c), en las preguntas del cuestionario. Luego se les convoc a una entrevista privada con la
finalidad de indagar las circunstancias bajo las cuales ocurre el maltrato y la manera como ellos perciben dicha
situacin.
Estas entrevistas nos permitieron un mayor acercamiento con aquellos estudiantes que estaban siendo
victimizados, sin embargo no todos reconocan su condicin como tal, requisitoparacumplircon losobjetivosdela
investigacin, por lo que se redujo la muestra en casi un 60% slo entonces previo consentimiento expreso, se
procedi a realizar un anlisis ms profundo a nivel cualitativo, acerca de la manera cmo perciben la situacinque
los viene afectando, las razones o explicaciones que ellos pudieran tener al respecto y qu soluciones consideran
pudieradarsealproblema.
Se realizaron observaciones directas participativas y no participativas, en el escenario de la investigacin, as
como entrevistas y encuestas que permitieran captar la percepcindelasvctimassobre laproblemtica(Bullying)y
su explicacin o elaboracin cognitiva al respecto. Lainformacin se recogi durantetressemanas,directamentede
los sujetos elegidos, mediante entrevistas no estructuradas a fin de que tuviesen la libertad de expresar en sus
propias palabras la situacin que estaban viviendo en el colegio. El anlisis de la informacin se realizmediantela
tcnicaconcordanciainterpretativaentre2observadoresenestecasoconlacolaboracinde lapsiclogadelColegio
yfueronorganizadosenunlibrodeCdigosmedianteelprogramaATLAS.TI
Resultados
La evaluacin de los 52 alumnos que constituan la poblacin estudiantil total del Centro Educativo, permiti
identificar un grupo de 12 alumnos que representa el23% del mismo, los que admitan haber recibido algn tipo de
maltratoointimidacin,mientrasotros40,negaronhabersufridomaltratoalguno.
184
VCTIMAS
GrficoNo1.CantidaddealumnosporGradoEscolarenSecundaria,quereconocenhabersufridoMaltrato
algunavez.
AlumnosquereconocenhabersufridoMaltratoalgunavez
5_
sonmluAedore432__
_
5
mN
1_
0_
1Grado2Escolar3enSecundaria
45
Mediante entrevistasdirectasprocedimosa depurarla estamuestrainicial,yaque7de ellosmostraronresistencia

a considerarse una vctima aduciendo que el maltrato era un problema ya superado, eraunasituacinquenose
haba vuelto a repetir, o que haba ocurrido al inicio del ao cuando no tena amigos, por lo cual fueron
descartados sin embargo 5 de ellos (10% de la poblacin) reconocieron que dicha situacin se presentaba
frecuentemente ycontinuaban vivindola en el momento presente (Grfico No 2), los cuales pasaron a constituir la
muestradefinitivaparaefectosdelpresenteestudio.
GrficoNo2.PorcentajedealumnosquerespondieronelcuestionariosobreConvivenciayMaltrato.
PoblacinencuestadasobreBullying(52)
NegaronhabersufridoMaltrato(40)AdmitieronhabersufridoMaltratoalgunavez(7)Reconocenestar
sufriendoMaltratoactualmente(5)
100_
80_
60_
40_
20_
0_
221277%
13%10%
185
VCTORHORNACALDERN
De estos cinco estudiantesdosseencontrabanestudiandoel3erAodeSecundaria,ambosdesexomasculinoy
tresel4toAodeSecundaria,enestecasodosdesexomasculino yuno femenino.Seencontrademsqueentodos

los casos, provenan de familias donde la autoridad era ejercida por la madre principalmente yel contacto con los
padreseralimitadoporrazonesdetrabajo.
Los datos fueron proporcionados de manera individual por cada uno de los estudiantes en entrevistas
semiestructuradas frente a dos observadores que realizaban registros independientemente acerca de cmo estos
estudiantes perciban sus relaciones interpersonales frente a la problemtica del maltrato que reconocan estar
viviendo y qu tipo de explicacin o elaboracin cognitiva daban a ello. Toda esta informacin registrada fue
analizada,interpretadayposteriormenteprocesadaconayudadel programaATLAS.TIparaorganizarla enunlibrode
cdigosenbaseacuatrocategoras:
a)ResistenciayEnfado:Agrupabaexpresionesconlasquelosestudiantes
pretendanoponersealacosoosealabanundeseodejusticiaexterna.
b)Resignacin:Expresionesquedenotabandimisinauncambioomejoraensu
situacin,renunciandoacualquierformadedefensa.
c)Justificacin:Manifestacionesverbalesquepretendanofrecerunaexplicacin
atenuantedelmaltratosufrido,asumiendoculpabilidadenalgunoscasos.
d)Consuelo:Comentariosqueamaneradereflexinasumanesperanzadeun
futurojusticieroquecambielasituacinenqueseencuentran.
Un anlisis de las Categoras nos permiti identificar que el mayor porcentaje de incidencia de las expresiones
acercadelapercepcindesusrelacionesinterpersonales,estabareferidolaResignacin(38.9%)comoelaboracin
cognitiva principal, seguido por la de Resignacin (33.3%) mientras que en menor porcentaje aparecen las de
Resistenciayenfado(16.7%)yladeConsuelo(11.1%).
186
REVISIONDELASINVESTIGACIONESACERCADELBULLYING:DESAFIOSPARASUESTUDIO
REVISIONDELASINVESTIGACIONESACERCADEL
BULLYING:DESAFIOSPARASUESTUDIO
CeciliaSalgadoLvano
El presente trabajo tiene comoobjetivosgenerales,enprimerlugar,reportaralgunos antecedentesdelestudiodel
bullying en segundo lugar, realizarunbreveanlisisde susprincipalesfundamentostericoconceptuales entercer
lugar, ofrecer una revisin panormicadelasinvestigacionesanivelinternacional ynacionalencuartolugarbrindar
algunas pautas sobrelaevaluacindeprogramasyporltimoen quintolugar,plantearalgunosdesafosquedeber
enfrentar durante los prximos aos la comunidad cientfica relacionados a los aspectos tericoconceptuales, los
aspectosmetodolgicos,losaspectossocioculturalesylainteraccinentrelosaspectossociopolticosycientficos.
En la actualidad vivimos una poca marcada por la incertidumbre, la crisis devalores,lascarenciasafectivas,las
familias quebradas, el egosmo y el vaco existencial, unido paralelamente a una sobrevaloracin de la tecnologa,
hasta el punto de haber dejado que sea sta la que en muchos sentidos gobierne nuestrasvEn este panorama, el
colegio atraviesa una de sus etapas ms problemticas debidoprobablementeaquehadejado deserellugarseguro
y confiable dondenuestros nios yadolescentes van a aprenderya desarrollarsecognitiva,socialyafectivamente
para convertirse en un lugar donde se aprende loquees elmaltratoentreiguales,lahumillacin,ladiscriminacin,la
exclusin social, entre otras situaciones que a la larga configuranenlapersonanosloqueesvctima,sinotambin
espectador o agresor, un futuro incierto, donde probablemente ciertas conductas desadaptativas pueden verse
instaladas,desdelasimpleperoaltamentecuestionableindiferenciasocial,hastaconductasaltamenteviolentas.
ComomuybiensealaUriarte(2006)desdehacetiempolasociedadconocequelasemocionesylasrelaciones
socialesinfluyenenlosprocesosdeenseanza
127
CECILIASALGADOLVANO
aprendizaje yencargaa laescuelaque,ademsdelosobjetivoscognoscitivose instrumentales,tambin losaspectos
del desarrollo socioafectivo se conviertan en objetivos educativos explcitos. As se especifica en la LOGSE e

igualmente se recoge en el informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin del siglo XXI,
cuando propone organizar la educacin en torno a los cuatro aprendizajes fundamentales, quesonlospilaresdel
conocimiento para cada persona enel transcurso de la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a sery
aprenderavivirjuntos.
Particularmente, creemos que es necesario profundizar en los dos ltimos, porque a pesar de las actuales
exigenciasydemandasquerepresentavivirenlasociedad,sonlasmsdescuidadasyolvidadas.
El aprender a ser nos exige una mayor autonoma y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la
responsabilidad personal en la realizacin del destino colectivo. Significa ser conscientes de nuestros valores,
riquezas, talentos, potencialidades y limitaciones. Slo aprendiendo a ser buenas personas, es quepodremoslograr
nuestras ms profundas aspiraciones en un clima de respeto,tolerancia,apertura,servicioydonacindes,dejando
atrslosdisvaloresqueenlaactualidadparecengobernar.
El aprender a vivir juntos, consiste en conocer mejor a los dems, suhistoria,sustradicionesysuespiritualidad
y, a partir de ah, crear un espritu nuevoque impulselarealizacindeproyectoscomunesolasolucininteligentey
pacfica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensin de que las relaciones de
interdependencia son cada vez mayores y a un anlisiscompartidodelosriesgosyretosdelfuturo.(CitadoenDaz,
Martnez&Vsquez,2011).
Es decir, si entendemosqueenlosmbitoseducativos,sedeberacultivar,estimulareincentivarlaposibilidad de
aprender a ser y aprender a vivir juntos, significa que nuestros colegios deberan ser escenarios donde se aprenda
desde los aos ms tempranos lo que significa ser un verdadero ser humano, ser una persona, no slobuscarel
desarrollo cognitivo, racional que a pesar de su importancia no es suficiente sino particularmente el desarrollo
emocional, afectivo, social, aprendiendo a crecer como personas, a madurar, a reconocerse y reconocer al otro, a
aceptarseenmediodelasdiferenciasytolerardichasdiferencias,aamarycontrolarsus
128
emociones, a convivir pacficamente, a resolver los conflictos de manera constructiva. La pregunta que surge en
forma inmediata es Nuestros colegios estn cumpliendo con los objetivos quelasociedadhapuestoensusmanos
paraelpresentemilenio?.
Bien sabemos que la realidad actual,dista abismalmente de lo que se espera de los colegios, pues stos se han
convertido en espacios donde impera el maltrato no slo de profesores con profesores, o vinculados a los
estudiantes, sino ms grave an, entre los mismos estudiantes, en lo que se ha dado en llamar bullying, que es el
constructoqueabordaremosenestetrabajo.
Gzquez, PrezFuentes, Carrin & Santiuste (2010) sealan que los sistemas educativos han asistido a un
aumento progresivo del nmero de conflictos que se producen,loque suponeundeteriorodelclimadeconvivencia
escolar,convirtindoseenunargumentopresenteencualquierreflexinacercadelacalidadeducativa.
Ortega & Mora Merchn (2008) plantean que el fenmeno del acoso escolar es uno de los problemas que ms
afectaalclimadeconvivenciadelasaulasdelamayoradeloscentrosescolares.
El fenmeno del bullying se ha instalado y apoderado de lasescuelas.Losestudiantessonpartcipes activosde
un fenmeno con repercusiones a nivel social, que involucra a la globalidad de culturas(Batista, Romn,Romero&
Salas, 2010) es decir, tendramos quepreguntarnosEnqupasnoseda?, Qucolegioestcompletamentelibrede
esta problemtica?, Es cierto que es un fenmeno que est presente desdehacemuchotiempo,peroPorquenlos
ltimos aos se ha incrementado tanto, hasta el punto de hacer peligrar la salud fsica y emocional de los
estudiantes?. Llegando muchos al extremo de suicidarse o de eliminaralos agresoresenactosdevenganzaquehan
cobradolavidademuchos,llamadolaatencindelacomunidadinternacional.
Ciertamente no podemos generalizar y es posiblequequizsexistancentroseducativosdondeestefenmenono
se presente en forma alarmante o significativa, pero son muy pocos. Lo ms grave de todo, que contribuye a
empeorar an ms esta situacin, es que el maltrato y el acoso entre iguales se ha naturalizado, por lo que los
diversosagentesinvolucrados,comopuedenserlospadresdelosestudiantes,
129
CECILIASALGADOLVANO
los profesores, las autoridades, la sociedad en su conjunto, no reaccionan como se esperara, muchas veces
responden con indiferencia, infradimensionando la situacin, utilizando mecanismos ms punitivos que slo
contribuyen a incrementar la espiral de laviolencia o incluso responsabilizando a la vctima de haber hecho algo
paraseragredido.
Es evidente para todos que la convivencia constituye uno de los aspectos ms importantes en las relaciones
humanas. Y obviamente como manifestacin natural de estas relacionespuedensurgirdesavenencias,desacuerdos,
comunicacin inadecuada,etc., que pueden darlugaraconflictosinterpersonalespor tanto,convivenciayconflicto
sepresentanenunmismoescenario(Caballero,2010).
Si bien es cierto, algunos especialistas otorgan un rol positivo alconflicto,comoporejemploGaltung(2003)que
aboga por una perspectiva positiva del conflicto, vindolo comounafuerzamotivadoradecambiopersonalysocial.
Como Lederach (2000), para quien elconflictoesunaparadoja,porque suponeunainteraccinentredosadversarios
que compiten por sus intereses, pero que a la vez han de cooperar para llegar a acuerdos. E incluso algunos como
Binaburo (2007) consideran que en educacinsedebeeducardesdeelconflictocomorecursodeaprendizaje (Citado
en Caballero, 2010).An as, no podemosnegar queen laactualidad, losconflictosseresuelvenlamentablementeen
forma violenta la mayora de las veces, con manifestaciones que cadavezsonmsalarmantes,frecuentese intensas
en la poblacin estudiantil desde edades muy tempranas, a vista ypacienciadetodoslosqueformamoslasociedad
ensuconjunto.
Antecedentes
El acoso escolar (bullying) ha sido objeto de creciente atencin y alarma social en los ltimos aos, aunque se
trata probablemente de un fenmeno que haestado siempre presente en nuestra sociedad. Desde el primer estudio
longitudinal realizado por Olweus enNoruega,numerososestudioshanabordadoestefenmenoendiversospases,
dondelaimportanciasocialdelacosoescolarhaidoenaumento(Garca,PrezGimnez&Nebot,2010).
Delamanodeinvestigaciones,fundamentalmenteeuropeas,perotambindesarrolladasenAustralia,Nueva
Zelanda,EstadosUnidosyJapn,elestudiodel
130
maltrato entre escolares ha ido tomando una dimensin internacional que lohasacadodesuinvisibilidad(Defensor
del Pueblo, 19992006, Citado en Merino, 2008). Le han seguido las investigaciones realizadas en Sueciareferidasal
consumo de sustancias y situaciones de agresin en estudiantes de secundaria. Igualmente, surgen estudios y
proyectos de intervencin en pases como Estados Unidos, Inglaterra, Holanda, Escocia, Irlanda, Italia, Australia y
Japn,entreotros(Rodrguez,2009).
AdecirdeJimnez(2007)apartirdeladcadadelosnoventasehanproducidodoshechosnovedososque
persistenhastalafecha:
a) Una expansin internacional de trabajos sobrelaviolenciaescolar,ratificadaporlasmltiplesinvestigacionesque
se realizan adems de los pases escandinavos, en Alemania, Blgica, Holanda, Francia, Italia, Portugal y Espaa
dentro de Europaen EstadosUnidosyCanadenAmricaJapnenAsiayAustralia yNuevaZelandaenOceana.
AlaquesiguenincorporndoserecientementepasescomoPolonia,ChinaeIsrael.
b) Crecienteinters porprofundizar en el fenmeno investigandoen distintasdirecciones:lascondicionesfamiliares
de agresores y vctimas,la dinmicadelgrupodealumnos/asenlos queapareceelacoso,lasdiferenciasdegneroy
las diferencias en cuantoalas teorasmentalesentreagresores yvctimas.Yunatendenciareciente,deahondarenel
papeldelosespectadores,ascomoenintervencionesquelostenganencuenta.
Fundamentostericosconceptuales
Segn Jimnez (2007) al analizar las investigaciones realizadas hasta la fecha podemos encontrar diferentes
definiciones del fenmeno, dispares perspectivas de estudio e incluso distintos trminos para denominar el mismo
problema.
Se han escuchado o escrito diversas nomenclaturas como, violenciaescolar,violenciaenla escuela,violenciade
la escuela, acoso escolar, victimizacin, hostigamiento,maltratoentrepares,matonaje,agresinentrepares,violencia
anti escuela, matn escolar, amenaza, bravucn,interaccionesagresivase intimidacinentrepares.Hasta lafechano
existe una traduccin literal de este concepto. Tal como se ha mencionado, en pases como Noruega, Dinamarca,
SueciayFinlandia
131
CECILIASALGADOLVANO
usanlapalabramobbing,quese refiere(ensu razinglesa),enelcontextodela zoologa, Lorenz,aaquellasacciones
de pjaros y animales ms pequeos endefensa deusurpadores (Magendzoetal.,2004Magendzo,2000).EnJapn,

