CILSL27

Langue et littratures
pour lenseignement du
franais en Suisse romande :
problmes et perspectives
recueil dit par
Marcel BURGER
Cahiers de l'ILSL, n 27, 2010
Les Cahiers de l'ILSL peuvent s'obtenir auprs du CLSL

Le Centre de Linguistique et des Sciences du Langage
Facult des Lettres
Btiment Anthropole
Universit de Lausanne
CH-1015 Lausanne, Suisse
au prix de CHF 20.- le numro
ISBN 978-2-9700468-4-4
EAN 9782970046844
Langue et littratures pour

lenseignement du franais :
Cahiers de l'ILSL No 27, 2010
Ont dj paru dans cette srie :

Cahiers de l'ILSL
L'Ecole de Prague : l'apport pistmologique (1994, n 5)
Fondements de la recherche linguistique :
perspectives pistmologiques (1996, n 6)
Formes linguistiques et dynamiques interactionnelles (1995, n 7)
Langues et nations en Europe centrale et orientale (1996, n 8)
Jakobson entre l'Est et l'Ouest, 1915-1939 (1997, n 9)
Le travail du chercheur sur le terrain (1998, n 10)
Mlanges en hommage M.Mahmoudian (1999, n 11)
Le paradoxe du sujet : les propositions impersonnelles
dans les langues slaves et romanes (2000, n 12)
Descriptions grammaticales et enseignement de la grammaire
en franais langue trangre (2002, n 13)
Le discours sur la langue en URSS l'poque stalinienne
(2003, n 14)
Pratiques et reprsentations linguistiques au Niger (2004, n 15)
Langue de lhpital, pratiques communicatives et pratiques de soins
(2004, n16)
Le discours sur la langue sous les pouvoirs autoritaires (2004, n 17)
Le slipping dans les langues mdivales (2005, n 18)
Travaux de linguistique. Claude Sandoz (2005, n 19)
Un paradigme perdu : la linguistique marriste (2005, n 20)
La belle et la bte : jugements esthtiques en Suisse romande et
almanique sur les langues (2006, n 21)
Etudes linguistiques kabyles (2007, n 22)
Langues en contexte et en contact (2007, n 23)
Langage et pense : Union Sovitique, annes 1920-30 (2008, n 24)
Structure de la proposition (histoire d'un mtalangage) (2008, n 25)
Discours sur les langues et rves identitaires (2009, n 26)
Les cahiers de lILSL peuvent tre commands l'adresse suivante
CLSL, Facult des Lettres, Anthropole
CH-1015 LAUSANNE
renseignements :
http://www.unil.ch/clsl
Langue et littratures pour lenseignement

du franais en Suisse romande :
numro dit par

Marcel BURGER
Cahiers de l'ILSL, n 27, 2010
Les Cahiers de l'ILSL

(ISSN 1019-9446)
sont une publication du Centre de
Linguistique et des Sciences du Langage de
l'Universit de Lausanne (Suisse)
Centre de Linguistique et des Sciences du Langage

Quartier UNIL-Dorigny, Btiment Anthropole
CH-1015 Lausanne
Cahiers de lILSL, N 27, 2010, pp. 1-12
Crise du franais ?
Marcel BURGER
Universit de Lausanne,
Unit de linguistique franaise, Section de franais1
On na jamais arrt lvolution dune langue,
sauf en cessant de la parler.
Marina Yaguello, Catalogue des ides reues
sur la langue.
UN SPECTRE HANTE NOUVEAU les coles de Suisse romande, parat-il.

Il sape lenseignement du franais : le spectre du constructivisme en pdagogie. Mais, plus redoutable encore car absolument indlogeable de son
repaire, un autre spectre hante le franais: cest la Langue franaise ellemme, pardi ! Elle se transmue par leffet des changements affectant la
socit, se jouant ainsi delle-mme, ou plutt tant lchement joue par
ceux-l mmes qui en garantissaient encore il y a peu les contreforts et
donc les fondements : essentiellement les tcherons mrites grammairiens et linguistes et les nobles gens les littrateurs et les exgtes
avertis. Ainsi donc la Langue dgnre limage dune socit pervertie,
dit-on.
Voil par consquent de vritables acolytes du dsordre social. Ils uvrent
main dans la main, entend-on, car les assauts rpts de lun entranent
immanquablement dautres dgts par lautre. Et le monde est alors en
passe de scrouler. Ainsi, les pdagogues consciencieux, tout comme les
mdias qui les relaient, puis leur suite les politiques bref ! les dcideurs de tous bords se sont unis comme un seul, dcids traquer bravement ces monstres pour leur rgler leur compte.
De cette situation, il rsulte un double enseignement.
Marcel Burger est directeur du Centre de linguistique et des sciences du langage (CLSL) de
lUniversit de Lausanne (Suisse). Il sest spcialis dans le domaine de l'analyse des discours de communication publique (mdias et politique) ainsi que dans celui de la linguistique
pour lenseignement du franais. Actuellement, il collabore aux relations entre la HEP Vaud
(Haute Ecole Pdagogique) et les universits de Lausanne et de Genve.
Cahiers de lILSL, N 27, 2010
Dj que, nonobstant lvidence manifeste mais aussi quelques sicles

dobservations expertes, le franais continue dtre pens principalement
comme un et homogne. Un roc extraordinaire en somme, cest--dire
inentam par la gravit, les courants, et leffet du ressac social qui lui donnent naturellement du mouvement. Ainsi conu le franais est une langue
fantme, parce que dsincarne. Comme si langue il pouvait y avoir sans
sujets acteurs sociaux qui se lapproprient chaque fois quils pensent et sexpriment pour interagir en socit. Et ceux-l le font mme avec
plus ou moins de bonheur dans des situations des plus varies en se faisant
fort bien comprendre. Mconnaissance de la ralit de la langue, aveuglement ou dngation, donc.
Ensuite, la mme remarque lapidaire sapplique lenseignement du franais dans les coles de Suisse romande. Tous saccordent sur son rle essentiel de contribuer la formation de la conscience citoyenne des lves.
On sapplique ainsi, lcole, par le biais de la langue, nourrir de jeunes
esprits jusqu les rendre capables de sorienter de manire rflchie et
critique dans un espace public forg sur lide de respect mutuel. Souvrir
au monde social par le moyen du franais lcole, cest l un enjeu que
les plans dtudes cantonaux soulignent unanimement. Et les pdagogies si
dcries dans les mdias par certains cercles naffichent quant elles pas
non plus dautres ambitions. Cependant
Cependant utopie citoyenne contre principe de ralit la noble mission de lcole est aujourdhui, dit-on, en dcalage davec le matrialisme
individualiste ambiant. Cela signifie pour lEcole de sadapter au monde de
maintenant. Autrement dit, il faut contrecarrer, et vite, car il est un fait
que les coles de Suisse romande reprsentent un lieu o diversit et pluralit se manifestent trs largement par la mdiation de la langue. Une telle
mixit peut tre dangereuse, entend-on. Dans les praux, puis dans les
classes sy rencontrent, sy mlent et sy entrelacent des langues ; et par
le biais de celles-ci des valeurs et des cultures. O donc est lUn de la
Langue ? Attention ne pas lasphyxier sous le lourd tapis natt du mtissage linguistique. Mais il y a plus dangereux encore. L, lcole, des
hritages culturels varis, donc des masses successorales ingalement cotes sur le march social, se transmettent et se ngocient. Par consquent, il
faut mettre de lordre et surveiller, proclame-t-on, car larnaque se profile,
menaant terme jusqu la cohsion sociale.
Si donc la lutte contre le mal est de mise, et si une nime bataille est mme dj recommence, cest que lEcole, et plus spcifiquement
lenseignement du franais (parce que nous sommes en Suisse romande),
sont lobjet dimportants enjeux de croyances : la lutte contre la pdagogie
est toujours une lutte pour une idologie.
M. Burger : Crise du franais ?
Peut-tre est-il grand temps ou du moins raisonnablement lgitime

que linguistes, littraires et didacticiens du franais exposent une nouvelle
fois, non pas la face du monde mais plus modestement sur la place du
village suisse romand, les quelques remarques qui suivent, publies en
franais, Lausanne.
1.
LA CRISE DU FRANAIS ? QUELLE CRISE ?
Quon me passe le clin dil manifestaire qui ouvre ce recueil. Par lironie
du propos, il na pour but que de ddramatiser la teneur des contributions
qui vont suivre, ancres dans ce que daucuns se plaisent qualifier de
contexte de crise de lenseignement du franais en Suisse romande. Le fait
est que, en Suisse romande, les conditions dun enseignement appropri de
la langue et de la littrature franaises dans les tablissements primaires et
secondaires font lobjet de discussions animes, de manire rcurrente,
depuis des dcennies. Celles-ci donnent rgulirement lieu des polmiques virulentes tant dans les cercles pdagogiques que plus gnralement
dans lespace public2. ce titre, il nest pas rare que les argumentaires des
uns et des autres reposent sur des appels lmotion (la langue se perd,
les jeunes daujourdhui ne savent plus crire) ou des ptitions de principe (il faut plus de grammaire, il ne sert rien de placer llve au centre
de la pdagogie) qui rendent bien souvent difficile une rflexion de fond3.
2
On relira bien sr avec profit le texte des confrences prononces Genve en 1930 par le
linguiste Charles Bally ; texte recueilli dans le volume justement intitul : La crise du franais. Notre langue maternelle lcole. (Genve, Droz, 2004) linstigation du Dpartement de lInstruction publique de Genve, Charles Bally avait t appel participer un
large dbat public o, en matire de crise de la langue, il avait rappel quil sagit d un tat
endmique qui a exist, avec plus ou moins dacuit, de tout temps et sur toute ltendue du
territoire linguistique du fait de tenir lexistence mme des grandes langues de civilisation (Bally, 2004 : 15).
3
De fait, on observe une toile de fond paraissant immuable, quillustre bien cette longue
citation de la linguiste Marina Yaguello, professeur mrite luniversit de Paris VII : la
langue vieillit, en apparence, avec celui qui la parle et qui sidentifie elle. Mais lhomme ne
veut pas vieillir ; il lit dans lvolution de la langue sa propre dcadence. Aussi souhaite-t-il
conserver la langue dans la puret, lintgrit de sa jeunesse. De mme quon souhaite transmettre ses enfants les valeurs et la culture du pass, de mme on espre leur transmettre
lhritage de la langue. Mais, de manire insoutenable pour le puriste, ce sont les jeunes
gnrations qui, en sappropriant la langue, la changent. La langue se trouve ainsi perptuellement rajeunie et non vieillie, tandis que les locuteurs, inexorablement, vieillissent. Accepter
le changement, cest se sentir dune certaine faon dpossd, cest perdre un pouvoir sur et
par la langue, mme si la condamnation est formule le plus souvent sous forme de jugements
esthtiques : la langue si belle et si pure dautrefois est devenue vulgaire, laide, triviale, pauvre et sans nuances. Et cest pourquoi la langue est un tel enjeu dans le conflit des gnrations
comme des classes sociales (Yaguello, 1988, p. 94-95).
On connat quelques lments dclencheurs de tels contextes de crise du

franais : par exemple, les interprtations de ltude PISA. On connat
aussi quelques mesures politiques et pdagogiques, prises le plus souvent
dans lurgence (et qui ne se limitent pas lenseignement du franais) : par
exemple, un changement de mode dvaluation du travail des lves4, la
modification de la constitution des filires5, ou encore un changement dans
lattribution des responsabilits institutionnelles de la formation des matres-ses6. On connat galement, quoique peut-tre moins bien, le travail
incessant des commissions ad hoc charges rgulirement de redfinir les
besoins, les enjeux et en fin de compte les ressources pdagogiques propres
lenseignement de la langue et de la littrature franaises : par exemple,
le choix rcent (et dj controvers avant mme leur distribution dans les
conomats) de nouveaux manuels scolaires et leur harmonisation dans un
avenir proche au plan intercantonal.
Ce numro de revue consacr Langue et littratures pour
lenseignement du franais en Suisse romande : problmes et perspectives na pas, bien sr, pour ambition de rgler la question, ni mme den
faire le tour raisonn, au plan intellectuel, pdagogique ou encore politique.
Lenjeu consiste plus modestement amnager un lieu de parole qui ne soit
pas dtermin directement par une institution, ni par une conjoncture, mais
qui offre une tribune lexpression libre de voix plurielles.
Le parti a cependant t pris de convoquer quatre sortes de voix. Dabord,
celle des linguistes et celle des littraires, universitaires, ayant une solide
exprience de lenseignement du franais et de la formation continue des
matres-ses. ces voix acadmiques lgitimes sen ajoute ensuite une
troisime dont la pertinence semble galement tablie : celle des spcialistes du franais langue trangre. Elle est essentielle ds lors quon considre limportance, en nombre et en varit, des lves allophones frquentant
les coles de Suisse romande. Enfin, la polyphonie est complte par la
prise en compte de voix qui manifestent plus directement leur relation un
savoir pratique. Ainsi, des didacticiens du franais luvre dans des Hautes coles pdagogiques de Suisse romande, tous sous-domaines confondus, sont appels se faire entendre ici de concert.
Ces voix plurielles acadmiques et pdagogiques, mais aussi relayant
les pratiques denseignement proposent avant tout une rflexion de
4
Voir le retour aux notes dans lenseignement primaire Genve.

Genve, encore, les sections ou filires dites htrognes dans lenseignement
secondaire se trouvent rgulirement sur la sellette.
6
Quelle haute cole se voit-elle attribuer le mandat : Haute cole pdagogique et/ou Universit ?
5
nature pistmologique et mthodologique sur lenseignement du franais

en Suisse romande. Elles contribuent cependant toutes aussi bien, peu ou
prou, un dbat dide o le franais lcole est abord sous un angle
plus politique.
2. AU PROGRAMME DU NUMERO
ce titre, le numro dbute par un entretien avec Jean-Michel Adam, professeur de linguistique franaise luniversit de Lausanne. Chercheur
reconnu et pdagogue apprci par ses tudiants, Jean-Michel Adam
connat bien les enjeux thoriques aussi bien quinstitutionnels et politiques
lis la transposition des savoirs disciplinaires en savoirs enseigner, puis
en savoirs effectivement enseigns7. Dans cet entretien, il livre avec
clairvoyance comment la problmatique de lenseignement de la langue et
de la littrature est intimement lie des demandes sociales souvent mal
perues et parfois contradictoires. En racontant ses propres expriences de
chercheur ancr plus ou moins indirectement dans les champs de la
didactique, il tablit une contextualisation pertinente du dbat actuel et
cadre ainsi le propos du recueil.
Quelles sont les conditions dun enseignement appropri ou non de la langue et de la littrature franaises dans les tablissements primaires et secondaires de Suisse romande ? Pourquoi font-elles si rgulirement lobjet
de discussions animes dans les cercles pdagogiques, mdiatiques et politiques ? Les contributions qui suivent proposent chacune un lment de
rponse ces questions. Toutes abordent en filigrane ou identifient de
front, en tentant une saisie raisonne, quelques problmes actuels pour
envisager des perspectives futures propos de lenseignement du franais.
Le recueil est organis en deux parties en vertu dun dcoupage thmatique
dont le lecteur jugera seul la pertinence.
7
Outre ses ouvrages dans le domaine de la linguistique textuelle et des articles parus
notamment dans Le franais daujourdhui qui sont bien connus des formateurs, JeanMichel Adam travaille plus directement en ancrage dans divers champs didactiques. Au plan
international, il collabore depuis les annes 70 avec la revue Pratiques. Linguistique,
littrature, didactique (Metz, France) dont il est aussi membre du comit scientifique. Au plan
rgional, Jean-Michel Adam a collabor ltablissement de ressources pdagogiques de la
Comission romande des moyens d'enseignement et d'apprentissage (COROME), dont il est
par ailleurs membre. Actuellement, il uvre au rapprochement de luniversit de Lausanne,
celle de Genve et la Haute cole pdagogique du canton de Vaud dans le cadre de la mise sur
pied dune matrise dans le domaine de la formation des futurs enseignants.
2.1. OBJETS DIDACTISES

La premire partie centre la rflexion sur la nature des objets langagiers
didactiser. Ainsi, plutt que de mthodes, elle traite avant tout
dpistmologie en convoquant qui la perspective du littraire, qui celle de
lhistorien des ides, qui celle de pdagogues formateurs. Il revient Jean
Kaempfer dinaugurer le propos par une rflexion sur la spcificit de
lapport pdagogique du texte littraire dans un contexte scolaire8. En de
ou au-del de lexercice classique que constitue lexplication de texte,
Jean Kaempfer voque la rencontre entre le texte littraire et son lecteur
lve pour en discuter le statut complexe. lencontre du point de vue
attendu dplorant la dsacralisation du texte littraire dans le contexte
culturel et scolaire actuel, lauteur souligne la chance que reprsente une
telle donne. En effet, descendu de son pidestal social et dpossd des
oripeaux de la distinction, cest un texte littraire nouvellement considr sans a priori culturels qui apparat ncessairement. Et plus fondamentalement, dans sa rencontre premire avec le lecteur, le texte surgit
brut, dbranch encore de toute la contextualisation re-familiarisante ,
pour reprendre les termes de Jean Kaempfer. Cest alors toute la potentialit ducative de la littrature qui se manifeste pour le bien de tous, sans
distinction justement : comme le texte littraire est rsistant au sens, par
le jeu du signifiant, il se prsente comme une langue trangre et oblige
un dcentrement synonyme denrichissement cognitif.
Nol Cordonier prolonge cette discussion en empruntant une voie originale9. propos de la nature particulire de la relation sinstaurant entre un
texte littraire et llve-lecteur, lattention est porte sur le rle essentiel
des instituts de formation didactique, instances de mdiation au sens fort.
Nol Cordonier circonscrit ainsi un moment et un lieu particulier de la
rencontre : tout la fois en aval des tudes acadmiques et du savoir savant
transmis aux tudiants (se destinant lenseignement), et en amont de la
classe de franais et du savoir enseign aux lves par le matre cet extudiant. Lauteur discute avec pertinence la spcificit de la posture des
hautes coles pdagogiques, mais aussi les enjeux de celles-ci. Dune part,
les HEP sont dnigres autant par le milieu acadmique (soutenant que
8
Jean Kaempfer est professeur luniversit de Lausanne. Ses domaines de recherche sont les
thories et les pratiques du roman, principalement au XIXe sicle ; la littrature et les imaginaires sociaux ; les critures contemporaines (Michon, le no-polar, etc.). Jean Kaempfer
collabore rgulirement aux Enjeux contemporains de la littrature organiss par la Maison des crivains et de la littrature, Paris.
9
Nol Cordonier est conjointement responsable de l'UER Didactique du franais la HEP
Lausanne et enseignant la Section de franais de l'Universit de Lausanne. Ses domaines
denseignement et de recherche sont la didactique de la littrature. Il sintresse plus particulirement aux reprsentations de la langue et de la littrature franaises chez les crivains
franais et francophones du 19e sicle aujourd'hui.
ltude du savoir disciplinaire suffit) que par le milieu professionnel (soutenant que le savoir empirique prime sur les autres savoirs10). Dautre part,
et dans le mme temps, on admet communment quil existe un hiatus
marqu entre les bnfices de lapprentissage des savoirs disciplinaires et
leur faible communicabilit en salle de classe : le travail des didacticiens
ces instances mdiatrices nen apparat ds lors que plus essentiel.
Ce dplacement opr qui va de la considration de la spcificit du
texte littraire comme savoir savant vers la prise en compte du didacticien
qui fait du texte un savoir enseigner il est normal de sattarder sur les
modalits et les enjeux des didactiques du texte. Il revient Francine Fallenbacher de sinterroger sur la manire de concevoir le lecteur-type par le
biais des corpus de textes11. lvidence, la position consistant cibler un
lecteur idal par la littrature patrimoniale et ly faire accder par la lecture
scolaire afin de garantir une forme dhritage culturel est critiquable. Le
lecteur rel est tout autre : dtermin largement par des habitudes de
consommation commerciales , il est peu exigeant, et accde aux ouvrages dans les rseaux de grande distribution. La question se pose ds lors
non seulement datteindre ce lecteur, mais surtout de lintresser diversifier ses habitudes de lecture. Pour Francine Fallenbacher, le dfi didactique
est en effet, selon ses termes, de former un lecteur conscient de son activit dinterprtant . Lauteure souligne ainsi une modalit particulire du
travail didactique : ne pas se limiter un savoir norm, permettant
didentifier et de r-identifier des proprits formelles des textes, mais
dvelopper un ensemble de procdures exprimenter les textes par la
lecture pour le plaisir. Si en lui-mme le travail du didacticien est essentiel, Francine Fallenbacher relve cependant que lavnement de ce lecteur
nouveau se trouve compliqu par des choix politiques et institutionnels
critiquables.
En conclusion de la premire partie de ce recueil, Jrme David prolonge
lui aussi la discussion sur le statut particulier du texte littraire lorsquil
devient un objet didactiser12. En opposant deux postures didactiques la
promotion du savoir sur la littrature et celle du savoir par la littrature Jrme David apprhende le texte littraire de lintrieur mme du
10
Cest--dire que le systme D singulier de lenseignant prvaut.

Francine Fallenbacher est charge denseignement lInstitut universitaire de formation des
enseignants de Genve. Elle a travaill pendant une dizaine dannes dans le domaine de la
politique ducationnelle, auprs de la Confrence intercantonale de linstruction publique,
puis en tant que responsable de la didactique du franais la Direction de lenseignement
obligatoire du canton de Vaud.
12
Jrme David est matre-assistant lUniversit de Lausanne. Ses recherches portent sur
lhistoire compare de la littrature et des sciences sociales, lhistoire globale de la littrature
et la didactique de la littrature. Charg de cours lUniversit de Genve dans ce dernier
domaine, il vient de terminer le manuscrit dun ouvrage intitul "Limplication de texte.
Essais de didactique de la littrature".
11
discours didactique. En tant que tel, le discours didactique vhicule des

croyances et des valeurs propres la formation socio-discursive dont il
mane. ce titre, le savoir sur la littrature implique la lecture experte
des textes littraire, laquelle requiert le dveloppement dune comptence
apprhender la pluralit et la complexit du sens. la lecture experte du
texte, le savoir par la littrature oppose une lecture pour le plaisir. Elle
fait du texte littraire un moyen de connaissance de soi, mais surtout elle
rend possible, selon lauteur, le dfi vritable de lenseignement de la littrature actuellement : convaincre les lves de lui mnager une place dans
leur univers culturel , ct des jeux vidos, des sries tlvises, ou de la
chanson populaire. Reste la question centrale que Jrme David pose et
problmatise : peut-on didactiser le plaisir ? Y a-t-il un savoir-faire de la
jouissance des textes que lon pourrait protocolariser ?
2.2. PROCEDURES DE DIDACTISATION

Les contributions de la premire partie du recueil ont propos une
discussion de fond sur les objets langagiers didactiser. ce titre, menes
par des spcialistes de la littrature et des didacticiens du texte, toutes ont
port sur les enjeux actuels de lenseignement de la littrature (plus
justement des littratures). Les contributeurs de la deuxime partie du
recueil portent quant eux lattention sur les procdures didactiques et
leurs enjeux. Linguistes et didacticiens de la langue se relaient pour
thmatiser lenseignement de la langue aussi bien dans le domaine de
lobservation rflchie de la langue (la grammaire) que par le biais de la
textualit.
Rappelant que le dveloppement des comptences en lecture reprsente un
enjeu prioritaire de lcole obligatoire en Suisse romande, Sonia Guillemin
et Aline Rouche proposent, dans leur contribution, des lments de
rponse pertinents une question dlicate :
quest ce que lire
efficacement ?13 La ncessit de dvelopper des activits de comprhension qui doublent les activits de dcodage des textes a dj t souligne. Les deux auteures focalisent sur ce dernier point en dtaillant la ressource didactique que reprsentent les cercles de lecture. Ceux-ci
permettent aux lves, rassembls en petits groupes htrognes
dapprendre ensemble interprter et construire des connaissances
13
Sonia Guillemin et Aline Rouche sont toutes deux professeures formatrices en didactique
du franais la HEP Lausanne. Sonia Guillemin ancre ses activits denseignement et de
recherche dans le domaine de la didactique de la lecture-criture (cercles de lecture), de
lorthographe, et du vocabulaire. Quant Aline Rouche, elle enseigne dans le domaine des
premiers apprentissages de la lecture et de lcriture en lien avec la littrature de jeunesse
plurilingue.
partir de textes de littrature ou dides . Ainsi conu, le cercle de lecture est un dispositif didactique qui allie deux dimensions essentielles : le
caractre interactif et collectif de la relation au texte, permettant, selon les
deux auteures, de conjurer lcueil que reprsente souvent le manque de
motivation de llve.
En introduction ici mme, jvoquais non sans ironie la situation actuelle
de crise avre et/ou exagre de lenseignement du franais en Suisse
romande. Ce contexte inspire la rflexion critique laquelle se livrent Dominique Btrix Khler et Martine Panchout-Dubois14. Dans les faits, le
Plan dEtudes Romand (PER) prvoit incessamment la mise en application
de nouveaux Moyens dEnseignement (ME) dj controverss. Cycliques
tout comme les crises de lenseignement, ces remaniements questionnent
la cohrence didactique des instances comptentes, et montrent que les
dcisions politiques ne saccordent pas ncessairement celles didactiques.
Pour les deux auteures, en vertu des rsultats des rapports du Groupe de
Rfrence du Franais (GREF), on pouvait raisonnablement imaginer uvrer dans la continuit dun travail spcifique accompli en Suisse romande,
travail quon peut rsumer comme tablissant le passage de ltude dune
langue artificielle trop littraire et exclusivement crite une langue
incluant loral, exprime dans des textes ancrs dans des situations de
communication varies15. Un tel programme mne une didactique intgre, cest--dire qui inclut lensemble des activits rflexives conduites
propos du franais en tant que langue, propos du texte, de la phrase, du
mot, voire des oprations et stratgies mises en uvre en lecture et en criture , selon les mots des auteures. Or, le choix politique des manuels du
cycle primaire 2 et du cycle de transition va lencontre des objectifs pourtant dclars pertinents des didacticiens.
Le dbat se poursuit justement avec lquipe de didactiques de luniversit
de Genve, autour de Bernard Schneuwly16. Comment dans les coles en
14
Dominique Btrix Khler et Martine Panchout-Dubois sont toutes deux professeures formatrices en didactique du franais la Haute cole pdagogique du canton de Vaud en Suisse.
Aprs une formation de logopdiste, puis une pratique dans ce domaine, Dominique Btrix
Khler a obtenu une licence en psychologie et a travaill en tant que chercheure, en particulier
dans le domaine de la didactique du franais. Quant Martine Panchout-Dubois, aprs avoir
enseign quelques annes en tant quinstitutrice, elle a obtenu une licence de lettres modernes
et une maitrise de linguistique franaise. Martine Panchout-Dubois a particip en France la
formation initiale et continue des enseignants dans le domaine de la didactique du franais.
Les deux chercheures font actuellement partie dune quipe de recherche travaillant sur les
apports mtalinguistiques des approches dveil aux langues.
15
Lutilisation des manuels Matrise du franais puis Sexprimer en franais tmoignent
dune telle politique didactique.
16
Bernard Schneuwly est professeur ordinaire en didactiques des langues luniversit de
Genve. Ses travaux portent sur l'enseignement de l'expression orale et crite, sur les contenus
enseigns dans les classes de franais, sur le rapport entre enseignement, apprentissage et
dveloppement et sur l'histoire de la didactique et des sciences de l'ducation. Quant Chris-
10
Suisse romande passe-t-on des objectifs fixs dans des directives et des
plans dtudes des actes pdagogiques effectivement accomplis dans des
classes ? Tel est le questionnement des auteurs qui mnent une recherche
de terrain exemplaire : 17 squences denseignement testes par 17 enseignants de Suisse romande sont consignes dans des documents audiovisuels fins danalyse. Plus prcisment, lquipe de recherche centre son
attention sur la manire dont la problmatique de largumentation est aborde en classe selon le modle denseignement par des textes prconis par
le GREF17. Lanalyse des transpositions didactiques se fait ainsi dune part
par le biais du choix des textes introduits dans les squences
denseignement, ceux-ci tant pris comme des analyseurs des pratiques
denseignement ; et dautre part, par la considration des types dactivit
par lesquels les textes sont exploits dans le cadre des squences
denseignement. Il ressort que divers modles denseignement cohabitent
dans la manire dont les textes sont rendus prsents aux lves : du
texte a fonction doutil le texte mimeur dans les termes des auteurs qui permet de cadrer une problmatique en lien avec
largumentation, au texte a fonction de modle ou propice
lexercisation des composantes de largumentation. Ces modles tmoignent de la sdimentation des pratiques denseignement , manifestant
des phases historiques distinctes.
Enfin, il revient la contribution de Thrse Jeanneret de clore ce recueil18.
Lauteure rappelle que prvaut encore en Suisse romande une vision
monolingue de lcole alors mme quil sagit dintroduire gnralement
langlais aprs lallemand lcole primaire. Plus fondamentalement, un tel
contexte occulte la richesse des ressources que constituent les expriences
dapprentissage langagier des lves allophones, tout comme celles des
enseignants plurilingues. Ce faisant, lcole favorise une coupure entre le
vcu des enfants et les expriences scolaires des lves . Thrse Jeanneret prconise ainsi de donner aux expriences vcues, et donc aux identits
des sujets langagiers un statut lcole. Prnant le dveloppement dun
savoir rflexif sur les langues en plus des apprentissages des pratiques
tophe Ronveaux, il est charg denseignement la Facult des sciences de lducation
lUniversit de Genve. Il y enseigne la didactique du franais et des littratures. Il sintresse
aux transformations des objets denseignement. Avec le GRAFE, il participe des recherches
sur les pratiques enseignantes de la discipline.
17
Largumentation constitue une problmatique essentielle thmatise ds la 5me anne
primaire et ce jusquau terme de la scolarit obligatoire en Suisse romande.
18
Thrse Jeanneret est professeure associe de didactique du franais langue trangre
luniversit de Lausanne. Elle coanime, avec Raphal Baroni, un groupe de recherche sur les
biographies langagires dont lun des objectifs est dtudier les liens entre reprsentations
sociales et investissement dans lapprentissage de la langue trangre. Linguiste et didacticienne, ses travaux traitent daspects descriptifs et didactiques du franais oral en interaction
et du franais crit.
11
langagires, lauteure thmatise une articulation originale entre la langue

de scolarisation et les langues trangres : les activits de biographies langagires menes en classe. Comme celles-ci obligent expliciter et recenser des pratiques langagires vcues (notamment familiales), elles sont
susceptibles de favoriser lcole un rapport aux langues permettant non
seulement aux apprenants de tirer parti de leurs expriences bi ou plurilingues, mais aussi den faire profiter dautres, enseignants y compris.
Marcel Burger (2010)
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
BALLY, Ch. (2004). La crise du franais. Notre langue maternelle
lcole, Genve : Droz.
DHERS, M., DORANGE Ph., GARCIA-DEBANC, C., PIERSON C. &
SEGUY, A. (2006). Concours de professeur des coles. Franais, tomes 1 et 2, Paris : Hatier.
PEYTARD, J., GENOUVRIER, E. (1970). Linguistique et enseignement
du franais, Paris : Larousse.
YAGUELLO, M. (1988). Catalogue des ides reues sur la langue, Paris :
Seuil.
CIIP, Enseignement / apprentissage du franais en Suisse romande (2006).
Document lintention des enseignants de lcole obligatoire de la
Suisse romande.
CIIP, Lenseignement / apprentissage du franais lcole obligatoire
(2002). Rapport du groupe de rfrence du franais.
PS : Je tiens remercier tout particulirement Marie Molina pour sa relecture attentive des textes et plus gnralement son aide dans ldition de ce
recueil.
12
Linguistique et enseignement du franais
Entretien de Marcel BURGER avec Jean-Michel ADAM