se le conoce como Ijime, refirindose al mismo trmino (Coloroso, 2003 Le Mond Diplomatique, 2006). En otros
pasescomoFranciaeItaliaseledenominaracket(Zern,2004(CitadoenVarela,Tijmes&Sprague,2009).
Es decir, dependiendo de la regin y del criterio del investigador, recibe diferentes nombres elmismofenmeno,
siendo el trmino de bullying,el que se utiliza en la actualidad anivelinternacional(vg.Hoyosde losRos,Romero,
Valega&Molinares,2009).
Para autores como Trautmann, 2008 (Citado en Oliveros et al. 2008) la agresin, intimidacin o acoso entre
escolares recibe la denominacin universal de bullying y hoy en da es una de las formas de violencia que ms
repercusinestteniendoactualmentesobrelaspersonasenedadescolar.
Segn Aviles, 2006 (Citado en Cabezas & Monge, 2007) la palabra bullying proviene del ingls bully que
significa matn o bravucn, y se relaciona con conductas que estn ligadas a la intimidacin, la tiranizacin, el
aislamiento, la amenaza y los insultos, entreotros.Mientrasque tobully,significaintimidarcongritosyamenazas
ymaltrataralosdbiles(CitadoenOliverosetal.2008).
La preferencia por este trmino se debe probablemente a que algunos especialistas consideran que bullying
recogeconmayorprecisinelconcepto delfenmeno,asel OxfordUniversal Dictionary(2006),estableceentreotras
acepciones:persona oanimalqueseconvierteenunterror paraeldbiloindefensoyelCollinsDictionary(2006),
aade a lo anterior intimidacin, abuso cuenta, adems, la ventaja de ser un trmino familiar desde hace mucho
tiempo en las lenguas escandinavas y germnicas incluyendo los de lengua inglesa para describir este tipo de
conductas entre nios en la escuela (Smith et al. 2002). Sin embargo, no termina de solucionar el problema al no
abarcar toda la amplitud de conductas involucradas y presentar problemas de traduccin a otros idiomas que
introducen ciertos matices de importancia para su comprensin (MoraMerchn, 1997 Ortegaet al.2000bCitadoen
Jimnez,2007).
132
Adems es necesario, distinguir en el bullying diferentes formas de maltratar, acosar o agredir a los iguales, as
tenemos que puede ser: el maltrato fsico directo (pegar, amenazar con armas) del indirecto(esconder,robar,romper
objetos o pertenencias) el maltrato verbal directo (insultar, burlarse, poner apodos) del indirecto (hablar mal de
alguien, hacer correr falsos rumores), y la exclusin social directa (excluir, no dejar participar a alguien en una
actividad) de laindirecta (ignorar, menospreciar,tratarcomounobjeto)(Castro,2003Moreno,1997Rodrguez,2005
CitadoenLuciano,Marn&Yuli,2008).
Podemos sealarquede lalecturade lasinvestigacionescientficas sepuedeinferirquenoexisteunanicaforma
de llamar al fenmeno que constituye el maltrato y acoso entre iguales, ciertamente, la manera usual que se le
denomina actualmente es el bullying, pero en realidad este trminoencubreyengloba situacionesvariadas quemuy
bien podran entenderse con mayor precisin conceptual, de lo que actualmente sehacen. Es ms que evidente, el
hecho que al no existir un acuerdo entre los especialistas en la manera de cmo denominar a este fenmeno de
maltrato entre iguales, genera confusiones no slo en su abordaje conceptual, sino tambin ensuintervencin, por
ejemplo, hay autores que consideran al bullying como sinnimo de la violencia escolar o como un trmino ms
genrico que abarca el hostigamiento o acoso sexual. Mientras que algunos especialistas consideran que no deben
haber diferencias, pues finalmente todos reflejan algn tipo de agresin o maltrato dirigidos a los pares, otros
consideran que es una grave confusin que no favorece el abordaje conceptual, ni la aplicacin o evaluacin de
programas, pues llamamos a un mismo fenmeno con nombres distintos, o llamamos adiferentes fenmenos conun
mismonombre.
Para efectos del presente estudio, es necesario partir de una definicindel bullying,para hacerlonadamejorque
referirnos a los planteamientos de uno de sus investigadoresmsrepresentativos,aspodemossealarqueOlweus,
1998 Citado en Cabezas & Monge (2007) defini elfenmenodelbullyingcomola situacindeacosoeintimidacin,
en donde un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida durante un
tiempo,aaccionesnegativasquellevaacabootroalumnoovariosdeellos.
133
CECILIASALGADOLVANO
El bullying es una forma de maltrato, normalmente intencionado, perjudicial y persistente de un estudiante o
grupo de estudiantes,hacia otro compaero,generalmentemsdbil,al queconvierteensu vctima habitual,sinque

medie provocacin y, lo que quiz le imprime el carcter ms dramtico, laincapacidaddelavctimaparasalirdeesa
situacin,acrecentandolasensacindeindefensinyaislamiento(Cerezo,2009).
Indudablemente no podemos decir que exista una nica definicin de lo que es el bullying. No obstante,hay
ciertoconsensosobrealgunoselementosquesonengeneralconsideradosenlasdefiniciones:
Intimidacinfsica,verbalopsicolgicaconlaintencindecausartemor,angustiaodaoalavctima.Desequilibrio
depoder,dondehayun(a)nio(a)conmayorpodersobreotro(a)
demenorpoder.Ausenciadeprovocacinporpartedelavctima.Incidentessistemticosentrelosmismos
menoresduranteunperodo
prolongadodetiempo(Farrington,1993CitadoenVarelaetal.2009).
AestoscriteriosMerino(2008)agregaenrelacinalavctima:
Quesesientaexcluida.Quepercibaalagresorcomomsfuerte.
Quelasagresionesvayanaumentandoenintensidad.
Quepreferentementetenganlugarenelmbitoprivado.
Ahora bien, junto alainformacin queseregistrademaneraestadsticahadeconsiderarsequelaviolenciacobra
con frecuencia modalidades que dificultanidentificarlacomotal,puesseejerceenformassutilesosehanaturalizado
a travs de sucotidianidad. Esta dificultadseobserva tanto enquienes lapadecen comoenquienesestnpresentes
en el ejercicio de sta, adems de que tambin aparece en las personas que la ejercen, lo que se traduce en una
ceguera que limita la posibilidad de cuantificar la verdaderamagnitudde estefenmenoyla relacinqueguarda con
distintostiposdemalestaresyproblemasfsicos,socialesypsicolgicosquesufreelestudiantado(Mingo,2010).
134
Definitivamente, esta ceguera, lanaturalizacin deestefenmeno,nuestro silencioo complicidad,nuestra faltade
visin, nuestra falta de informacin al respecto, nos impide actuar como debiramos, reaccionar acordes a nuestros
roles,comopadres,docentes,estudiantesosimplesciudadanosquequeremosvivirenunaculturadepaz.
Como muy bien nos dice Mingo (2010) tambin contribuye a esta ceguera el que en algunos casos las
lastimaduras que dejan las experiencias que envuelven la violencia sobrepasan la capacidad dereconocerlas como
parte de la historia personal, por lo que la negacin y el silencio se imponen como la mejor forma de lidiar con lo
ocurrido. Ha de considerarse que la humillacin, el susto, el dolor,la rabia, laparlisis,la vergenzaocualquierotra
vivencia que va de la mano de un golpe, de un insulto, de un grito, de un tocamiento forzado, de una mirada que
ofende, o de un gesto que disminuye a quien lo recibe, dejan de una u otra forma su registro en el cuerpo, en ese
territorio que contiene la escritura minuciosa de nuestra historia y cuyas formas de reaccin son muy diversasy
adquierensingularidadencadapersona.
AlgunasPerspectivasTericas
Como hemos referido, para algunos especialistas no existen diferencias entre la violencia escolar y el bullying,
hastaelpuntoqueseplanteanperspectivastericasexplicativascomunes.
Hay distintas perspectivas como por ejemplo: biolgicas (la violencia escolar se puede homologar en algn
sentido con la agresin, donde una especiereacciona alsentirseamenazadaporotra)psicolgicas(unfenmenode
acoso implica una relacin de poder de uno(s) por sobre otro(s), una agresin gratuita de forma constante, ya sea
fsica, psicolgica, relacional, etc.ysocioculturales(tratadeentenderlasmotivacionesysentidos msprofundosdel
fenmeno). Se sabequelaviolencianocarecedesentido,yaquepermite:establecerjerarquasconelgrupodepares,
ya sea como defensa de uno mismo, de otros ydel territorio, pararesolverunconflicto,como unaformadecatarsis,
para hacer dao (gratuito), por entretencin y por reivindicaciones sociales (al sentirse discriminados). (Citado en
Varelaetal.2009).
Paraotrosautores,laviolenciaescolarexpresadepartedelosadolescentesunaformadegestionarseasmismos
frentealasituacindeinvisibilidadenlasociedad.
135
CECILIASALGADOLVANO
No es simplementeunaconductaanmica,sinoque esunamaneradeserreconocido,respetado,integradoyquerido
(Sandoval, 2004). A su vez, otros especialistas sealan que la agresin de los estudiantes sera una forma de
violencia antiescuela, ya que el establecimiento educativo reproduce la desigualdad de la sociedad. Hay una crisis
de sentido de la escuela, en especial para los sectores marginales, una frustracin frente a ella(Zern,2004).Todas
ellas seran complementarias enalgnnivel,perocadaunaenfatizaciertos elementospropioscomoclaves (Citado en
Varelaetal.2009).
Durante los ltimos aos han aparecido variadasteorasquebuscandar cuenta delfenmenodelbullying:teora
del aprendizaje social teora de la mente diferencias individuales en la temprana infancia desarrollo filogentico
(supervivencia del msfuerte) diferenciassocioculturales (raza,gnero,clasesocial,minoras,etc.)presinde pares
en la escuela como justicia restaurativa (personalidad) ley o cultura delsilencio y una miradaecolgica(Citadoen
Varelaetal.2009).
Frente a estas teoras, el modelo ecolgico es clave al intentar superar visiones atomistas del fenmeno. Busca
analizarla violenciaescolardesde unaperspectiva evolutivayadistintosnivelesincluyendo,juntocon lainteraccin
de los estudiantes en la escuela,laque existeenlafamilia, lacalidaddelacolaboracinentrelaescuelaylafamilia,la
influencia de los medios de comunicacinoelconjunto decreencias,devaloresyestructurasdelasociedad(Dazet
al.2011).
Concretamente, este modelo postula cuatro niveles o sistemas que operaran en conjunto para afectar directa e
indirectamente el desarrollo del nio, y en este caso, nos ayudaran a explicar cmo la violencia, maltrato y acoso
escolarsemanifiestanencadaunodeestossistemas:
Microsistema: Corresponde al patrndeactividades,rolesyrelacionesinterpersonalesquelapersonaendesarrollo
experimenta en un entorno determinado en el que participa. En el caso de los nios, los microsistemas primarios
incluyenalafamilia,elgrupodepares,elcolegio,elvecindario,esdecirelmbitomsprximoaellos.
Mesosistema: Comprende las interrelaciones de dos o ms entornos (microsistemas) en los que la persona en
desarrolloparticipa,porejemplo,lospadrescoordinansusesfuerzosconlosdocentesparaeducaralosnios.
136
LACONVIVENCIAENLASESCUELAS
LuisAlbertoPalominoBerrios
Introduccin
En losactuales momentosde crisis desocial, con la presencia cotidiana de violencia indiscriminadaen diversos
contextos sociales y sobretodo en el mbito escolar, donde los valores, las relacionesinterpersonalesadecuadas y
los lmites de control de la conducta se hacen menos evidentes algunos de los actores principales delaeducacin
hacen esfuerzos por asumir una actitud responsabley proponer alternativas de solucin sobre ello, mientras otros,
dejan que las cosas ocurran, como si no les importara o no fueran asuntos de su incumbencia. Enel marco de esta
situacin, nos preocupa a todos los involucrados en la gestin educativa la problemticadelaconvivenciaescolar
porello,sevuelveuntemadeactualidadquedebemosafrontardemaneradirectayresponsable.
Despierta serias inquietudes dentro y fuera de nuestrasinstituciones tanto lo que a diario vamos apreciando a
travs de los medios de comunicacin, como por las verbalizacionesdelasexperienciasdelosdocentes conlos que
interactuamos cotidianamente, que observan a diario en sus centros laborales, expresiones de violencia que van
desde eljuegosimple quesemanifiestapor insultos,empujonesygolpes,hastalosmaltratos,lasofensasgravesy
lesionesfsicasocasionadasenlosencuentrosentrepares.
Las conductas violentas y agresivas a s como las conductas pacficas y altruistas no estn determinadas
genticamente, todas dependen en gran medida de las influencias ambientales, sobre todo familiares (especialmente
en los primeros aos)yeducativas.Peroesto,quenoshacereflexionarconsanojuicioyrealismo educativo,tambin
nos debe hacer pensar mucho en la responsabilidad que asumimos los profesionales de la educacin(educadores,
psiclogoseducativos,psicopedagogos)sobreeltemadelaconvivenciaenlaescuela.
37
LUISALBERTOPALOMINOBERROS
38
La convivencia en la escuela exige el respeto mutuo entre sus miembros y la aceptacindenormascomunes,de