Universit de Lausanne,
Unit de linguistique franaise, Section de franais
Jean-Michel Adam vous tes linguiste de formation et vos travaux tmoignent largement dun souci didactique. Ainsi, on exploite vos recherches
dans des directives denseignement en Suisse, mais ailleurs en Europe
aussi en France et en Espagne notamment et mme bien au-del : au
Brsil, en Afrique du Nord et au Qubec. Parlez-nous des relations entre
linguistique et didactique.
De fait, plus quentre linguistique et didactique, les rapports que je vois
stablissent entre la linguistique et lenseignement du franais. En effet, la
didactique est un domaine disciplinaire qui relve des Sciences de la pdagogie et de lanalyse de lcole, lesquelles ne sont pas directement mes
objets de recherche. En revanche, la relation entre la linguistique et
lenseignement du franais reprsente une vieille histoire qui nous dpasse
absolument tous puisque la grammaire a toujours eu partie lie avec
lenseignement. Considrez par exemple comment la grammaire a t au
service de lenseignement religieux : la Grammaire gnrale et raisonne
de Port Royal1 est bel et bien invente pour traduire les textes latins, pour
pouvoir les comprendre et les enseigner. Dune manire gnrale, les rapports entre la linguistique et les domaines de lenseignement de la langue
maternelle et des langues trangres sont des rapports naturels. Avec la
multiplication des domaines de spcialisation, on a eu limpression que,
petit petit, les champs disciplinaires devaient se distinguer. Les didacticiens sont devenus des didacticiens professionnels et du coup on a moins
demand au linguiste, alors que dans les annes soixante-dix on attendait
beaucoup de la linguistique dans les transformations de lenseignement du
franais, de lanalyse de la grammaire et de la langue. On peut mme dire
quil y a eu une erreur de demande, cest--dire quon a trop demand la
linguistique de lpoque, et la dception qui a suivi a t la mesure de ce
1
Antoine Arnauld et Claude Lancelot, Grammaire gnrale et raisonne de Port Royal, Paris,
Bossange et Masson, 1810.
14
malentendu. En fait, on a demand la linguistique de rationaliser

lenseignement du franais ; or, ctait une erreur profonde, une demande
qui allait au-del de nos comptences.
Mais pour revenir sur les relations entre la linguistique et lenseignement
du franais, je me plais penser que la linguistique a un rapport naturel
lenseignement de la langue maternelle et des langues trangres, mais
aussi lanalyse des textes. Mes travaux ont t utiliss dans le domaine du
franais langue trangre et langue seconde, aussi bien que dans le domaine de la langue maternelle. On nous demandait, travers nos descriptions
des noncs et de la diversit des discours, des modles sur lesquels les
pdagogues ont rflchi et qui leur ont permis dintgrer leur manire les
recherches qui se faisaient en linguistique du texte en particulier, en linguistique nonciative galement. ce moment-l les choses sont devenues
plus saines : ce nest pas le linguiste qui sest occup de pdagogie, mais ce
sont les pdagogues et les didacticiens, spcialiss dans les diffrentes
langues et diffrents domaines de la didactique, qui se sont intresss
certains travaux des linguistes et y ont trouv des rponses certaines de
leurs interrogations. Il est vrai que, ct de mes recherches, ds 1975 jai
particip au collectif qui animait la revue Pratiques2, qui tait un groupe
militant. Dans notre esprit, il sagissait en transformant lenseignement de
la langue maternelle de transformer aussi lcole quon trouvait trs ractionnaire. On esprait des transformations, qui sont dailleurs venues puisque ont t changs, au moins en partie les programmes et la conception
mme de lapproche scolaire de la langue. Changements devenus ncessaires en raison des changements des lves et de la socit. Ma participation
au groupe de Pratiques a fait que mes recherches ont t en partie dtermines par un dialogue avec lenseignement, cest--dire que jai considr
que je ne pouvais pas travailler dans une bulle, mais que mon travail de
linguiste devait avoir des implications dans le champ de lanalyse des discours sociaux et de la thorie de la langue. Cest pourquoi je me suis intress trs tt au discours publicitaire, au discours journalistique, au discours politique ct du discours littraire dont on reparlera tout lheure.
Par ailleurs, jai orient certaines de mes recherches en direction de la
lecture, non pas pour rpondre directement lchec en lecture des lves,
mais pour minterroger sur les modles linguistiques qui pouvaient permettre de penser les rapports la lecture, la comprhension des textes, la production et la comprhension des noncs. ce moment-l, cette interrogation tait porte par une demande sociale, car il y a eu un moment une trs
forte demande sociale : voyez aux Etats-Unis les travaux de William Labov
par exemple o la demande sur lchec scolaire des jeunes des ghettos va
2
Pratiques, revue publie par le Centre d'tudes Linguistiques des Textes et des Discours,
Universit de Metz. Fonde en 1974 autour dAndr Petitjean et Jean-Franois Halt et dun
collectif qui sest progressivement largi.
J.-M. Adam : Linguistique et enseignement du franais
15
amener le sociolinguiste inventer une autre linguistique. Notre ide

nous tait la mme, cest--dire que face la demande sociale qui existait
le linguiste devait avoir des rponses non pas directes, mais devait orienter
ses recherches dune manire qui permette de rpondre aux proccupations
sociales. Et ce moment-l, mon sens, la linguistique se trouvait ancre
sur des bases dimplication et dutilit sociales.
Dailleurs, ma nomination Lausanne en 1984 a t faite sur un poste cr
avec une double demande. La section de franais de la Facult des lettres
recherchait un linguiste qui soccupait de littrature et, par ailleurs, le dpartement de linstruction publique de lpoque tait engag dans des grandes rformes de lenseignement du Franais auxquelles tout simplement la
Suisse ne pouvait pas plus chapper que la Belgique, la France et les autres
pays. Ainsi, le dpartement de linstruction publique vaudois demandait
la Facult de trouver un linguiste qui sintressait aux questions
denseignement du franais. Si jai t nomm, cest bien parce que je
prsentais ce double profil, et non pas pour une autre raison. Donc jai
toujours considr que mon engagement Lausanne tait li cette double
demande. Jai tent dy rpondre du ct du rattachement la section de
franais, dune part en continuant mes travaux sur le discours littraire que
jtais en fait sur le point dabandonner au dbut des annes huitante au
profit de lanalyse des discours ; et dautre part, en questionnant le champ
de la didactique, ce qui ma amen collaborer en tant quexpert aux
moyens denseignement de lpoque, notamment avec Jean-Blaise Grize.
Nous tions simplement consults sur les propositions des didacticiens,
mais nous navions pas la moindre influence sur les orientations didactiques ; ni mme par rapport aux dcisions jai envie de dire tatiques
sur la rforme de lenseignement du Franais. De fait, nous ntions pas
daccord sur tous les choix. Personnellement, je ntais pas daccord sur les
options grammaticales choisies, ni sur des tas de points, mais ctait les
didacticiens qui, en dernire instance, dcidaient et nous utilisaient comme
rservoir de comptences thoriques. Ctait assez intressant. De plus,
nous participions activement la formation des enseignants cest aussi
une chose laquelle jai toujours beaucoup cru et, pendant prs de quinze ans, je me suis occup, avec les collaborateurs de lunit de linguistique
franaise, de la formation des enseignants de faon trs rgulire, non pas
pour faire de la pdagogie, mais pour faire vraiment de la linguistique :
cest--dire en pensant que la linguistique aidait les professeurs rflchir
sur la langue, et (re)penser leur approche des textes. Et les rponses didactiques, ctait eux bien sr de les inventer. Cela sest toujours bien
pass, avec le soutien du dpartement de linstruction publique de faon
ponctuelle, mais rgulire, et surtout avec lOFIAMT pendant plusieurs
annes.
16
Je terminerai ce commentaire par une anecdote mon sens rvlatrice.

Lorsque je suis all la fin de lanne 2008 au Brsil, je me suis retrouv
dans un amphithtre avec mille deux cents personnes venues entendre
parler de linguistique. Cela ne mtait pas arriv depuis une ternit. Or, au
Brsil, la linguistique intresse le corps social et elle intresse les pouvoirs
publics pour une raison trs simple : cest une linguistique qui est au service de lenseignement et au service de la socit. Lanalyse de discours et la
linguistique textuelle sont trs dveloppes et implantes au Brsil. La
linguistique du discours est directement en prise avec la demande sociale
dans ce pays de 190 millions dhabitants. Ainsi, des travaux comme ceux
mens en Europe en analyse de discours intressent massivement les chercheurs brsiliens ; et a a t pour moi une exprience trs forte justement
de voir quel point ce pays en mutation pense la culture dans un rapport
aux questions de la langue. Et la linguistique a l-bas la fonction qui tait la
sienne dans les annes septante et huitante.
Jean-Michel Adam, vous avez soulign dans votre intervention que la linguistique avait du certaines attentes dans les annes huitante. Est-ce que
finalement la demande sociale a chang ? Est-ce que ce rle de consultant
que vous voquiez rle dvolu au linguiste a chang lui aussi ? Est-ce
le linguiste lui-mme qui a modifi ses approches, sa manire dentrer en
contact avec la demande sociale ou est-ce linverse ?
Il y a deux choses. Dabord, il faut bien voir que la linguistique est devenue
de plus en plus technique, et ltude des phnomnes micro-linguistiques
sest dveloppe de faon magistrale. Pour moi la linguistique est toujours
trs vivante en termes de recherches et davances dans les domaines
dhyperspcialisation, mais cette linguistique-l est devenue tellement
technique quelle est devenue quasiment illisible hors du champ des spcialistes. Donc il y a eu un divorce progressif li la technicit ; cest du
moins une premire explication. Mais il y a une deuxime explication, les
deux phnomnes se croisant, des champs de spcialisations se sont dvelopps en France cest trs clair avec les instituts universitaires de formation des matres et des didacticiens sont devenus de plus en plus des
professionnels universitaires. Ctait le cas luniversit de Genve de
faon trs pertinente avec tout ce qui sest fait autour de Jean-Paul Bronckart et de Bernard Schneuwly. Ainsi, le domaine de la didactique sest
spcialis et du coup les didacticiens ont pris le relais : il y a des spcialistes de didactique de la langue, de didactique de la littrature, etc. On a eu
limpression que cela arrangeait en quelque sorte tout le monde. La drive
des continents tait trs claire : les linguistes partaient de leur ct, et au
moins ils ne se salissaient plus les mains dans les problmes didactiques et
politiques ; et puis de lautre ct, les didacticiens avaient les mains libres.
17
Donc je pense que cest ce moment-l que le dialogue sest affaibli. Et

chez nous, en Suisse, le symptme cest la cration des HEP : les hautes
coles pdagogiques se sont cres en dehors de luniversit. Cest quelque
chose contre quoi jai cherch lutter sans y parvenir. mon sens, cest
une erreur que de rompre le dialogue avec dun ct une spcialisation
denseignants de HEP et dun autre ct des universitaires. Il faut absolument quon maintienne les ponts cest ce que nous avons essay de faire
et quon arrive faire, vous tes bien plac pour le savoir. Je pense que le
dialogue entre la recherche et les hautes coles pdagogiques est absolument ncessaire, il est maintenant rinventer, il ny a aucun doute cela.
Par ailleurs, si je continue tre invit crire dans des revues
denseignants a marrive assez rgulirement ou si je suis invit un
peu partout dans le monde intervenir auprs denseignants, cest par rapport certains modles thoriques que jai dvelopps sur lanalyse des
textes et en particulier des types de textes. Donc, on me demande de parler
dun apport thorique particulier. Je maintiens ainsi le dialogue sur ces
points thoriques, mais je dois gnralement les pdagogues parce que je
leur dis justement que la faon dont ils ont lu mes travaux est errone et
que je pense le contraire de ce que les instructions et manuels font de mes
travaux. De tels moments, un peu dlicats, refltent bien la ralit de la
didactisation des recherches. Une des choses qui nous intressent Lausanne, en linguistique franaise, cest justement cette rflexion sur lcart
entre la thorie et sa didactisation. Ce point est important car cest le seul
moyen dchapper au malentendu des annes 1970-80 dont je parlais tout
lheure. Il tait absolument faux de penser simplement appliquer linairement les modles linguistiques dans la pdagogie. On aboutissait bien sr
aux pires rsultats, puisquon ne pouvait pas transformer les lves en
petits linguistes. Dans un texte des annes huitante, je cite lune des collaboratrices du honni manuel Matrise du franais , Marie-Josphe Besson, dans le bulletin de lassociation franaise de linguistique applique de
juin 1983, disait : puisque nous sommes avant tout des pdagogues et non
pas des linguistes, il na pas t question pour nous dintroduire en classe
lune ou lautre des thories linguistiques, de faire de la linguistique
lcole et de choisir dans chacune delles des instruments danalyse pouvant servir le mieux nos objectifs pdagogiques . Je trouve que cela rsume bien ce que doit tre le type de relation entre les linguistes et les pdagogues.
Parmi vos objets dtude privilgis on trouve les textes littraires. JeanMichel Adam, quvoque pour vous le titre de ce volume : Langue et
littratures littratures au pluriel pour lenseignement du franais en
Suisse romande, problmes et perspectives ?
18
Je vais surtout commenter les trois premiers mots, cest--dire langue et

littratures , et plus prcisment le et qui les relie, parce que je crois
que cela mrite un commentaire. Dabord, en voyant littratures avec
un s , jai immdiatement pens une ouverture des littratures au-del
de la langue franaise. Quand je lis littratures avec un s pour
lenseignement du franais je ne peux pas mempcher de penser quel
point les littratures ne sont pas des phnomnes nationaux. La littrature
franaise est une construction idologique qui sest particulirement durcie
dj au XIXme sicle, et puis laube des grandes guerres, la premire et
la deuxime guerres mondiales, quand on essay de faire une littrature
mdivale typiquement franaise dans un contexte de monte des nationalismes. Ainsi, la littrature franaise en soi a une existence trs relative.
Les littratures ne sarrtent pas aux frontires, qui sont de vritables passoires. La littrature franaise sest nourrie de tout ce qui lentourait, comme la littrature russe sest nourrie des littratures de lEurope, par exemple, et on ne peut absolument pas penser des auteurs nationaux, sauf faire
de lidologie et tromper le monde. Penser le grand sicle franais le
XVIIme comme une littrature franaise pure est une aberration totale,
puisque la littrature de Molire, de Corneille, de Perrault, de tous les crivains sest nourrie dItalie, dEspagne, et cela de faon massive. On
narrive pas penser un XVIIme sicle limit aux frontires. Cest aussi
ridicule que le nuage de Tchernobyl sarrtant aux frontires. Voil une
premire remarque concernant le s de littratures .
Mais on peut en formuler une seconde. Selon moi, le champ littraire na
pas besoin de s parce que justement il est vaste. Il est transnational
dune part, mais dautre part il dpasse aussi les littratures canoniques. Et
je comprends bien que ce s a t introduit justement pour mettre en
question la canonisation de la littrature avec une majuscule et un singulier : la grande Littrature. La conception que jai de la littrature est bien
plus ouverte, et je crois que cest celle des crivains de toute faon : le
champ littraire comprend la littrature enfantine, et tout ce quon range
dans les sous-littratures. Il ny a pas de sous-domaine littraire. L aussi,
cest une entreprise idologique et culturelle destine maintenir une certaine forme dhgmonie relative aux canons qui forment les idologies des
nations. En effet, on choisit les canons en fonction dune idologie nationaliste. Or, la littrature est dune autre complexit et autrement intressante.
Les plus grands crivains se sont nourris des sous-littratures et mme
des discours non littraires. Les plus grandes inventions de genres discursifs ont toujours t cherches au-del des frontires littraires, au-del
des frontires nationales, mais aussi au-del des grands genres canoniques.
Donc la vie de la littrature est un pluriel des littratures.
19
Cela mamne une troisime remarque. La littrature pour

lenseignement du franais ne sarrte pas une littrature franaise de
France. Elle est aussi une littrature francophone. Ainsi, la littrature franaise comprend les littratures de la francophonie : les crivains du Maghreb, les crivains qubcois, les crivains belges et suisses romands sont
des crivains de langue franaise. De ce fait, classer Cendrars ou Jaccottet
dans la littrature romande est une aberration : ce sont des crivains de
langue franaise, un point cest tout. Mais cest la mme chose pour ceux
qui auteurs mineurs nont plus droit qu une existence de littrature romande qui en quelque sorte les marginalise. On voit bien comment limmense succs de Ramuz dans la collection de la Pliade rintgre
cet auteur dans la littrature en gnral. travers la Pliade, on dsectorialise et dprovincialise Ramuz dune faon absolument magistrale. Donc le
s de littratures est intressant dans ces trois dimensions.
Pour le terme de langue cest un peu la mme chose. Jai du mal envisager le singulier ou le s sous-jacent. La langue franaise nest pas une
langue homogne Il y a des franais dans le franais, qui sont les langues
de spcialit, les langues lies aux classes dges les adolescents ont une
langue eux : ils parlent mme plusieurs langues dans la langue et
nous-mmes, si nous ne parvenons pas parler plusieurs langues dans la
langue franaise, nous sommes handicaps dans la circulation sociale. Si je
continue parler comme un professeur duniversit quand jai telle ou telle
activit sociale, je suis un summum de ridicule, une aberration vivante :
heureusement quon est plurilingue dans sa langue. Lexprimentation du
plurilinguisme dans sa langue nest pas une question de linguiste dmagogue ou dgnr. En effet, les plus grands crivains lont dveloppe justement en disant se fabriquer une langue qui est comme une langue trangre chez Proust on trouve a de faon trs claire. La langue de chaque
crivain, si elle est une vraie invention littraire, est aussi une invention de
langue, avec des spcificits qui sont lire comme des langues dans la
langue. Et la littrature mintresse justement en tant que langue dans la
langue.
Ainsi, la pluralisation de la langue est dj dans cette langue pour
lenseignement du franais. Le franais est pluralis. Il ne sarrte pas aux
frontires internes la francophonie. Il ny a pas un sous-franais de Romandie. Quand mes enfants taient lcole, jentendais sans arrt parler
du fait que les petits Suisses parlaient mal, et que mes enfants taient supposs parler mieux. Cest absolument aberrant : ils parlaient aussi mal que
les autres, ou aussi bien que les autres. Cette conception de la langue du
type centralit parisienne reprsente une des pires marques idologiques de centralisme linguistique. La question de la pluralit linguistique,
cest--dire louverture sur les autres langues, est fondamentale. Dailleurs,
20
vivre dans un pays plurilingue a t pour moi lune des raisons de venir en
Suisse : les monolingues sont les exceptions et les plurilingues sont les cas
les plus frquents dans le monde, en gnral. On est plurilingue par sa
famille et le corps social o lon vit. En Suisse, cest une vidence : voyez
le nombre de couples mixtes linguistiques ! Cette ralit est saillante mme
si on observe parfois des renoncements une des deux langues sous la
pression de lintgration. Ainsi, on voit des enfants de deuxime gnration
ne plus parler lespagnol ou le portugais de leurs parents et le garder au
fond deux-mmes au lieu de le ractiver et den faire une richesse, et on
pourrait dire a de toutes les langues. Ni les littratures nationales, ni les
langues ne sarrtent aux frontires. Et le plurilinguisme, cest--dire
louverture aux autres langues, constitue un des meilleurs moyens de penser le langage. Ce qui est plus profond que la diversit des langues, cest le
langage. Voil ce qui nous intresse, ce qui constitue notre objet de linguiste : la facult du langage humain dans sa diversit de ralisation linguistique.
Je terminerai par une remarque sur le et articulant dans votre titre
langue et littratures . A la fin des annes soixante et septante, on a
beaucoup utilis ce et pour tenter de runir les disciplines de la littrature, du champ littraire et les disciplines linguistiques. Jai moi-mme
crit des livres qui sintitulent Linguistique et discours littraire ou
Langue et littrature . De tels titres paraissaient naturels dans les annes
deuphorie du structuralisme et de la linguistique dominant le modle des
sciences de lhomme et de la socit. Or, comme le lien entre les linguistes
et les littraires sest dfait, on a cess dans le mme temps de penser le
lien entre langue et littrature. Du temps de la philologie, une telle articulation tait une vidence. Il suffit de voir comment nos collgues italiens ici
Lausanne ne peuvent pas penser la langue en dehors de la littrature, puisque cest la littrature qui a forg la langue de lunit italienne. Les collgues romanistes taient des spcialistes des langues romanes ET des littratures. Ils pouvaient aussi bien parler de littrature que de linguistique, et
cela dans plusieurs langues et plusieurs littratures.
Aujourdhui, lhyperspcialisation a entran une autonomisation du champ
de la langue et du champ de la littrature : les linguistes soccupant de la
langue et les littraires soccupant de la littrature, avec mme des divisions internes aux sections des universits. De fait, on ne prend pas toujours trs au srieux certains linguistes qui soccupent de littrature ou des
littraires qui soccupent de linguistique. Les tudes culturelles par exemple ont balay la question de la langue dune faon absolument hallucinante
et errone, mais nanmoins cest une des ralits. Une de nos proccupations nous, cest de maintenir le continuum, et cest pour cela que je salue
la publication de ce volume. Il faut affirmer quil y a un continu du langage
21
qui fait que langue et littrature sont ractives les unes par les autres, et
totalement insparables, mme si des tudes purement littraires ou des
tudes de linguistique trs techniques peuvent exister par ailleurs. Cependant, perdre de vue le continuum entre la langue et la littrature est un des
problmes de notre temps. Il peut amener le linguiste ne plus avoir de
fond culturel et ne plus tre capable de comprendre limportance du lien, et
du coup loublier dans la pdagogie. Je crois que la littrature est ncessaire lenseignement du franais pour des raisons quon pourra peut-tre
dvelopper plus tard si vous le souhaitez, mais la littrature est aussi ncessaire au linguiste en ce quelle est un espace dexprimentation de la langue je prenais tout lheure lexemple de Proust, mais je pourrais prendre bien dautres exemples : la faon dont Proust tudie la langue de Racine ou la langue de Flaubert est totalement grammaticale et dune prcision
absolument inimaginable. On trouve encore chez le Sartre de Situations
I , des analyses de LEtranger et du Parti pris de choses de Francis
Ponge qui sont des analyses stylistico-grammaticales3. Les crivains, des
annes vingt aux annes cinquante, taient des gens au courant de la linguistique.
Lausanne vient dtre soutenu un mmoire sur des confrences donnes
par Blaise Cendrars au Brsil. Ce mmoire montre comment Cendrars
sinspire de sa lecture dun livre de linguistique de Vendryes, qui venait de
paratre. Cendrars donne des confrences qui sont de vritables cours de
linguistique et danalyse littraire. On a totalement oubli que jusqu la fin
de la deuxime guerre mondiale, pour les crivains, la grammaire ntait
pas trangre la littrature. Gilles Philippe a bien dcrit cette ralit dans
un livre qui porte pour sous-titre : Le moment grammatical des lettres
franaises 4 : on dbattait du style de Flaubert dans les mdias, on
stripait cause de certains de ses usages des conjonctions ou des temps
verbaux. Heureux temps o lon pouvait avoir ces discussions trs grammaticalises dans le champ littraire mme ! On ne cherche donc pas
faire du nouveau, mais rtablir la continuit ; la ractiver en cherchant
les moyens de penser ce continuum indispensable entre langue et littrature, et plus fondamentalement entre les langues, les littratures et les pratiques discursives, car lenseignement du franais va au-del des questions
simplement grammaticales de la langue ou des questions littraires, mais
ouvre sur lensemble des discours.
Jean-Paul Sartre, Critiques littraires (Situations I), Paris, Gallimard, 1993.