opiniones divergentes y de estilos de vida diferentes asi como, la resolucin por medios no violentos de los
desacuerdos,tensionesydisputas.Implicaunacoexistenciaytoleranciadelotroydelosotros.
Sera conveniente realizar una serie de cuestionamientosacercadeestaproblemtica:Questamoshaciendolos
profesionales de la educacin para promover estepilar fundamental delasociedadqueeslaconvivencia?, Quest
ocurriendo en los centros educativos?, Adnde vamos?. Frente a ello, asimismo, debemos preguntarnos: Qu
estamosaportandoparadarlesalidaaestaencrucijadadeviolenciacotidianaenlasescuelas?.
Nuestrarealidadeducativa
Lo que est sucediendo en las instituciones educativas es que, adems del progreso creciente de las teoras
psicolgicas que aportan a la educacin, del desarrollo de lapsicologa educativa, de la innovacin enlossistemas
instruccionales ,de los programas de capacitacin docente y de la preparacin metodolgica del profesorado, y en
general en la bsqueda de altos niveles de calidad educativa encontramos tambin situaciones adversas como:
insatisfaccin, desconcierto, desmotivacin (tanto del docente como de los alumnos) y, problemasdeindisciplinay
deviolenciaescolar.
ste nivel de insatisfaccin, que llega hasta ser generalizada por parte de los docentes, padres e inclusive
alumnos, obedece a causas de naturaleza muy diferente, que han hecho perder la ilusin a muchos profesores y
especialistas.
Otro de los aspectos que a nuestro parecertienequeverconestasituacineslasealadaporJos BeltrnLlera,
en la Cultura del presentismo (Creencia de que nicamente existe el presente, mientras quefuturo y pasado son
irreales). Es una cultura que se caracteriza por la bsqueda de lo que a uno le gusta, lo que le interesa, lo que le
satisface, y si hay que pasarporencima dealgoodealguien,sepasa.Lo queinteresahoyesellogrofcil,elxito
rpido, el enriquecimientoinmediato, seobvialaperspectivadelfuturo,dndolemsimportanciaalde tener quealde
ser. Evidentemente,ste es un elemento que contribuye, en gran medida, a la ruptura delaconvivencia.Estoafecta
inevitablementealaeducacinyalasinstituciones
educativas. Desde esta perspectiva, es difcil hablar de un proyecto de vida personal, que debera ser uno de los
grandes objetivos de la educacin, cuya finalidad debe ser la construccin de metas o de una visin personal de
vida,tantoenloqueserefierealmbitodelaconvivencia,comoaldeloestrictamenteacadmico.
Otro factor fundamental es la exacerbacin de la violencia, que desde unos aos atrs se ha venido
incrementando, a travs de los mediosde comunicacinsocial,demanera paulatinaysilenciosa,generandomodelos
de conducta de losnios y adolescentes. Aunados a este hecho son losmodelosderebeldaalasnormasyfiguras
deautoridaddifundidasenpelculas,seriesynovelas.
Losresultadosdeinvestigacionessobrelosefectosprincipalesdelaexposicinalaviolenciasealan:
1)Quelaobservacindelaviolenciaaumentalaconductaviolenta,ytodavams
enlosniospequeos.
2) La gente, a medida que presencia, observa o est en contacto con la violencia, pierde la sensibilidad hacia la
violencia, de manera que cada vez es necesarioelevarmselgradodeesaviolenciapara quesepuedapercibir como
tal. El problema es que la gente ya no tiene la sensibilidad que antes tena, ni se conmueve ante las situaciones
violentas, ahora le parece comn las situaciones violentas atalgrado que los nios estnexpuestosanivelesaltos
de violencia que los hacen menos sensibles a ello, pudiendo generar acciones de esta naturaleza sin que sientan
culpaoseinhibananteello.
3) El temor a ser vctimas de la violencia o que las personas busquen a otros para que sean sus vctimas. En este
sentido la gente tiene el temor de ser sometida a situaciones violentasencualquier momento,mientrasque,porotro
lado,los nios y especialmente los adolescentes buscansiempreal dbil paraserabusadootomadocomocentro de
susconductasviolentas.
4)Resultamuydifcillucharcontraelaspectonegativodelaviolencia.
Hargreaves (1994), seala quelos mismosrasgospositivosqueconsideramoscomovaloresenestasociedadque
llamamos postmoderna: la globalizacin, la flexibilidad de los sistemas econmicos, ola revolucin tecnolgica, se
vivencomoproblemasenlacomunidadeducativa,porquereaviventensionesdecarcter
39
reivindicativooamenazanlapropiaestabilidad,einclusoelfuturodelprofesorado,locualnodejadeseruna
paradojabastantecuriosa.
Es ms, los cambios no slo se han dado a nivel de la sociedadperuana, sinoquelaeducacinmundialtambin
ha cambiado. Desde los paradigmasdelainstitucionalidad,enelque latomadedecisionesestabaacargo delasms
altas instancias del poder, lejos de los verdaderos usuarios de la educacin, pasando por la ideologizacin de la
educacin, hasta llegar a los paradigmas instruccionales, centrados en la enseanza y el profesor, donde stees el
protagonista de la escena educativa pese a que la teora pedaggica y psicolgica centrasu foco atencional en el
alumno.
Desde hace ya algunos aos, segn Beltrn (2003), aparece otro paradigma, el del aprendizaje, que, no est
centrado ni en la enseanza ni en el profesor, sino en el aprendizaje y en elalumnoque aprende. Hoy es necesario
establecer un nuevo paradigma deeducacin centrada enlaformacindehabilidadesydestrezas, no slocognitivas
y afectivas, sino ms an en un modelo de desarrollo psicosocial, donde el proceso de convivencia sea el
fundamentalcentrodelaformacindelnuevoeducando.
Un cambio tan radical como ste no puede por menos que removerloscimientos delapropiainstitucinescolar.
Una cosa parece clara, y es que si el centro de inters de la escuelaradica en el aprendizaje y en el estudiante que
aprende,losprincipiosdelaprendizajedeberaninspirareldiseoylapropiaaccineducadora.
Para ello deberamos tener en cuenta algunos aspectos a la hora de configurar la dinmica educativa,
especialmente en el mbito de la convivencia: que todos los alumnosson diferentes y nicos.Estas diferencias no
afectan slo a las estructuras mentales, sino que afectan, sobre todo, a las estructuras emocionales. Asimismo, el
aprendizaje funcionaadecuadamentecuandohayunmbitoderelacionesinterpersonales positivasycadaalumnoes
aceptado,reconocido,apreciadoyvaloradoincondicionalmenteensucontextopropio.
Con slo aplicar los principios anteriormente sealados al mbito educativo, se descubriran, sin dudaalguna,
posibilidadesdeindudableintersparaconstruirlaconvivenciaescolarcongarantasdefuturo.
40
Sera necesario analizar las situaciones en los que esa convivencia est quebrada, sera bueno revisar esos
principios, y comprobar si estn o no incluidos en nuestros proyectos educativos y si resultan eficaces en la

dinmicaescolar.
Si se siguieran las pautas de un paradigma centrado en el alumno, teniendo en cuenta esos principios del
aprendizaje,habraunaposibilidaddecambiodemuchasdelascosasquepensamosdebierancambiar.
Este anlisis breve nos permite darnos cuenta de la importancia que tiene la convivencia en la vida de las
institucionescomolafamiliaylaescuela,ysobretododelasociedadmismaydelfuturodenuestracultura.
Elfenmenodelbullyingylosproblemasdeconvivenciaenlasaulas
Orte y March (199619999), sealan que los conflictosescolaresqueserelacionancon laviolenciapuedenserde
distinto tipo: violencia fsica y psicolgica, activa o pasiva, personal y material, directa o indirecta, de diferente
intensidad y frecuencia, entre distintaspersonas y grupos, con diversasconnotaciones, en diversas situaciones y
contextos, en el mismo oen distintos niveles de edad, etc. En sentido estricto, ellos sealan que no se dispone de
datos exhaustivos que contemplen todo el amplio abanico posible de situaciones y actores. Sealan que hay que
tener en cuenta y ello sin entrar a analizar lainfluenciadelumbraldetoleranciaoincluso delniveldecompetenciay
habilidad del informante, el significado de lo que se entiende por violencia, y sobre todo la valoracin de su
importancia: en el contexto escolar, sta difiere segnel informanteseaelequipodirectivo,elequipodeorientacin,
los tutores, los profesores, los padreseinclusolospropiosalumnosy alumnas.Porotraparte, laenormecantidadde
investigaciones con pretensin de exhaustividad y profundizacin, que se han llevado a cabo acerca de esta
cuestin, se han referido, fundamentalmente a la violencia entre alumnos que, por otra parte, es la que preocupa
menos a los miembros de las instituciones educativas, probablemente por su faltadeconocimiento(interpretaciny
valoracin)delamisma.
Desde el punto de vista de Beltrn (2003), el nfasis de la investigacin en los alumnos y alumnas parece el
adecuado. Los alumnos son los principales sujetos de la accin educativa,yportantolapoblacinobjetivoaquin
dirigirlaatencin.La
41
violencia tiene consecuencias muy negativas desde la perspectiva del desarrollo psicolgico, social e intelectual,
desde la perspectiva de la socializacin y la insercin social para todas las personas implicadas en lamisma,seade
forma activa o sea de forma pasiva, sea de forma directa, sea de forma indirecta, tanto para el agresor la vctima, el
resto de alumnos,comoparalaaccineducativaensmisma.Laaccineducativapierdesentido yseconvierteenun
contexto en el que es posible el ejercicio del abuso de poder y se refuerza por accin u omisin el miedo y la
sumisin. Este tipo de relaciones que manifiestan contamaaimpunidaddistorsiona,ademsdeformaimportante,el
clima del aula. El nivel de violencia entre iguales en un aula no es sino el reflejo del nivel de agresividad que se
produce en la misma. Las instituciones educativas deben ser un lugar seguro en el que los alumnos y alumnas
aprendan a ser personas en el sentido amplio del trmino un lugar en el que las conductas de burlas, humillacin,
sarcasmo, agresin, violencia no deben tener cabida. Otra cuestin diferente son las diferencias de criterio, de
intereses, que dan lugar a los conflictos y las formas de abordarlos.El centro educativo y elaula,enparticular,son
los lugares idneos para explorar, para aprender, para reflexionar, para expresar, compartir y sobre todo para
desarrollar sus habilidades, caractersticas personales, desocializacin,lossentimientos,endefinitiva,para aprender
agestionarlasdiferenciasdeformapositiva.
El abuso de poder, la intimidacin, las amenazas, las agresiones, en cualquiera de sus formas, que ejercen un o
unos alumnoscontra otro u otros, forma partedeunproceso quetienenconsecuenciasnegativasdesdeelpuntode
vista de la adaptacin individual, interpersonal y colectiva. Tanto las conductas agresivas de tipo externo que
muestra el agresor (agresiones fsicas, aislamiento social a otros, agresin verbal, intimidacin, etc.), como las
conductas de tipo interno y en algunos tipos de vctimas, tambin de tipoexternoquepadece lavctima(prdidade
autoestima, problemas de sueo, aislamiento social, ansiedad, conductas depresivas, problemas psicosomticos,
etc.), son sin duda, desviacionesindeseablesdelobjetivo bsicodeeducarensentido amplioquetienelainstitucin
educativaocolegio,aunquebuenapartedeestosprocesosseproduzcanenelmbitodelcurrculoocultoescapando
deestamaneraasucontrolracional.
Centrndonosenlasconductasconcretasdeviolencia,agresineintimidacinentrealumnosquesedanenla
escuela,esnecesarioindicarquestasformanparte
42
de un proceso lento e insidioso que tiene lugar en un ambiente fsico determinado. As, las aulas, los pasillos, los
baos, el patio de recreo, las escaleras, las entradas y salidas del centro se convierten en lugares comunes y
frecuentes de agresin que, adems, van ampliando su espacio a medida que el proceso de victimizacin se va
consolidandoalolargodedas,semanaseinclusoaos.
Frente a todos estos hechos, debemos poner en relieve quesisetrabajarademaneracoherenteysistemticalos
procesos de comunicacin, interaccin e integracin pacfica entre los alumnos, desarrollando, desde los primeros
grados, las habilidades sociales, lograramos una mejor convivencia. Entonces, la convivencia escolar consiste en
gran medida eninteractuar y compartir, y a interactuar y compartir se aprende. A interactuar y compartir tiempos y
espacios, logros y dificultades, proyectos y sueos. El aprendizaje de valores yhabilidades sociales, as como las
buenas prcticasde convivencia,sonlabasedelfuturociudadano.Yeseaprendizajetienelugarengranmedidaenla
experienciaescolar.
Es el procesodiariodeinterrelacinquesegeneraentrelosdiferentesmiembrosdeunacomunidad educativa. No
se limita a la relacin entre las personas, sinoqueincluyelasformas deinteraccin delosdiferentesestamentosque
conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construccin colectiva permanente y es
responsabilidad del conjunto de los actores de la comunidad educativa. Las distintas dimensiones de la vida
cotidianaquetienenlugarenunainstitucinescolardancuerpoaaquelloquellamamosconvivenciaescolar.
En la actualidad, con la creacin de espacios como la tutora, lasestrategiasdetrabajocooperativo,eldesarrollo
de conductas colaborativas, las nuevas metodologas dinmicas y participativasen la que los alumnos y alumnas
pueden desenvolverse y desarrollar hbitos tales como el debate respetuoso, el uso del dilogo para resolver
discrepancias y la asignacin de responsabilidades para enfrentar proyectos comunes, establecemos un ambiente
propicio,siesquesesabeutilizar,paraeldesarrollodelaconvivenciaescolar.
Porello,losresponsablesdelaConvivenciaEscolarsontodoslosactoreseducativos:promotores,directores(as),
orientadores(as) o tutores(as), auxiliares, profesorado, psiclogos educativos,alumnado,asistentesde laeducacin,
padres,madresyapoderados.Todaslaspersonasqueparticipandelsistemadeinteracciones
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que se establecen en una comunidad educativa cumplen un rol y tienen responsabilidad en el tipo de convivencia
queexisteenlainstitucineducativa,ascomoenelprocesodeenseanzaaprendizajededichaconvivencia.
Para ello, el equilibrio entre derechos y responsabilidades es fundamental para la existencia de una adecuada
convivencia entre los distintos estamentos que interactan al interior de la unidad educativa, pero tambin es
importante que el trato entre pares apunte enla misma direccin. Pero, sobre todo,esresponsabilidadenormeladel
gestor de la convivencia, es decir del director que tieneque gestionar todo el proceso y dirigiralosmiembrosdela
comunidad hacia el desarrollo de ella a travs de la capacitacin y establecimiento de un clima favorable para el
desarrollodeello.
Laconvivenciaenlasescuelas
El hecho deconvivirconnuestrossemejantesha resultadoyresultaproblemticodesde siempremsallincluso
delmbitoenquelaconvivenciatengalugar.Setrata,sinduda,deunfenmenorealmentecomplejo.
Nos interesa, sobre manera, ubicar a la convivencia y sus vicisitudes en un campo social especfico: las
institucioneseducativas,yenfocarladesdeunaperspectivaparticularaunquenoexclusiva:lapsicologa.
La idea de convivencia escolar resulta ms convincente para explicitar los modos de interaccin posibles en el
seno de las instituciones educativas.Estoenvirtuddequeinterpelaaquellasnominacionestradicionales ysesgadas
que hacen referencia a la indisciplina, mala conducta o violencia escolar. Estas expresiones, por dems frecuentes,
subrayan de manera especfica el comportamiento desadaptativo slo de uno de los sectores que participan de la
vida institucional: los alumnos. Es evidente aqu una omisin en un doble sentido: primero, en cuanto a la
responsabilidad que le cabe a los adultos en aquellos comportamientos de los menores y, segundo, en cuanto
desatiende la responsabilidad y el comportamiento de los mayores. Esta forma de ver los hechos, de manera
reduccionista, sin embargo, se aprecia, como si fuera una forma natural de actuar en esos espacios, que causa
sorpresa cuando aseveramosquelaindisciplina, inconducta oviolenciasonuna posibilidaddiariadeobservarla, que
concierne a todos y cada uno de los miembros de una comunidad educativa. Nuestrapercepcindeestefenmeno,
admite un anlisis diferente, esto es, estructural y complejo (no complicado) de la convivencia en el marco
institucional.
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Una definicin deconvivencia est referida a la relacin o interaccinentrelosmiembrosdeuna comunidadque
exige el respeto mutuo y la aceptacin de unas normas comunes, aceptacin de otras opiniones y estilos de vida:
resolucinpormediosnoviolentosdelastensionesydisputas.Vamsalldelacoexistenciaotoleranciadelotro.
La educacin en la convivencia es un objetivo fundamental del proceso educativo. Aprender a comunicarse,
interactuar e integrarse, entre personas (entre pares o con personas de mayor o menor edad), respetar, a tener
actitudes positivas, a creer en el consenso debe ser una prioridad para toda la comunidad escolar. Educar la
convivencia es potencializar, desarrollar las habilidades no slo sociales sino cognitivas y afectivas, es mejorar el
rendimiento acadmico y sobre todo prepara a los alumnos para que lleven despus una vida social adulta
satisfactoriayautnoma.
Analizando algunos estudios sobre la importancia de la convivencia, en el ao 1993, la UNESCO,conelinforme
de Jacques Delors, presenta uninformeenrelacinconelperfil deseableparalaeducacindel sigloXXI.Enfatiza all
la necesidadde que la misma se concrete enbaseacuatropilaresoaprendizajesfundamentales:aprenderaconocer,
aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. La convivencia aparece explcitamente como una
preocupacin relevante es decir, alcanza un estatus equivalente a otros aprendizajes que se consideran
indispensables de conquistar en las instituciones educativas. Asimismo, la convivencia es motivo de aprendizaje,
deja de ser visualizada simplemente como un asunto natural y espontneo se trata ahora de una cuestin cultural
quedebeserconstruidayapropiadademanerasistemtica.
Esto de aprender aconvivir tienealgunasderivaciones interesantes,por ejemplo,alosalumnoslestocaaprender
a convivir con sus pares pero tambin con los adultos. Los docentes por su parte tienen que aprender,
inexorablemente, aquello que es indispensable ensear, esto es a convivir y no slo ensear queeslaconvivencia.
No basta entonces con desplegar un repertorio eminentemente conceptual, se requiere ensear y en el mismo acto
convivir, por ello se necesita mucho ms del docente quesuactodeensearrutinarioquerealiza.Laconvivencia se
ensea fundamentalmente conviviendo es decir, en la prctica, con la experiencia,sta esunamanerafehacientede
aportar a la edificacin de una cultura pacfica, de buen trato y de respeto y sobre todo, democrtica. Cuando la
convivenciaseensea
45
comounsimplecontenidocurricular,estaremossutilmenteabonadounaculturadelamerainformacin.
La convivencia es un proceso complejo desde siempre y concierne a todos los sujetos, grupos y sectores
sociales. No esunacircunstancianovedosa odeaparicinreciente.Eselaspectoexacerbadodelaviolenciadeestos
das,la prdida delbuentrato,delrespetopor lapersona(serhumano),laprdidadelosreguladoresdelaconductao
el resquebrajamiento delsistemade valoresimperanteenlamodernidad,entreotroscmulosderazonesdepeso,que
hapuestoeneltapetelainquietudsobreeltema.
Antroplogos y socilogos sealan que en las ms primitivas formas de organizacin social (hordas, clanes,
tribus) los conflictos de convivencia resultaban una constante y decidan en granmedida el estilo devidao muerte
que adoptaban. Las investigaciones vigentes en nuestra poca sealan que, ms all de los avances sociales y
dispositivosqueloshombreshanconquistadoyproducido,lascomplicacionesparaconvivirresultaunainvariable.
Desde elpuntodevistapsicolgico,poruna parte,lasinvestigacionespsicoanalticasquenosexplican,desdesu
perspectiva, que desde la ms temprana infancia, desde los primeros instantes de vida extrauterina, la convivencia
entre el recinnaciylosmayoresquelotienenasucargonodevieneen un asuntotrivialyexentodetrastornos.La
complicada relacin de pulsiones amorosas y hostiles que suscita, por ejemplo, la configuracin de una relacin
triangular elemental, como la que conforman padre, madre, hijo, revela con nitidez que el conflicto es inherente a la
naturaleza de las relaciones humanas, las cuales, dicho sea de paso, son de hecho relaciones sociales. Estas
investigaciones, que se ocupan sistemticamente en desentraar la gnesis y desarrollo delos vnculos humanos
primitivos, demuestran que la dificultad para coexistir con nuestros semejantes/diferentes en cualquier mbito
(familia, escuela, trabajo, etc.) es constitutiva de esa misma convivencia. Tambin dichos estudios nos sealan que
todos los sujetos, tanto los menores como los mayores sin excepcin,debensometersea lasreglasy mandatosde
la cultura, tanto para formar parte comoparadesenvolverseen ella.Existen cdigosprecisosaunqueintangiblesque
es necesario acatar para poder convivir razonable y saludablemente bien y en esto de acatar, losadultos(familiares
primero,educadoresdespus)tienenunaresponsabilidadsuperlativaenrelacinconlosinfantes.Ellos
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LACONVIVENCIAESCOLAR:UNAESTRATEGIADEINTERVENCIONENBULLYING
LACONVIVENCIAESCOLAR:UNAESTRATEGIADE
INTERVENCIONENBULLYING
LuisBenitesMorales
ACONVIVIRSEAPRENDECONVIVIENDO
Introduccin
Uno de los mayores problemas psicosocialesque se mantienensin atencin enelpaspeseasusconsecuencias
funestas entre nios y adolescentes, es elacosoy maltratoentreescolaresconocidotambin comoBulliyng.Segn
el Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela (2011): Actualmente no cabe invocar el
desconocimiento de esta devastadora forma de violencia que asola todo tipo de escuelas en el Per, en donde los
suicidios y homicidios,losmaltratospsicolgicos, laexclusin,elbajorendimiento yladesercinescolar,ascomoel
sostenido clima de inseguridad y temor en que viven los escolares es un suceso de todoslos das ycontribuye,de
alguna manera, a que la percepcin de normalizacin y naturalizacin del bulliyng en las escuelas se afiance ms e
incrementelaactituddeindiferenciaalacoso.
La ocurrencia de casos de acoso y violencia en las escuelaspone en tela de juicio nosoloeltipoderelaciones
interpersonasles y el clima de convivencia vivido en ella, sino tambinel concepto de calidad educativa (Benites,
2011) en los tres ltimos aos se han registrado 9 casos de suicidio y un homicidio relacionados a episodios de
acoso. Estos actos de violencia cuentan generalmente con la indiferenciaysilenciode autoridadesdetodonivel,de
losprofesores,delospadresdefamilia,delacomunidadydelospropiosalumnos(Merino,Carozzo&Benites,2011).
LaDireccinGeneraldelaPromocindeSaluddelMINSA,enlaEncuestaGlobaldeSalud,realizadaenel2010
bajoelauspiciodelaOrganizacinMundialdelaSalud
75
LUISBENITESMORALES
hadetectadonivelesaltosdeviolenciaenloscolegiosdenuestropasenelestudio,el38%delosestudiantesrefiri
que ha sido agredido fsicamente, el 37.8% afirmaquehaestadoinvolucrado enunaomspeleas enelltimoao,el