Gilles Philippe, Sujet, verbe, complment. Le moment grammatical de la littrature franaise
1890-1940, Paris, Gallimard, 2002.
4
22
Justement vous venez dvoquer un continuum indispensable pour

reprendre vos termes entre langue, littratures (au pluriel) et discours
sociaux. Pouvez-vous prciser ce point ? Comment et en quoi dautres
discours, comme par exemple le discours politique, le discours mdiatique,
le discours publicitaire se situent-ils sur un mme continuum ?
Oui, il est ncessaire de prciser un point. Les textes littraires nous intressent en raison de leur complexit. Lanalyse de ces objets extrmement
complexes et producteurs de sens est formatrice pour lesprit. On pourrait
dire la mme chose des langues trangres, cela expliquait dailleurs la
fonction du latin et du grec en leur temps : former des esprits en analyse de
la complexit. On nest pas oblig de passer par le latin et le grec, mais par
la complexit, oui. Les textes littraires prsentent lavantage dtre des
univers assez clos et producteur dun sens construit, et cest pour cette
raison quils forment une langue spcifique pour chaque texte, ou presque.
La langue de Camus nest pas la mme langue dans LEtranger, dans La
Peste ou dans La Chute et Le Premier homme : il y a vraiment une langue
propre chacun de ces textes.
Ces univers-l extrmement denses nous plongent dans des systmes de
complexit et sont formateurs pour lesprit. Apprendre la complexit est un
moyen de rsister la propagande publicitaire ou politique. De cette puissance manipulatrice des peuples par la propagande a merg la ncessit
mme de lesprit critique et de la formation lesprit critique. mon avis,
la formation lesprit critique par les capacits analytiques dvelopper
chez les tudiants et les lves est devenue une urgence sociale : pour
luniversit, pour lcole et pour les mdias.
Ltude de la publicit ma t trs utile pour rflchir sur les langages de
manipulation ; et cest pour cela certainement que plusieurs thses ont t
soutenues Lausanne dans ce domaine. Le discours politique nous intresse galement, comme il passionne nos tudiants et doctorants qui
sengagent dans des recherches extrmement intressantes. La formation
critique la lecture des discours politiques est un aspect essentiel de la
formation citoyenne des lves et des tudiants. Quant la presse, elle doit
aussi tre tudie comme un des lieux dexercice de genres discursifs
particuliers : il faut apprendre lire la presse.
Cela constitue aussi une des raisons douvrir la rflexion et lanalyse des
domaines de ce type : la littrature est un univers de sens, mais une page de
journal lest galement, comme un placard publicitaire, ou un discours
politique. Ce qui fait sens, tout comme ce qui nous apparat comme un
non-sens logique ou idologique, doit tre analys justement en tant que
tel. Notre rle, en effet, nest pas de former des idologues en formatant
23
politiquement des tudiants, mais de former des tudiants capables de

contre-argumenter aux discours de la manipulation. On peut esprer dvelopper une telle capacit au contact de lanalyse des discours mdiatiques,
politiques et publicitaires. Personnellement, jai t fascin de voir comment, aprs la deuxime guerre mondiale, lAllemagne a su se relever dun
terrible rouleau compresseur idologique, par une formation scolaire extrmement vigilante et active. Les lves de lpoque faisaient des analyses
de discours de Goebbels pour comprendre comment le peuple allemand
avait pu tre manipul. Je trouve que nous sommes quant nous trs en
retraits, alors que nous avons t manipuls, et nous sommes encore manipuls par un certain nombre de discours politiques et sociaux. Ainsi, la
linguistique du discours cest--dire louverture de la rflexion vers le
champ des discours en gnral forme les fondements du franais, et
nos travaux doivent porter sur lensemble de ces domaines.
La tche de la linguistique du discours est passionnante. ce titre, est-il

juste de dire que le discours cest lancrage du langage dans les ralits
sociales ? Et que le sens dun discours nat de cet ancrage-l ? Dans le
mme esprit, est-ce dire que dans le contexte scolaire ce qui fait sens
pour un lve cest ce qui va susciter chez lui de lintrt ? Prcisment, le
rle du linguiste comme consultant serait alors de promouvoir la
rflexion sur les discours, ou, mieux encore, la rflexion sur la langue dans
les discours ?
Oui je crois que cest la cl. Cest sans doute la raison du flottement dans le
dialogue entre les linguistes et les pdagogues que jai voqu. En particulier, lorsque les linguistes ont avanc la ncessit de travailler sur des units globales les textes et les discours on a cru quils laissaient tomber
la grammaire et la langue ; et cela a pu donner limpression que nous proposions de ne plus enseigner la langue et la grammaire lcole. Mais
lurgence quil y avait de penser le tout des textes et des discours a eu un
effet positif. Les linguistes se sont concentrs sur ce qui fait sens dans la
globalit : un texte constitue une unit de sens, alors quune phrase perd
gnralement de sa signification lorsquelle devient un exemple de grammaire. Il ny a qu repenser aux manuels de lecture des jeunes enfants. On
pouvait y lire des phrases dpourvues de sens, mais cependant utiles
lapprentissage de la lecture du fait de jouer sur les syllabes. De telles activits fonctionnaient avec certains lves, mais pas avec un type dlve :
ceux qui prcisment avaient besoin que leurs activits scolaires fassent
sens .
Or, une grande partie des difficults de lenseignement est lie cette question des activits qui ont un sens et vont permettre llve de mobiliser ses capacits dmerveillement et de passion et celles qui nen ont pas.
24
Bien sr, certains ceux dont lesprit est plus mathmatique arrivent
se passionner pour des rsolutions de problmes qui nont pas de sens,
mais qui sont des jeux purement logiques. Certains esprits sont forms
comme cela et peuvent fort bien faire de la grammaire abstraite, mais la
plupart des lves ne ragissent pas de la sorte. Dune manire gnrale, on
observe que plus la diversit sociale introduite lcole est marque et plus
on affaire des lves ayant besoin que leurs activits fassent sens ; ce
sont eux qui ont souvent limpression dtre embarqus dans des activits
gratuites. Cest lun des grands chocs des enfants des milieux disons
populaires , au sens trs large. Par consquent, le fait que lactivit fasse
sens est pour nous fondamental, cest un moteur pdagogique et cela reste
vrai avec nos tudiants universitaires. On les voit bien dcrocher quand
tout coup lobjet cesse de faire sens ou dtre un problme de sens. Un
non-sens dans un texte est passionnant parce quil constitue un obstacle la
comprhension, comme dailleurs le font les mots des langues trangres.
Jai vu des tudiants mdiocres se passionner pour rsoudre un problme
de non-sens parce que justement le texte rsistait et quil fallait franchir
cette rsistance. Le dfi de la difficult stimulait leur esprit.
Il est ncessaire de redonner aux activits de grammaire une fonction smantique. Par exemple, on peut trs bien arriver (faire) que si
lorthographe est ncessaire, cest parce que lorthographe fait sens. Montrer ce quon gagne en place, mais ce que lon perd en information smantique en crivant les mots-sms est une rflexion de base. Bien sr, il y a des
apprentissages qui doivent tre en grande partie mcaniques (paradigmes
des verbes, rgles du pluriel des accords, exceptions orthographiques
mmoriser), mais ils doivent nanmoins terme finir par faire sens. La
finalit peut tre lointaine. Il y a un temps, ctait la russite scolaire et
sociale qui suffisait faire sens. Maintenant que lcole ne mne pas obligatoirement un premier mtier, la finalit doit tre perceptible plus directement, et il sagit ainsi de rinventer des activits qui font sens.
Ainsi, la linguistique du discours consiste penser les phnomnes de
langue dans des univers de sens. Et cest la raison pour laquelle je pense
quon peut faire de la grammaire avec des textes littraires ou avec des
textes publicitaires, qui sont tous deux des lieux de mise en mouvement de
la langue. Tout comme un texte littraire, un texte publicitaire peut rinventer la langue : ces inventions peuvent tre mdiocres ou franchement
nulles, mais elles sont dans tous les cas intressantes en tant que mises en
mouvement de la langue ; et cette exprimentation de et dans la langue
vivante est dynamise par la volont de produire du sens.
25
lire les mdias et considrer de rcents vnements politiques par

exemple la votation propos dune initiative concernant des rformes
scolaires dans diffrents cantons de Suisse on a limpression que
lenseignement du franais et plus gnralement la langue vivent une crise ? Ou du moins traversent une zone de fortes turbulences : quelle est
votre opinion ?
On a limpression que la crise est un concept permanent des questions
denseignement du franais. On retrouve une telle crise en gros tous les
vingt ans. Lun des temps fort de la crise est lie larrive du structuralisme, la fin des annes septante, ou au tout dbut des annes huitante.
Quand je suis arriv en Suisse, en 1984, la crise est terrible autour des
transformations en cours de lenseignement du franais. Cela se manifestait
par des articles dans la Gazette de Lausanne , dans la Nation ou
encore dans le courrier des lecteurs de 24heures . Jai gard des exemples dinterventions absolument hallucinantes, dune violence tonnante.
Mais tout cela ma toujours fait sourire parce que cela me rappelait les
grandes crises des annes trente, Genve. Cest une priode de grande
polmique en Suisse romande. En 1930, le linguiste Charles Bally, la
demande du dpartement de linstruction publique de lpoque, donne une
srie de cinq confrences recueillies dans un petit livre intitul La crise du
franais5. Il est intressant dobserver que cest aussi cette poque quon
dbat en mme temps de lcriture de Ramuz : la presse franaise sindigne
de lindigence de lcriture ramuzienne ; on la condamne parce quelle
dnature la littrature, comme on condamne lauteur.
Ainsi, la crise touche la littrature dans le mme temps que lenseignement
de la langue. lpoque, on pense vritablement que la socit est en train
de seffondrer. Il suffit de lire les textes qui paraissent avant la premire
guerre mondiale et entre les deux guerres pour voir quel point la question
de la crise de la langue a t puissante. Mais dj en 1863, alors que se
dessine ce qui sera la premire grande crise du franais , Littr dfinit ce
quil appelle la crise de langue comme : un dsaccord que le temps
amne entre la langue fixe par lusage et par lcriture en un certain moment et lesprit des hommes qui la parlent et dont les modes de comprendre
et de sentir changent incessamment 6. Dans le mme ordre dides, au
moment du dbat suscit par labandon du latin comme langue de rdaction
de la dissertation, on pensait que ctait la fin du monde et de la connaissance et que tout allait seffondrer.
Si toutes les grandes rformes ont produit un mme dsarroi, cest que ce
qui touche la langue touche lhistoire du sujet. De fait, chaque fois
5
6
Charles Bally, La crise du franais, Genve, Droz, 2004.

Emile Littr, Histoire de la langue franaise. Introduction, Paris, Didier, 1863, p. LII.
26
quune proposition de rforme a lieu, elle touche lidentit des parents qui
ne peuvent pas penser autrement que de faon nostalgique leur rapport la
langue. Ils ont limpression que si les modles qui les ont forms changent,
cest lensemble de leur univers qui seffondre. Or, on a toujours chang la
grammaire : les grammairiens du XVIIme estimaient que Racine faisait
des fautes et que Corneille tait incapable dutiliser correctement le pass
compos et le pass simple (rgle des 24 heures) ; Port-Royal rinvente la
grammaire ; Nicolas Beauze est un rformateur de la grammaire, dans
lEncyclopdie. Ainsi, le dbat autour de la norme, cest--dire le conservatisme de la langue, a toujours eu lieu. On peut dire quil sagit dune tendance naturelle visant conserver la langue parce que les sujets parlants
craignent, face lvolution dune langue qui est toujours vivante,
leffondrement de ce qui est la source de leur identit de sujet parlant.
Cela explique, je crois, la dramatisation des crises. Celles-ci se manifestent dabord en des termes trs individuels, et puis par la suite en des
termes sociaux, reprsentant un lieu de conflit entre le conservatisme et les
forces de changement des socits. Tout ncessairement passe par la langue ; et par consquent touche lenseignement de la langue un moment
ou un autre. Je voudrais terminer par deux citations clairantes : lune, de
Charles Bally, date de 1911, dans la Revue Pdagogique : le dbat nest
pas clos, les pamphltaires qui assaillent la nouvelle grammaire dune
plume alerte et fougueuse reviennent lattaque, lide directrice des dtracteurs semble nette et simple, voire simpliste, la voici : la crise de la
culture classique, la crise du franais, ont pour cause primordiale, pour
cause quasi-unique, lesprit de la nouvelle mthode. Cest sous linfluence
nfaste et despotique de quelques matres, blouis dun double mirage, le
mirage de la linguistique et le mirage dun idal dmocratique malentendu,
que la crise a clat . Cest dune extraordinaire actualit. On croit toujours que les pdagogues quels quils soient vous voyez, ils nont pas
besoin dtre structuralistes ou constructivistes , car ils ne ltaient
pas encore dans ces annes-l sont responsables dune crise : ds quune
nouvelle grammaire, cest--dire une nouvelle ide de la langue, surgit,
alors une crise de la culture apparat. Cest la mme chose avec les crivains. Lorsquils rinventent la langue, ils crivent par dfinition mal .
En fait, comme disait Proust, ils crivent une langue trangre dans la langue.
La seconde citation, dAntoine Meillet, date de 1917 : La crise du franais, dont on sest plaint dans les dernires annes, nest pas nouvelle. Il a
toujours t difficile dcrire le franais littraire, qui, dans sa forme fixe,
na jamais t la langue que de trs peu de gens et qui nest aujourdhui la
langue parle de personne. La difficult grandit de jour en jour mesure
que grandit la diffrence entre le parler de tous les jours et cette langue
27
fixe, au fur et mesure quon sloigne et du temps et des conditions

sociales o la langue littraire a t constitue. Ceux des lves des lyces
qui sont issus de milieux ouvriers ou petits bourgeois ont souvent
grandpeine pour arriver crire dune manire mme demi correcte le
franais littraire, qui diffre profondment du parler en usage dans leur
famille. Beaucoup ny parviennent jamais 7. Le fait que presque un sicle
plus tard, on puisse reconduire cette analyse en changeant peu de mots tient
au fait parfaitement rsum par Charles Bally : La vie du langage est
rgie, comme celle des humains, par deux tendances contradictoires : il
change et il rsiste au changement ; il se transforme par lusage quon en
fait, et cet usage mme cre une tradition qui limmobilise. 8 Il faut ddramatiser et relativiser.
7
8
Antoine Meillet, Les langues de lEurope nouvelle, Paris, Payot, 1917, p. 174-175.
La crise du franais, p. 17.
28
Brve halte avant lexplication de texte
Jean KAEMPFER
Universit de Lausanne, Section de franais
DEPUIS GUSTAVE LANSON, qui la impose lensemble de lcole

rpublicaine, cest--dire depuis cent ans bien sonns, lexplication de texte
est et reste lexercice majeur du gradus ad Parnassum littraire1.
Prenons un manuel de littrature : les sicles (ou un seul) dfilent, dbits
en chapitres gnrations, dcennies comme autant de devantures o
lon expose commodment crivains et coles littraires. Mais de loin en
loin, le train de lhistoire sarrte. Lors de ces stations, llve-voyageur est
invit considrer des blocs de texte un sonnet, une scne de roman
prlevs sur le flux temporel et exemplairement isols par la typographie
ou quelque cadre : ce sont les textes quil devra apprendre expliquer.
Progressivement, un muse de la littrature se constitue ainsi, qui runit
selon le principe conomique de la synecdoque une collection de fleurons
emblmatiques.
1. INTRODUCTION : QUEST-CE QUUN TEXTE LITTERAIRE ?

Avec ces blocs prlevs ou habilement dcoups dans la masse immense
des crits o sillustre une langue naturelle, je tiens le parangon (la forme
idal-typique) de ce que dsigne lexpression texte littraire . Mais
avant de justifier cette affirmation, il faut peut-tre que je sache ce quest
un texte, et un texte littraire particulirement. Vaste question, nous
sommes bien daccord ! (Et pourquoi pas : Quest-ce que la littrature ?
tant quon y est ) Sartre, oui, qui semploie dabord dfinir lessence
(double : posie et prose) de son objet, honorant ainsi le titre de louvrage :
1
Ce point dhistoire est bien document dans Compagnon (1983, 75-89). Lexercice
dexplication de texte, tel quil est dfini par Lanson, comprend deux tapes : une
explication, surtout grammaticale, du sens littral, puis, surtout historique, du sens littraire
(p. 81). Mais sa finalit est lappropriation actualisante des uvres du pass, cest--dire la
recherche de lusage et des applications actuelles de luvre tudie (Lanson, cit par
Compagnon, ibid. p. 83).
30
Quest-ce que la littrature ? Mais bientt, la rflexion prend un virage

historique via lanalyse des publics de lcrivain depuis le Grand sicle
avant de dboucher avec le dernier chapitre de Quest-ce que la
littrature ? : Situation de lcrivain en 1947 (lanne de parution du
livre), sur linflexion actuelle que les temps prsents impriment la
question.
Et bien, si je me tourne vers quelques dfinitions rcentes de la notion de
texte , telles que je peux les trouver dans des ouvrages spcialiss par
exemple dans le Dictionnaire des littratures de langue franaise ou dans
le Nouveau dictionnaire encyclopdique des sciences du langage je
constate un mouvement comparable, qui mne chaque fois de la structure
linguistique du texte vers les fonctions socio-culturelles qui sy ralisent.
Ainsi Van Dijk part de la notion (le texte comme forme verbale
identifiable et dlimitable - Van Dijk 1985, 2282b) pour aboutir la
situation lensemble des contextes, pragmatique, cognitif,
socioculturel et historique, qui dterminent les pratiques textuelles et sont
dtermines par elles (Van Dijk 1985, 2281b) ; quant Schaeffer, il
montre comment la notion de texte, dabord cantonne par ses thoriciens
dans la clture structurale des grammaires textuelles, sest ouverte, par
lapport de la pragmatique, lide que la textualisation ne rsulte pas de
la mise en uvre dun algorithme grammatical, mais est une activit
processuelle obissant des contraintes qui sont essentiellement dordre
cognitif et communicationnel (Schaeffer 1995, 603).
La page de titre dun livre rcent sur le sujet, La linguistique textuelle de
Jean-Michel Adam, rsume bien ce mouvement ; il pourrait sembler quon
est ici du ct de lalgorithme grammatical le texte comme objet
abstrait relve de la grammaire transphrastique (Adam 2005, 28), note
dailleurs Adam. Mais voici quun sous-titre (qui est aussi le titre du
premier chapitre) Introduction lanalyse textuelle des discours corrige
le tir, intgre la linguistique textuelle dans un horizon plus vaste, o elle se
voit attribuer une place simplement propdeutique : dans le cadre
englobant de lanalyse des discours, le texte comme objet transphrastique
devient action et prend place sur le thtre des formations sociodiscursives o sordonne la parole humaine.
2. STRUCTURE ET SITUATION
Le texte se dploie dans une double dimension structurale et
pragmatique : voil le consensus, aujourdhui. Je reprends ces deux
aspects, en commenant par la structure. Le texte, qui se prsente
J. Kaempfer : Brve halte avant lexplication de texte
31
matriellement comme une collection dnoncs dampleur variable (cest

une squence de phrases , dit Van Dijk 1985, 2282b), nest pas une
ralit amorphe : il existe, et consiste, dans une tension entre
discontinuit (segmentation des units) et continuit (liage) (Adam 2005,
62) ; obit une sorte de rythme vital dtermin par un double principe de
cohsion et de progression ; et cest ce battement du Mme et de lAutre
qui ralise progressivement la cohrence smantique densemble que le
texte, comme forme verbale identifiable et dlimitable, demande (Van
Dijk 1985, 2282b). Demande : je souligne ce dernier terme. Do sourd,
dans le texte, cette obscure volont dtre compris dans un tout
significatif (Van Dijk 1985, 2282b) ? Une premire rponse serait : du
texte lui-mme. Si je me dcide pour cette conception raliste du texte,
je vais mattacher, dans une perspective limite et modestement
oprationnelle, dtailler les relations dinterdpendance qui font dun
texte un rseau de dterminations (Adam 2005, 29). Cest lobjectif
dAdam dans sa Linguistique textuelle.
Une autre rponse, subjectiviste , serait de dire que la cohsion
structurale du texte est le fait de celui qui en prend connaissance : ainsi,
pour Teun A. Van Dijk, lunit smantique et pragmatique du discours,
qui se rsume par la notion de cohrence, nest pas, proprement parler,
dans le texte, mais plutt assigne au discours par le locuteur/auditeur
(Van Dijk 1985, 2282b). Michel Charles, dans son Introduction ltude
des textes radicalise la thse en postulant quun texte son unit, sa
cohrence naccde lexistence que grce au commentaire quun lecteur
(badaud ou professionnel) en propose : Mon intervention sur le texte []
le fait exister [] ; il ny a pas de texte, mais toujours une interaction du
texte et du commentaire (Charles 1995, 47). Mais la querelle que je
construis ainsi (entre ralistes et relativistes ) nest peut-tre pas trs
pertinente, car il faut tenir compte de la nature particulire de la pomme de
discorde le texte qui est ici en jeu. Le texte est un objet de langage,
voil le point ; il constitue, par excellence, lunit de linteraction
humaine (Adam 2005, 29).
Or, comme nous sommes tous un peu Grecs, nous admettrons sans trop de
peine jimagine que les textes, parce que ce sont des hommes qui les ont
penss et construits, sortent tous du mme moule primordial celui de la
rationalit logique (avec ses principes : didentit, de non-contradiction et
de tiers exclu). Si un texte est cohrent, se donne reconnatre dans la
clture dune structure (qui peut tre trs complexe), cest sans doute parce
quil manifeste les catgories de lentendement o il a trouv sa
configuration principielle. Ds lors, la question nest plus celle de la poule
ou de luf cest--dire : la cohrence textuelle vient-elle du texte luimme ou de la stimulation hermneutique que celui-ci suscite chez son
32
commentateur ? mais se ramne un phnomne de congruence : ceux,

linguistes ou commentateurs, qui en explicitent la structure, les textes
renvoient en miroir leur propre travail de structuration. (Certes, il y a des
textes trs incohrents comment loublierais-je : certaines semaines, il
marrive mme davoir en lire plus que de raison mais on ne peut pas
dire, de ces collections informes de phrases, quelles constituent,
proprement parler, des textes. Ce sont des conglomrats verbaux de hasard
qui procdent dun usage distrait de lentendement car si lentendement
est donn tous, son usage se cultive).
3. AUTORITE
Quoi quil en soit de ces considrations un brin spculatives, nulle part la
notion de texte comme tout significatif enclos dans sa cohrence
ne sincarne plus impeccablement que dans les blocs chus du Panthon que
jvoquais tout lheure. Ces blocs prdestins pour lexplication scolaire
sont courts, tout dabord ; le texte sy donne voir physiquement : sur la
page du manuel ou sur la photocopie distribue aux lves, le texte abstrait
de la thorie vient ma rencontre ; je pourrais mme dire quil tient l tout
entier dans ma main. En outre, du point de vue idel, cette rduction
portative du texte, je pourrais dire encore quelle se tient confortablement
sous lil de mon esprit, parce que tout a t fait pour y conjurer le
disparate soit que le morceau choisi ait lamabilit de se prter de luimme au jeu de la cohrence (tel sonnet de Ronsard), ou parce quun
prparateur prvenant la isol en respectant quelque frontire naturelle
(exemple facile : telle page de Zola qui se dcoupe delle-mme, entre le
moment o le personnage saccoude sa fentre et celui o il la quitte).
Mais je parle de photocopies, de classes dcole : je me suis donc dplac
vers la seconde dimension dterminante du texte, celle de son intgration
dans un contexte pragmatique. Et pour tre tout fait prcis, je me suis
donn ainsi la situation qui va moccuper principalement dans le cadre de
cet article : celle de la leon dexplication de texte. Cette focalisation sur le
contexte scolaire a pour effet, je viens de le dire, de matrialiser la notion
de texte en rendant celle-ci clairement identifiable dans des modles
rduits. A quoi il faut ajouter un autre trait singularisant, voqu
galement : savoir, que ces prlvements textuels sont loin dtre
quelconques. Une rputation flatteuse les prcde et justifie a priori le
temps quon sapprte leur consacrer : ce sont des textes littraires. Les
textes tels quils mintressent ici, isols de leur contexte immdiat le
roman, le volume de posie do ils ont t tirs , soustraits au tuf culturel
qui les rendait solidaires dune poque, puis repragmatiss dans le muse
33
idal o ils brillent lun ct de lautre comme autant de belles monades

verbales : ces textes sont transfigurs ; ils sont devenus des objets dart
des monuments (ou des bibelots) indubitables ; et les classes de franais de
se rendre en ces muses, hebdomadairement, pour sy livrer au
commentaire guid
Or le principal trait pragmatique qui spcifie cette situation textuelle, cest
son caractre dautorit : le texte fait lobjet dune forme de respect, due
elle-mme une forme dautorit quil est suppos avoir (Charles 1995,
33). Je rejoins volontiers sur ce point Michel Charles, qui ajoute ce
corollaire : le texte littraire, ainsi dfini, sinstalle dans la proximit de
deux autres familles de textes qui partagent les mmes qualits illocutoires
le texte sacr et le texte de loi.
4. DON
Voil des rapprochements intressants surtout celui avec les textes sacrs.
Car si je minterroge maintenant sur les causes historiques qui ont pu valoir
au texte littraire son aura dautorit, cest sur des phnomnes de type
religieux que je tombe assez vite. Cela commence au XVIIIme sicle,
avec lavnement progressif du culte des grands hommes (Bonnet
1998) (Voltaire, Rousseau, Diderot en sont les idoles), qui entrane dans sa
foule le plaisir gnreux dadmirer les uvres dart (plutt que de les
juger en fonction de leur respect de telle ou telle rgle )2. Car mettez un
homme devant un chef-duvre (exprience phnomnologique quoi
nous invite Victor Hugo) : celui-ci regarde, coute, et peu peu, il fait
plus que regarder, il voit ; il fait plus qu'couter, il entend. Le mystre de
l'art commence oprer ; toute uvre d'art est une bouche de chaleur
vitale ; l'homme se sent dilat (Hugo 1985, 579).
Pour Madame de Stal, comparablement, la posie est une possession
momentane de tout ce que notre me souhaite ; le talent fait disparatre les
bornes de lexprience et change en images brillantes le vague espoir des
mortels (De Stal 1968, 209). Mais si le chef-duvre, qui transforme
lobscurit vague du sort en images brillantes et sublimes, impressionne
profondment son contemplateur, cest dabord parce quil impose ce
dernier la constatation ravissante du triomphe de l'homme dans l'art, le
magnifique spectacle, en face de la cration divine, d'une cration
humaine (Hugo 1985, 579). Edel sei der Mensch : la confiance
humaniste qui anime le clbre pome de Goethe (Das Gttliche, dont cest
Sur ce virage, vers 1800, voir le chapitre La crise romantique dans Todorov (1977).
34
ici le premier vers) trouve un argument srieux dans le dpassement

dmiurgique de la nature cre dont les grands hommes sont capables.
A quoi sajoute que la perturbation fconde (Hugo 1985, 580) qui
rsulte de lexposition aux chefs-duvre a aussi sa face objective : si
lhomme alors palpite , cest parce quen face de lui, dans l'audace
qu'a cette chose d'tre un chef-d'uvre ct du soleil se donne
explorer (continue Hugo) l'ineffable fusion de tous les lments de l'art,
la ligne, le son, la couleur, l'ide, en une sorte de rythme sacr, d'accord
avec le mystre musical du ciel (Hugo 1985, 579) ; cest--dire un rseau
serr, complexe et dynamique de relations dinterdpendance (Adam
2005, 33), autant dire, un texte
5. CONTRE-DON
La dynamique interne des chefs-duvre reproduit les qualits structurales
(cohrence et organicit) que nous reconnaissions tout lheure au texte (
la notion de texte) en gnral. Cela ne doit pas nous tonner bien sr, car
aprs tout le pote et le linguiste se rencontrent ici loccasion, trs
gnrale, dun mme objet anthropologique. Mais lorsque le texte du
linguiste spuise dans sa description, celui du pote laisse dsirer : il
donne du dsir, et le nourrit. Voil la diffrence, pragmatique. Le texte
littraire rsiste , comme on dit ; ou encore, il est (plus) profond ; et
comme dit Hugo, les doubles-fonds du Beau sont innombrables (Hugo
1985, 579). Derrire le sens obvie (ce que je comprends du texte), le texte
littraire laisse entendre un autre sens, indirect et seulement suggr : le
texte est un donn, mais le texte littraire est un don o ma gratitude
fervente est appele composer le tmoignage probant de la grandeur
humaine. Ainsi nat la critique dinterprtation, qui sinstalle dans
luvre pour pouser les mouvements dune imagination et les dessins
dune composition (Rousset 1962, XIV), sans autre critre que
lexprience intime dune rsistance. Dans une chambre vide, sur une
table, un livre attend son lecteur (Poulet 1971, 275). Voil le dcor
minimal cest Georges Poulet qui limagine o sordonne le contre-don
hermneutique quappellent les chefs-duvre. Le lecteur qui entre dans la
chambre est vacant comme elle, et donc prt aux mtamorphoses : les mots
du livre quil tient maintenant entre ses mains semparent peu peu de lui,
oprent une vritable insufflation de vie (Poulet 1971, 285). Toute sa
conscience soffre au texte qui lenvahit : ce moment, ce qui mimporte,
cest de vivre de lintrieur une certaine relation didentit que jai avec
luvre, et rien quavec luvre (Poulet 1971, 284). Cette humble extase
constitue le premier moment le moment, essentiel, de lacquiescement
35
dun trajet critique 3 qui va conduire le lecteur vers la description

objective de luvre (dans le jaillissement ordonn de ses structures), puis
vers la prise en compte de ses dehors (psychologiques et sociaux) avant de
souvrir et de sactualiser dans le libre dploiement dune rflexion
autonome. La perturbation fconde qui, au contact du chef-duvre, a
branl le lecteur et la mis en mouvement sest maintenant inverse en une
activit en propre : le lecteur, de passif, est devenu passeur ; en se faisant
linterprte des grands hommes , il redonne une vie nouvelle aux
univers que ceux-ci ont ajout au monde ; et il en assume ainsi lhritage.
6. LONGUE HALTE AU SOMMET DU PARNASSE

Voil donc bross grands traits le mode dinterlocution culturelle dont
lexplication de texte devrait favoriser lapprentissage et susciter le dsir.
Lire les textes, les interprter, et sapproprier ainsi lhritage dont ils sont
les stles : telles sont les stations dune dynamique intgrative que lcole
de la Troisime Rpublique, layant trouve et apprcie chez les grands
mages romantiques (Bnichou 1988) du XIXme sicle, a propage
avec succs au dbut du XXme dans toutes les bourgades de France, o
elle survit aujourdhui, partiellement dlgitime, et non sans beaucoup de
couacs. En soi, il ny a rien redire ou plus prcisment : je nai rien
redire ce proslytisme (je my adonne tous les jours ou presque, par
mtier et par got profond). Mais le mouvement gnral qui emporte
lexplication de texte hors delle-mme vers son but assign former les
citoyens responsables de la Rpublique des lettres mrite dtre interrog.
Cette monte au Parnasse veut du temps et de la vigueur. Lcole a-t-elle
les moyens de lentranement intensif quexige lescalade ? Je ne peux pas
en juger (la connaissance des faits probants me manque) ; mais pour
prendre la mesure de la question, je vais refaire en sens inverse le chemin
parcouru : avec Lanson, Hugo, jai gravi le Parnasse. Et bien, redescendons
de lhritage vers linterprtation, puis vers la lecture. O nous
retrouverons la classe de franais et, oublieux un temps du Mont sacr,
nous adonnerons aux bonheurs modestes de la marche en plaine : brve
halte avant lexplication de texte, et avant la reprise de lescalade
Mais pour lheure, nous voici au sommet, do la vue, il faut bien le dire,
est extraordinaire. Les chefs-duvre qui se dcoupent tous les points de
lhorizon apparaissent comme autant de mondes indits mis notre
disposition : au lieu de voir un seul monde, le ntre, nous le voyons se
multiplier, et autant quil y a dartistes originaux, autant nous avons de
3
Il nest pas de notion laquelle je tienne davantage que celle de trajet critique (Starobinski
2001, 34). Je rsume trs cavalirement ce trajet dans les lignes qui suivent.
36
mondes notre disposition, plus diffrents les uns des autres que ceux qui
roulent dans linfini et, bien des sicles aprs quest teint le foyer dont il
manait, quil sappelt Rembrandt ou Ver Meer, nous envoient encore leur
rayon spcial (Proust 1989, 474). Danile Sallenave, qui vient de nous
rejoindre, cette vue sexclame : cest la vie avec la pense (Sallenave
1991, 16) ! et plaint ceux quun sort contraire retient en bas, dans la
brume. Pour elle, une vie o les livres manquent elle appelle cela la vie
ordinaire est une vie mutile (Sallenave 1991, 41). La pauvre Louise
par exemple est passe mille fois devant ladmirable portail de lglise
des Jacobins ; or Louise ne sait pas ce que sont des Jacobins
(Sallenave 1991, 66) ; conclusion : cest rien moins que la fin de
lEmpire romain qui recommence (Sallenave 1991, 67) ainsi et se
gnralise (Louise est un emblme ) un peuple tout entier cherchant
son chemin au hasard dans des ruines incomprhensibles. Quelle
vhmence dans la mlancolie !
Il mest difficile de my associer, mme si je partage pleinement
lenthousiasme de Danile Sallenave pour les livres. Mais voici pire (pour
Sallenave, et pour moi, lisant Sallenave) : cest la petite
shampouineuse (Sallenave 1991, 75) (ainsi est-elle dsigne, une
fonction minuscule, et mme pas un prnom, contrairement Louise),
qui parce quelle na rien lu (sinon des magazines de femmes), ne peut
poser de questions sur rien ; au mieux est-elle capable de se rjouir la
perspective d bon dner avec des asperges et des fraises au sucre
(Sallenave 1991, 80), tandis que la tlvision et le frigo plein ronronnent en
arrire-fond. Cette commisration, me dis-je, est trs dplace mais
pourquoi ? Et bien cest je crois cause de lemportement optimiste qui est
son fondement : si la petite shampouineuse suscite une telle piti, cest en
effet que, pour Danile Sallenave, cette disgrce ntait pas fatale. Il y avait
du remde : lcole ! Lcole, qui aurait d en faire une liseuse, et qui a
manqu sa tche ! Telle est la nouvelle trahison des clercs. Car questce quun clerc qui trahit ? Cest un homme des livres qui []
saccommode de leur ingale rpartition parmi les hommes (Sallenave
1991, 87). Or je suis pour ma part de ceux-l, je men accommode : bien
forc ! Car pour chapper au constat de cette ingale rpartition, et y
dnoncer une forfaiture, il faudrait que je maccorde, comme Danile
Sallenave, cette facilit de rver lcole daujourdhui sur le modle de
celle que je connus, enfant. Ecole-Nostalgie. L, oui, il y a cinquante ans,
ltude des grands auteurs tait place au centre (et au pinacle). Des pages
chaleureuses, chez Michon, Bergounioux ( et Sallenave) ressuscitent
cette nergie militante ; on y dcouvre comment, dans lengourdissement
des patois et des particularismes, lcole rpublicaine suscitait le dsir et le
got de luniversel en soumettant les esprits au choc de la langue aux
plus riches mots (Michon 1996, 15).
37
Jajoute que llve de cette cole-l, au moment de vouloir se comprendre,

navait pas mille chemins devant lui et la littrature simposait lui assez
vite : ctait spontanment (avec une vidence merveille) quil en usait
de Racine, du Rouge et le Noir, pour y composer ses espoirs et ses
dsarrois. Or cet lve sest rarfi depuis, je ne cours pas grand risque
laffirmer. Mais aussi cest que lcole, aujourdhui, na plus pour seuls
concurrents la famille (ou lglise). Blogs, sries TV, chats sur Internet :
loffre de lieux de composition identitaire est devenue plthorique, et la
petite shampouineuse, si elle ne lit toujours pas, sest fait peut-tre sur
Facebook, avec quelques pseudos, une infinit damis.
7. LA RELIGION DE LART
Mais une hypothse court entre ces lignes depuis quelques paragraphes,
quil est peut-tre temps dexpliciter. En ces termes : limpratif
duniversalisation de la littrature a vcu. Une fentre souvrit voici
deux sicles4, qui permit la littrature de devenir dmocratique, et cette
fentre se referme aujourdhui. La littrature, nolens volens, est en train de
regagner le retrait o elle se trouva longtemps, celui dune activit
spcialise, qui comble et rjouit des amateurs convaincus, mais
socialement rcessifs. Quoi, je veux donc faire de la sociologie ! (Cest
Danile Sallenave qui minterpelle ainsi nous sommes toujours sur les
sommets du Parnasse et stonne que la sublimit alentour ne me
dtourne pas illico dun tel dessein.) Sans doute mon hypothse limite le
point de vue mais du coup, le point de vue gagne en acuit : dans son
ordre, la considration sociologique est en effet impeccable, qui tablit la
cristallisation, au XIXme sicle, dune vritable religion de lart . Cela
est aujourdhui assez bien document5 : le champ littraire, ds 1850,
sautonomise, institue des critres dvaluation internes, spcifiquement
esthtiques, qui simposent progressivement et valent bientt comme la
naturalit mme de lart ; aussi le procureur Pinard se ridiculise vouloir
juger Flaubert ou Baudelaire au nom de la moralit publique La religion
de lart, qui exalte la beaut dans ses ralisations artistiques, peut compter
dsormais sur un large consensus chez les esprits cultivs ( et chez bien
dautres, qui prtendent cette distinction). Puis Gustave Lanson est venu,
4
Je trouve une belle preuve de cet enthousiasme mot stalien par excellence dans ces
quelques lignes de De la littrature : Lloquence, lamour des lettres et des beaux-arts, la
philosophie, peuvent seuls faire dun territoire une patrie, en donnant la nation qui lhabite
les mmes gots, les mmes habitudes et les mmes sentiments (de Stal 1991, 82).
5
Voir en particulier Bourdieu 1992 (dont lAvant-propos cite, pour les rfuter joyeusement,
quelques-unes des rvlations heideggro-hlderliniennes dont Sallenave (1991)
regorge ; et Schaeffer (2000).
38
qui a popularis cette manire de voir, dabord limite au seul champ

littraire, en lui ouvrant toutes grandes les portes de lcole. Grce lui il y
eut, et il y a toujours heureusement des textes expliquer dans la
classe. Or quallons-nous en faire, de ces textes, si nous admettons (car
cest ici mon hypothse) quils ne vont pas se muer ncessairement en
truchement vers la Bibliothque ; mais que peut-tre, pour beaucoup
dlves, cela va en rester l : ces morceaux sur leurs pupitres chus.
Par exemple :
J'espere et crains, je me tais et supplie,
Or je suis glace et ores un feu chault,
J'admire tout, et de rien ne me chault,
Je me delace, et puis je me relie.
Rien ne me plaist si non ce qui m'ennuye,
Je suis vaillant, et le cuoeur me default,
J'ay l'espoir bas, j'ay le courage hault,
Je doubte Amour, et si je le deffie.
Plus je me picque, et plus je suis restif,
J'ayme estre libre, et veulx estre captif,
Cent foys je meur, cent foys je prens naissance.
Un Promethe en passions je suis,
Et pour aymer perdant toute puissance,
Ne pouvant rien je fay ce que je puis.
Nagure, plac dans la hotte daspiration de lhumanisme scolaire, ce
sonnet de Ronsard, aprs de ncessaires mises au point philologiques, eut
sans doute t rapport, grce au travail unifiant de linterprtation
littraire, son poque la Renaissance franaise, et au penchant alors,
chez les potes de la Pliade, conjoindre cri lyrique et ostentation
rhtorique ; puis sans doute son auteur, via peut-tre les accidents de sa
vie amoureuse ou encore, plus pertinemment, son ambition dtre le
Pindare franais.
8. LEVENEMENT TEXTUEL
Or je veux limaginer ici, ce texte, tel quil surgit brut, dbranch encore de
toute la contextualisation re-familiarisante que je viens dvoquer, et
baignant dans le charivari de rfrences multiples, clates, htrognes,
pluriculturelles, que constitue la runion aujourdhui, dans une salle de
classe, dune vingtaine dadolescents. Ce qui devrait sauter aux yeux alors
avec ce sonnet plac dans ce cadre de rception , cest lextraordinaire
39
violence quil fait la langue quotidienne. Sans doute, la distance

temporelle et particulirement lexotisme orthographique ny sont pas
pour peu. Mais une violence comparable caractrise la littrature en
gnral : les beaux livres sont crits dans une sorte de langue trangre
(Proust 1971, 305) en effet, et si parfois nous nous en avisons peu, cest par
indolence. Voil donc la chance objective qui est donne au texte littraire
dans la classe de franais daujourdhui : il retrouve l, spontanment, sa
sauvagerie native. Quon en remette donc sur son tranget, son
loignement, du moment que cette communaut interprtative y est
propice ! En ces confins baudelairiens o le maniement spcial, littraire,
de la langue maternelle quivaut pratiquer une espce de sorcellerie
vocatoire (Baudelaire 1976, 118), tout peut devenir, mme Zola ,
aussi interloquant que du Mallarm. Et du coup, lire un texte littraire, cest
presque aussi dtonnant quune exprimentation de chimie. Voyez ces
simples substances, les mots de la tribu, comme ils changent daspect, se
tordent, fument et prcipitent : chault - chaloir et chault - chaleur se
tlescopent la rime ; le pronom de la premire personne champignonne
prodigieusement ; les contrastes feu/glace ; cent fois mort/cent fois n
sexacerbent de faon tout fait invraisemblable. Cette chimie
spectaculaire permet chacun de se sentir un moment tranger dans son
propre langage 6 ; et si elle suscite chez quelques-uns le dsir de lhabiter
mieux (de faon plus singulire), ce commun langage, alors cest tant
mieux
Tout lheure, rapportant diffrentes dfinitions du texte , jai
sciemment nglig larticle Texte (thorie du) que propose
lEncyclopedia universalis. En effet, si je lavais alors pris en compte,
jamais je ne serais arriv au consensus que mes autres rfrences mavaient
permis, sans trop de problmes, dtablir. Mais jai avanc depuis et ces
pages maintenant vont me servir pour faire le point. Larticle en question
est assez connu : il est de Roland Barthes (le Barthes post-structuraliste et
telquelien du dbut des annes 1970) ; en son temps, il avait fait date.
Comme souvent chez Barthes, il sagit dans ces pages, pour commencer, de
contrarier les vidences de la doxa. Or quest-ce quun texte, pour
lopinion courante ? Cest un dispositif verbal agenc de faon
imposer un sens stable et autant que possible unique (Barthes 1994,
1677) ; en raison de quoi le texte devient alors lobjet mme de toutes les
hermneutiques (Barthes 1994, 1678). Parce quil est cohrent et se
prsente comme un tout significatif (Van Dijk), le texte est le terrain
6
Rouxel (1992, 18) : Quun moment, ces adolescents se sentent trangers en leur propre
langage et que cette exprience les conduise sinterroger sur le pourquoi du texte et sur leur
rle de lecteur ! Trop souvent en effet, sous couvert dadaptation au niveau des lves, on leur
propose des vidences et on stonne quils se rfugient dans la paraphrase ou quils naient
rien dire !
40
de chasse tout trouv de la pulsion interprtative ; cest comme si, de

nature, il tait prdestin la rduction hermneutique : voil linflexion
finaliste que Barthes imprime pour la rcuser la dfinition
gnralement admise de la notion de texte. Mais quest-ce que le texte sans
son hermneute le texte ras dimmanence, sans le datif ( immanent
) qui lassigne un sens et le ramne de l chez lui, dans la
proprit de son Sens ? Pour Barthes, cest une productivit qui institue
une autre langue, volumineuse, sans fond et sans surface (Barthes 1994,
1681), dans lespace aventureux de la signifiance lueur, fulguration
imprvisible des infinis du langage (Barthes 1994, 1685) ; le texte est
quelque chose de partitif : ce quil y a, cest du texte, des fragments de
langage entrant dans la prolifration indiffrencie de lintertexte
(Barthes 1994, 1688). Aussi le texte nest-il pas un donn, mais un
vnement : il survient . Il survient ds que, par exemple, le scripteur
et/ou le lecteur se mettent jouer avec le signifiant, soit (sil sagit de
lauteur) en produisant sans cesse des jeux de mots, soit (sil sagit du
lecteur) en inventant des sens ludiques, mme si lauteur ne les avait pas
prvus, et mme sil tait historiquement impossible de les prvoir ; le
signifiant appartient tout le monde (Barthes 1994, 1681). Voici trente
ou quarante ans, proposer une telle thorie du texte relevait dun dsir
militant : il sagissait de dborder ici sur le front de la linguistique,
ailleurs (Derrida par exemple) sur celui de la philosophie tout ce qui
relevait dune mtaphysique de la vrit. Mais aujourdhui, le texte
barthsien resurgit inopinment : cest lui que je rencontre en effet,
survenant toil, dans le moment du premier choc, lorsquil dbarque sur le
pupitre de lcolier post- (ou hyper-) moderne que jvoquais tout
lheure. La leon dexplication de texte je me plais imaginer les choses
ainsi propose des premires rencontres rptes avec la littrature, qui
peuvent tre bouleversantes, alors mme quelles resteront peut-tre sans
lendemain. Voudrait-on diagnostiquer, dans cette imagination, une aimable
vsanie, je ne men offusquerais pas si lon men accorde le fantasme. Ce
qui mimporte, cest la quantit de sauvagerie enferme dans les moments
inchoatifs, et dinsister sur les vertus veillantes du texte, dans le
bouillonnement qui prcde sa prise en charge hermneutique. (Car le
moment de linterprtation viendra toujours assez tt ah, ces hordes
scolaires lches sur les allitrations et les champs lexicaux !) Aussi je
voudrais avant de conclure voquer rapidement, non titre de modles ce
seraient des allis tutlaires plutt , deux auteurs qui ont prouv un
moment, comme Roland Barthes, la magie disruptive des textes littraires,
dans linstant naf de leur apparition.
41
8.1. OPIOMANIE (ANATOLE FRANCE)

Anatole France, ou la volupt du liseur incarne : telle est lopinion de
Lanson. France, dans ses textes critiques, dcrit ce qui se passe en lui
quand il lit un livre, sans rien affirmer de plus que ses ractions
intrieures (Lanson 1965, 32). Et de fait, pour Anatole France un bon
critique est celui qui raconte les aventures de son me au milieu des chefsduvre (France 1889, III). Ce que Poulet, plus tard, rprouvera : ses
yeux, Anatole France, et les autres reprsentants de lcole
impressionniste (Jules Lematre, Emile Faguet), naccordent aux uvres
quune adhsion factice , superficielle et goste ; aussi sont-ils
semblables en cela ces honntes femmes qui adorent jouer avec le feu,
pourvu que cela ne tire pas consquence (Poulet 1971, 14). Des
allumeuses, en somme Anatole France, qui fut un sceptique souriant,
net sans doute pas pris le reproche en mauvaise part. Dautant moins que
sur le fond, il est daccord. La critique didentification de Poulet, sil lavait
connue, lui aurait paru irraliste, en raison de cette vrit [] quon ne
sort jamais de soi-mme. Cest une de nos plus grandes misres. [] Nous
sommes enferms dans notre personne comme dans une prison
perptuelle. Ds lors nous parlons de nous-mmes chaque fois que nous
navons pas la force de nous taire [et] pour tre franc, le critique devrait
dire : Messieurs, je vais parler de moi propos de Shakespeare, propos
de Racine, ou de Pascal, ou de Goethe. Cest une assez belle occasion
(France 1889, IV). La consquence de ce narcissisme invitable, et son
premier effet, lorsquil sprouve dans la lecture, cest une extraordinaire
disposition tre vampiris tout entier par les livres. Le livre, pour ce
lecteur poreux et sans vritable vis--vis, est une uvre de sorcellerie
do schappent toutes sortes dimages qui troublent les esprits et changent
les curs (France 1889, VII). Aussi ceux qui lisent beaucoup de livres
sont comme des mangeurs de haschisch. Ils vivent dans un rve [et sont] en
proie des fantmes terribles ou charmants. Le livre est lopium de
lOccident (France 1889, VIII). Luvre, dans son autonomie, a disparu ;
cest une drogue qui permet de connatre des tats intressants de soi, invite
une exploration renouvele, voire surprenante, de lenceinte subjective o
nous sommes enferms. Anatole France utilise les textes, sans vergogne, et
se soucie fort peu de les interprter ! Considrons cela : la fracheur tonique
qui peut maner dun rapport dsinhib au patrimoine.
8.2. ASSEMBLEES EN BELLE HUMEUR (FREUD)

Freud nest pas Anatole France. Il pense lui que les textes doivent tre
interprts voire mme au carr. Pour Gradiva par exemple, cest la
mise au jour dune intrigue hermneutique que linterprtation freudienne
42
aboutit. Zo Bertgang, lhrone fminine du bref roman de Jensen,

confronte aux rves et dlires de Norbert Hanold, procde comme Freud
dans la Traumdeutung : elle ramne ces fantaisies apparemment sans queue
ni tte leur contenu latent, o se donne lire un amour refoul. Matresse
des noncs double entente, Zo conduit le jeune homme, avec doigt,
vers la conscience de ses pulsions libidinales censures, puis vers
lmerveillement des sentiments partags, car cest elle, Zo, que Norbert
aimait sans le savoir Talking cure et happy end : le romancier, interprt
par le psychanalyste, illustre en retour lintrigue thrapeutique freudienne,
tant il est vrai que lun et lautre ptriss[ent] la mme pte (Freud
1976, 242).
Freud, tout occup ici rduire la littrature sa signification, nignore pas
pourtant la force autonome du matriau de la littrature : les mots, ces
carrefours imprvisibles qui ouvrent sur les jeux de mots et prsident
linvention de sens ludiques . Si lon veut comprendre lorigine de cette
emprise dmocratique du signifiant ( le signifiant appartient tout le
monde , rappelait Roland Barthes), ce nest pas dans les textes o Freud
traite dart ou de littrature quil faut aller chercher lexplication ; on la
trouve en revanche dans Le Mot desprit, texte grand public consacr
des productions langagires elles-mmes sans prestige culturel particulier.
Car tout le monde fait des mots desprit, et dans le mme but. Le Witz, qui
soulve un bref instant le couvercle de la vie civilise, libre le carnaval
des pulsions gostes : cynisme, agressivit, sexualit. Parfois aussi dans
le cas, auquel Freud fait un sort particulier, du plaisir pris au non sens
(Freud 1992, 235) cest une vieille haine portant sur lobligation de
parler pour dire quelque chose qui se rveille. Car note Freud, lge
o lenfant apprend manier le vocabulaire de sa langue maternelle, il
prouve un plaisir manifeste faire de ce matriau une exprimentation
ludique (Groos), il assemble les mots sans se soumettre la condition de
sens, afin dobtenir grce eux leffet de plaisir li au rythme ou la
rime (Freud 1992, 235).
Or le bonheur quasi-physique quil trouve explorer ainsi le signifiant
linguistique sera rprim bientt par la contrainte ducative. Celle-ci vise
de faon exponentielle apprendre penser juste ; et cette fin,
pourchasse la fantaisie verbale de lenfant jusqu ce que les seuls
assemblages de mots autoriss qui lui restent soient ceux qui ont un sens
(Freud 1992, 236). Mais on se rsigne mal renoncer ce qui, une fois,
nous a donn du plaisir. Do ces assembles potaches, riches en
joyeuses absurdits (en Bierschwefel ), o ltudiant essaie de
sauver le plaisir quil tire de la possibilit de penser librement, que la
formation universitaire quil reoit lui fait perdre de plus en plus (Freud
1992, 237). Mais hors la brasserie, et comparable elle, il est un autre lieu,
43
idal, pour le dploiement de la pense libre : cest le lieu de lcriture ; on

rencontre l des assembleurs de mots qui nont pas renonc au plaisir
juvnile du rythme et de la rime et aussi tous ceux, lecteurs entts
desprit denfance, qui se rendent vers les textes pour sadonner, de faon
jouissive, un usage peu raisonnable de leur appareil psychique :
alors nous le laissons travailler tout seul pour son plaisir, alors nous
cherchons retirer du plaisir de lactivit qui lui est propre (Freud 1992,
186). Avec Freud, voil donc la classe de franais place dans le voisinage
de la taverne et de la nursery : cela pourrait donner des ides
CONCLUSION : LE CULOT DE BALZAC

Je me suis donn pour objet, tout au long de ces pages, un artefact scolaire
bien identifi : le passage expliquer . Cette modalit textuelle, dans le
projet pdagogique qui la institue, prend un sens avant tout
propdeutique. Cest un exercice transitif qui prpare lusufruit du
prcieux gisement textuel dpos par lhistoire de la littrature. Or jai pris
ici le parti de bloquer ce mouvement ascensionnel. Jai isol le texte
expliquer en rajoutant ainsi sur son caractre dartifice pour le
considrer seul, erratique. Mais aussi, libr de son rle ancillaire (car il
tait notre sherpa, sur les flancs du Parnasse), le texte est maintenant
disponible pour de nouveaux voisinages. Dans la bigarrure linguistique
dune journe dcole ordinaire, nous le retrouvons coinc entre les paroles
dune chanson en anglais et quelques textos, entre la lecture rapide des
journaux gratuits et (peut-tre) le rappel ftichiste des trois rpliques
mmorables dun film-culte.
Or cette banalisation est sa chance : dgrev du devoir dtre vnrable,
lanc dmocratiquement dans le grand carrousel des textualits
quotidiennes, le texte expliquer regagne, dans ce milieu
linguistiquement trs bariol, une force de frappe indite. Soit un roman de
Balzac : on y entre comme dans un moulin, tant chacun se persuade que
cest crit en franais. Mais une page de Balzac, isole, cest une autre
paire de manches ! Voici Monsieur de Bargeton, dans Illusions perdues, et
ses incroyables sourires, qui partaient comme des boulets enterrs qui se
rveillent (Proust 1971, 270). Lexemple, avec quelques autres (ainsi :
Monsieur du Chtelet tait comme les melons qui de verts deviennent
jaunes en une nuit ), a retenu Proust, qui apprcie ici ce quon pourrait
appeler le culot de Balzac : ce quil veut dire, il le dit tout simplement, et,
si hrroclite et disparate que soit limage, toujours juste dailleurs, il la
juxtapose (Proust 1971, 297). De tels faits du prince, nimporte quelle
page de littrature en propose : elle vous cause cette surprise de navoir
44
jamais ou tel fragment ordinaire dlocution (Mallarm 2003, 213).