47.5%deescolaresreporthabersesentidointimidadoohumilladounoomsdasenelltimomes.
Estosresultadosyotroshechossobremaltratoyviolenciaennuestrasescuelasltimamentedados aconocerpor
diferentes medios de comunicacin han dado lugar a que antetantasevidenciasyantelagravedadde losmismosel
Congreso de la Repblica en el mes de Junio del 2011 apruebe laLey 29719: LeyquepromuevelaConvivenciasin
ViolenciaenlasInstitucionesEducativas.
Una institucin educativa, un centroescolar,unaaula declasenosloesunespaciodondeinteractandocentes
y alumnos con la finalidad de lograr aprendizajes o construir conocimientos esunentecon vida,enunconstante y
sostenidodesarrollo,dotadodeactividades,experienciasyrelacioneshumanas.
La empresa educativa implica un proceso enseanzaaprendizaje destinada no slo a promover conocimientosy
aprendizajes si no tambin a desarrollar capacidades, actitudes y valores as como a propiciar la formacin de la
identidad personal y social del estudiante en un contexto deinterrelacinconstante ypermanentedesus miembros
dentrodeunaconcepcineducativainclusivaytica,decalidadydeconvivenciaprosocialydemocrtica.
La convivencia cuando es adecuada puede ser conceptualizada como un modo de vivir en relacin o en
interrelacin con otros, en lacualserespetayconsideralascaractersticasy diferencias individualesdelaspersonas
involucradas, independientemente de sus roles y funciones. La forma de convivir se aprende en cada espacio, en
cada contexto en la que se comparte la vida con otros: familia, escuela, comunidad. Aconvivirseaprende yensea
conviviendocotidianamente.
Para el MINEDUC (2002) la convivencia escolar es conceptualizada como la interrelacin entre los diferentes
miembros de un establecimiento educacional...No selimitaalarelacinentrepersonassinoqueincluyelasformasde
interaccin entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una
construccincolectivayesresponsabilidaddetodoslosmiembrosyactoreseducativossinexcepcin.
76
La convivencia enlaescueladebeserdenaturalezaprosocial,preocupadaporlaformacinsocio emocionalyde
valores de sus miembros, lo cual conllevara no slo aelevar la calidad educativa sino tambina tener profundos
beneficiossobre lacomunidadescolar.AdecirdeBanz(2008),Tantoelclimaescolar,enparticular, comolaformade
convivencia escolar, en un sentido msamplio, tienencomprobadosefectos sobreelrendimientodelosalumnos,su
desarrollosocioafectivoytico,elbienestarpersonalygrupaldelacomunidad,ysobrelaformacinciudadana.
La convivencia para que sea democrtica (MINEDU, 2009), deber de estar constituida por un conjunto de
acciones organizadas caracterizadas por relaciones interpersonales democrticas entre todos los miembros de la
comunidad educativa, que favorecenunestilodevidaticoylaformacinintegraldelosestudiantes.La valoracin
de lo democrticonoslo est referido al conjunto deconocimientos yexperienciasquesepuedancompartirdentro
de una estructura curricular, sino tambin es una manera de participar, opinar, discutir es decir de vivir y construir
comunidadeducativa.
Para el Ministerio de Educacin (2009), Las escuelas son espacios de formacin para el aprendizaje de la
convivencia democrtica. Ello requiere que se constituyan en espacios protectores y promotores del desarrollo,
donde todos sus integrantes sean valorados, protegidos, respetados y tengan oportunidades para hacerse
responsablesdelasconsecuenciasdesusactosyreafirmensuvaloracinpersonal.
Las escuelas deberan de elaborar para una adecuada gestin de calidad un Proyecto Educativo en el cual se
contemple la misin y los objetivos de la institucin, el cual sirva demarco de referencia para la elaboracin de las
normas y reglamentos que regulen no slo las prcticas y experiencias acadmicas si no tambin las relaciones
interpersonalesentresusmiembros,esdecirlaconvivenciaenlaescuela.
Los dos grandes medios para promover un clima de convivencia en la escuela positivo ydemocrticodentrode
un proyecto educativo son la organizacin escolar y el currculo.Desdelaperspectiva delaorganizacinescolar,es
importante tener en consideracin los mecanismos que regulan la convivencia: los derechos ylos deberes de sus
miembros, los modos de participacin, la distribucin de responsabilidades, la asignacin y ejercicio de poderes, la
utilizacindeltiempoydelespacio,las
77
LUISBENITESMORALES
posibilidades de agrupacin, etc. Desde la perspectiva del currculo, hay que tener cuenta la pertinencia de sus
contenidos, su estructura,los sistemas de evaluacin, el desarrollo curricular, etc. a si como tambin la diversidad
del alumnado de tal manera que se faciliten losaprendizajes atravsdelaadaptacindelosobjetivosyactividades
de enseanza de acuerdo a las capacidades y expectativas de los alumnos. Todo lo anteriormente sealado
promover un clima adecuado de interrelacin entre docentes y alumnos y entre los mismos alumnos, facilitando la
convivencia y disminuyendo las frustraciones y conflictos que puedanocurrir entre los miembros de la comunidad
educativa.
Laconvivenciaenlaescuela
Las escuelas son pequeas sociedades que tienenunaorganizacinyestructuraparticular,conprescripcionesy
normas de convivencia que regulan y controlan la actuacin, participacin e interaccindesusmiembros(alumnos,
docentes,autoridades,administrativos,auxiliares,padresdefamilia).
La convivencia en la escuela, est determinada por un conjunto de caractersticas propias de nuestras
instituciones y de nuestro sistema educativo que dificultan una convivencia autnticamente democrtica, que es
necesarioanalizaryreformular,sisequierepropenderagenerarclimaspositivosdeconvivenciaensusaulas.
Entrelasprincipalescaractersticastenemosque:
a) La escuela es una institucin jerarquizada de carcter vertical, cuyo diseo y eficacia recae en el maestro, donde
generalmentesepropendealaobedienciadelestudiante.
b)Laescuelaesunainstitucindereclutamientoforzosoparalosalumnos,existe
casiunaobligacinfamiliarysocialdeasistenciaalaescuela.
c) La escuela esunainstitucin llenadeprescripcionesynormasenunciadasgeneralmentedemaneranegativaycon
carcter sancionador, donde todo o casi todo est reglamentado, restringindose muchasveceslaparticipacinyla
comunicacinespontnea.
78
d) La escuela esuna institucin constituida por estamentos que tienen diferentes motivaciones eintereses(padres,
maestros,alumnos)locualvaadarlugaralageneracindedesacuerdosyconflictosentresusmiembros.
e) La escuela es una institucin frecuentementeorientadaauna enseanzaunitaria,aunpensamientoconvergentey
a una homogenizacindesusmiembrosendesmedrodeladiversidad,laindividuacin,lacreatividady laautonoma
personal.
f)Laescuelaesunainstitucinconfuertepresinsocialque tiendeaconsolidarlospatronesculturaleshegemnicos
vigentes(individualizacin,competitividad,inmediatez,etc.).
Un ambiente diseado para educar que fomente el aprender tiene que trascender los problemasyconflictosque
inevitablemente han de ocurrir en toda situacin en la que se encuentran involucradas personas o grupos de
personas de diferentes edades,sexo, condicin social, roles,funciones,etc.quetienenque vivirjuntos,convivirpor
muchashorasypormuchotiempo(etapaescolar).
Conseguirunambientefavorablepara laconvivenciaestntimamenterelacionado conunconjuntodeaccionesa
realizar tanto en la escuela comoenelsalndeclaseslosprocesosynormasdedisciplina,ordenycontrolsedeben
de sustentar en una organizacin educativa basada en su propia realidad y que promueva un clima escolar
democrticoydeaulaproactiva.
Para el logro de una mejora de la convivencia en la escuela, debemos aceptar que todo centro escolar tiene
conflictos los cuales deben ser reconocidos y abordados, para prevenir posteriores situaciones problemticas que
puedan desencadenar acciones de agresin y violencia. Fernndez (2005), seala que para el logro de unadecuado
clima escolar deberamos tener una filosofa de la convivencia basada en la dinmica del conflicto, donde las
relaciones interpersonales y la organizacin escolar jugarn un papelfundamental, yquelomsimportanteeslograr
encontrarelequilibrioentreelquehacereducativoyeldesarrollopersonaldesusmiembros.
La escuela es una unidad de convivencia en las que interaccionan diferentes grupos o estamentos humanos:
profesores, alumnos, familia y sociedad (Ortega, et.al., 1997) por lo cual hay que tener en consideracinnoslosu
diversidad,susrolesyfuncionessinotambinlasdiferenciasgeneracionalesparacomprenderla
79
LUISBENITESMORALES
dinmicadelasrelacionesexistentesentrelosgruposyentresusmiembros.Sonaspectosimportantesaconsiderar
enlasfuncionesdecadaestamentoque:
1. Los profesores tienen la responsabilidad de dirigir el proceso educativo y establecer las normas de convivencia.
Hay que tener en cuenta que el estamento docente no es siempre un grupo homogneo, existen diferencias de
gnero, edad, intereses, experiencias, etc. La experiencia vivida de enseanza es importante para su desempeo
docenteyellogrodesusfuncionescomoeducador.
2.Losalumnosesel estamentosobreelcualgiralaeducacin,quetienenderechosydeberesycuyaparticipacinen
laorganizacin,elaboracindenormasyvaloresesimportante.Esungrupogeneralmenteheterogneoydiverso.
3. Las familias constituyen el grupo que brinda las experiencias vitales previas con las que cuentan los alumnos
(conductas, estereotipos, prejuicios y actitudes) y que tienen expectativas conrespecto alaeducacindesushijos.
Cada centro educativo va establecer diferentes formas de relacionarseconellasconlafinalidadde mejorarlacalidad
educativadesushijos:escuelaparapadres,comitdeaula,asociacindepadresdefamilia,etc.
4. La sociedad en general,queatravsde susmensajesyestados deopinin ycomunicacinconfiguranyrefuerzan
las actitudes y valores que prevalecen en la comunidad. Es necesario conocercmo se configuran y refuerzan las
creencias sociales y los valores vigentes.Hayquetenerenconsideracinqueenla actualidadhayunpredominiode
valoresvinculadosconlacompetitividad,laindividualizacin,loesttico,loinmediato,lorelativo,etc.
Promover la convivencia en la escuela es una tarea que involucra a toda la comunidad educativa, no es
responsabilidad slo de uno o algunos de sus miembros (directores, jefes de estudio, docentes, auxiliares, tutores,
alumnos, etc.), si no que es resultado deaccionesyvalorescompartidos portodalacomunidadenelvivir cotidiano.
Slo cuando hay coherencia entre los valores educativos que propone la escuela, los que desarrolla la familiaylos
queestnpresentesenlaopininpblica,losalumnosencuentranapropiadaslasnormasaasumir.
80
Fernndez(2005),seala queparaconseguirunadecuadoclimadeconvivenciaescolarbasadoenunafilosofa de
escuelasatisfactoria,lasescuelasdeberandeconsiderarestastresdimensionesbsicas:
1.Objetivoseducativosconnfasisenelaprender.2.Normasyprocedimientosfirmes,justosyconsistentes.3.
Concienciadeatencineintershacialaspersonas.
El tratamiento de estos tres aspectos, segn el autor aumentara el nivel de participacin de losalumnosenlas
tareas educativas, decrecera las conductas disruptivas y mejorara lacalidad delosresultadosacadmicosascomo
delasrelacionesinterpersonales.
Cuando en la escuela se dan estas tres dimensiones, es altamente probable que los alumnos se sientan ms
aceptados y queridos porsusprofesores,quepercibanquesonimportantes comopersonas y,queconsiderenasus
docentes como excelentes profesores. A su vez los profesores conocern ms ymejoralosalumnosancuandono
seanlossuyos,asmismoencontrarnmayorcolaboracin,apoyoyayudaentrelosmismosdocentes.
Factoresquefavorecenlaconvivenciaescolar
Un clima escolar positivo, percibido por los miembros de la comunidad educativa estdeterminadoporunestilo
de convivencia caracterizado por relaciones interpersonales de colaboracin, y cooperacin, de normas claras y
pertinentes,de
Figura1.Factoresquefacilitanlaconvivenciaescolar
ConvivenciaEscolarPositiva
RelacionesInterpersonales
NormasConstructivas
ValoresInstitucionales
ParticipacinComprometida
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LUISBENITESMORALES
valores institucionales coherentes y de la participacin espontnea y libre de los alumnos (MINEDU 2009). Es
importante analizar y considerar la relevancia de estos factores que favorecen el clima de convivencia escolar
democrtica.
1) Las relaciones interpersonales deben ser de colaboracin, basada en el respeto delosderechosy deberesyenla
solucindeconflictosentretodaslasinstanciasymiembrosdelacomunidadeducativa.
2) Las normas deben ser claras y pertinentes, de carcter constructivo, realistas, consensuadas y aceptadas por
todos. Es necesario considerar en las prescripcionesdisciplinariascomosetrataranlas faltasylassancionesqueles
corresponden,lascualesdebenserjustasyequitativas.
3) Los valores institucionales deben ser coherentesentresusenunciadosysurealizacin,esdecirvalores asumidos
yejercidosrealmenteenlaprcticaeducativaportodoslosmiembrosdelacomunidad.
4) La participacin de los alumnos debe ser libre y espontnea a travs de la promocin de espacios, actividadesy
oportunidades apropiadas para su involucramiento y para la aceptacin responsable de sus actos y de sus
consecuencias.
Factoresquealteranlaconvivenciaescolar
Existen una variedad de factores que alteran o dificultan un clima adecuado de convivencia en la escuela, entre
los ms comunes tenemos a la agresividad y violencia escolar, la disrupcin en al aula, el estrsdocente,lafaltade
autoridad, el autoritarismo y la desmotivacin delalumnoyelrechazoaloscontenidosdeenseanza(Carozzo,et.al,
2009).
Dada la naturaleza de los factores anteriormente sealados creemos que los de mayor trascendencia por su
implicanciaen la afectacin de un clima de convivencia positivo son la agresin y violencia (acoso o Bullying), las
conductas disruptivas en el aula yelestrsdeldocente.Lafaltadeautoridad,elautoritarismoyladesmotivacindel
alumno van a influir en un desmejoramiento en el trato y en las relaciones interpersonales entre el docente y sus
alumnosperjudicandolasrelacionesdeconvivenciaenelaula.
82
Figura2.FactoresquealteranlaConvivenciaEscolar
ConvivenciaEscolarNegativa
AgresinyViolencia
Agresividad y violencia: Independientemente de su naturaleza o de los determinantes que puedan provocar la