Outre cette autre surprise peut-tre, de susciter chez son lecteur le dsir
dtre surprenant son tour
Mais ici, nous quittons la leon dexplication de texte (o lon commente
les auteurs), pour la classe de rhtorique, o on les imitait : ctait il y a
cent ans, avant Gustave Lanson. Peut-tre devrions-nous aller l-bas, trs
loin, prendre notre lan, pour mieux sauter aujourdhui
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46
Extension du domaine de la littrature,

de son tude luniversit son enseignement
lcole
Nol CORDONIER
Haute cole pdagogique, Lausanne,UER de franais,
Universit de Lausanne, Section de franais
ASSUMANT DES COURS DE DIDACTIQUE A LA HEP VD et des

enseignements de littrature la Section de franais de l'Universit de
Lausanne, je souhaite profiter de ce double mandat pour dcrire un moment
qui, ma connaissance, est peu comment : le passage entre la formation
acadmique et la formation professionnelle et les consquences sur les
approches et les conceptions de la littrature que cette transition peut
entraner chez ceux qui la vivent. Cette prsentation sera donc centre sur
les personnes mmes qui enchanent les deux formations, ces femmes et
ces hommes qui, en t, sont encore des tudiants et qui se retrouvent, en
automne, stagiaires dans un Etablissement secondaire et chargs
d'enseignement. En ces circonstances, la discipline devient-elle autre pour
eux ? Comment un tudiant endosse-t-il le costume et le rle de professeur
de franais, comment vit-il les tapes, obligatoirement rapides, de cette
mutation ? Comment la branche d'tudes devient-elle un objet
d'enseignement ? Comment ce qui est aussi un objet d'intrt et de
recherches priv et affectif se transforme-t-il en activits sociales et
institutionnelles ?
En abordant ces questions, j'espre aider les futurs candidats
l'enseignement passer plus facilement, en meilleure connaissance de
cause, des champs disciplinaires et acadmiques aux champs
professionnels : la priode de la transition est aussi courte et intense que les
enjeux, pour la personne, sont cruciaux. J'avoue aussi que si cette
description pouvait diminuer les rticences bien connues des futurs
enseignants envers les Instituts chargs de leur formation, je serais satisfait,
en premier lieu parce que ces prventions retardent l'accs aux ralits de
cette profession. Enfin, une fois prcis qu'il importe que chaque Ecole
concerne, l'Universit et l'Institut de formation, agisse au plus prs de ses
missions de base et que je ne pousse donc pas ici une professionnalisation
anticipe des tudes universitaires en franais, je souhaiterais que cet
article contribue la collaboration qu'il me parat utile de renforcer entre
48
les enseignants universitaires de franais, ceux qui ont en charge sa

didactique et les professeurs en poste dans les Etablissements scolaires.
A l'exception d'une modeste enqute effectue auprs de la vole 2007/08
des stagiaires en didactique du franais la HEP VD et dont on livrera
chemin faisant quelques rsultats, mes rflexions ne reposent pas sur une
prise de donnes scientifique, mais elles se fondent sur un savoir
d'expriences, forcment subjectif : la description est certainement soustendue par plus d'valuations et de prescriptions que je ne voudrais et,
assurment, par une recherche de lgitimit pour cette discipline encore
jeune qu'est la didactique.
1. MOTIVATIONS A L'ENSEIGNEMENT
Commenons par observer les motivations des candidats l'enseignement :
des raisons sont-elles propres aux tudiants de Lettres ? Dans la mesure o
l'on peut importer en Suisse romande les rsultats d'une recherche franaise
rcente effectue auprs d'environ mille enseignants du secondaire 1 (en
France : le collge) et du secondaire 2 (en France : le lyce), on remarque
que les professeurs de Lettres (franais, langues et philosophie) sont, avec
les professeurs d'Education physique et des sports, ceux dont le projet
d'enseigner est souvent prcoce et ceux qui avancent frquemment, en
guise de motivations, l'accomplissement professionnel, dans sa dimension
prive (l'amour de la discipline) et dans sa dimension sociale et ducative.
Pour une grande partie d'entre eux, l'anciennet de leur choix est justifie
entre autres par le rle que certains enseignants ont reprsent lorsqu'ils
taient lves et auxquels ils s'identifient rtrospectivement ou par le
fait que des proches parents exercent ce mtier.
L'enseignement de la discipline qu'ils aiment et le contact avec les lves
reprsentent leurs premires motivations professionnelles, mais c'est
l'expression d'un choix par vocation qui les distingue significativement des
autres (41% citent la vocation parmi les trois critres de venue au mtier
contre 19% en moyenne). Ils se reprsentent rtrospectivement l'accs au
mtier comme accomplissement individuel dans un destin professionnel.
(Prier, 2004, 84-5)
Statistiquement, les enseignants en poste rpondant ce profil sont en

majorit des femmes et ils sont plus gs que les autres, alors que, par
exemple, ceux qui reconnaissent avoir accd au mtier plutt par hasard
sont davantage des hommes, jeunes, dispensant plutt les maths ou la
physique/chimie. A l'intrieur de ce mme groupe dominant en Lettres, une
autre distinction est oprer : les plus forms dans leur branche (en
France : les agrgs) et ceux qui enseignent surtout au Lyce (secondaire 2)
N. Cordonier : Extension du domaine de la littrature
49
avouent une passion disciplinaire plus vive que leurs collgues du

secondaire 1, ce qui, corrlativement, implique qu'ils privilgient la
motivation de la transmission des savoirs et des connaissances plutt que le
projet ducatif et social auprs des lves. Plus exactement, pour eux, les
savoirs disciplinaires suffisent porter la valeur formatrice, tandis que
leurs collgues s'adressant des lves plus jeunes lisent moins l'intrt
intellectuel de leur branche que les dimensions ducative et citoyenne.
Enfin, dans ce groupe o se retrouvent bien des littraires, le vieux concept
de la vocation continue d'tre cit, y compris sur le mode de la perte ou de
l'absence (Prier, 2004, 88), un concept qui tait jadis d'ordre
transcendantal et qui implique sacrifice et dsintressement, passion et
personnalisation ou encore dvouement un idal ou une cause
(Prier, 2004, 80).
2. RETICENCES ET SOUPONS
Ces quelques faits contribuent expliquer pourquoi ce sont
statistiquement parlant les littraires qui expriment les plus vives
rticences envers la didactique disciplinaire et les sciences de l'ducation
en gnral et, par consquent, envers les Instituts de formation
professionnelle (HEP ou instituts universitaires quivalents). Pour
commencer par les traits les plus gnraux et en ne prenant en compte que
l'poque contemporaine, c'est la philosophie moderne de l'ducation qui
s'est mise souponner les systmes de formation. Ds les annes soixante,
on a observ un certain retournement critique de la pense philosophique
contre les institutions du savoir et contre les formes de normativit dont
elles sont porteuses (Kambouchner, 2006, 47).
Cette dernire dcennie, sous l'effet d'une normalisation qui est sans doute
due, pour une bonne part, la mainmise croissante du no-libralisme sur
l'ensemble du systme ducatif (Laval, 2003), le scepticisme qu'ont pu
incarner Foucault et ses pigones a t cart par une conception nouveau
plus normative et plus scolaire de l'enseignement. Il n'en reste cependant
pas moins que ce retour aux fondamentaux des disciplines continue de
dnigrer le mandat ducatif gnral au profit, maintenant, de l'instruction et
de l'autorit des connaissances. On reproche donc aujourd'hui aux Instituts
de formation de concevoir l'enseignement comme un mtier de la relation
et non de la transmission (Kahn, 2006, 90) ou, en d'autres termes, de
substituer la manire la matire.
La seconde critique relve de l'antipdagogisme, savoir de la ngation
de toute valeur thorique et pratique l'ide qu'il puisse y avoir un contenu
50
propre, objectivable, cohrent et enseignable aux discours sur les manires

d'enseigner, et, par voie de consquence, le refus de tout propos constitu
qui prend ces manires d'enseigner pour objet (Kahn, 2006, 83).
Le grief porte sur la nature du savoir : pour d'aucuns, le savoir est luimme sa propre pdagogie (Kahn, 2006, 91) et, selon leur point de vue
qui se recommanderait du cartsianisme, l'ordre chronologique de
l'apprentissage devrait respecter l'ordre logique des connaissances et ainsi,
par exemple, progresser toujours du simple au complexe.
Si l'on prend un peu de champ pour valuer ces griefs l'aide des
motivations frquentes des enseignants de littrature choisir ce mtier, on
constate que l'un des effets de sa didactisation est de dnaturaliser les
rapports entre l'enseignant et sa discipline. A cause de l'identification,
ancienne (scolarit obligatoire ou gymnase) ou rcente (universit) un ou
plusieurs magister, cause de son propre parcours d'lve souvent brillant
dans la discipline, cause, surtout, d'un intrt plutt vif port un
domaine qui est lu aussi pour des raisons de ralisation intime, la
littrature fait souvent troitement corps avec la personne, un point tel
qu'il parat incongru de les carteler en deux instances spares (le savoir et
l'enseignant) sous l'effet ou par le fait du troisime actant, l'lve.
Comment, dans ces cas, se permettrait-on de souponner la transitivit
entre la matire vcue pour soi et la matire transmettre autrui,
comment la conviction ne suffirait-elle pas, pourquoi dgrader un art en
petites techniques ratiocinantes, en dispositifs, en stratgies, en
squences, alors que, on l'a vu, les connaissances porteraient leur propre
logique de prsentation ? Dans ces cas et selon cette gense d'accs la
profession, la didactique qui traite surtout des manires de transmettre un
contenu et la pdagogie qui travaille sur la relation, sur le destinataire de
ces contenus, sur les mcanismes d'apprentissage, sur l'valuation
semblent prosaques, viles ou tout le moins superflues.
On le sait, les dfinitions de la littrature (son primtre, son champ
notionnel, ses valeurs, son idologie,) ont t et sont toujours trs
discutes et extrmement diverses, et cela mme quand on ne considre
que sa version rduite des fins d'enseignement (Menant, 2002). Par
rapport ces dfinitions, et malgr son penchant pour l'innovation, la
didactique actuelle se garde d'tre prescriptive et de hirarchiser les
principales pratiques scolaires ordinaires. Suivant Jean-Louis Dufays
(2007), les activits usuelles l'cole sont : a) celles qui mettent l'accent
sur les mthodes, b) celles qui travaillent sur le rapport au monde que
permet et modlise la littrature et, c) celles qui privilgient l'utilit sociale
de la littrature, c'est--dire les comptences communicatives (lire,
comprendre, crire, argumenter, ainsi que, thme rcent issu
l'institutionnalisation de la littrature de jeunesse au primaire , la
51
comptence esthtique). Pour chacune de ces approches, aprs avoir tent

de les dcrire dans la ralit de leur effectuation en classe, le point de vue
didactique consistera souvent interroger l'alliance pas ou peu discute
entre les savoirs, les thories et les valeurs et en freiner
l'applicationnisme, c'est--dire la transplantation rapide et souvent
presque directe de diffrentes thories scientifiques en [] leons
(Schneuwly, 2008, 14). Si l'applicationnisme tait plus net, voire mme
prconis l'poque des approches mthodiques du structuralisme
triomphant, une variante molle tend aujourd'hui lui succder auprs de
celles et ceux qui ne souhaitent pas interroger les conditions de leur
transmission et de leur rception concrte. Par exemple, cet
applicationnisme peut se traduire par des cours d'histoire littraire trs
rudits ou par des protocoles d'analyse des textes qui dcalquent les cours
universitaires quasi sans transposition, sans articulation avec les savoirs
disponibles des lves, sans prendre en compte leur niveau rel ou leurs
reprsentations.
Une tension tend donc s'installer entre, d'une part, la conception
acadmique et la conception pour soi de la discipline (les savoirs, les
savoir-faire, les manires, les valeurs,) et, d'autre part, sa version
didactique, tension qui donne lieu des malentendus classiques. Ainsi, lors
des premiers cours qu'ils assument ou lorsqu'ils construisent leurs
premires squences d'enseignement, bien des stagiaires consacrent non
seulement l'essentiel de leur prparation parfaire leur matrise des
contenus, ce qui est videmment le pralable prioritaire, mais ils estiment
que cette excellence sur le plan des savoirs organisera et grera elle seule
la leon. Quand elle est pousse au bout de sa logique, cette conception en
vient oublier la classe hic et nunc, comme groupe et comme ensemble de
singularits. Certes de riches contenus coulent de l'enseignant vers les
auditeurs, certes la parole est peut-tre mme une remarquable actio mue
par une superbe rhtorique, cependant elle tend ignorer les mcanismes et
les formes d'apprentissage et ngliger les modes de rception et
d'appropriation des connaissances par les lves de tel ge et de telle
maturit.
Selon un mot qui apparat frquemment dans leurs canevas de cours, dans
la version la plus habite de ce mode de transmission, les stagiaires
inculquent des connaissances aux lves, en tranches denses, homognes et
mcaniques, selon le parangon du cours ex cathedra, une forme qui a certes
sa place parmi les formes d'enseignement, mais qui n'est de loin pas la
seule et pas la plus efficace au secondaire. Ou, variante moins volontariste,
ils diffusent des connaissances, dans une squence vaguement dialogue,
dont le modle ancien est cette fois celui de la causerie rudite dans un
cercle d'initis. Les deux manires reposent sur le mme prsuppos :
analogiquement que, pour moi, tudiant motiv en littrature, la matire a
52
t d'accs facile, il doit en aller de mme pour tout ce public. Qui observe
en tmoin ces leons est souvent frapp par le spectaculaire oubli de la
classe qu'entrane cette conception et il lui arrive de penser que l'apprenti
professeur se parle plus qu'il n'enseigne.
Une autre forme de malentendu rsultant de la difficult crer un espace
de questionnement entre la matire pour soi et la matire pour autrui se voit
aussi lors des valuations et des examens de didactique auxquels sont
astreints les candidats l'enseignement. Pour situer ce hiatus, il faut savoir
que la majorit des Instituts de formation et des Hautes Ecoles
professionnelles ont adopt un rfrentiel de comptences et que c'est
l'aune de celui-ci que toutes les activits des stagiaires sont values.
Fonde sur un ensemble de ressources que lacteur sait mobiliser dans un
contexte daction professionnel (site de la HEP VD)1, une comptence se
manifeste par une action professionnelle russie, efficace, efficiente et
rcurrente et elle est lie une pratique intentionnelle (idem). Parmi les
onze comptences-cls retenues par la HEP vaudoise, lesquelles sont trs
proches de celles en vigueur en Francophonie, les didactiques des
disciplines travaillent avant tout deux d'entre elles, la comptence qui
consiste concevoir et animer des situations denseignement et
d'apprentissage en fonction des tudiants et du plan dtudes et celle qui
vise valuer la progression des apprentissages et le degr dacquisition
des connaissances et des comptences des lves/tudiants (idem).
Les certifications des modules didactiques qui reposent sur ce rfrentiel
sont parfois le lieu de divergences notoires dans les attentes : le candidat
l'enseignement tend solliciter surtout ses connaissances et rapports avec
la matire ce d'autant plus, rappelons-le, qu'il y a quelques semaines
encore, c'tait prcisment cette matrise des savoirs et techniques qui lui
tait demande l'Universit et ne pas considrer que, dsormais, ce
sont en sus d'autres qualits de sa personne qui sont impliques, telles ses
comptences adapter les approches didactiques en fonction des contextes
d'enseignement, s'intresser au mode d'archivage des informations par les
lves, planifier des squences d'enseignement progressives, tenir
compte de la diversit du public et de ses acquis, Dans les faits, cet cart
se traduit quelquefois par des ractions douloureuses : Je ne peux pas
avoir chou la certification de didactique, puisque (variante a :) j'ai
toujours tout russi l'Universit, (variante b :) j'ai un doctorat, (variante
c :) cet crivain renomm apprcie mes crations. Evidemment, les
rfrentiels de comptences spcifient que l'enseignant doit agir en tant
que professionnel critique et porteur de connaissances et de culture et qu'il
doit matriser les savoirs enseigner (site de la HEP VD)2, mais ceux-ci,
dans une Ecole professionnelle, sont supposs acquis et ils n'appartiennent
1
2
https://extranet.hepl.ch/hep2/officiel/referentiel_competences.pdf
idem
53
pas aux objectifs des modules de didactique. Bien sr, plus souvent qu'ils
ne le souhaiteraient, les professeurs-formateurs, savoir les matreshtes qui accueillent des stagiaires dans leurs classes du secondaire 2
s'inquitent des lacunes parfois profondes dans les connaissances
disciplinaires de ceux-ci, et ils doivent refuser de certifier un stage pour ces
raisons. Toutefois, le dosage des connaissances, leur mode d'appropriation
par les destinataires, les manires de rendre les lves actifs priment
souvent sur leur volume, leur densit et leur exhaustivit. Autrement dit, et
c'est un changement qui demande du temps, les enseignants dbutants
doivent apprendre ne pas mesurer leurs actions aux seuls savoirs
thoriques et l'hermneutique disciplinaire, mais galement aux
conventions et aux usages d'une thorie de l'action, d'une praxologie.
Profitant de mon double mandat dans une HEP et en Facult des Lettres
pour illustrer autrement ce ddoublement du regard, sur la matire et sur la
relation, j'avoue qu'il est plus facile d'valuer un examen universitaire qu'un
examen didactique. Dans le premier cas, je ne mesure que des aptitudes
que j'appellerai circonscrites ou sectorielles du candidat : capacits
intellectuelles et sensibles, savoirs, mthodes, qualits rdactionnelles ou
argumentatives, Dans le second cas, je suis pri de tenir compte des
comptences et des savoir-faire qui aboutissent apprhender la personne
comme une entit : matrise des contenus disciplinaires et des capacits
techniques certes, mais aussi examen d'aptitudes peu testes jusqu'alors,
comme les pratiques d'observation, les capacits de planification,
d'adaptation, de diffrenciation lesquelles mobilisent des qualits
relationnelles, organisationnelles, psychologiques ou pragmatiques en sus
de celles qui sont au cur de l'valuation acadmique.
L'observation de la charnire entre la discipline d'tudes et la branche
d'enseignement ne saurait cependant se rsumer au seul passage de
l'Universit vers les Instituts de formation professionnelle, lesquels, jusqu'
prsent, ont t ici considrs le plus souvent comme les principaux
reprsentants du versant professionnel. En ralit, il faut insister sur la
place et le rle important de la corporation enseignante elle-mme, des
professeurs en poste dont certains accueillent des stagiaires et leurs
pratiques quotidiennes, bref ce que l'on appelle souvent et ceux qui se
nomment volontiers le terrain. L'image, qui mriterait d'tre
soigneusement interroge, connote le fondement concret, la ralit, le
pragmatisme, un sain vitalisme ou le terreau d'une vrit d'vidence. A ces
titres, l'image ne fait pas alliance, loin s'en faut, avec les Instituts de
formation professionnelle, lesquels sont souvent accuss, par les acteurs du
terrain, de se complaire dans les approches virtuelles, thoriques ou
idologiques de l'enseignement, de ne modliser que des situations
scolaires hors-sol, idales, ou de produire incessamment et sans raisons de
54
l'innovation didactique ou pdagogique. Ainsi, quand il conduit ses

premires expriences pratiques, un stagiaire voit sa situation complique
d'autant plus qu'il est cartel entre diffrentes loyauts ou injonctions :
alma mater, aux Ecoles professionnelles ainsi qu'au terrain. Sur le plan des
savoirs mais aussi quant aux manires d'enseigner, le terrain s'estime
d'ailleurs souvent en bonne et tacite accointance avec la conception
acadmique de la littrature, la diffrence d'avec elle tant surtout affaire
de degrs, c'est--dire d'adaptation des corpus et des outils d'analyse.
Petite, partielle et indirecte preuve de cette connivence entre la formation
acadmique et le terrain, les stagiaires de franais de la vole HEP 2007/08
qui, aprs un semestre d'exprience, ont accept de rpondre une enqute
sur la qualit de leur formation acadmique mesure aux ncessits du
terrain estiment dans leur majorit que les corpus d'tudes acadmiques
leur donnent une assez bonne base pour enseigner la littrature au
secondaire 2 et, quand on dtaille ce jugement forfaitaire, ils affirment que
leurs tudes acadmiques leur ont procur une bonne formation pour
enseigner l'analyse de textes et une bonne ou (mme nombre de voix)
une assez bonne formation pour enseigner l'histoire littraire. Si
l'information est rjouissante et si elle a de quoi rassurer les responsables
des cursus de formation, du primaire au tertiaire, en montrant que ce que
l'on appelle littrature repose sur des corpus et des pratiques relativement
stables et homognes, il faut remarquer que cette cohsion entre la
formation acadmique et le dbouch majoritaire de ses diplms qu'est
l'enseignement peut conforter l'attitude qui estime vaine l'intromission du
regard didactique. Le grief dj voqu se rentend : pourquoi donc la
didactique distendrait-elle cette entente naturelle ?
En assumant ici une dfinition paradoxale voire mme apophatique des
Instituts en charge de la didactique et des sciences de l'ducation,
j'avancerai qu'ils uvrent au mieux de leur tche quand ils doivent ou
agacent en proportions quivalentes, la fois et le versant le plus
acadmique d'une discipline (les savoirs savants, la thorie, l'rudition,
l'exhaustivit qu'ils simplifient souvent sans deuil et sans vergogne, ) et
le versant le plus empirique (l'enseignement au quotidien dans telle classe
donne, qu'ils interrogent assidment des fins modlisantes, puis
opratoires).
Dans le cas de la littrature considre comme discipline d'enseignement,
ce double regard quivaut souvent complter ce que l'on appelle parfois
son approche interne par l'approche dite externe (Daunay, 2008, 17), une
prise en compte qui ne renvoie pas seulement aux thories (de la
rception,) ou aux disciplines contributives de la littrature (la
sociologie,), mais qui se laisse informer par le lecteur concret, par son
55
parcours antrieur3, par les pratiques de lecture, scolaires et extrascolaires,

ce qui aboutit interroger l'ensemble de l'institution littraire et ses
rapports avec les autres supports de culture. Ainsi entendu, le point de vue
didactique ne bouscule pas vraiment les corpus et les thmes
d'enseignement4, il apparat davantage comme une modalit, comme un
questionnement permanent de la relation d'enseignement/apprentissage. La
didactique tente de procurer aux jeunes enseignants des moyens
d'observation et d'auto-valuation ainsi que des repres, des outils et des
arguments pour les aider se positionner ou circuler parmi les diverses
approches et pratiques scolaires de la littrature cf. ci-dessus, p. 51 et
endosser plus lucidement certaines parmi celles que permettent
libralement le statut assez imprcis de la discipline, les plans d'tudes du
secondaire, peu contraignants, et l'idologie et les valeurs de chaque
enseignant5.
Bien sr, le cursus acadmique s'intresse aussi, avec qualit, cette
approche externe, mais force est de constater que ses considrations sont
souvent trs peu attentives ce qui de cette extriorit concerne la situation
d'enseignement concrte :
[] Nous ne savons plus quels sont les rapports de la littrature et de la
vie, ni s'il y a toujours des rapports entre la littrature et la vie. [] Nous ne
nous posons pas, ou peu, en tout cas pas assez la question politique de la
littrature celle de son objet dans le monde, parce que plusieurs relais
sparent nos recherches et nos enseignements de la vie. Mais il arrive que la
question resurgisse dans toute sa force, par exemple, quand un tudiant ou
une tudiante que nous avons eu en matrise avant les concours, ou que
nous avons prsent en thse, nous relate ses difficults enseigner la
littrature dans le CES [i.e. : Collge d'Enseignement Secondaire] o il, o
elle gagne sa vie et ne parvient pas persuader ses lves qu'il est plus
important de lire Molire, ou Baudelaire, ou Sartre, que Stephen King.
(Compagnon, 2000, 49)
Diffrant en cela de l'universit o les enseignements et les recherches

restent lgitimement plus centrs sur les contenus, les Instituts de formation
professionnelle invitent donc souvent leurs stagiaires mesurer le rle et la
place de la littrature dans une socit dont leurs lves sont aussi des
3
La critique populiste de l'Ecole dduit d'une telle remarque que l'lve est outrageusement
plac "au centre", c'est--dire que l'enseignant se met son coute ou son chevet pour
recenser ses humeurs et attentes et pour lui fabriquer un programme en libre service, dans
lequel il se promne son gr. En ralit, c'est juste l'inverse : la "centration" sur l'lve
aboutit lui demander des activits plus cibles et plus soutenues.
4
Il peut cependant, par exemple, encourager l'tude de l'objet-livre (Daunay, 2008, 17) ou
inviter mettre en perspective, dans une squence incluant une part "mtadescriptive", les
fonctions, les raisons de l'histoire littraire.
5
A propos de ces valeurs, je suis frapp par la perplexit des tudiants quand on les interroge
sur celles qu'ils pensent illustrer ou promouvoir dans leur pratique.
56
reprsentants et ils poussent bien ngocier la distance entre tel

phnomne littraire et les rcepteurs concrets.
3. DU RELATIVISME
Les diffrentes formes d'extension du champ littraire que nous avons
voques jusqu'ici entranent une consquence un niveau idologique
plus gnral qu'il convient maintenant d'aborder : moins dense parce que
plus tendu, moins pur parce ml de contingences, le champ littraire que
nous avons ainsi largi peut incliner au relativisme. Dans la classe, celui-ci
a par exemple tendance se traduire par une prise en compte, titre de
base de travail prliminaire, de textes et de genres qui peuvent tre divers
jusqu' considrer parfois le tout venant de la production contemporaine, ce
qui corrobore une approche parfois nomme intgrationniste de la
littrature, laquelle vise investir des valeurs littraires dans toute lecture,
alors que les positions universitaires sont majoritairement de type
sgrgationniste (Dufays, 2005, 90-97), qui uvrent sur un corpus assez
stable d'uvres lgitimes sur lesquelles se pose un regard plus ou moins
spcialis. On s'en doute, ce relativisme qui influence l'ensemble des
activits scolaires en littrature cre un nouvel objet de tensions possibles
entre les diffrents professionnels du domaine littraire. Cependant, malgr
les dnis de ralit ou les attitudes protectionnistes de certains acteurs, il
semble difficile, aujourd'hui, de construire l'enseignement littraire sans ce
relativisme, avatar du postmodernisme et de l'volution des pratiques et des
supports culturels. Le dbat encore vif voici une gnration autour du
primat de la culture humaniste du livre dans notre socit s'est presque
teint et il semble bien qu'en rpondant la Lettre sur l'humanisme de
Heidegger, Peter Sloterdijk marque la clture d'une poque en constatant,
regrets, la fin dangereuse de l'humanisme littraire, considr comme une
utopie de la formation de l'homme par l'crit et par la lecture, qui rend
tolrant, qui enseigne la retenue du jugement et l'ouverture de l'oue
(Sloterdijk, 2000, 54). Prenant acte de cet tat sans toutefois renoncer une
forme d'idal de culture, Denis Kambouchner (2005, 59-60) estime
cependant que la premire condition ncessaire son ventuelle atteinte est
de renoncer la forme du pangyrique (ou du plaidoyer, ou de
l'apologie) et il ajoute que si les sductions de la vie cultive sont
puissantes, ces sductions doivent tre offertes et rendues sensibles, non
dsignes. Dans le champ plus spcifique des lettres franaises, contre
l'utopie conservatrice et la nostalgie d'une unit perdue, Antoine
Compagnon est convaincu que les plaidoyers en faveur de la littrature
seule, de la lecture seule, du roman seul se renferment dans la dfensive
(Compagnon, 2000, 73) et Dominique Maingueneau (2006, 160) conclut
57
son essai sur la fin de la littrature au sens de Proust en observant qu'une

proportion grandissante des noncs importants est dsormais produite et
circule selon des modes bien diffrents de celui du livre.
4. EXTENSION DU DOMAINE
De l'pistmologie au trait de langue le plus local, en passant par des
valeurs et des partis pris : s'il n'en avait pas pris conscience dans son
parcours antrieur d'tudiant, l'enseignant dbutant dcouvre donc,
notamment en se confrontant aux pratiques culturelles de ses lves, que la
littrature est la fois relative et miette en plus de facettes qu'il ne le
pensait. Il peut alors tre submerg par la multiplicit et l'htrognit des
niveaux considrer, des dcisions adopter, et par la somme des
connaissances et le nombre d'activits fort diffrentes qu'elle exige de sa
part s'il veut l'embrasser dans toute son tendue. Concrtement, au
quotidien, il vrifie qu'il enseigne en fait la discipline globale du franais
et il doit uvrer la matrise du langage crit et oral et celle des modes
de commentaires institutionnels que sont l'explication de texte et la
dissertation.
A cette occasion, en prenant la mesure des relles difficults de ses lves,
il est souvent dstabilis par la dcouverte de ses propres carences en
matire de langue. Dans l'enqute laquelle 24 stagiaires de franais de la
vole 2007/08 de la HEP ont rpondu, 16 d'entre eux estiment que leurs
tudes acadmiques leur ont procur une formation insuffisante pour
enseigner la dissertation et l'argumentation crite (6 autres estiment qu'elle
a t assez bonne, 1 bonne et 1 trs bonne). Et s'agissant de la
formation acadmique qui leur servirait enseigner la structuration
(syntaxe, orthographe, grammaire), 11 l'estiment insuffisante, 8 assez
bonne, 3 bonne et 2 trs bonne. A l'vidence, si l'on croit
modrment aux vertus de la seule auto-formation, sur le tas, pour
combler ces manques, l'ensemble des acteurs scolaires, du primaire au
tertiaire, devraient s'entendre sur des mesures qui sauront trier entre celles
qui relvent du populisme et du simplisme scolaires ambiants (le retour au
seul mcanisme de la rgle et de son application : le manuel Bled, fissa,
par cur) et des renforcements d'apprentissage. (Pour mmoire, un lve
vaudois d'aujourd'hui a, au terme de sa scolarit obligatoire, environ 940
heures de franais en moins que son prdcesseur des annes 70-80).
En sus de ces secteurs d'apprentissage traditionnels, le jeune enseignant en
dcouvre d'autres dans lesquels il importe d'avoir des comptences ou une
aisance mme de lui confrer une sret d'action et d'valuation
58
suffisantes, mais que, gnralement, une formation universitaire ne peut