conducta agresiva en los estudiantes, sta puede ser conceptualizada como una clasedecomportamientointensoo
violento,decarcterfsicoy/overbalquetieneconsecuenciasaversivasyproducedaoenotrossujetos.
Sepuedendistinguirdostiposdeconductaagresiva:
1. Agresin respondiente que ocurre como respuesta o reaccin natural a una estimulacin previa generalmente
dainaodecarcteraversivo.Esconsideradacomounaconductadetiporeactiva.
2. Agresin instrumental que tiene lugar por los efectos o consecuencias naturales que tiene esta conducta:infligir
dao, temor, sumisin, ya sea para lograr reconocimiento,poderoparaapropiarsede algoajeno.Esunaconductade
carcterintencional.
Es el tipo de agresin instrumental, la de carcter intencional, la que est relacionada con la violencia en los
mbitos escolares. Una de las maneras cmolas personas solucionamos nuestros conflictoscuando carecemos de
los medios apropiados para hacerlo,es recurrir a procedimientos agresivos yviolentos.Existeviolenciacuandoun
individuo impone su poder su fuerza y suposicinencontradelotro,deformaquelodae,lomaltrateoabusedel
fsica o psicolgicamente directa o indirectamente, siendo lavctimainocentedecualquier argumentoojustificacin
queelviolentoaportecnicayexculpatoriamente(Fernndez2005).
DisrupcinenelAula
EstrsDocente
FaltadeAutoridad
DesmotivacindelAlumno
83
LUISBENITESMORALES
84
El fenmeno delaviolenciatrasciende lameraconductaindividual yseconvierteenunprocesointerpersonalque