pas assumer : ainsi en va-t-il de certains thmes relativement circonscrits et
techniques comme ceux de l'oral (sa description, sa grammaire, ses
normes,), de l'expos, de la prise de notes, de la presse. Plus largement
encore, parce que, aujourd'hui, la lecture se fait plus active, plus physique,
plus thtrale (Compagnon, 2007, 75), il dcouvre les bnfices pouvoir
incarner, mettre en voix un texte, dramatique ou potique. Il vrifie aussi le
mouvement actuel qui tend consacrer davantage de place des activits
qui figurent dj dans les plans d'tude, l'criture de cration, qu'il devrait
savoir initier, guider avec doigt et commenter. Ce faisant, il vrifie qu'
ct de la littrature scolaire d'explications, il y a aussi une criture et
une lecture plus rsolument implicantes (Hamon, 2004), qui sollicitent
plus franchement les dimensions prives, esthtiques, et pour lesquelles les
modes d'valuation et de notation usuelles sont sans grande pertinence.
Dans l'tablissement o il uvre, il s'aperoit de plus que sa discipline est
transversale, qu'il sera donc sollicit comme une rfrence par les
collgues des autres matires ou pour s'engager avec eux dans des cours
interdisciplinaires (histoire des ides, activits artistiques, lecture de
l'image,). Enfin, il se dcouvre agent et passeur culturel de son
tablissement, pri de suivre de prs la littrature de proximit et la vie
artistique rgionale, afin de mettre les lves de son cole en contact avec
elles.
5. CONTINUITE
Le lecteur prioritairement vis par cet article, le candidat l'enseignement,
peut s'alarmer des multiples tches, demandes et attentes induites par le
champ de la littrature qu'on a essay d'embrasser et dans son tendue et
dans sa relativit. En le priant de croire que cette complexit n'est pas
complaisamment tale pour justifier l'existence d'une didactique
disciplinaire, on est peut-tre plus mme, maintenant, d'entendre
l'ambition de cette dernire, qui est de comprendre les problmes que
posent, sur le plan thorique, l'ide mme d'un enseignement de la
littrature et, sur le plan pratique, la mise en uvre effective d'un
enseignement de la littrature, sans supposer a priori qu'il existe, dans ces
deux domaines, une seule bonne rponse (Daunay, 2007, 36).
Et si le fait de se sentir impliqu dans un courant historique malgr les
spcificits et les exigences du mandat scolaire actuel pouvait rassrner
ces mmes candidats, et condition de remplacer les majuscules
tlologiques de l'humanisme classique puis moderne par les minuscules
relativistes, on remarquera que les fonctions complexes et les tches
59
varies impliques par l'enseignement de la littrature ne sont pas trs

loignes des finalits qui ont eu cours par le pass6. Enfin, aprs avoir
jusqu'ici tendu le champ d'action du professeur de franais, il pourrait tre
utile de procder un geste contraire, de rsumer son rle sous une forme
dense et opratoire. Tentons l'exercice, ajoutons une ligne aux multiples
formes et manires de comprendre l'identit professionnelle : en les
mesurant d'une part aux cursus de formation et aux autres disciplines et,
d'autre part, aux objectifs d'instruction et d'ducation qu'elles peuvent
assumer, les nombreuses activits, injonctions et valeurs impliques par la
littrature scolaire pourraient se ramasser dans une dfinition
anthropologique du mtier. Par son ancien parcours d'tudiant aussi bien
que par ses charges actuelles, le professeur de littrature serait ainsi surtout
le spcialiste scolaire du temps long. Le trait couvre de nombreuses
activits internes en littrature : c'est le temps qu'il est ncessaire d'investir
pour naviguer avec une certaine aisance dans les corpus, celui qui est
requis pour inventorier les sens d'un texte, celui qui peut ouvrir
l'exprience esthtique, celui qui sous-tend la glose et les interprtations ;
c'est aussi le long temps de l'histoire, la source des dialogues
intertextuels. La formule a de plus une porte et une valeur ducative
gnrales, car elle parie sur les vertus de la rflexion lente, mrie, contre
celles du prt--penser, de l'urgence et de l'motion rflexe qu'implique
l're liquide qui est la ntre (Bauman, 2006). On se rjouit alors de
contribuer, avec d'autres, l'accs des diplms de Lettres l'enseignement
secondaire, ce lieu qui est sans doute, contrairement aux universits et
aux HEP qui se sont alignes sur les principes de Bologne, celui qui reste
encore le moins touch par la scolarisation des tudes et par la rduction
d'une personne ses seules comptences.
Nol Cordonier (2010)
BAUMAN, Z. (2006). L're liquide, Rodez : Ed. du Rouergue.
COMPAGNON, A. (2000). L'exception franaise, in J. Kristeva et
E. Grossman (ds) : O en est la thorie littraire ?, Textuel 37, UFR
de Lettres de l'Universit de Paris 7 : Paris, p. 41-52.
6
Du XVIIIe nos jours, Sylvain Menant a repr six justifications de l'tude scolaire des
textes littraires : l'affinement de la sensibilit morale, la dcouverte des talents de chacun
et la cration individuelle, la dcouverte et l'assimilation d'une vaste culture gnrale,
l'intronisation de conservateurs du muse littraire, la sociabilit amliore de l'lve,
l'apprentissage pour ceux qui doivent crire et parler des fins professionnelles (Menant,
2002, 363).
60
COMPAGNON, A. (2007). La littrature, pour quoi faire ?, Paris :

Collge de France / Fayard.
DAUNAY, B. (2007). Comment la recherche didactique value les
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(d) : Enseigner et apprendre la littrature aujourd'hui, pour quoi
faire ? Sens, utilit, valuation, Louvain : Presses universitaires, p. 715.
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http://www.hepl.ch/index.php?id=768
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l'assaut de l'enseignement public. Paris : La Dcouverte.
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socialisation professionnelle des enseignants du secondaire. Revue
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didactique (de la langue premire) : l'exemple de la Suisse (et une
excursion en Allemagne. La Lettre de l'AIRDF 42, 1, p. 13-15.
SLOTERDIJK, P. (2000). Rgles pour le parc humain, Paris : Mille et une
nuits.
Les contours obscurs de la littrature scolaire :

lcole romande lpreuve
Francine FALLENBACHER
Institut universitaire de formation des enseignants, Genve
LES QUALITES INHERENTES AU TEXTE LITTERAIRE et ses valeurs,

entendues ici comme tout ce qui est transmis, en font un objet ambigu dans
lespace scolaire, drangeant, dune part, en tant que dispositif polymorphe
et polyvalent, qui se drobe aux pratiques communes, et privilgi, de
lautre, par les aspects moraux, idologiques et patrimoniaux dont il est
investi. Rconcilier les valeurs du littraire associes au fictif qui font
appel lmotion et limagination, avec le travail scolaire, pose problme
et questionne les enseignants sur leurs choix de corpus et de mthodes
(entre libert et contraintes). De plus, le jeune lecteur, enfant ou adolescent,
dveloppe des formes et des habitudes de lecture souvent trs loignes des
pratiques lettres prnes par lcole.
Quelles formes scolaires de la littrature appellent un lecteur expert,
idalement vis par lcole obligatoire romande daujourdhui ? Et que fait
linstitution pour combler lcart entre les champs culturels des lves et
ceux du milieu lettr ?
Linstitution attribue au littraire des valeurs symboliques et ducatives qui
prsupposent un sujet lecteur engag et critique, participant activement
ldification de cultures. Cette vision de lapprenant actif et dune cole
citoyenne qui a pos en Suisse romande de nombreux jalons, rencontre
de fortes rsistances comme dans le reste de la francophonie. Quelle
cohrence donner, alors, aux rapports de linstitution avec la recherche et la
formation, pour transformer peu peu les reprsentations et produire
limpact attendu sur les actes pdagogiques ?
1. VALEURS DU LITTRAIRE ET LOGIQUES DES ACTEURS

En regard du dispositif littraire, qui na pas pour but premier la clart, et
du texte qui rsiste linterprtation, enseigner la langue littraire des
lves dpasse lexprience dune langue norme. La littrature ne
62
consiste-t-elle pas forger une langue quon pourrait dire trangre1

dans la langue maternelle? La mise en contact avec la littrature scolaire
aurait moins pour ambition de faire apprendre la langue, dans le sens
damliorer les pratiques courantes du franais, que douvrir des langues
irrductiblement singulires. Faire entrer les lves dans les jeux de la
langue littraire sans que son tranget la rende absconse, jouer avec sa
vitalit sans la mettre plat par une analyse trop rductrice : tels sont
quelques-uns des dfis poss linstitution scolaire qui doit amener
progressivement les lves dans la communaut littraire. Si lon ne rtablit
pas une meilleure articulation entre langue, pratiques langagires et
littrature on risque dignorer une des forces de la production littraire2.
Enseigner la(es) langue(s) littraire(s) droute lenseignant3, parce que
simposent des dispositifs qui dfient les codes et remettent en question les
rgles traditionnelles de grammaire scolaire, dispenses par la mme
institution. Nous avons rencontr dans notre pratique des enseignants qui
cartaient systmatiquement de leurs corpus, des uvres mettant en danger
les normes institutionnelles dcriture, par crainte dinstaurer une confusion
chez leurs lves. Or lespace scolaire confronte au moins deux logiques
diffrentes, lune dominante, autoritaire, prescriptive et lautre appartenant
la libert dinvention, qui pratique le dtour et seul mme demprunter
lambigu, le fragile, le driv 4. Ces rgles et ce drglement du code
viennent participer aux valeurs a priori contradictoires de la littrature dans
ses tensions axiologiques. Ils invitent un lecteur qui, dans cette polarit,
doit savoir ruser, et lengagent voir dans le rapport de forces, le lieu
fcond de la fiction.
Autre valeur que construit la lecture littraire : un temps soi. Le lecteur
(se) raconte sa lecture longtemps aprs, sous la forme dimages qui lont
boulevers. La lecture est ce remploi ; la construction dune
chambre soi. 5 Or lcole ne laisse pas ce temps, car elle doit valuer
rapidement ce qui a t retenu, et le discours scolaire peut tre ressenti
comme autant dintrusions la construction de cet espace personnel. Ds
lors, ne plus ouvrir un seul livre impos par lcole deviendrait un geste
salutaire. Et pour le jeune qui ne lit pas du tout, son dsintrt de la
littrature peut apparatre comme un refus net de lcole.
La lecture plaisir semble sopposer si fortement la lecture scolaire quelle
plonge dans lembarras les enseignants, dans cet affrontement de lintime
1
Encrev, Braudau (2006).

voir Canvat (2004).
3
Les termes dsignant une fonction sont au masculin. Ils sappliquent videmment aux deux
sexes.
4
Glissant (1997).
5
Virginia Woolf, cite par Petit (2002).
2
F. Fallenbacher : Les contours obscurs de la littrature scolaire
63
et de la dimension norme, tout comme celle patrimoniale. Les canons

culturels ne correspondent plus ce que les lves lisent actuellement et la
rception des textes pose des questions proccupantes. Les enseignants en
viennent douter de la pertinence dun enseignement bas en grande partie
sur des corpus classiques. trop vouloir intervenir dans lespace priv de
lecteurs quil faudrait former tout prix, on ne se heurte quau sentiment
dimpuissance: sils naiment pas, faut-il continuer, ne faut-il pas travailler
sur des textes quils aimeront ? Lautre tentation serait dordre totalitaire:
obliger lire, vrifier que le texte a bien t lu, djouer les ruses de
lennemi. Cest le rle attribu certains QCM qui, au nom de
lauthenticit de la lecture, abdiquent en fait toute exigence intellectuelle
(Marcoin, 1998, 23) Les ditions scolaires francophones tiennent compte
de cette opposition et font un compromis entre littrature patrimoniale et
habitudes lectorales des jeunes. La collection Du ct des Lettres, de
Nathan (d. 2001), par exemple, fait coexister Harry Potter et les
classiques. Les manuels franais qui abordent les textes littraires et
lexpression crite, et dont se servent aussi les enseignants romands,
constituent a fortiori un corpus dextraits de textes littraires lu par tous. De
fait, il y a bien un canon implicite, car il ny a aucune indication officielle
en Suisse romande dfinissant un corpus, et la littrature rgionale fait
dfaut. Le patrimoine romand peut ventuellement apparatre au gr
dintrts personnels denseignants pour sa littrature, mais pas plus6 !
2. LECTEUR REEL-LECTEUR IDEAL

Dans les nombreuses enqutes menes durant ces dix dernires annes, les
jeunes saccordent dire, en majorit, que lenseignement a un effet
6
Trs peu prescriptive, contrairement la France, linstitution scolaire suisse nintervient
quen termes de recommandations rgulires aux professionnels, les instructions officielles ne
concernant que lvaluation, les plans dtude et les moyens denseignement. Cette absence
du ct prescriptif est historiquement lie lautonomie cantonale en matire dducation.
Selon larticle 62 de la Constitution fdrale: Linstruction publique est du ressort des
cantons . Il faut souligner quune coordination romande existe, reprsente par La
Confrence intercantonale de linstruction publique (CIIP) qui runit les chefs des
Dpartements de linstruction publique de Suisse romande et du Tessin. Elle labore
notamment des lignes directrices en matire de didactique et vient dmettre un texte de
cadrage en ce qui concerne le franais. Le pouvoir contraignant de la CIIP auprs des cantons
est toutefois relativiser, car les dispositions dapplication doivent tres prises lunanimit
et peuvent rserver des formes spcifiques dans certains cantons pour tenir compte de leurs
intrts. Au contraire, les accords qui prsident lensemble des vingt-six gouvernements
cantonaux au niveau suisse (o se situe galement une confrence des directeurs de
linstruction publique, la CDIP) ont une autre porte parce quils se basent sur le concordat de
la coordination scolaire suisse de 1970, document juridique inter-tatique qui a t ratifi suite
des votations populaires, par tous les cantons. La Confrence au niveau suisse est la seule
avoir ce garant juridique.
64
dissuasif sur le got et le plaisir de lire. On sait galement que de manire

gnrale, les habitudes lectorales des jeunes ont chang. Nicole Robine, par
exemple, dans Lire des livres en France, (Robine, 2000), dresse le portrait
du lecteur adolescent populaire des deux dernires dcennies: il lit de
moins en moins de rcits exigeant des hypothses de lecture. Sil les
choisit, il est attentif aux thmatiques dveloppes et se rapporte en gnral
aux collections quil connat et dans lesquelles il retrouvera les mmes
centres dintrt et les strotypes attendus (collections de polars,
Harlequin ). Parmi les autres obstacles la lecture de genres
diversifis, la familiarit avec les mmes circuits commerciaux, comme les
supermarchs, qui induit une habitude de consommation du livre. Le
jeune choisit presque exclusivement des ouvrages distribus par ces canaux
et la dcouverte des uvres classiques se fait essentiellement par lcole,
parfois par la famille, surtout (au niveau statistique) lorsque au moins un
des deux parents est bachelier. La lecture duvres intgrales est de plus en
plus rare, mme lcole, et le nombre dlves qui ne lisent plus du tout
de fiction, hors de la classe, a galement augment. Enfin, la lecture de
bandes dessines ou de mangas ne cesse de crotre.
Que lcole ne parvienne rconcilier lespace priv des lecteurs et
lespace public, semble invitable 7 et constitue une des contingences de
la littrature scolaire en tant quobjet enseign. Nous voyons, ainsi,
coexister des pratiques culturelles qui signorent : celles, familires et
propres au monde narratif et iconographique des jeux vido et des mangas,
dans lequel le jeune trouve aussi des rponses ses questionnements (les
thmes abords dans le manga ou le jeu associant le genre fantastique
peuvent avoir de fortes teneurs existentielles), et celles de lcole. Cet cart
est la base des rflexions de pdagogues qui souhaitent jeter des ponts
entre ces cultures, en recoupant des thmatiques ou en montrant des
similitudes narratives par exemple, pour susciter un intrt chez les lves
pour une culture lettre, et qui rappellent limportance lancer des
processus de formation qui ne soient pas limits certains milieux sociaux.
Ces propositions font objecter aux dtracteurs des nouvelles formes
pdagogiques que lon sacrifie la grande littrature aux profits de souscultures dpourvues de vertus humanistes, et que toute concession faite
lenseignement littraire canonique appauvrit culturellement les lves. Les
dbats qui ont eu lieu, entre Philippe Meirieu et Alain Finkielkraut, sont
exemplaires.
Nous ne pouvons que constater que lindividu cart du monde littraire se
retrouve priv dune forme de mmoire ne de la force vitale des uvres et
du vcu des crivains, mais cultiver un litisme revient associer les
7
Marcoin (1998).
65
faibles lecteurs des individus qui nauraient pas accs au partage des
valeurs et qui ne seraient pas parvenus endosser les comptences
civiques ! (Marcoin, 1998, 21) Si le savoir littraire est bien (tel quune
majorit dacteurs scolaires le prne actuellement) facteur et porteur de
citoyennet, ses conditions de ralisation pratique auprs de tous les lves
paraissent essentielles, tout en comportant, nous lavons vu, de grandes
difficults.
2.1. LECTEUR EXPERT ?

Une cole qui ne parvient pas rduire lcart culturel ou structurel, dont
un des sens se traduit par lengagement diffrent que met llve dans sa
propre comprhension du texte, suppose des consquences sur ses vises
former un lecteur expert. Conscients que le projet de rsoudre toutes les
difficults est utopique, certains didacticiens oprent un choix raisonn de
celles quils vont traiter (projet la base de toute didactique qui repose sur
une praxologie), proposant de fait, un ensemble dactivits prparant les
lves aux enjeux de la culture littraire et pralables toute construction
esthtique8.
La classe dcole serait, dans cette vise, un espace de mdiation entre
lenvironnement culturel de llve et le champ culturel lettr, avec le pari
que le plaisir de lactivit (conue comme procdure exprimenter et
focalise sur la rception du lecteur) entranera le plaisir de lire.
Nous devons insister sur le thme de l ouverture de lespace scolaire.
De manire gnrale, on assiste depuis quelques annes lintervention
dans lcole dagents extrieurs linstitution, ainsi qu lexternalisation
dactivits scolaires. Les invitations en classe ainsi que la frquentation de
lieux extrascolaires participent de cette mme ouverture . Autant de
solutions mme de sortir la lecture du carcan 9 scolaire et dapporter
dautres mthodes et pratiques pdagogiques : organisation dateliers
dcriture ou de classes de lecture, mise sur pied de concours interclasses,
invitation dcrivains et danimateurs en lecture, frquentation de
bibliothques scolaires ou extrascolaires, participation aux manifestations
culturelles destines la jeunesse
Il semble que ce genre dactivits reste minoritaire. Sans avoir
lopportunit de sappuyer sur des rsultats statistiques, les tendances
observes chez les enseignants paraissent privilgier le code (textuel)
8
Voir Rosier (2004).

Soyons attentifs au fait que la forme scolaire se retrouve aussi hors de linstitution. Le terme
carcan est donc nuancer. Voir Lahire et al. (1997).
9
66
leffet de la lecture sur llve, probablement par influence du ct

formaliste des thories littraires et de la tradition des savoirs scolaires sur
la littrature. Or, si on met laccent, dans les pratiques scolaires, sur les
outils techniques de la narration, comme des normes que les lves doivent
connatre et reproduire, sans se soucier des procdures exprimenter,
lenseignement se positionnera avant tout sur des approches formelles,
oubliant que la lecture ne prend sens que de ses effets sur le lecteur10 .
Seraient cartes des pratiques, lapprhension de certaines formes de la
littrarit, corollaires des procdures dexprimentation du texte par les
lves, de lesthtique (vue comme lapanage des tudes du secondaire
suprieur) et les formes artistiques du texte.
De fait, les lves adoptent des postures de lecture majoritairement en
extriorit quon pourrait qualifier de minimales, o ils ne sautorisent
formuler aucune pense personnelle, tout en reprant des procds
stylistiques, ou au contraire, peu distancies, lorsquils sidentifient au
hros, se projetant dans laction de lhistoire et non pas dans les
significations symboliques du texte. Annie Rouxel a analys les rsultats
dobservations auprs de lycens :
il ressort que malgr la mise en place de la lecture mthodique, la
conscience de lactivit du lecteur dans la construction du sens, progresse
peu durant les deux dernires annes du lyce, une majorit dlves ne se
situent pas en tant que lecteurs actifs. Sans ncessairement interprter ces
donnes en termes dchec, force est de constater que dans le domaine des
reprsentations, les progrs sont lents et que la mise en place de nouvelles
pratiques de lecteur dans les classes ne suffit pas les faire voluer.
(Rouxel, 1996, 58).
Il y aurait une tape de dsapprentissage des habitudes familires

franchir, avant den entreprendre de nouvelles qui permettent des postures
de lecture davantage impliques, tmoignant de comptences esthtiques et
dune identit affective et intellectuelle, voire de rflexion philosophique.
Cette co-construction active nest remise en question par personne, mme
si les conceptions didactiques de la lecture littraire font apparatre des
options parfois trs divergentes11.
Au rang des dispositifs efficaces, nous citons avec Annie Rouxel ceux
qui travaillent la reprsentation de la tche, cest--dire qui permettent
aux lves de percevoir quelles sont les attentes en ce qui concerne leur
rception des textes (Rouxel, 2003, 8). titre dexemple: exposer en
10
Burgos, Leenhardt (1991). Ds les premiers travaux sur lesthtique littraire, on a mis au
premier plan lenjeu du texte littraire qui nexiste quavec la complexit de ses lecteurs.
11
Pour avoir un ventail des forces en prsence, on peut se rapporter par exemple Dufays
(2006).
67
dbut danne scolaire les attentes en matire de lecture ou faire des pauses
rflexives au cours desquelles sont listes dans un tableau double entre,
les objets dtude et les uvres lues . Sont aussi privilgis, les
dispositifs permettant de mobiliser le savoir bon escient (en
accompagnant les lectures de consignes claires), ceux qui obligent les
lves faire des choix, sengager (on pense par exemple aux stratgies
mises en place dans ce qui sappelle les cercles de lecture 12). Sans
oublier les dispositifs allgs pour les lves en difficult qui prennent en
compte leur rapport la lecture, leurs postures et leurs rythmes
individuels ; ainsi que ceux qui les aident mmoriser, dvelopper leurs
capacits et mobiliser leurs connaissances. Ce lecteur que lcole doit
former est ainsi un lecteur en progression qui a plusieurs niveaux de
lecture, et dans la vise idale, un lecteur expert, conscient de son activit
dinterprtant et qui peut exprimenter, mobiliser ses connaissances quand
il le faut.
2.2. SUJET CULTUREL

La conception du lecteur expert recouvre celle dun sujet qui sapproprie
les formes de culture dans son double statut de participant et dobservateur.
Cest ainsi que sont exprims les objectifs de lenseignement de la
littrature lcole obligatoire romande par le GREF, groupe dexperts de
lenseignement du franais qua nomm la Confrence intercantonale de
linstruction publique en 1997, et qui privilgient lapproche sur
lapprenant et le dveloppement de comptences et dattitudes. Enseigner
la littrature lcole obligatoire, cest faire des lves des usagers de la
littrature, des consommateurs critiques et exigeants, cest stimuler les
capacits de production et dcriture et cest galement donner accs
lesthtique13. Ce texte directeur recouvre trois finalits gnrales de
lenseignement du franais (communiquer, matriser le fonctionnement de
la langue/rflchir sur la langue et construire des rfrences culturelles).
Ces objectifs auxquels lcole romande se rfre14 englobent dans la
dfinition du littraire toutes ses formes denseignement : la lecture,
lcriture et loralit. Ils mettent laccent sur limpulsion favoriser les
habitudes de frquentation des milieux littraires et culturels et raffirment
12
Un cercle de lecture est un dispositif didactique structur au sein duquel les lves
apprennent interprter et construire ensemble des connaissances partir de textes
littraires, favorisant des interactions entre lecteurs et des prises de conscience de llve en
tant que lecteur interprtant.
13
Aeby Dagh et al. (2002).
14
Ces objectifs faisant partie du texte directeur nont reu jusqu prsent quun appui timide
des dcideurs scolaires, mme si le texte a t valid par la coordination romande.
68
la vise gnrale de lcole obligatoire romande de faire de llve un

citoyen conscient de ses ralisations et investi desprit critique. La
construction du jugement esthtique, enfin, est rappele comme lun des
objectifs prioritaires de ltude littraire, alors quelle est trop souvent
carte des plans dtudes cantonaux et par consquent des pratiques.
Quant certaines des finalits de lenseignement du franais, elles
appellent plusieurs commentaires.
Rflchir sur la langue exprime lintention de dvelopper chez
lapprenant une posture particulire qui est construire, celle de regarder la
langue et le langage pour en comprendre leurs fonctionnements. Ce qui
devrait faire partie de tout apprentissage grammatical, mais aussi littraire,
puisquil sagit de penser le lien entre langue et littrature.
Cest notamment pour offrir un cadre thorique ce type de dmarches
pdagogique et didactique qui dfinissent une vision de lapprentissage, de
lenseignement et de lvaluation, que lcole romande a construit un plan
dtudes cadre (PECARO) pour la scolarit enfantine et obligatoire, achev
dans sa premire phase en 200115. Malheureusement, ce plan cadre a t
dsavou par les gouvernements cantonaux romands en 2007, alors que
ceux-ci avaient engag dimportants moyens pour son laboration. Ce qui a
eu entre autres consquences de faire disparatre son appareil critique et les
textes scientifiques le fondant. Lcriture dun nouveau plan dtudes cadre
pour lensemble des cantons romands a pris le relais (le Plan dEtudes
Romand, PER), beaucoup moins ambitieux, qui rutilise certains lments
du PECARO et ne ralise que partiellement les intentions du texte directeur
sur lenseignement du franais.
La troisime finalit, construire des rfrences culturelles , rappelle aux
pratiques scolaires de susciter lintrt pour la vie littraire et plus
globalement, culturelle, considrant que le domaine de la littrature se
dfinit par rapport la vie culturelle, et llve, comme un sujet
confronter sans cesse une acculturation. Si lon considre lcart
structurel que nous avons voqu plusieurs reprises, entre les cultures des
lves et celles du milieu lettr, ainsi que la reprsentation quont les
enseignants de llve comme sujet culturel, cette attention ne va pas
forcment de soi. La grande majorit des enseignants interrogs dans une
enqute canadienne prsentent une image de llve plutt passive que les
15
Le PECARO reposait sur des thories dites cognitivistes et constructivistes accordant une
importance particulire lactivit intellectuelle de llve et au soutien de lenseignant. Ces
perspectives prconisent au niveau didactique, des pratiques mtacognitives qui amnent les
lves tre plus conscients des situations dans lesquelles ils peuvent transfrer leurs acquis.
Les domaines de formation qui jalonnaient le plan cadre taient formuls en objectifs
dapprentissage qui correspondent la culture commune et aux vises de dveloppement
personnel attendues pour lensemble des lves Allal et al. (2004).
69
auteurs ont rsume ainsi: un sujet quil sagit ddifier travers le savoir
culturel qui reprsente le meilleur de ce que lhomme a construit au fil de
son histoire, mais sans que le sujet ne soit partie prenante de cette
dification (Falardeau, Simard, 2004, 13).
Par analogie, nous observons dans les pratiques de nos enseignants des
approches littraires, pour la plupart trs normes qui ressemblent celles
des manuels scolaires de loffre franaise, voire francophone, et qui se
rduisent pour lessentiel des schmas dinterprtation rigides laissant
dans lombre le travail interprtatif individuel, bien quils prsentent des
qualits lies au travail pertinent en squence, ainsi qu lapproche
culturelle.
Aussi le rle de certains questionnaires portant sur les textes que les
enseignants laborent selon le mme modle laisse croire que lire un texte
littraire se rsume au reprage de composantes invariables (personnages,
lieux ) et fait oublier que le travail de lecture littraire passe par les
caractristiques essentielles dun texte ou dune uvre. La technique de
guidage de lenseignant reproduirait souvent des modles strotyps et
technicistes des manuels, privilgiant lacquisition de savoirs et de
comptences formelles. Ces modles ne permettent pas de dvelopper
suffisamment les comptences en lecture littraire, du fait quils ne
proposent que peu de tches mettant llve au centre dune activit
dinterprtation ouverte. Ils imposent une clture dfinitive du sens qui
chappe au jugement esthtique et nimplique pas llve dans ce
questionnement.
3. IDENTITE PROFESSIONNELLE
Nous touchons ici une problmatique qui pose la question de lidentit
professionnelle et de ses reprsentations par rapport aux formes scolaires et
lautonomie. Comment les enseignants grent-ils cette contradiction,
dune part, entre une reproductibilit des schmes forms par les cursus
acadmiques et professionnels (savoirs de rfrence thoriques),
linstitution scolaire (habitudes pdagogiques, habitudes du corps
professionnel, directives et rgles supra-personnelles) et les manuels
(modles), et de lautre, linjonction officielle portant sur laccession des
lves leur autonomie dapprenant et de citoyen?16 Cette tendance la
reproductibilit fonderait selon nous, une dfinition collective, scolaire
et extra-scolaire, rassurante de la littrature, de ses pratiques en classe et du
statut de llve. loppos, un enseignement du texte littraire qui expose
les enjeux interprtatifs individuels ferait peur, tout comme la mise en
16
Nous reprenons cette question de Chanfrault-Duchet (2000).
70
vidence de ses caractristiques si opposes la forme scolaire: rudoiement