afecta tanto a quien la sufre (vctima)como aquienla ejerce(agresor),sinembargodadoquelosepisodiosviolentos
ocurren dentro de un marco o contexto de relaciones sociales, sta afecta a quien o quienes las observan sin que
quieran opuedanevitarla(observadores).Esestaformadeconductaviolenta(fsicaoverbal) cuandoesintimidatoria
y sostenida la que caracteriza al acoso o maltrato escolar. El Bullying o acoso escolar es una forma de violencia
interpersonal continuada en el tiempo, intencional e injustificada, en donde el agresor abusa de su poder fsico,
psicolgico o delegado que se sustenta en las malas relaciones interpersonales y en la incapacidad de los
estudiantesdeenfrentaryresolverconflictos.
Segn Rodrigo G. (1994), El afecto, el amor y la empata personal, pero tambin el desafecto, el desamor y la
violencia, nacen, viven y crecen en el escenario de la convivencia diaria, que est sujeta a los sistemas de
comunicacin e intercambio que, en cada perodo histricosonespecficosdela culturayconstituyenloscontextos
deldesarrollo:lacrianzaylaeducacin.
Es necesario visualizarcules son las claves o indicios que est aportando la cultura y el sistema actual, en las
maneras de actuacin y comunicacin de las personasinvolucradasenelprocesodeconvivencia enlaescuela,para
poder encontrar una respuesta de porqu tiene lugar la agresin y/o la violencia entre pares y cmo permanece
dentro del grupo de compaeros del abuso, el maltrato y la intimidacin, de manera constante, permanente y
generalmente silenciada e impune (Merino, Carozzo,Benites,2011).Laviolenciaylosmalostratosentrealumnoshay
que abordarlosteniendo en cuenta tambin los factores relacionados con elestado del desarrolloynivelevolutivo
delosinvolucrados,desuscondicionesdevidaydesusperspectivasdefuturoymetasdevida.
La percepcin de las situaciones de agresin y la atribucin causal de las mismas varan segn la edad de los
alumnos involucrados es comn por ejemplo en los nios (811 aos) la idea que la vctima inici la situacin de
agresin y sta luego fue seguida por el agresor. As mismo la comprensin de las situaciones de agresin va
evolucionando lentamente desdeexplicacionesrelacionadasaaspectosconcretosdelarealidad,hastaformulaciones
abstractasquenoconsideranodejandeladovarioselementosdelarealidadsocial(AlandetteyHoyos,2009).
ANEXOSANEXO1
LALEYANTIBULLYING:UNPOCODEHISTORIA
Un viejo y sabio proverbio sentencia que la victoria y el xito tienen muchos padres, pero que la derrota y el
fracaso son hurfanas. En lo referente al acoso en la escuela y sus consecuencias dainas, los padres tardos han
confirmadolavigenciadelaludidoproverbio.
El Observatorio sobre Violencia yConvivencia en la Escuela desde su constitucinseentregporcompletoala
tarea de visibilizar el bullying como un problema serio y complejo que daaba el normal desarrollo de los nios y
adolescentes, y a la sensibilizacin de la comunidad educativa y a las familias en la necesidad deconstituirunared
que promueva una convivencia saludable entre sus agentes internos, a partir de lo cual se forjara elciudadanoque
esperamos para del futuro: respetuoso de los derechos humanos, participativo y con una franca actitud de
transformacinsocial.
En el mes de Septiembre del ao 2010, el Observatorio en alianza con la Asociacin Convivencia en Paz hizo
pblico un Pronunciamientoenelqueratificbamosnuestrocompromisode perseverarenlaluchacontraelacosoen
la escuela y convocbamos a otras instituciones a constituir un gran frente social que haga viable y sostenible la
institucionalizacin delaconvivenciaen laescuelacomotareaprincipal.EstePronunciamientocontcon laadhesin
de importantes instituciones nacionales y extranjeras y fue punto de inicio para la conquista de dos valiosas
herramientas: la presentacin de losProyectos deLeyquederivaranenlaLey29719,porunladoylaInstalacinde
la Mesa contra el AcosoEscolar en el mes de Febrero de este ao, cuya acta fue suscritaporla1ra.Vicepresidente
del Congreso de la Repblica,Dra.AldaLazo, porelPresidentedelObservatoriosobreViolenciayConvivenciaenla
Escuela, Ps. Julio Csar Carozzo y por las representantes del Ministerio de Educacinydel MinisteriodelaMujery
DesarrolloSocial.
El Pronunciamiento fue enviado a las instituciones pblicas y privadas que tienen tareas y compromisos con la
niez y la adolescencia y es as comorecepcionamoslascomunicacionesde loscongresistasLescano yLazoparala
elaboracinde normas legales que regulen las conductas de acoso en la escuela y la importancia delainclusinde
lospsiclogosenlaarticulacindeltrabajodeprevencin.
193
ANEXOS
El 26 de Octubre del ao 2010 sepresental readeTrmiteDocumentarioelProyectodeLeyNo 4406/2010CR,
Ley que promueve la sana convivencia y disciplina escolar y sanciona el acoso y violencia entre escolaresLey
Antibullying, presentada por el congresista Yonhy Lescano Ancieta, contando con la adhesin de13congresistas,
entrelasquedestacaMarisolEspinoza,actualPrimeraVicePresidentadelaRepblica.
Enlapgina14delaExposicindeMotivosseleelosiguiente:
A nivel del Per, existen iniciativasrelevantes,talescomolasdelObservatoriosobrelaViolenciay Convivencia
en la escuela y la Asociacin Convivencia en Paz,elcualha hecho pblico recientementeunPronunciamientosobre
el bullying que cuenta con la adhesin dediversasinstitucionesprofesionalesyacadmicasdelPerydelexterior y
de importantes personalidades de la educacin y la psicologa. En un ltimo comunicado resaltan la necesidad de
visibilizar el bullying y movilizar la conciencia delasinstitucionesinvolucradasen lasaludsocialdelosniosylos
adolescentesparalograrunaescuelaseguraconunclimainstitucionalclidoysaludable.
El 15 de Noviembre delao2010tienelugarelForoAltoalaViolenciaenlasEscuelas:NoalBullying,organizado
por el Observatorio, el CongresodelaRepblicaylaFacultaddeCienciasdelaComunicacin,TurismoyPsicologa.
Gracias al Decano de la Facultad, Dr. Johan Leuridan H. y del DirectordelaEscueladePsicologa,Mg.LuisBenites
Morales, la Universidad de San Martn de Porres fue el anfitrin de esteprimer gran encuentrosobre elacosoenla
escuela. Despus de este evento acadmico lacongresistay1ra.VicePresidentadelCongresodela Repblica,Alda
Lazo,presentunsegundoanteProyectodeLeyNo.4515/2010CRfechadoel26deNoviembredelao2010.
Al margen de estos dos anteproyectos se conoce un documento que propone incorporar el trabajo de los
psiclogosa la Ley GeneraldeEducacin,lo quenoesunaventaja administrativoprofesionalparalospsiclogos,y
otro ante proyecto presentado por el congresista Jos Saldaa (Proyecto de Ley No 4400/2010CR)que cuentacon
solo cinco artculos y sanciona la necesidad de psiclogos enlos centroseducativosquecuentenconnomenos de
500 estudiantes y recomienda que el trabajo profesional sea de orientacin, formacin y terapia educacional
individualy
194
ANEXOS
colectiva.Sepodradvertirquelapropuestadiscriminaamuchoscentroseducativosyperpetaladistorsindel
trabajodelospsiclogos.
Ninguna delasiniciativasmencionadastocaeltemadelacoso enlaescuela,considerado elproblemanmerouno
enlasescuelasdelmundoy enlasnuestrasysensiblementevinculadoalbajorendimientoescolaryal climasocialde
las escuelas. En la materializacin de la Ley tiene mucho que ver el haber conseguido que eltemadel acosoescolar
fuera incluido en la agenda social del Gobierno, gracias al trabajo consistente de quienes no cejamos en ningn
instantedebregarporlavisibilizacinysensibilizacindelbullyingennuestrasescuelas.
Desde un inicio elObservatoriopusoenmanosdelos congresistaslas propuestasquedeberaninspirarlanorma
legal en dondesedestacabaquelaLeynodeberatenerunsesgosancionadoryrepresivo,enlaimperiosanecesidad
de que se promoviera la convivencia en laescuela con la participacin de todos losagenteeducativosy lospadres
de familia y la incorporacin de los profesionales de la psicologa en las escuelas para sumarse al trabajo de
prevencin e intervencin necesarios. Estas propuestas obedecen a la idea de que en el Observatorio se considera
que la institucionalizacin de la convivencia en laescuelanotiene comopropsito finallacontencinyerradicacin
delacoso,sinolapromocindecalidaddevidaenlasescuelas.
CeremoniadeReconocimientoqueelOBSERVATORIOsobreViolenciayConvivenciaenlaEscuelay,la
AsociacindeEgresadosyGraduadosdelaEscuelaProfesionaldePsicologaUSMP,organizaronafavordelos
CongresistasdelaRepblicaAldaLazoyYohnyLescano,promotoresdelaLeyNo29719LeyAntibullying.Se
aprecianamiembrosdelObservatorio(deizquierdaaderecha)LuisPalomino,LuisBenites,JulioCarozzo,Luis
ZapatayVctorHorna.
195
ANEXOS
196
NormasLegales.DiarioElPeruanoLEYNo29719LEYQUEPROMUEVELA
CONVIVENCIASINVIOLENCIAENLASINSTITUCIONESEDUCATIVAS
ELPRESIDENTEDELAREPBLICA
Artculo3.DesignacindeunprofesionalPORCUANTO:
dePsicologa
ElCongresodelaRepblica
Declrasedenecesidadladesignacinde,
HadadolaLeysiguiente:
porlomenos,unprofesionaldePsicologaencadainstitucineducativa,encargadodeELCONGRESODELA
REPBLICA
laprevencinyeltratamientodeloscasosHadadolaLey
siguiente:
deacosoydeviolenciaentrelosalumnos.
Leyquepromuevelaconvivenciasinviolenciaenlas
Laimplementacindeestadisposicinserealizaenformaprogresivadeacuerdoconladisponibilidad
presupuestal,cuyoplazoinstitucioneseducativas
concluyeendiciembrede2012.ElMinisteriodeEducacindefinelasfuncionesdeesteArtculo1.ObjetodelaLey
profesional,enelmarcodelaorientacin,
LapresenteLeytieneporobjetoestablecerlosmecanismosparadiagnosticar,
formacinyterapiaeducacionalindividualocolectiva.
prevenir,evitar,sancionaryerradicarla
Artculo4.ConsejoEducativoInstitucionalviolencia,el
hostigamiento,laintimidacin
(Conei)ycualquieractoconsideradocomoacosoentrelos
alumnosdelasinstitucioneseducativas.
ElConsejo Educativo Institucional (Conei) de cada institucineducativarealiza,adems desus atribuciones,las
acciones
Artculo2.AlcancedelaLeyEstaLeyregulalaprohibicindelacosoescolar,encualquieradesusmodalidades,
cometidoporlosalumnosentres,queprovocaviolenciaysaldodevctimas.
necesarias para diagnosticar, prevenir, evitar,sancionaryerradicarlaviolencia,el hostigamientoyla intimidacin
entre escolares en cualquiera de sus manifestaciones acuerda las sanciones que correspondanyelaboraun
plandesanaconvivenciaydisciplinaescolar,siguiendolasindicacionesemanadasdel
ANEXOS
Ministerio deEducacin, que recogen y concretan los valores, objetivosyprioridadesde actuacinqueorientany
guanelmutuorespetoylasolucinpacficadelosconflictos.
Artculo5.ObligacionesdelMinisteriodeEducacinElMinisteriodeEducacintienelassiguientesobligaciones:
1.Elaborarunadirectiva,clarayprecisa,orientadaadiagnosticar,prevenir,evitar,sancionaryerradicarla
violencia,elhostigamientoylaintimidacinentrealumnos,demodoqueseaentendidaportodoslosmiembros
delainstitucineducativa.2.Disearunboletninformativosobrelosprincipiosdesanaconvivenciaparaser
difundidoentrelasinstitucioneseducativas.3.Establecerlassancionesenfuncindelaproporcionalidaddel
acosoescolar.4.SupervisarelcumplimientodeestaLey.5.Formularsusestadsticas,deconformidadconel
LibrodeRegistrodeIncidenciassobreviolenciayacosoentreestudiantesaqueserefiereelartculo11,para
evaluarelcumplimientodelasmetasdereduccinalmnimodeestefenmeno.
Artculo 6. Obligaciones de los docentes Los docentes y los miembros del personal auxiliar de la institucin
educativatienenlaobligacindedetectar,atenderydenunciardeinmediatoanteelConsejoEducativo
Institucional (Conei) los hechos de violencia, intimidacin, hostigamiento, discriminacin,difamacinycualquier
otramanifestacin que constituya acoso entre los estudiantes, incluyendo aquellos quesecometanpormedios
telefnicos, electrnicos o informticos y sobre los que hayan sido testigos o hayansidoinformados. Paratales
casos, dicho consejo se rene dentro de los dos das siguientes para investigar la denuncia recibida y la
resuelve en un plazo mximo de siete das.Cuando se trate de casos de poca gravedad, los docentesdeben
sancionar directamente a los estudiantes agresores, sin perjuicio de su obligacin de informar sobre dicho
incidente al Consejo Educativo Institucional (Conei), paralos efectosde suinscripcinenel Librode Registrode
Incidenciassobreviolenciayacosoentreestudiantes.
Artculo7.ObligacionesdeldirectordelainstitucineducativaEldirectordelainstitucineducativatienela
obligacindeorientaralConsejoEducativoInstitucional(Conei)paralosfinesdeunaconvivenciapacficadelos
estudiantesydeconvocarlodeinmediatocuandotengaconocimientodeunincidentedeacosoodeviolencia.
Adems,informaalospadresoapoderadosdelestudianteoestudiantesquesonvctimasdeviolenciaode
acosoencualquieradesusmodalidades,ascomoalospadresoapoderadosdelagresoroagresores.El
directorcomunicalassancionesacordadasporelConsejoEducativoInstitucional(Conei)cuandosedetermine
la
197
ANEXOS
responsabilidad de un estudiante agresor en un incidente de violencia o de acoso. Adems, eldirectorinforma
mensualmente a la Defensora del Pueblo sobre los casos de violencia y de acoso entre estudiantesquese
hayanpresentadoenlainstitucineducativa.
Artculo8.ObligacionesdelospadresyapoderadosLospadresylosapoderadosdelosestudiantesvctimasde
violencia,hostigamiento,intimidacinodecualquierconductaqueseaconsideradacomoacosoporpartedeotro
estudiantedebendenunciarlaanteladireccindelainstitucineducativaoanteelConsejoEducativo
Institucional(Conei).Lospadresylosapoderadosdelosestudiantesquerealizanlosactosdeviolencia,
hostigamientoointimidacinestnobligadosabrindartodasucolaboracinparacorregirdichosactosydeben
comprometerseacumplirconlaconsejerarespectiva.
Artculo9.ObligacionesdelasentidadesdelEstadoLaDefensoradelPueblohaceelseguimientoyla
supervisindelcumplimientodelasobligacionesprevistasenlapresenteLeyporpartedelasautoridadesdel
MinisteriodeEducacin.Adems,realizalasaccionesylosestudiosnecesariosconelfindedeterminarelnivel
depropagacindelasprcticasdeviolenciaodeacosoentreestudiantesenlasinstitucioneseducativas.Para
talefecto,lasinstituciones
198
educativas, as como todas las autoridades e instancias del Ministerio de Educacin le otorgan las facilidades
querequiera.
Artculo10.ObligacionesdelInstitutoNacionaldeDefensadelaCompetenciaydelaProteccindelaPropiedad
Intelectual(Indecopi)ElInstitutoNacionaldeDefensadelaCompetenciaydelaProteccindelaPropiedad
Intelectual(Indecopi)realizavisitasinopinadasdeinspeccinalasinstitucioneseducativasparaverificarla
existenciadecualquiertipodeviolenciafsicaopsicolgicaydetodaformadehostigamientoyacosoentre
estudiantes,cometidosporcualquiermedio,incluyendovirtuales,telefnicos,electrnicosuotrosanlogos,de
conformidadconsurolfiscalizadordelaidoneidadenservicioseducativos,queestableceelCdigode
ProteccinyDefensadelConsumidorparalocual,debetomardeclaraciones,recogerdenunciasdelos
miembrosdelacomunidadeducativa,realizarinvestigaciones,disponerlasaccionesdecomprobacinque
estimepertinentes,ascomoimponerlassancionescorrespondientes.Losresultadosdelasupervisinson
comunicadosalacomunidadeducativa,indicando,deserelcaso,laaplicacindecorrectivos.ElIndecopi
debeinformaranualmentealaComisindeEducacin,Ciencia,Tecnologa,Cultura,PatrimonioCultural,
JuventudyDeportedelCongresodelaRepblicasobrelasinspeccionesrealizadas,lasinfraccionescometidas
porlasinstitucioneseducativas,lassanciones
ANEXOS
impuestasylosresultadosobtenidos,enelmarcodelodispuestoenelprimerprrafo.
Artculo11.LibrodeRegistrodeIncidenciasCadainstitucineducativatieneunLibrodeRegistrodeIncidencias
sobreviolenciayacosoentreestudiantes,acargodeldirector,enelqueseanotantodosloshechossobre
violencia,acosoentreestudiantes,eltrmiteseguidoencadacaso,elresultadodelainvestigacinylasancin
aplicada,cuandocorresponda.
Artculo12.MedidasdeasistenciayproteccinLosestudiantesvctimasdeviolenciaodeacosoreiteradoo
sistemticoyelagresordebenrecibirlaasistenciaespecializada.
Artculo13.Entregadeboletninformativo
Toda institucin educativa debe entregar al inicio del ao escolar a cada estudianteypadredefamiliaunboletn
informativoque difunda las normas y principios de sana convivencia y disciplina escolar, laproscripcin detodo
tipo de violencia fsica y psicolgica y de toda forma de hostigamiento y de acoso entre alumnos, cometido por
cualquiermedio,incluyendovirtuales,telefnicos,electrnicosuotrosanlogosenlacomunidadeducativa.
DISPOSICIONESCOMPLEMENTARIASFINALES
PRIMERA. El Ministerio de Educacin elabora el reglamento de la presente Ley en el plazo de sesenta das
calendario.
SEGUNDA.Derganse o djanse sin efecto las disposiciones que se opongana lapresente Ley.Comunquese
al seor Presidente delaRepblicaparasupromulgacin.En Lima,a losveintitrsdas del mesde juniodedos
milonce.
CSARZUMAETAFLORESPresidentedelCongresodelaRepblica
ALDALAZOROSDEHORNUNGSegundaVicepresidentadelCongresodelaRepblica
ALSEORPRESIDENTECONSTITUCIONALDELAREPBLICAPORTANTO:Mandosepubliquey
cumpla.DadoenlaCasadeGobierno,enLima,alosveinticuatrodasdelmesdejuniodelaodosmilonce.
ALANGARCAPREZPresidenteConstitucionaldelaRepblica
ROSARIODELPILARFERNNDEZFIGUEROAPresidentadelConsejodeMinistrosyMinistradeJusticia.
199
ANEXOS
200
ANEXO2
IMPACTOSOCIALDELAVIOLENCIAESCOLAR(J.Carozzo,L.Zapata,L.Benites,J.
Villavicencio)
(InformepreliminardelOBSERVATORIOsobreViolenciayConvivenciaenlaEscuela)
I.BREVEINTRODUCCION
Uno de los mayores problemas sociales que se mantiene sin atencinen el pas, pese asusefectosletalesentre
niosyadolescentes,eselacosoentreescolaresotambinconocidocomobullying.
Actualmente no cabe invocar el desconocimiento de esta devastadora forma de violenciaqueasolatodotipode
escuelas en el Per, en donde lossuicidiosyhomicidios,losmaltratos psicolgicos,laexclusin,elbajorendimiento
y ladesercinescolar,ascomoelsostenido climadeinseguridadytemorenquevivenlosescolaresesunsucesode
todos los das y contribuye,de alguna manera, a que lapercepcindenormalizacinynaturalizacindelbullyingen
lasescuelasseafiancemseincrementalaactituddeindiferenciaalacoso.
La ocurrencia de casos de suicidio (en los ltimos tres aos tenemos registro de 9 casos de suicidios y un
homicidio) y la indiferencia de autoridades de todo nivel, de los profesores y de los padres de familia,nose puede
seguiraceptando.
II.ANTECEDENTESNACIONALESMSRELEVANTES
Las evidencias de los estudios que el Observatorio y otros estudios nos entreganpermanentemente nos dicen
que el acoso escolar obullyingcuentaconfactoresderiesgoquesemantienenintactos:(1)losfactores deriesgo en
la familia provienen esencialmente de su estructura disfuncional (pobres relaciones de comunicacin: 63%
resolucin de conflictos mediante alguna forma de violencia: 68% limitadas expresiones de afecto y amor: 57%
ausencia de proyectos de vida familiar: 61%, y (2) entre los factores personales o individuales, la vulnerabilidado
impulsivilidad de los actores que de condiciona a partir de las precarias relaciones familiares son inocultables,
destacndoselaimpericiarelacional(78%)consecuenciadeactitudes
ANEXOS
de sobreproteccin y la disrupcin y turbulenciacomportamental(56%)derivadodelasobreindulgenciaypermisin
desmedida de los padres hacia las conductas del hijo. Desde Bandura (1973), son conocidos los efectos que los
contenidos de violencia que recrean ampulosamente los medios decomunicacindemasastienen enlaconductade
los nios y el impacto en su aprendizaje social. Empero, en forma muy simplista, toda la responsabilidad de los
episodios de acoso recae sobre el agresor, a quien hay quesancionar ejemplarmente para que sirva deescarmiento
acordecon las disposiciones legales vigentes, de cuyo sesgo no ha podido sustraersela recienteLeyAntibullying
(Ley29719).
Nuestros reportes, concordantes con los estudios de Avils (2,006), Ortega (1998) yFernndez (2,005)ponenen
evidencia que los episodios de agresin y violencia en todas las escuelas del pas producen en las vctimas
perturbaciones psicolgicas y daos fsicos, desmotivacin para el aprendizaje, ausentismo y bajo rendimiento
escolar, aunque los datos aludidos no son asociados al acoso entre iguales en la mayor parte de los casos. Cabe
formular una importante precisin metodolgica: el acoso escolar o bullying es considerado, an hoy, como una
prctica normaldelosestudiantes,unasuertedeludismopropiode laedad yquedesaparececon elpasodelosaos
juveniles y, por esarazn sin fuerza corrosiva para afectar el rendimiento escolar ylaemocionalidaddesus actores.
Hoy se conoce que la nica forma de violencia escolar capaz de generar un espectro tan variado de conflictos
personales, sociales y escolares eselacosoescolar.Noobstantesesiguecreyendo,opensando,queelproblemade
bajo rendimiento escolar es exclusiva responsabilidad de los estudianteso,entodocaso,esunacorresponsabilidad
de los estudiantes con sus padres y gracias a esta funcin atributiva tan socorrida por los docentes y la
administracineducativa,elfenmenodefondocontinavigenteylacerandolaconvivenciaescolar.
La situacin de los estudiantes queson vctimas de acoso escolarobullyingsevesensiblementeagudizadopor
la concurrencia deuna triadadefactores conocidosperoquetampocosonencaradosporlosresponsablesdeeducar
en relaciones interpersonales. Estos factores son: (1)elsilenciodela vctima(2)elsilenciodelos espectadoresy(3)
el silencio de los docentesyautoridadesdelaescuela,loquesehadado enllamarlaconspiracindelsilenciooel
cdigodelsilencio,yquedalugaradoscomponentesquesehanconvertidoendospolosdepotenciacinenla
201
ANEXOS
presencia del bullying en la escuela: el primero deellos es queelsilencio concedeimpunidadplenaalacosador,que
no alcanza a reconocer la ilegitimidad de sus acciones de maltrato y abuso y, el segundo, es que el silencio
acrecienta la condicin de indefensin de la vctima y la convence de que no existe quien lo proteja y por lo tanto,
esteescolarpuedallegarasituacioneslmites.
A esta realidad, que tiene atenazado a los estudiantes vctimas, hay queaadirleeleslabnfinaldelacadenade
silencios e indiferencias que los asola: la de sus propios padres. No obstante, podra ocurrir algo peor que esa
indifeencia, y es que no pocos padres de familia cuando se enteran que sus hijos estn siendo acosados porsus
compaeros, conminan a los mismos para que cobren venganza o represalia con sus compaeros agresoresbajo la
amenaza de castigarlos si no lo hacen. Los estudios sobre los efectos psicolgicos de lasvctimas coinciden en el
peligroso incrementodesensacionesdepnicofrentealaeventualidadde encararalagresor(Rincn, 2011),ylagran
angustia que domina el universo emocional de los nios yjvenesenestascircunstanciaslos exponen aconductas
deevitacinydepresindegranriesgoparasusaludsocial.
De otro lado los estudios longitudinales(Observatorio,2010)quesehanrealizadoconlosagresoressondeigual
o mayor preocupacin, pese a lo cualson insuficientemente valoradospor autoridades y padres de familia debido
principalmente, creemos, al desconocimiento de loque es el bullying ysunaturalezadevastadoraparalavidadelos
estudiantes involucrados. Los jvenes agresores son quienes en el mismo colegio presentan mayores riesgos enel
consumo de cigarros, alcohol y drogas y son tambin quienes ms tempranamente se enrolan a las pandillas
juveniles (Observatorio, 2011) y pueden llegar a realizar conductas anti sociales en el colegio. Al trmino de sus
estudios, los acosadores son quienes ms propensos se encuentranparaelejerciciodecomportamientosdelictivos.
Los reportes internacionales destacan que un 23 % de los agresoresescolares hantenidoexperienciascriminalesen
los siguientes cinco aos de su salida de la escuela. Buena parte de ellos fueron separados de sucentroeducativo
como sancin por sus acciones acosadoras reiteradas (12%), pero se puede advertir que una buena proporcin de
ellos egres del colegioterminandototalmentesusestudios,dedondepodemosinferirquelos objetivosacadmicos
secumplieron,perolosdeprepararlosparalavidaparaundesempeociudadanoresponsableno.
202
SERDOCENTEEINTELIGENCIAEMOCIONAL
CsarUribeNeira
Segncuentaunantiguorelatojapons,unbelicososamuraidesafienunaocasinaunmaestrozenaqueexplicaraelconcepto
decieloeinfierno.Peroelmonjerespondicondesdn:Noeresmsqueunpatn.Nopuedoperdereltiempoconindividuos
comot!.Heridoenlomsprofundodesuser,elsamuraisedejllevarporlaira,desenvainsuespadaygrit:Podra
matarteportuimpertinencia.Eso,repusoelmonjeconcalma,eselinfiernoDesconcertadoalpercibirlaverdadenloque
elmaestrosealabaconrespectoalafuriaquelodominaba,elsamuraiseseren,envainlaespadayseinclin,agradeciendo
almonjelaleccin.Yeso,aadielmonje,eselcielo.
LaInteligenciaEmocional(1)
La Inteligencia Emocional determina la capacidad potencial que dispone cada persona para adquirir ciertas
habilidadesprcticasdenominadascompetenciasemocionales.LaCompetenciaEmocional ens,demuestrahastaqu
puntouna persona ha sabido o podidotrasladar ese potenciala las acciones de su vidacotidiana.Porotraparte,el
hecho de ostentar unndiceelevadodeInteligenciaEmocional no garantizaquesehayaninternalizadocompetencias
emocionalesespecficasnecesariasenciertosentornos.
(1)DanielGoleman.LaInteligenciaEmocional.(Notasadaptadasdelaobra)
117
CSARURIBEN.
El psiclogo Daniel Goleman ha sido el principal exponentemundialdelateoradeunaInteligencia Emocional.El
trmino Inteligencia Emocional se relaciona con la capacidad de reconocer los propios sentimientos, igualmente los
de los dems, con la finalidad de utilizarlos como gua del pensamiento y de la accin, por ejemplo, para auto
motivarse o manejar adecuadamente las relaciones que se mantienen con las dems personas. La inteligencia
emocional determina el modo como cada persona se relacionayentiendeelmundoteniendoencuentalasactitudes
y los sentimientos, engloba habilidades como el control de los impulsos, la autoconciencia, la canalizacin de las
emociones, la confianza, el entusiasmo, la empata, la persistencia frente a las frustraciones, la prctica de la
gratificacin prolongada el motivar a otros ayudndolos a quese desarrollen aprovechando los propios talentosy
consiguiendo su compromiso con respecto a los objetivos e intereses comunes. La Inteligencia Emocional
comprende una serie de habilidades que el Dr. Goleman caracteriza como interdependientes, jerrquicas y
genricas. En otras palabras, cada una requiere de lasotrasparadesarrollarse,sesirvendebaseunasaotrasy son
necesarias en distintos grados segn los tipos de trabajo ylastareasque secumplan.Anatmicayfisiolgicamente
lainteligenciaintelectualylainteligenciaemocionalexpresanlaactividadderegionesdiferentesdelsistemanervioso.
El intelecto basa su funcionamiento en el neocrtex, el estrato evolutivamentemsrecientequerecubrelasuperficie
cerebral amodo de capaomantoreplegado,mientras quelos centroso ncleosemocionalesocupanunlugarinferior
al nivel cortical, siendo filogenticamente ms antiguos. No obstante todoloanterior,laInteligenciaEmocionalesel
productodelfuncionamientoconcertadoyarmnicoentreloscentrosemocionalesylasreasintelectuales.
El Dr. Goleman sistematiza el concepto de Inteligencia Emocional, lo torna cientfico, exponiendo un marco
esquemtico o armazn de las competencias, talentos,aptitudes yhabilidadesemocionalespersonalesy sociales,
con ejemplos de sus respectivas manifestaciones en la vida cotidiana proponiendo a su vez el entrenamiento, la
puestaenprcticaylosrecaudosnecesariosparalograrrealmentelosobjetivosplanificados.
La Competencia Emocional se logra a travs de la experiencia misma, vivenciando el accionar delos impulsos,
concienciando al mismo tiempo la implicancia de lo que significa darse cuenta, para comprender los estilos
sensorios y las propias reacciones viscerales, asegurando el trabajo que permite el crecimiento de la conciencia
emocional. Antes de emprender una capacitacin emocional profesional es necesario efectuar ineludiblemente un
estudiodefactibilidadyadecuacinque
118
involucre disposicin, grado de motivacin, necesidades personales y calidad de compromiso que probablemente
asuman los asistentes durante la prctica constante a lo largo del tiempo, tanto individualmente como en los
desplieguesquerealicenensusrespectivosmbitos(familiar,educativo,laboral).
Inteligenciaemocionalyelquehacerdocente(2)
H. Nickel, quien presenta un magnfico ensayo sobre la psicologa de la conducta del profesor, y cmo sta se
interrelaciona con el mundo de la vida escolar delestudiante,redimensionalamaneracomointeraccionanlosdos(2)
principales actores del acto educativo, proponiendounmodelotransaccionalentreelprofesoryelalumno,en donde
variables externas o socioculturales y variables internas o intrapersonales deunoyotroinfluyenensusrespectivas
conductas (Nickel, H., 1.981, p. 96). E. Vasco tambin piensaquelacalidadylasformasdeinteraccinconel sabery
en torno a l se ven afectadas por la calidad de la relacin entre el maestro y sus estudiantes, y de estos entre s
(Vasco,E.,1.993,p.30).
Vemos que en el da a da de la labor docente, es en el proceso de enseanza aprendizajeevaluacin donde el
aspecto afectivo surge como mediador en larelacin queestableceeldocenteconsusestudiantesynoselepuede
negar ni excluir porque tal proceso es un suceso humano intersubjetivo que ocurre en un sistema social complejo
como loes,ensusentidomsamplio,laescuela,sujetoalascaractersticas propiasdecadaculturaypudindosedar
de manera directa o indirecta(entindaseestoltimocomotodasaquellasacciones curricularesexplcitase implcitas
queconocemoshoycomocurrculoformalycurrculooculto,respectivamente).
Si la dimensin emocional es la clave en las relaciones humanasylaprcticadocentesedesarrollaen escenarios
interactivos, es vlido entonces el llamado de atencin a todos y cada uno de los que practican la docencia a
cualquier nivel, a desarrollar explcita e implcitamente competencias sociafectivas, pues su papel mediatizador
redunda en la adquisicin de aprendizajes significativos, en eldesarrolloemocional y en la convivencia pacfica de
los discentes dentro y fuera del aula pero tambin enla emocionalidad del propio docente y la eficacia desulabor
(Abarca,MMarzo,L.ySalas,J.,2002,p.1).
(2)FranciscoJavierVsquezDeLaHoz.LAINTELIGENCIAEMOCIONALYELQUEHACERDOCENTE.
(Adaptaciones)
119
CSARURIBEN.
Las tendencias actuales de la Psicologa Educativa sugieren por ejemplo que los profesores, y todo el personal
vinculado al sistema educativo, desarrollen competencias como la toma de decisiones oportunas y acertadas la
comunicacin asertiva, afectiva y efectiva la solucin de conflictos de manera creativa y exitosa la cooperacin y
trabajo en equipo, todo ello dentro y fuera del aula de clases, en relacin con los discentes pero tambincon otros
docentes, con el personal administrativo, las directivas de la institucin y en general con toda la comunidad
educativa.IndiscutiblementeestorequierequeeldocentedesarrollesuI.E.
Si le damos una mirada desde lo empresarial tambin encontraramos explicaciones vlidas a esta relacin, por
ejemplo hoy se sabequeenelmbitolaboralprofesionallascompetenciasintelectualesnosongarantadexito,son
slo un aspecto que tiene necesariamente que unirse a las competenciassocialesyafectivas,puesestaspermitenla
autosatisfaccin de lasnecesidades emocionales haciendodeltrabajadorunapersonamotivada haciasu trabajo,con
capacidadpararesolverproblemasenequipoy condesempeoyresultadosdealtacalidad entre otros.Losdocentes
como miembros de una organizacin educativa no solo en la comunicacin y enlasolucinde problemasdebenser
efectivos como semencion hace poco, sino tambin personas con un alto compromiso, identidad y lealtad con la
empresa que le permita as aduearse de los proceso, de las ideas y de los cambios dentro de la misma,
convirtindoseestoenunagranventajacompetitivaenelmercado.
Capacidadesimportantesquedebendesarrollarseenlapersonadeldocente:
Elconceptodelainteligenciaemocionalpostulaampliarlanocindeinteligencia(tradicionalmenteceidaauna
seriedehabilidadesracionalesylgicas)incorporandounaseriedehabilidadesemocionales.1.Concienciadelas
propiasemociones.Quiennosepercatadesusemocionesquedaamerceddelasmismas.Identificarlaspropias
emocionesalevaluarsituacionespasadasimplicaunaprimariainteligenciaemocional.Distinguirunsentimiento
mientrasestaconteciendosuponeunainteligenciaemocionaldesarrollada.Laintrospeccinyelreconocimientode
suspuntosdbilesyfuertes,laconfianzaqueensmismodemuestre,laatencinquepresteasusestadosdenimo
interioresylaexpresionesquehagadeellosantesusalumnos,sonaspectosqueundocentecompetentedebe
trabajaryafianzarantesdeenfrentarsealaenseanzadelosmismosasugrupodealumnos.
120
Es muy importante tener una clara conciencia de s mismo y de sus procesos emocionales, ya que el modelo de
comportamiento emocional que manifieste ser un acontecimiento determinante que influir en el aprendizaje
emocional de sus alumnos. Adems, el docente es una pieza clave para que nios, jvenes y adultos presten
atencinyaprendanapercibirsuspropiasemociones.(Gallego,D.,Alonso,C.,Cruz,A.yLizama,L.,Ibd,p.60).
2. Manejo de las emociones. Me refiero a la capacidad de controlar los impulsos para adecuarlos a un objetivo.
Habilidad que se puede entrenar como, de hecho, hacen los actores que son capaces de generarse el estado
emocional ms apropiado para representar un papel. Aprender a crear un determinado estado emocional... son
palabras mayores. Recomiendo empezar por intentar controlar la duracin de las emociones. Algo que sucede hace
emerger nuestra furia. Parece inevitable. Pero esa furia puededurarunminuto, unahoraounda.Algoqueacontece
nos pone tristes.cunto tiempo haremos duraresa tristeza?. Muchos docentes se preguntan a menudocmo salir
bien librados de algunas situaciones crticas y comprometidas en las que se ven inmersos en su tarea educativa: la
hostilidad de algunos alumnos, padres o colegas,elestrsylaansiedadde prepararunanuevaasignaturaquenose
conoce, la crtica de un superior por la forma de manejar la clase, la apata que provoca la realizacin de tareas
repetitivas,etc.
Lasestrategiasutilizadasporlosdocentesparacontrolarestassituacionesdecargaemocionalpuedenservariadas:
evitar,aguantar,minimizar,cambiarlosacontecimientosobuscarinformacinyasesoramiento.Elconocimientode
losdiscentedelainstitucinenlaquesetrabaja,juntoconeldominiodeunmtododetrabajoydelashabilidades
paralacomunicacininterpersonal,sonrecursosqueleayudanareducirlaincertidumbredelassituacionescrticasy
hacerlasmspredeciblesycontrolables.Elqueafrontemosdeterminassituacionesenformacontroladao
descontroladaestardeterminadoporlasemocionesysentimientos.Perotambinelafrontamientoestarligadoala
habilidadparainfluiratravsdenuestrospensamientos,percepcionesyaccionesenlasemocionesyparaejercer
sobreellas,uncontrolquelasconviertaenalgobeneficiosoynoperturbador.Sabenquecuandoestnfueradesno
estnencondicionesdeescuchar,nidehacerorecibirunacrtica,nidepensar,nideencontrarunasolucinaun
problema.
121
CSARURIBEN.
El autocontrol puede ser enseado y aprendido, y debe convertirse en un objetivo pedaggico en el sentido que
implica asumir responsabilidad, determinar secuencias de acciones ygenerar previsiones,almismotiempoquees un