du code linguistique, temps de la lecture et de la rappropriation non
soumis la rationalisation, ensemble dattitudes non valuables et donc
loignes des comptences17.
Le Plan dEtudes cadre romand (PER), dans sa version actuelle, nchappe
pas cette tendance en ce qui concerne la littrature, dans la mesure o il
laisse de ct certaines composantes essentielles de lactivit du lecteur 18 :
celle, par exemple, de faire des liens avec ses propres lectures antrieures
(on ne considre pas les donnes biographiques du lecteur) ou celle
dmettre des hypothses dinterprtation pour les confronter avec ses pairs
et lenseignant. Dautre part, certaines comptences en lien avec la
littrarit ny figurent pas : implicitement, le texte littraire nest pas conu
comme un dispositif protiforme aux nombreux artifices syntaxiques et
smantiques.
Il apparat que la place accorde au couple comprhensioninterprtation nest pas assez prgnante (et quelle souffre du prjug que
linterprtation ne se pratique que dans les plus hauts degrs de la
scolarit19), que la vision des textes littraires est encore domine par la
logique de la matrise des discours, et donc, quon concde difficilement
y formuler des comptences distinctes pour la lecture littraire (de la
lecture gnrale). Il est vrai que cette criture sachoppe la grande
difficult dtablir une gradation des comptences relatives la lecture des
textes littraires, dun cycle lautre, et que le domaine littraire relve
dattitudes difficilement formulables en termes de comptences comme,
par exemple, la motivation communiquer sur les textes ou la cration
dun espace imaginatif de la lecture20. Laccumulation de comptences ne
suffit pas, en effet, faire de llve un amateur averti de la littrature.
4. LOGIQUES DE LINSTITUTION
Lcole romande, dans sa volont dlaborer le PECARO, a prouv quelle
raisonnait en termes dadaptation la modernit, soucieuse de former des
17
Par opposition, la forme scolaire peut se dfinir comme un ensemble cohrent de traits o
se situent au premier rang [...] limportance des rgles dans lapprentissage, lorganisation
rationnelle du temps, la multiplication et la rptition dexercices nayant dautre fonctions
que dapprendre et dapprendre selon les rgles... (Lahire, 1994, 107).
18
Ces remarques sont faites propos dune version du document non dfinitive, soumise
une procdure de consultation au niveau romand.
19
On laisse croire aux matres des petites classes quils peuvent apprendre comprendre
sans apprendre interprter. En un mot, on court le risque de napprendre ni comprendre ni
interprter (Tauveron, 2001, 9).
20
Les trois cycles recoupent dans le Plan dtudes romand, les degrs suivants de la
scolarit obligatoire: 1er cycle (1re et 2e anne), 2e cycle (3e, 4e, 5e, 6e anne), 3e cycle (7e,
8e, 9e anne).
71
lves pouvant sadapter aux exigences toujours plus croissantes de notre

socit: complexit des faits sociaux, nouvelles technologies, importance
accorde aux savoirs dans les sphres professionnelles, accroissement des
exigences de qualifications Elle sest confronte un dfi de taille,
porteur de tensions, qui prsuppose une vision nouvelle de lapprentissage
et aussi une conception plus globale de la formation. Les rsistances et le
refus que ce Plan dtudes cadre a suscits, montrent quon y voit un
clatement dune structure traditionnelle laquelle sont accordes
beaucoup de vertus. On a attribu aux valeurs citoyennes sous-jacentes au
Plan cadre, lgosme le plus troit, la rsolution par problmatisation de
la tche, la perte des savoirs, Plus spcifiquement au franais, on a
considr, par exemple, la place donne loral, comme un sabotage de
lcrit, et lenjeu de la rflexion sur la langue, comme le relchement de
lapprentissage des codes linguistiques21.
Une conception du littraire plus ouverte que celle qui a prvalu jusquici
dans les formes scolaires nchappe pas aux critiques des mmes
opposants: ceux qui regrettent avec nostalgie lenseignement traditionnel
de la discipline franais . On devine quel point le politique marche sur
la corde raide en validant ou en invalidant des initiatives aussi ambitieuses
que le PECARO. Rgulirement, la coordination romande de linstruction
publique de lcole obligatoire fait appel des groupes de rflexion quelle
a nomms, notamment le GREF, pour dfinir des besoins dans
lenseignement, mais les propositions qui en manent sont le plus souvent
rejetes, car juges trop rvolutionnaires22 . Ces groupes scientifiques
peinent donc faire avancer les reprsentations quont les instances
romandes, de la didactique du franais. Ces groupes ont la mme difficult
influencer lopinion publique sur les questions concernant lcole. Il ny a
malheureusement que les guerres mdiatiques qui font entendre les voix
discordantes et cela dautant plus fort pour le franais qui se prsente en
vritable poudrire. Il est vrai que les rsultats de certains tests, comme
PISA, ou ceux des valuations nationales franaises (dont les statistiques
labores par le Haut Conseil lducation en France ont conclu, en juin
2003, que 14 % des lves taient en grande difficult dans la matrise du
langage, lentre du collge franais) ajoutent linquitude gnrale et
la virulence des prises de position.
21
On rappelle ce mouvement de balancier qui touche la France dans ses dcisions
ministrielles dadopter danciennes mthodes dapprentissage (entre autres, la mthode
syllabique pour la lecture). Celles-ci reposent, la plupart du temps, sur une pistmologie de la
discipline remise en question. La Suisse romande ne fait pas exception ces courants.
22
La constitution de ces groupes est rgulirement remise en question par la coordination
romande, alors que ceux-ci sont des lieux privilgis qui fonctionnent, certains gards,
comme des observatoires sur le franais et son enseignement.
72
Des mouvements plus globaux, au niveau suisse, pour harmoniser la

scolarit obligatoire, ainsi que des projets europens qui se situent dans la
suite des travaux du Cadre europen des langues auront probablement des
rpercutions sur notre institution scolaire. Le projet suisse HARMOS
sattelle la tche de dfinition de standards nationaux de formation, en
franais notamment, qui correspondent des niveaux de comptence
mesurables et vrifiables. Sur le plan europen, des comptences en ce qui
concerne le franais, comme langue denseignement, sont en train de
scrire et devraient former un cadre de rfrence semblable celui labor
pour les langues trangres. La discussion y est vive sur les comptences
spcifiques dans lapprentissage de la lecture littraire23. Tout en restant sur
nos gardes, quant aux drives fonctionnalistes de dmarches visant
efficacit et savoir-faire 24, nous gageons que ces rflexions nourriront
les ntres au niveau romand par leur attention aux qualits complexes et
multiformelles de la littrature et par leur considration du franais dans le
cadre plus large du plurilinguisme.
5. VERS DE NOUVEAUX RAPPORTS ?

On ne peut dissocier les transformations oprer dans lcole de leurs
incidences sur ltablissement de nouveaux rapports entre recherche et
ducation, o le politique se doit de crditer le scientifique de toutes les
manires ; entre ducation et formation initiale et continue, entre ducation
et institution scolaire, sur lorganisation mme du travail des enseignants et
sur lacte pdagogique.
Dans la formation en didactique de la littrature, dune part, un travail sur
les reprsentations quont les enseignants se rvle essentiel pour quils
puissent adhrer de nouvelles mthodes didactiques sans rejeter une
rorganisation de la discipline o ltude des textes littraires
smanciperait du statut acquis par les savoirs de rfrence traditionnels25.
Nous sommes conscients que les savoirs enseigns lcole sont une forme
spcifique qui a dj fait subir aux savoirs de rfrence une transformation.
Ensuite, que la littrature enseigne lcole est, dune certaine manire,
toujours prisonnire de la forme scolaire .
Dautre part, des propositions didactiques innovantes sont dautant plus
indispensables que dans les configurations sociales, lenseignant se
retrouve confront des problmes indits auxquels il ne trouve pas
forcment de rponses (fort taux dchec scolaire, illettrisme, dficit
23
voir Pieper (2006).

voir Canvat (1997).
25
voir Lahire et al. (1994).
24
73
dattention des apprenants) Concernant la littrature, il y a aussi urgence

dvelopper chez les lves les comptences de lecture en gnral, puisque
lapprenant qui ne matrise pas suffisamment les outils de la langue, aura
dnormes difficults porter son attention sur la construction de la
signification du texte. En mme temps, une lecture littraire aide au
dveloppement du lettrisme et ne doit pas faire renoncer des textes
exigeants laissant jouer les spcificits du littraire.
Pour peu que lon encourage lenseignant exprimenter de nouvelles
pistes didactiques et pdagogiques et donner la littrature le sens plein
dune discipline qui offre des potentialits trs fcondes, il devrait pouvoir
garantir un espace libre , labri du jugement immdiat et qui respecte
les valeurs inhrentes au littraire (la construction symbolique, le temps de
rappropriation, la singularit des dispositifs), ainsi que ses constituants
fondamentaux que sont la langue, la culture et lhistoire. Pour peu
quon crdite lenseignant de qualits qui fondent son mtier et que nous
pourrions exprimer par les formules, certes trs cules, de passeur
culturel et de vecteur de dmocratie .
Les finalits de lenseignement de la littrature sont multiples : susciter une
autre parole, stimuler la crativit des lves lecteurs, les encourager
entreprendre des dmarches interprtatives adaptes leur potentiel
dapprenant, construire leur historicit de lecteur. En fin de compte, faire
vivre lexprience littraire aux lves comme un enrichissement personnel
et culturel.
Linstitution scolaire se voit dans lobligation de mnager un nouveau
cadre pour ses acteurs, si elle veut garantir lenseignant une marge
dautonomie et lui permettre dendosser la professionnalisation en trouvant
une cohrence au sein des forces en jeu. En effet, comment lenseignant
peut-il sattacher, par exemple, aux enjeux interprtatifs et aux
problmatiques didactiques quils induisent si les contraintes de temps
dapprentissage et dvaluation lentranent avec ses lves dans un
principe de rentabilit ? Sans un travail de fond, cette cohrence ne
pourra prendre dautres formes que celle habituellement donne par les
reprsentations sociales dans le champ ducatif et que nous avons
caractris en tant que reproductibilit . En ligne de mire, les dcideurs
sont interpells maintenir cote que cote un modle socital (lves
citoyens et critiques, contraintes de russite pour tous les lves et systme
ouvert au multiculturalisme), approuv sous diffrentes formes il y a
quelques annes, mais aux prises avec de forts antagonismes conomicopolitiques. Nous souhaitons que le nouvel Espace Romand de la
Formation26 maintienne ces principes et, surtout, en favorise les conditions
26
Nouvelle convention dharmonisation, entre les cantons romands, signe en novembre
2008.
74
dapplication.
Dans lacte pdagogique, enfin, les valeurs et les qualits inhrentes la
littrature induisent chez lenseignant un rapport particulier qui relve
dune fusion de lidentit professionnelle et personnelle impliquant sa
propre prise en compte comme sujet lecteur et son investissement
symbolique dans la lecture (voir Chanfrault-Duchet, 2000, 120). Forme
de cohrence mme, nous lesprons, dengendrer des pratiques de terrain
davantage lcoute des potentialits de llve lecteur et des forces de
la littrature.
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76
La didactique de la littrature :
impasses et promesses
Jrme DAVID
Universits de Lausanne et de Genve, Section de franais
LA DIDACTIQUE DE LA LITTERATURE na pas vingt ans1. Elle a lge des

lves qui elle devrait faciliter la comprhension de ce quest un texte ou
une lecture littraire. Elle est pour ainsi dire en cours de formation, elle
aussi. Et pourtant lexprience quelle a acquise dtre apparue dans le
giron de la didactique du franais2, qui existe depuis bien plus longtemps
quelle, lui a vit certaines erreurs de jeunesse en lui octroyant demble
un cadre rigoureux de rflexion. Les propositions sy sont donc trs vite
articules une conceptualisation susceptible de gnrer des proccupations partages et des mthodes compatibles. Un espace argumentatif commun se construit progressivement, au fil de discussions qui se nourrissent
toujours davantage de rfrences bibliographiques connues de tous.
Cet effort destin dfinir un domaine de recherches par son objet propre et
le distinguer de certains savoirs connexes (didactique du franais ou didactique de la lecture) sest accompagn dun travail collectif dlaboration
de critres dvaluation et de procdures propres lenseignement et
lapprentissage de la littrature, mettant par exemple laccent sur la participation des lves ltablissement du sens des textes, sur lappropriation
personnelle des genres littraires par la rdaction ou sur la structuration des
cours en squences didactiques clairement orientes vers lacquisition de
1
Voir Dufays (2001), et plus particulirement pp. 26-27. Suzanne Richard (2006) livre
dimportantes donnes clairant lhistoire interne de ce secteur rcent.
2
Je ne parlerai ici que de la didactique de la littrature labore par des chercheurs tablis en
Belgique, en France, au Qubec et, dans une moindre mesure, en Suisse romande. Bien que les
contextes scolaires, et donc les enjeux ducatifs, soient trs diffrents dun pays lautre, il
existe nanmoins, dans le sillage des rflexions sur la didactique de la langue franaise, une
communaut francophone de didacticiens de la littrature, qui ne dialoguent dailleurs gure
avec leurs collgues germanophones ou anglophones. Cest dautant plus regrettable que les
traditions de langues allemande et anglaise posent parfois les problmes en des termes que les
francophones gagneraient reprendre leur compte, notamment sur la question de
lhermneutique littraire et du canon scolaire (voir, pour ne citer queux, Bogdal et Korte
(2002) et Showalter (2003)).
78
comptences. Dans le mme mouvement, les didacticiens ont t conduits

expliciter les finalits et la nature de ce savoir quil sagit pour les enseignants de transmettre et, pour les lves, de comprendre et de mettre en
pratique.
Lintervention dans les dbats contemporains de la didactique de la littrature peut ainsi se situer deux niveaux diffrents : celui des interrogations
lies, pour reprendre lexpression de Yves Chevallard (1985), la transposition de savoirs savants en un corps de propositions et de pratiques
enseignables ; et celui tant du choix du savoir savant dont il va sagir de
soumettre les exigences la logique de laccessibilit pdagogique, que des
justifications attaches au choix de lun ou lautre des paradigmes concurrents dune discipline acadmique (tant entendu quune telle discipline
nest que la somme toujours conteste des groupes de chercheurs qui sen
revendiquent). Dans le premier cas, on postule un objet de savoir indiscut
et prexistant la didactique, et il revient surtout cette dernire de le
transformer en objet enseigner et de sassurer quil puisse donner prise
des pratiques effectives dans les classes ; dans le second, on souligne la
responsabilit des didacticiens dans la slection du savoir savant de rfrence, et on restitue les valeurs au nom desquelles un tel choix se justifie.
Cest ce second niveau que je dvelopperai les rflexions qui suivent, en
formulant ce qui me semble tre quelques-unes des impasses actuelles de la
didactique de la littrature : (i) la pluralit incompatible des savoirs savants disposition des didacticiens, (ii) la notion problmatique de lecture ordinaire dont on fait souvent le degr zro indiscut du rapport la
littrature et (iii) une dfinition du mode de subjectivation suppos auquel
doit conduire la formation littraire qui pourrait tout aussi bien aujourdhui,
par sa gnralit excessive, tre pris en charge par des exercices
dargumentation ou des cours dhistoire. A ces trois ordres de problmes
correspondent autant de promesses : la possible intervention critique de la
didactique dans larne des tudes littraires, louverture du savoir enseignable au dveloppement du plaisir de lire et la clarification de la mdiation
du rapport soi par la littrature que lenseignement littraire est ou serait
susceptible dencourager chez llve.
1. POLARISATION FORTE DES DEBATS ET DES RECHERCHES

Dans les dbats publics, et notamment en France o les rformes de
lenseignement ont suscit de virulentes prises de position depuis le dbut
des annes 2000, on constate une opposition entre les tenants dune transmission formalise de certaines comptences de lecture juges littraires et
J. David : La didactique de la littrature : impasses et problmes
79
les dfenseurs dune approche patrimoniale et civique de la littrature. Les

premiers prnent un rapport critique aux corpus. La potique, la narratologie ou la thorie de la rception doivent selon eux permettre llve
didentifier les rgles gnriques luvre dans les textes et de se figurer
les significations successives multiples quon leur a attribues.
Lacquisition dun savoir sur la littrature tend djouer les piges de
lillusion rfrentielle, cest--dire entraver limmersion dans un univers fictionnel censment manipulateur, et confronter le lecteur la fiction de ses propres prjugs et la pluralit des interprtations possibles
dun mme vnement dcriture. La position inverse sinscrit lhorizon
dun humanisme qui assimile les grandes uvres littraires des biens
culturels dont le partage garantit la cohsion dune communaut, quelle
soit nationale ou cosmopolite. Lenseignement y vaut dabord comme
transmission dun savoir par la littrature, et privilgie la familiarisation de
llve avec les rgles dun vivre-ensemble que les textes littraires problmatisent leur manire par la mise en intrigue, la disposition nonciative ou lintensification lyrique. Il place ladhsion des valeurs communes
avant leur examen critique. Et la patrimonialisation de la littrature, ainsi
que la forme hirarchique dautorit qui la garantit, sont les conditions de
cette socialisation primaire des lves. Ces deux ples connaissent bien
videmment une infinit de degrs intermdiaires, et personne nassume en
bloc lun ou lautre de ces ensembles de propositions. Ils rendent toutefois
compte des tropismes la fois thoriques et politiques qui travaillent la
plupart des interventions publiques relatives lenseignement de la littrature : civilit contre esprit critique, sens commun contre autonomie de jugement, matire axiologique contre procds formels, leon civique contre
dnonciation idologique, etc.
La didactique de la littrature nest pas pargne, si lon en croit Jean-Louis
Dufays (2006), puisquelle se divise elle-mme en deux grands paradigmes axs respectivement sur la transmission dun patrimoine et sur la
formation dun savoir-lire ajust aux exigences du discours littraire. Cette
polarisation les incite chacun se justifier par rapport ce que lautre camp
prsente comme sa valeur ajoute. Dun ct, on avance cette ide que
lacquisition dun savoir humaniste par la littrature peut se prvaloir depuis peu dun regain de travaux en histoire littraire et culturelle, et notamment sur la transposition didactique de certaines notions comme la priodisation, la canonisation ou la filiation formelle ; on souligne quil existe
dsormais un savoir historicis sur la littrature qui pourrait devenir, sa
manire, aussi pleinement heuristique que la potique ou lanalyse de discours3, et susceptible dasseoir une rflexion didactique sur lauteur dun
texte autant que sur son narrateur, sur lintentionnalit esthtique dune
3
Voir Fraisse (2005). Pour une esquisse de transposition didactique, voir Chaperon & Reichler
(2000).
80
uvre autant que sur ses rceptions multiples et sur le devenir historique
des formes autant que sur leur typologie. De lautre, en rponse aux suspicions des humanistes qui constituent sa mauvaise conscience, lapproche
par la lecture littraire, si souvent invoque aujourdhui par les didacticiens, argue que la capacit apprhender la densit de sens de textes complexes, dont la littrature est le cas-limite, est une ressource majeure dans la
formation la citoyennet. Elle se dfend ainsi de ntre quun savoir sur la
littrature en se prsentant galement sous les dehors dun savoir par la
littrature. Lenseignement littraire, une fois avalis le tournant discursif4 du savoir de rfrence sur la littrature, devient son tour une initiation la vie en socit et linscription modre de soi dans une communaut interprtative quelconque (sociale, politique, religieuse, etc.).
Lopposition entre un savoir sur la littrature et un savoir par la littrature,
si elle structure effectivement les controverses publiques forcment simplifies par leur mise en spectacle, ne suffit donc pas caractriser les polarisations internes au domaine de la didactique. Elle aide toutefois reprer
deux points de divergence entre les paradigmes mentionns par Jean-Louis
Dufays : tout dabord, leur rfrence des savoirs savants diffrents sur
la littrature, la potique des genres et lhistoire littraire, dont la concurrence, pour attnue quelle soit aujourdhui, nen hrite pas moins de trente ans de luttes sans merci, avec ce que cela suppose de thorisations exclusives, donc dobjets incompatibles, et ce que cela implique pour qui voudrait en oprer la transposition didactique synthtique ; la justification de
lenseignement littraire, ensuite, laune de grandeurs incommensurables de la littrature, soit cette ide humaniste dune exemplarit civique
des chefs-duvre et cette autre ide selon laquelle les diffrentes facettes
de la littrarit exploiteraient chacune, de manire paroxystique, les ressources potentielles de toute production discursive.
Du point de vue des savoirs de rfrence transposer, la didactique de la
littrature se heurte donc lhistoire conflictuelle des tudes littraires et
aux clivages thoriques de cette discipline acadmique. On peut en pointer
un dernier faisceau de rpercussions sur la formation des enseignants : cette
lutte entre des approches concurrentes a t scande par des retournements
de fortune et des modes successives qui ont pes sur les cursus des futurs
enseignants, si bien que cohabitent aujourdhui dans les tablissements des
anciens tudiants biberonns la nouvelle critique et des diplms frachement moulus pour qui, au choix, la contextualisation historique est le
pralable de linterprtation des textes ou alors la littrature reprsente une
catgorie comme une autre dans lordre du discours. Cette difficult ne
distingue certes pas la didactique de la littrature de la didactique des scien4
Voir Maingueneau (2002).
81
ces exactes, par exemple, et il suffit de songer aux dbats soulevs, au cours
des annes 1960-1970, par larrive des mathmatiques modernes dans
lenseignement pour se convaincre de ce que, dans cette discipline galement, lapproche du collectif Bourbaki npuisait pas lventail des savoirs savants offerts la transposition didactique. Mais la didactique de la
littrature cherche se dfinir actuellement dans une priode marque, dans
les tudes littraires, par une trs grande perplexit thorique. Cela comporte un danger, celui de dtacher llaboration des objets enseigner de celle
des objets de savoir, juge trop controverse, et de fonder la didactique sur
cette autonomie, que ses praticiens nont dailleurs jamais souhaite, dune
rflexion sur des squences et des modes dvaluation indiffrente aux
contenus transmettre. Mais cest surtout une chance pour les didacticiens,
parce quils nont pas sinfoder un paradigme rigide et parce quils
peuvent laborer des dispositifs cumniques aptes rpondre aux attentes varies des enseignants de gnrations diffrentes. Plus encore, cette
marge de manuvre les rend peut-tre mme, comme le suggre Luc
Fraisse, dviter certaines crispations intellectuelles dues aux routines savantes dinterprtation :
Lanalyse des pratiques denseignement na pas pour but premier, ni mme second, ddifier une thorie de la littrature, ou mme de faire avancer
directement la recherche littraire. Il arrive toutefois de loin en loin quelle
se trouve le seul lieu, et cest paradoxal, o certains concepts thoriques, et
ds lors opratoires pour la recherche, puissent tre mis en vidence.
(Fraisse, 2005, 165)
On ne saurait plus chaleureusement inviter les didacticiens faire davantage preuve daudace thorique.
2. LE FANTOME
ORDINAIRE
EPISTEMOLOGIQUE
DE
LA
LECTURE
Les camps que je viens de distinguer se sont manifests en France lors

dune rforme de lenseignement qui cherchait rpondre, il y a une dizaine dannes, au diagnostic dune transformation des publics et des attentes
scolaires qui vaut sans doute pour toute lEurope. Pour faire face lafflux
toujours plus massif dlves aux bagages culturels fortement disparates,
parer leur dsaffection pour les filires littraires et rpondre aux besoins
de certains milieux professionnels confronts aux exigences de la globalisation, de nouvelles priorits ont t assignes la formation, et notamment
lenseignement de la littrature5. La littrature sest inscrite dans une dfini5
Voir Aron & Viala (2005), p. 82-90.
82
tion transversale des comptences acqurir, et sa reformulation didactique

a trouv, dans laccent mis par la plupart des didacticiens sur lactivit
interprtative des rcepteurs, une manire lgante de combiner la familiarisation avec des textes littraires et lexercice dune facult interprtative
applicable dautres genres de discours.
De nombreux travaux se penchent aujourdhui sur la lecture littraire6 et
proposent de concevoir, la suite dUmberto Eco et de Michel Picard, voire
de Hans Robert Jauss, laccs la littrarit des textes comme
lloignement progressif dune forme juge ordinaire ou nave de lecture.
Celle-ci se caractriserait par les traits suivants, si lon rsume ce quil en
est gnralement donn entendre propos du roman : un intrt prioritaire
pour lhistoire raconte ou les sentiments exprims, une identification irrflchie aux personnages et une adhsion irrpressible aux valeurs politiques
ou morales qui portent lintrigue. Et elle sopposerait cette conscience
progressivement dveloppe par llve dune densit polyphonique, sinon
rflexive, des significations assignables aux formes littraires.
Mais les lves entrent-ils tous en littrature, comme on dit, sur ce mode
spontan dune lecture au premier degr, cest--dire littrale, crditant le
rfrent dune existence avre, indiffrente la matire langagire et la
multiplicit des points de vue et des sens possibles ? Le succs de la littrature pour la jeunesse, qui met souvent laccent sur les jeux avec le langage,
linstar des aventures du prince de Motordu crites par Pef, semble tmoigner du contraire. Do vient donc cette notion de lecture ordinaire si
souvent invoque en didactique de la littrature ? Cest lultime avatar du
rapport la littrature que lon a prt aux femmes durant les XVIIIe et
XIXe sicles, puis aux classes populaires au sicle dernier : une lecture qui
a toujours t dnonce comme trop affective et surtout trop lourde deffets
psychologiques (sentimentalisme, bovarysme, embrigadement idologique,
etc.) ou physiques (perte de poids, pleurs, apathie ou surexcitation hystrique, etc.) pour tre tolre sans rserves dans une socit qui cherchait
discipliner ces populations juges mineures. On la transfre aujourdhui sur
les enfants et les adolescents. Rien de plus normal, si lon associe la scolarisation la normalisation de leurs affects et de leur imaginaire. En ce sens,
la lecture ordinaire nest que la dfinition, en creux et en bloc, de toutes
les pratiques qui ne sont pas conformes la lecture srieuse que lon demande lcole dinculquer. Rien de plus discutable, en revanche, si lon se
soucie dajuster la didactique de la littrature aux faons de lire effectives
des lves.
Les didacticiens, sur ce point, gagneraient relire les travaux sociologiques
qui attirent depuis plus de vingt ans lattention tant sur les difficults pro6
Voir louvrage sminal de Dufays, Gemenne & Ledur (2005, 1re d. 1996) ; ainsi que Dufays, Gemenne, Ledur (1996).
83
pres la thorisation des pratiques que sur les modalits trs varies de la
dpossession culturelle. Ds lEsquisse dune thorie de la pratique, paru
en 1972, puis de faon magistrale dans Le sens pratique, huit ans plus tard,
Pierre Bourdieu a en effet dnonc le sophisme qui consiste confondre la
logique des conduites et la logique de leur interprtation savante. Cette
confusion rsulte de ce quil a nomm en 1997, dans ses Mditations pascaliennes, une disposition scolastique prendre le modle de la ralit pour
la ralit elle-mme. Or la lecture ordinaire est un artefact de cet ordre, et
empreint dun tel pistmocentrisme : elle est linverse logique de ce que
les chercheurs des tudes littraires et les didacticiens parviennent thoriser de leurs propres pratiques professionnelles de lecture. Bref, un fantme
thorique. Et cest dautant plus prjudiciable pour la didactique de la littrature que de nombreuses recherches en sociologie de la culture ont soulign, ds le dbut des annes 1980, la diversit inoue des faons de ntre
pas cultivs, lettrs, mlomanes ou spectateurs la manire des classes
dominantes. La notion de lecture ordinaire agrge ainsi et dissuade
dinterroger la varit des usages faibles7 des textes littraires que font
des lves socialiss dans des entourages aux univers culturels parfois trs
loigns.
Si la lecture ordinaire ou nave dfinie par les didacticiens est le pralable
de leur conception de la formation littraire, il leur revient donc de sassurer
que les lves la mettent en pratique. Ou, pour le dire autrement, peut-tre
la didactique de la littrature devrait-elle, ainsi que le suggre Genevive
Mathis, penser favoriser galement lapprentissage de cette navet de
lecture en amont :
La question est de savoir si la lecture dite nave, fonde sur le rglage de
lidentification et de la distance du lecteur, a besoin dinitiation. Si oui, la
prise en charge de la subjectivit obligera faire appel des moyens didactiques qui dpassent la simple rationalit et utiliser autrement les outils
mthodologiques existants. [] Le problme didactique est de savoir si lon
peut se permettre dinculquer la distinction entre personne et personnage,
qui entrave lidentification, des lves qui ne sont pas encore dassez bons
lecteurs pour tre les bienheureuses victimes de [l]illusion [rfrentielle].
(Mathis, 2001, 83-84)
Cette remarque appellerait des rflexions plus gnrales sur le postulat

didactique de lassimilation de tout enseignement la transmission presque
exclusive dun savoir : non pas parce que lon supposerait, en loccurrence,
que la littrature na pas tre rduite un objet enseignable dfini, sous
prtexte que cette opration nierait ses dimensions symboliques ou motionnelles (on grammaticalise bien la langue pour la donner apprendre, en
7
Selon lexpression de Jean-Claude Passeron propos des arts visuels (2006).
84
faisant limpasse sur des registres langagiers sans lesquels des groupes
sociaux entiers sont en peine de se reprsenter leurs motions, voire mme
leurs ides), mais parce que laccs la lecture ordinaire saccompagne
aussi de la dcouverte dun certain plaisir de lire dont la didactique de la
littrature pourrait tcher de favoriser lacquisition et la consolidation. Peuton rationaliser la transmission dun dsir de littrature ? Y a-t-il un savoirfaire de la jouissance des textes que lon pourrait protocolariser ? Il suffit,
je crois, de rappeler que le simple plaisir de sidentifier un prince ou une
princesse, davoir peur du grand mchant loup ou de dvorer Harry Potter
ou Tolkien ne peut tre considr comme un invariant anthropologique
quau prix dune simplification des pratiques effectives de lecture, dautant
plus regrettable quelle entrave lacquisition partage de tout savoir sur la
littrature.
Un tel intrt de la didactique pour ce qui ne relve pas de la transmission
dun savoir ne menace-t-elle pas, comme le craint Karl Canvat (1999), de
conduire la culture scolaire simmiscer jusque dans le quant--soi le plus
priv des lves ? Ne doit-on pas restreindre les ambitions de lducation
publique, de faon viter cette forme de violence symbolique qui consiste
dicter aux lves comment discipliner leur intimit et qui, paradoxalement, annihilerait la part libratrice que prend parfois la littrature dans la
construction de soi8 ? Sans doute, si la proccupation sociologique de tenir
compte des dispositions culturelles diversifies des lves mne un hdonisme sans vise ducative, ou limposition dune norme homogne de
jouissance littraire. Mais lon peut aussi imaginer, sans en faire la vise
exclusive de lenseignement de la littrature, une imbrication moins intrusive des usages scolaires et intimes des plaisirs de lecture, qui reposerait sur
un ensemble de pratiques denseignement dominante plutt affective
quintellectuelle, spontane que rflchie (jeu de rles, performance thtrale, cercle de lecture, etc.) ou dabord soucieuses dexpliciter et de problmatiser les habitudes extra-scolaires des lves et des enseignants (que
deviennent les livres que jai lus lcole ? comment ai-je constitu ma
bibliothque personnelle ? quelle part y prennent les textes crits en franais ? etc.).
3. ENSEIGNEMENT LITTERAIRE ET FORMATION DES INDIVIDUS