medio necesario para lograr la autonoma personal. Por ello es imprescindible seleccionar tcnicas y elaborar
estrategias para generar en nios, jvenes y adultos modos de control de las propias emociones y reducir as su
vulnerabilidadacondicionesexternaseinternas.(Gallego,D.,Alonso,C.,Cruz,A.yLizama,L.,Ibd,p.85).
3. Capacidad de automotivacin. Las emociones nos ponen en movimiento. Desarrollar la capacidad de
entusiasmarnos con lo que tenemos que hacer, para poder llevarlo a cabo de la mejor manera, aplacando otros
impulsos que nos desviaran de la tarea mejora el rendimiento en cualquier actividad que se emprenda. Como
responsables de la tarea educativa, los docentes deben reconstruir los conocimientos que la ciencia ha producido,
pero tambin otros que quiz sean ms tiles en la vida, tales como aprender a luchar ante la adversidad, ser
persistentesenelesfuerzoylucharporconseguirlasmetaspersonales.
Losalumnossometidosalfracasorepetidoseimponenmetasquesondemasiadobajasoexcesivamentealtas.Esun
mododerefugiarseanteelmiedoylaamenazadelfracaso.Enelprimercaso,albuscarseobjetivosrelativamente
fcilessegarantizaelnofracasoperonoseconsiguenlogrosmayores.Enelsegundo,alimponersemetas
inalcanzables.Elfracasonoestanhumillanteporquesiempresepuedeachacarafactoresexternoslapropia
habilidad,comoporejemploaladificultaddelatarea.Lasexpectativasson,enlamayoradeloscasos,una
percepcinsubjetivaquepuedequedarlejosdelasposibilidadesrealesdeunapersona.Losdocentestienenla
oportunidaddedesmontarestaspercepcionesenlosalumnosconexpectativasbajasonorealesyayudarlesa
adquirirconfianzayamotivarseasmismos.Ladescomposicindelosobjetivosenmetasmsasequibles,el
feedbackpositivodeunapersonadeconfianza,lareconstruccinyanlisisdelosprocesosdepensamientoque
conducenasentimientosdeincompetenciaynulidadylacorrectayobjetivaexplicacindelosxitosyfracasos,son
algunosprocedimientosquesepuedenemplearparaayudaraestosalumnos.
4.Empata.Eselnombrequerecibelaaptitudparareconocerlasemocionesenlosdems.Provienedelgriego
empatheia,quesignificaalgoascomosentirdentro,
122
es decir, percibir lo que el otro siente dentro suyo. Los sentimientosnosuelenexpresarseverbalmente sinoatravs
del tono de voz, los gestos, miradas, etc. La clave para la empata reside en la destreza para interpretar el lenguaje
corporal. Percibir activamente las emociones y sentimientos de losalumnosesentenderlosmotivosdelosmismose
implica, al mismo tiempo, mostrarles que como formadores los docentes tambin se hacen cargo del impacto
emocional que les produce un problema, los apuros por los que estn pasando, la tristeza delos fracasos,laalegra
de los xitos, el rechazo, etc. Esta sintonizacin con los sentimientos delosalumnosnosignificaque losacepten,ni
que estn de acuerdo con ellos en todo, simplemente que los comprenden y queestndispuestosaayudarlesenla
medidadesusposibilidadesylimitaciones.
En la mayora de los casos, los alumnos no tendrn la suficiente confianza como para ir a contarles sus
preocupaciones pero si se est atento a sus expresiones emocionales no verbales, seguramente los docentes
encontrarnsntomasosealesquenosadviertandelasmismas.
La capacidad de reconocer estas seales emocionales y de interpretarlas ser elprimerpasoparaentrarencontacto
con ellos, para empatizarmientras quelaindiferenciaounarespuestaautomticayestereotipada crearnuna barrera
Luego ser escucharles, reduciendo los temores y creando un clima favorable a la comunicacin interpersonal.Una
vez que el docente reciba informacin suficiente de primera mano, estar en disposicin de prestarles ayuda y
ofrecerlesalternativasdesolucinasusproblemasodificultades.
Las capacidades de autoconocimiento y autocontrol de los docentes sern imprescindibles en estos casos. La
primera para identificar y reconocer tambin las emociones en los dems y,lasegunda,paranoterminarbloqueados
porlasemocionespropiasyajenas.
Como profesionales de la educacin, en muchas ocasiones los docentes se ven obligadosallamarlaatencinasus
alumnos, a corregirles, a contradecirles y a hacerles ver sus equivocaciones y errores. Adems, este tipo de
situaciones tambin se pueden presentar con los compaeros de trabajo, superiores, padres. Saber hacer crticas
ayuda en esta tarea, al mismo tiempo que impedir quelasrelacionescon losalumnos,colegasy demspersonasde
lacomunidadeducativasedeteriorencomoconsecuenciadeunaactituddefensivaoderechazo.
123
CSARURIBEN.
La crtica, o la indicacin abierta sobre la necesidad de un cambio de situacin o comportamiento, deben dar
informacin sobre lo que se pretende cambiar o mejorar, y debe incluir la expresin de los sentimientosdeldocente
para que la persona objeto de la crtica comprendaelalcancedesus accionesendefinitiva,ayudarleaque empatice
conl.
Para ello, se puede pedir a los alumnos que identifiquen situaciones en las que se han puesto en el lugar de otra
persona y que discutan los efectos que hatenido suempataen esarelacin,ascomo quedescribanexperiencias
en las que ellos han sido los destinatarios de la empata de las dems y que discutan los beneficios que
experimentaron.
5. Manejo de las relaciones. As como un paso posterior a reconocer nuestras emociones consiste en aprender a
controlarlas de modo anlogo, una instancia ulterior a la empata estriba en manipular las emociones de losdems.
En el contexto escolar se producen numerosas interacciones entre lospropiosalumnos,entrealumnosyprofesores,
entre stos y los dems miembros de la comunidad educativa. Esto conlleva la necesidad de establecer una
convivencia saludable y eficaz para poder disfrutar de las relaciones con los dems y poder aprender en un clima
positivodecomunicacin.
La ausencia de competencia social en la edad escolar se relaciona con conductas problemticas tales como el
abandono escolar, el bajo rendimiento, la delincuencia juvenil y las conductas delictivas. Asimismo, una adecuada
competencia social en la edad escolar serelacionaconelbuenrendimientoacadmicoylapopularidadde lapersona
entresusiguales(Gallego,D.,Alonso,C.,Cruz,A.yLizama,L.,Ibd,p.176).
Algunos problemas existentes en la mbito educativo que se disminuiran con la enseanza y el aprendizaje de
habilidades sociales seran:elsometimientoal grupodeiguales,lasconductasagresivasy hostilesdelosalumnos,la
inseguridad, las dificultades para hablar o responder, la intolerancia a las crticas, los problemas de aprendizaje
debidos a una bajaautoestima,la incapacidaddeexpresarsentimientosoemocionesenalgunosalumnos,lasoledad,
ladepresin,ladesmotivacinhacialosestudios,etc.
Todosestosproblemassonunafuentedepreocupacinparalosprofesionalesdelaeducacinytienencomo
elementocomnladificultaddedesenvolverseen
124
las interacciones sociales que seproducenenelcontexto escolarytantosuprevencincomosu tratamientopodran
abordarse con el entrenamiento en habilidades sociales eficaces. Sin embargo, la implantacin de las tcnicas,
habilidades o recursos que potencien la competencia social no ha sido algo que, demanera especifica ysistemtica
entreaformarpartedelcurrculoescolarysehadejadoalcriteriodelabuenavoluntaddelosprofesores.
Es necesario un cambio deplanteamientoyactitudesaesterespecto,yaque desdeloscentrosescolaressepuede, y
se debe,promover la competencia social de los alumnosy comoconsecuencia,desarrollar lasaludmentalyprevenir
losproblemasemocionalesysocialesfuturos.
Hasta aqu tenemos que, el autoconcimiento y la autorregulacin emocional, la automotivacin, la empata y las
habilidades sociales se han considerado como parte del currculo oculto, y aun cuando el docente no se
comprometa en su enseanza, siempreser modelo yreferentepara susalumnos, pueslamaneracomostehaga uso
de su I.E. y ponga en prctica sus competencias emocionales, servirn de ejemplo para conductas y actitudes
presentes o futuras a sus estudiantes. Desde lateoradelAprendizajesocial,estose explicaporqueel rolqueasume
y despliega el docente dentro y fuera del aula de clases, proporciona el modelo a imitar por los estudiantes en la
adquisicin de estrategias adecuadas para el desarrollo de la I.E.y de las competencias emocionales (Abarca, M.,
Marzo,L.ySala,J.,Ibd.2.002.p.4).
No obstante, como afirma Gallego, el mero aprendizaje por observacin o imitacin de modelos no es suficiente, es
necesaria una intencionalidad paraque se aprendanloscomportamientossocialesefectivosyparaquesedepureno
afiancenlosyaadquiridos(Gallego,D.,Alonso,C.,Cruz,A.yLizama,L.,Ibd,p.214).
Es comprensible que muchos docentes se sientan sobrecargados con las exigencias de la tarea propias de la
docencia, y se resistan a dedicar tiempo extra a ensear otro tipo de habilidades, sin embargo, la adquisicin de
competencias emocionales y sociales no se presentan como algo aparte ya que quedan integradas en el mismo
entramadoenlavidaescolar.
Estilosmscomnesderespuestasemocionalmenteineptas:
Ignorarlossentimientosdelosdems.Laspersonasylosdocentesenparticularsolemosnoprestarmucha
atencinalasafliccionesemocionales,yseasumen
125
CSARURIBEN.
como un problema pasajero o trivial, algo que debe esperar que pase. No logran utilizar los momentos emocionales
paraacercarseempticamenteoayudarloaaprenderunaleccindelaexperienciavivida.
Mostrarse demasiado liberal. Bajo un esquema de las personas deben vivir su propia experiencia rara vez se
interviene, ni intentan se mostrar una respuesta emocional alternativa, tratandesuavizartodaslasperturbacionesy,
por ejemplo, recurrirn a la negociacin y a los sobornos para lograr que su hijo deje de estar triste o furioso. Los
nios en sus primeras edades necesitan de una orientacin y direccin que progresivamente y con la experiencia
cedern paso a un uso racional y emocionalmente inteligente de su autonoma. Dejar hacer y dejar pasar, como
paradigma de crecimiento y desarrollo de la persona, no ha dado los resultados que en algn momento se
defendieron.
Mostrarse desdeoso, y no sentir respeto por lo que la persona siente. Las personas y en el ejercicio docente
podemos ser desaprobadores, duros tanto en sus crticas como en sus castigos.Todoestmal siescapaanuestras
reglas y puntos de vista. Se muestra muy poca comprensin emptica por las posiciones distintas a las nuestras.
Pueden prohibir, por ejemplo, cualquier manifestacin de la ira del nio y castigarlo a lamenorseal deirritabilidad.
Se da en aquellaspersonasquegritanconenojoalnioqueintentadar suversindeloshechos: Nomecontestes!,
Todavamecontestas,eresirrespetuoso!.
Cualquierapuedeponersefurioso....esoesfcil.
Peroestarfuriosoconlapersonacorrecta,
enlaintensidadcorrecta,
enelmomentocorrecto,
porelmotivocorrecto,
ydelaformacorrecta...Esonoesfcil.
Aristteles,ticaaNicmaco
126

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EDUCACINEMOCIONAL:ACCINPARALACONVIVENCIAENLAESCUELAYPREVENCINDELBULLYING

Entre otras causas, se deduce, que loqueapremiaesteanalfabetismoemocionalsonlos cambiosenlas pautas

MOTIVARSE A SMISMO:una emocintiendeaimpulsarunaaccin.Poresolasemocionesyla motivacinestn

ntimamente interrelacionados. Encaminar emociones y motivacin al logro de objetivos. El autocontrol emocional

con notable visibilidadlaasimetradepoderentrepares,deallqueel elementomsinmediatoenlapercepcindelos

irracionalesy antihumanas es decir, la violencia estructural enmascarada portupidosvelos ideolgicos quenosolo

violencia es aprendida, se plantea el problemadelosmecanismos desuadquisicin, delasdiversasformasenqueel

sino que presentan una determinada variabilidad. Estos dosfactoresysuconjugacin,sonlosquepermitenencarar

las medidas disciplinarias contra loshijos(Olweus,1998).Sinduda,todosellosson factoresderiesgoindiscutiblesa

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El bullying es una forma de maltrato, normalmente intencionado, perjudicial y persistente de un estudiante o

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