Une troisime impasse de la didactique de la littrature tient, me semble-til, ce quelle assigne lenseignement littraire les objectifs dune formation la citoyennet que dautres disciplines scolaires pourraient tout aussi
8
Voir Petit (2002).
85
bien prendre en charge. Comme le dclare Grard Langlade dans un article

par ailleurs remarquable :
la littrature permet chacun de se sentir plus proche de sa propre histoire,
daccder une identit tout en acceptant laltrit, de socialiser des diffrences et de renforcer le sentiment dappartenir une communaut.
(Langlade, 2001, 59)
Ou, selon Jean-Louis Dufays :

tudier lenseignement de la littrature, cest se soucier de la transmission
et de lappropriation de savoirs et dhabilets haute valeur cognitive, esthtique, thique et politique, qui sont gnralement perus comme la quintessence du langage et de la culture. (Dufays, 2001,10)
ce quil dveloppe ailleurs dans les termes suivants :

le rapport la littrature active de manire maximale les oprations et les
codes susceptibles dintervenir dans toute lecture. (Dufays et al., 2005, 11)
En dpit des diffrences que lon peut observer entre les conceptions didactiques de Langlade et Dufays, ces deux auteurs partagent nanmoins cette
conviction que la frquentation de la littrature forme llve (i) sintgrer
dans une communaut (ii) quelconque (iii) de faon modre et tolrante.
Ces trois points renvoient une conception patrimoniale de lenseignement
littraire prnant la cohsion sociale par lintriorisation de rfrences symboliques communes, mais dulcore sur son versant normatif (on ne prsuppose plus la prminence de la nation ou du christianisme) et consciente
de la relativit culturelle des collectivits. Bref, lenseignement littraire
prpare llve la citoyennet post-moderne et multiculturelle. Il vise en
somme en faire celui que Richard Rorty (1993) a lou sous les traits de
lironiste libral.
Sans sarrter sur le caractre bien-pensant dune telle ambition, que tant de
textes littraires condamneraient aprs Dante lenfer des tides, parce
quelle incite les cantonner dans le registre le plus consensuel de leurs
effets esthtiques, on peut sinterroger sur les consquences didactiques de
lassignation de lenseignement littraire un tel idal civique. Quelle part
lapprentissage dun savoir relatif la littrature prend-il dans cette formation la citoyennet multiculturelle ? Lenseignement littraire apparat le
plus souvent comme le lieu dune problmatisation paroxystique de la diversit des points de vue et de la polyphonie des cultures. Il prolonge
lexercice de dissertation, qui consiste chafauder un espace argumentatif
multipolaire, vers le comble littraire dune sorte de vertige rflexif du sens.
Il rejoint lhistoire dans son travail de dnaturalisation des vidences du
86
prsent. Il intensifie donc sa manire lacquisition de comptences interprtatives et de dispositions thiques que dautres enseignements prennent
par ailleurs en charge. Mais quen est-il de ce que la frquentation des textes littraires en classe vise, en tant que telle, susciter chez llve ?
Sagit-il, prcisment, de ce passage la limite de la relativit des significations ? Dun usage de limagination que nactivent ni lhistoire, ni la dissertation ? Les liens que cette familiarit tisse entre les lves et avec
lenseignant ont-ils une dimension particulire quaucune autre activit
scolaire ne dploie ?
On peut tenter de rpondre ces questions redoutables par un autre biais.
Au lieu de situer le point de fuite de lenseignement littraire dans une
conception globale de la formation scolaire, il convient peut-tre de le rapprocher un peu de lobjet propre la didactique de la littrature. Ecartons
demble lide selon laquelle lcole devrait produire des crivains : des
cours de creative writing sen chargent dsormais au niveau universitaire.
Elle doit alors se soucier de former des lecteurs. Mais sur le modle de quel
savoir-lire ?
Je conclurai en distinguant trois types de lecteur aux savoirs distincts, mais
complmentaires. Le premier sapparente cette catgorie bibliomtrique
du fort lecteur dont les individus lisent entre dix et vingt livres par an,
selon que lon se calque sur les statistiques de ldition franaise, allemande
ou espagnole. Imaginons un fort lecteur spcifiquement littraire : quelle
sorte de savoir engage-t-il dans son rapport la littrature ? Il sait reconnatre ses prfrences personnelles. Il sait choisir, dans loffre plthorique des
rentres littraires toujours plus frquentes et des bibliothques publiques,
ces textes qui, en satisfaisant presque tout coup son dsir de littrature,
quel quil soit, le ravivent dautant. Il ne sait pas forcment dire pourquoi il
aime tel ou tel genre littraire, tel ou tel auteur, mais il dsignera sans hsiter ce quil veut lire. Le deuxime type de lecteur est plus familier : cest le
critique littraire de presse. Lui sait non seulement reconnatre ses prfrences de lecture, mais il sait en outre les justifier de manire argumente. On
ne lui demande pas dtre impartial, ni magnanime, mais de motiver ses
loges et ses blmes, quels quils soient. Le dernier type est celui du chercheur spcialis dans les tudes littraires. Son savoir ne dbouche pas sur
un jugement motiv par ses gots personnels, mais sur une comprhension
des sens multiples attachs ou assignables un texte. Et cette comprhension saccompagne, de sa part, dun effort de relativisation de ses prfrences propres.
Cette gradation des savoirs relatifs la littrature est trs sommaire, jen
conviens. Mais elle nen demeure pas moins clairante par sa simplicit
mme : elle souligne le degr variable de thorisation des pratiques de lecture, tout en accordant une lgitimit au sens pratique dun fort lecteur ;
87
elle se passe de toute dfinition normative de la littrature, en dlguant

lautorit de son valuation ceux qui la lisent ; elle ne fixe pas les normes
esthtiques ou morales du bien lire ; elle dessine une progression dans
lacquisition dun savoir relatif la littrature qui ne fait pas limpasse sur
les prfrences de llve (pour ne pas mentionner ici celles de
lenseignant) et qui se soucie de sa motivation lire ; elle rejoint enfin, par
un cheminement spcifiquement littraire, linjonction scolaire devenir un
citoyen assumant ses convictions, apte les dfendre par des arguments et
conscient de ne pas dtenir une vrit ultime quil pourrait imposer aux
autres par la violence. Plus encore, on peut se laisser aller rver quune
telle conception de lapprentissage, parce quelle ne reconduirait pas la
hirarchisation sociale des genres littraires et des modes de lecture, contribuerait diminuer le double danger auquel sexpose tout enseignement de
la littrature : lindiffrence et lintimidation. Mais les didacticiens sont de
ce point de vue logs la mme enseigne que les crivains : on ne fait pas
de la bonne didactique avec de bons sentiments.
Il nen reste pas moins que cet horizon des prfrences de llve, mme
sil nest quune ide rgulatrice sans effet sur les rglements, dissuade de
concevoir la transposition didactique comme linculcation progressive des
routines interprtatives des chercheurs professionnels : si, ds les premires
annes de scolarit, lobjectif est dexercer les enfants savoir appliquer
Figures III de Grard Genette dautre textes que ceux de Proust ou de
classer toute uvre dans son mouvement historique avant mme de lavoir
lue, on comprend linsatisfaction si souvent exprime des enseignants et des
lves condamns en classe rpter et rapprendre sans cesse la diffrence entre lauteur et le narrateur, lhistoire et le rcit, le temps et le mode,
ou le catalogue des ismes censs scander lhistoire littraire. On tombe
alors sur ce paradoxe nonc par Langlade :
la ncessaire acquisition de savoirs sur les textes risque dloigner les lves des expriences de lecture littraire que ces mmes savoirs ont pour vocation de servir. (Langlade, 2000, 155)
Ecoutons Stphane, 30 ans, formation dingnieur, interrog par lquipe de

Bernard Lahire :
j arrivais pas lcole, quand on voulait nous faire lire les Zola, les Hugo,
tout a, je les lisais jamais quoi. Le bouquin que javais aim, ctait Maupassant donc, mais sinon je ne lis pas de littrature classique
(Lahire, 2004, 574)
Ou Olivier, ouvrier issu des classes populaires, 49 ans, ancien alcoolique

qui son psychiatre a conseill de lire Madame Bovary :
88
Le plus beau bouquin que je crois que jai lu [], une lecture qui parat
tout fait dsute et banale. (Lahire, 2004, 367)
Sils avaient appris lcole reconnatre leurs prfrences littraires, et

ne pas ramener toute la littrature une manire de lire quils pensent tre
loigne de celle qui les pousse par ailleurs dvorer Guy des Cars, Bernard Clavel ou Pierre Bellemare, ces deux enquts auraient peut-tre compris que ce quils ont aim dans Maupassant ou Flaubert ne spuise pas
dans leur uvre, et que dautres textes tout aussi classiques, dsuets et
banals de la littrature auraient pu leur procurer la mme satisfaction et le
mme sentiment de beaut. Ils auraient envisag la lecture des uvres
lgitimes autrement que comme une contrainte, et leur plaisir lire lune
dentre elles autrement que comme une exception. Le dfi de
lenseignement littraire ne consiste donc pas tant faire lire la littrature
dune manire quon prsente comme la plus mme de dvoiler la complexit des textes, qu convaincre les lves de lui mnager une place dans
leur univers culturel, aux cts des sries tlvises, des chansons de varit
et des jeux vido. On peut ensuite avoir confiance dans la capacit des
uvres littraires simmiscer entre Sex and the City, les Experts, les paroles de Yelle ou Cali, Grand Theft Auto et Warcraft.
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90
Les cercles de lecture
Sonia GUILLEMIN & Aline ROUECHE

Haute cole pdagogique, Lausanne, UER de franais
DEVELOPPER LES COMPETENCES EN LECTURE constitue un enjeu

prioritaire de lcole obligatoire. Dans le canton de Vaud, les rsultats des
enqutes PISA 2000 et 2003 ont rvl un nombre important dlves
terminant leur parcours scolaire sans disposer de comptences suffisantes
en lecture. Les autorits ont dcid de remdier ce problme. En peu de
temps, elles ont organis des forums de la lecture (2003-2005) et des
Assises (26 mai 2004) conviant les enseignants et les formateurs de tous les
cycles et degrs scolaires confondus. Une semaine de la lecture est aussi,
depuis lors, organise chaque anne dans le courant du mois de novembre.
Un document Lecture : Enjeux et dfis dit en 2003 propose des
activits travaillant lever les comptences en lecture tout au long de la
scolarit. Ces tentatives damlioration ont permis lmergence de diverses
dmarches denseignement/apprentissage de lcrit. Nous en proposons une
dans cet article : les cercles de lecture. Ce choix repose sur un postulat
manant de plusieurs recherches :
La lecture est un double mouvement, qui va du lecteur au texte et du
texte au lecteur. Elle emmne le lecteur dans une srie de transactions
affectives et intellectuelles. Pour vivre leurs transactions avec les textes,
les lves, sous la houlette denseignants enthousiastes, se rencontrent
dans des projets de lecture qui stimulent.
(Terwagne, Vanhulle et Lafontaine, 2003)
En premier lieu, nous tenterons de dfinir lacte de lire en nous appuyant

sur les crits de Giasson (2000), Goigoux (1998), Baccino et Col (1995).
En second lieu, nous dcrirons les composantes du concept de cercle de
lecture dcrit par Terwagne, Vanhulle, Lafontaine (2003) et Daniels
(2005). Nous expliciterons les apprentissages concernant les stratgies de
comprhension conduisant peu peu les lves, seul-e-s ou en groupe,
une lecture autonome. Nous mettrons aussi en vidence le rle important
jou par lenseignant-e dans la classe, microcosme social qui devient une
communaut dapprenants motivs par lengagement dans des projets
92
de lecture leur permettant de partager des connaissances, interprter des

textes, en extraire des significations affectives, sociales, intellectuelles.
1. LACTE DE LIRE
Du point de vue psycholinguistique, les fondations cognitives de
lapprentissage de la lecture sappuient sur des composantes relatives au
code et la comprhension. Ce processus interactif fait maintenant
lunanimit chez les chercheurs. Plus particulirement, la lecture est conue
comme le produit de lintgration de deux tapes considres galement
comme des composantes que sont la reconnaissance des mots crits et la
comprhension (Hoover et Gough, 1990). Pour lire, chacune de ces
composantes est ncessaire sans tre suffisante prise individuellement. Elles
vont plutt se tricotant mutuellement dans un ordre non spcifique.
Cest du moins, actuellement, lhypothse la plus admise renvoyant une
classe de modles de la lecture et de son apprentissage dits modles
interactifs, lintrieur desquels les produits de la reconnaissance et de la
comprhension peuvent tre combins pour la meilleure interprtation du
stimulus (Sprenger-Charolles et Col, 2003). Il importe cependant de
dfinir comment le lecteur sy prend pour lire. Reconnat-il rapidement et
automatiquement les mots crits pour ensuite construire sa comprhension
comme sattachent le montrer les travaux de Ehri (1983) entre autres ? La
reconnaissance des mots par le lecteur serait-elle principalement pilote par
la comprhension de ce qui est lu prcdemment ? La capacit gnrer
des hypothses sur les mots lire et diriger son attention sur le traitement
de ce qui est attendu pour comprendre lui serait alors indispensable. Selon
les recherches de Stanovich et West :
Le contexte est utilis pour reconnatre les mots lorsque les
procdures de reconnaissance ne sont pas suffisamment automatises.
Ainsi, les mauvais lecteurs utilisent le contexte pour assister une
reconnaissance des mots crits dfaillante ou malhabile. En revanche,
les bons lecteurs, qui ont dvelopp une reconnaissance automatise,
peuvent alors orienter une partie importante des traitements pour la
comprhension de ce qui est lu. (Stanovich et West, 1979)
Lire efficacement ncessite donc la mise en activit dun systme

percevant de linformation linguistique aux niveaux sublexical, lexical,
phrastique et textuel. Linterdpendance entre ces niveaux implique de
plus une incessante interaction entre eux. Aprs ltape "traitement
perceptif", le processus de lecture ncessite non seulement une
composante
"dcodage"
mais
galement
une
composante
S. Guillemin & A. Rouche : Les cercles de lecture
93
"comprhension". Cependant, ces deux composantes ne sont pas

indpendantes : elles interagissent lune avec lautre. Lire, cest la fois
identifier des mots et comprendre :
R=DXC
The simple view of reading (Hoover & Gough, 1990)
R = Reading
D = Decoding
C = Listening Comprehension
Hoover et Gough (1990) utilisent une formule mathmatique pour rendre

compte de la complexit du processus de lecture : lire nest pas
simplement laddition de deux comportements mais le produit factoriel de
leurs composantes respectives.
Quels sont les facteurs essentiels de la comprhension ? Les fondations
cognitives de lapprentissage de la lecture, autrement dit la
comprhension en lecture, reposent sur des facteurs de deux types : les
composantes rgissant la comprhension du langage et les composantes
permettant le dcodage (fig.1). La comprhension du langage se base sur
la connaissance du contexte et la connaissance linguistique qui comprend
la phonologie, la syntaxe et la smantique. Le dcodage se base sur la
connaissance du Cipher 1 et la connaissance lexicale qui sollicitent la
conscience phonologique, la connaissance des principes alphabtiques et
la connaissance des lettres. Ces deux dernires composantes font ellesmmes appel aux concepts de lcrit du franais : sens de lcrit de
gauche droite par exemple.
Cipher : signes typographiques ; . , ! : 7 ; signes diacritiques ;
94
(http://www.sedl.org/reading/framework)
2.1. LA COMPREHENSION EN LECTURE

On a longtemps prsum que la comprhension soit un processus
automatis qui advient naturellement ds lors que tous les mots du texte
ont t identifis. Il nest donc pas ncessaire dapprendre comprendre,
plus exactement apprendre identifier les mots se confond avec
apprendre comprendre, do il dcoule que pour vrifier la
comprhension, il suffit de vrifier lidentification correcte des mots
(Tauveron, 2004, 13). Tout se passe comme si laccs au sens du texte
devait rsulter naturellement de son dcodage. Or, la simple lecture
dalbums ou de contes, si elle permet le dveloppement dune culture
littraire et laccroissement du lexique, ne dpasse pas limprgnation
par lcoute ou une lecture superficielle. Contrairement ces croyances,
un postulat fait maintenant lunanimit chez les chercheurs : la
comprhension rsulte dun apprentissage, dun entranement et dun
transfert de la reformulation et de la mise en dbat du sens du texte lu
par exemple. Elle sappuie sur les mots et leur organisation pour
construire la signification du texte.
2.1. UN SCHMA DE LA COMPRHENSION

Nous pouvons ainsi affirmer que la lecture est un processus interactif.
Il existe galement un consensus propos des composantes essentielles
du modle contemporain de comprhension en lecture : le texte, le
lecteur et le contexte (Giasson, 2000 ; Pag, 1985 ; Mosenthal, 1989).
Lintersection des trois ensembles situe la comprhension en lecture.
LECTEUR
TEXTE
CONTEXTE
Figure 2. Modle contemporain de comprhension en lecture
La variable LECTEUR de ce modle comprend les structures du sujet,

ses connaissances et ses attitudes, les processus quil met en uvre
indiquant comment il sy prend pour lire. La variable TEXTE concerne
le matriel lire qui prend en compte les intentions de lauteur, la
structure et le contenu du texte. La variable CONTEXTE prend en
compte des aspects des domaines psychologiques (intention de lecture,
intrt pour le texte), sociaux (interventions de lenseignant-e, des
pairs) et physiques (temps disponible, bruit).
2.2. LA VARIABLE LECTEUR

Le modle gnral de Jocelyne Giasson ayant t prsent, nous
faisons ici un zoom sur la variable lecteur qui est, sans aucun doute,
la plus complexe du modle de la comprhension en lecture (Giasson,
2000, 7) (fig. 3).
95
96
Figure 3. Structures et processus du lecteur (Giasson, 2000, p.10)
Giasson explicite son modle en insistant sur le fait que les structures
sont les caractristiques que possde le lecteur indpendamment des
situations de lecture [] les processus font rfrence au droulement des
activits cognitives durant la lecture (Giasson, 2000, 10-15). Les
structures cognitives apparaissent dans le schma en arbre (fig. 3) sous la
forme dichotomique de structures cognitives et structures affectives.
a) Les structures cognitives
Les structures cognitives rfrent aux connaissances du lecteur concernant
la langue et le monde.
Les connaissances sur la langue orale prcdent lapprentissage de la
lecture :
- phonologiques, elles servent distinguer les phonmes propres
sa langue ;
- syntaxiques, elles permettent de respecter implicitement lordre
des mots dans la phrase et de reconnatre des phrases de mme
sens ;
- smantiques, elles impliquent le sens des mots et leurs relations ;
- pragmatiques, elles permettent un usage sant de la langue.
Lensemble de ces connaissances donne au lecteur dbutant la possibilit
de sexprimer sur sa langue suite ses observations sur les relations entre
loral et lcrit, et sur le sens des textes.
Les connaissances sur le monde constituent un lment crucial dans la
comprhension des textes. Pour comprendre, le lecteur doit tablir des
97
ponts entre le nouveau (le texte) et le connu (ses connaissances

antrieures) (Giasson, 2000, 11) ranges dans sa mmoire long terme.
b) Les structures affectives
Dans tout apprentissage, il y a ce que lapprenant peut faire et ce quil
veut faire (Giasson, 2000, 14). Lattention et la concentration sont relies
ses attitudes, ses intrts, sa capacit de prendre des risques, son image de
soi, sa peur de lchec, ses reprsentations de la lecture et de soi-lecteur
cest--dire toutes ses structures affectives.
2. 3. LES PROCESSUS DU LECTEUR

Les processus de lecture font rfrence la mise en uvre des habilets
ncessaires pour aborder le texte et au droulement des activits cognitives
durant la lecture. [] Ces processus qui se ralisent diffrents niveaux ne
sont pas squentiels mais simultans (Giasson, 2000, 15-16). Certains
processus sont orients :
a) vers la comprhension des lments syntaxiques ;
b) vers la recherche de cohrence interphrastique ;
c) vers la construction dun modle mental du texte, permettant den saisir
les ides essentielles pour mettre des hypothses ;
d) vers lintgration du texte ses connaissances antrieures ;
e) vers la gestion de la comprhension ;
Irwin (1986, cit par Giasson, 2000, 15) propose une classification de ces
processus (fig. 4).
Figure 4.- Structures du lecteur (Giasson, 2000, 16)
98
Apprendre lire, enjeu majeur pour lenfant qui grandit, nest pas une
sincure. Cela exige du temps et des efforts. Cet apprentissage fait appel
la fois des capacits dattention, de concentration et de mmorisation. Il
requiert des savoirs linguistiques et culturels et des savoir-faire
psychomoteurs et intellectuels.
3. DES MODELES DIDACTIQUES DE COMPREHENSION EN

LECTURE
Il est possible et ncessaire dapprendre comprendre et on ne peut
apprendre comprendre que sur des textes qui posent des problmes de
comprhension ou dinterprtation [] une vritable dmarche de
rsolution de problmes ouverts (Tauveron, 2002, 9). Les processus
cognitifs de la lecture font appel aux habilets que le lecteur met en uvre
pour aborder un texte. Ces processus, raliss diffrents niveaux, ne sont
pas squentiels mais simultans.
Nous illustrons nos propos par le schma suivant, adapt dOuzoulias
(1998) et Giasson (2000) :
Figure 5. Code et comprhension.
99
3.1. LES COMPOSANTES DE LA COMPRHENSION

Le franais est un ensemble cohrent de signes organiss en systme : le
systme linguistique du franais. La linguistique est la science qui dcrit le
fonctionnement de ce systme. Ds lors, quels liens tablir avec
lenseignement/apprentissage de la lecture ? Nous rfrons Liliane
Sprenger-Charolles et Pascale Col pour qui, savoir lire implique des
processus langagiers dcrits gnralement comme :
Des oprations mentales effectues par le systme cognitif sur des
structures linguistiques de taille diffrente qui vont dunits qui nont pas
de sens, les lettres en relation avec les sons, des units signifiantes tels
que les mots, les phrases ou les textes. Ces processus sont dclenchs par la
perception du stimulus visuel que constituent ces units. Sans toutefois nier
limportance et la ncessit des traitements infrentiels non linguistiques
pour la comprhension des phrases ou de textes, on peut penser, [], que
les traitements linguistiques mis en uvre par le lecteur peuvent tre
considrs comme les traitements fondamentaux de la lecture.
Sprenger-Charolles et Col (2003, 3-4)
Ces auteurs distinguent trois tapes principales dans ce processus :

-
une tape de traitement perceptif durant laquelle linformation

visuelle des mots lire est extraite et analyse ;
une tape de reconnaissance des mots crits ;
une tape de comprhension comportant le calcul des relations
syntaxiques entre les mots, la combinaison de leur sens, et, sil
sagit dun texte, le sens du texte dfini partir du sens des
phrases.
Tous les chercheurs sont actuellement daccord pour affirmer que toutes ces
composantes sont travailler conjointement. Comme le souligne Jean Emile
Gombert :
Le lecteur dont le systme cognitif aurait exclusivement dvelopp les
liens orthographiques et smantiques ou, au contraire entre orthographe et
phonologie, ressemblerait, pour le premier cas un dyslexique
phonologique incapable de lire un mot ds sa premire rencontre, pour le
second, un dyslexique de surface condamn au dcryptage. Il faut
favoriser le renforcement des uns et des autres. Gombert (2002)
100
Le modle de Roland Goigoux (1998) apporte une ide supplmentaire

qu aucune tude comparative des mthodes de lecture na jamais donn
de rsultats permettant daffirmer la supriorit nette de tel dispositif
mthodologique sur tel autre. Non pas que toutes les pratiques se valent,
bien au contraire, mais parce que la seule variable mthode, trop
grossire et mal dfinie, nest pas une variable pertinente (Goigoux,
1998, 84). Partant dune analyse des pratiques effectives des matres,
Goigoux constate que les modalits denseignement du systme de
correspondance grapho-phonologique ne constituent quune petite partie
des caractristiques permettant dopposer entre elles diverses approches
mthodologiques (ibid.). Il fonde ds lors son modle sur quatre
composantes issues des principaux contrastes mis en vidence par
lobservation des pratiques des enseignants :
-
la dynamique dacculturation la langue crite ;

lacquisition des diffrentes procdures didentification des mots ;
la comprhension des textes longs ;
la production de textes.
Les quatre ples du modle illustrs dans le schma ci-dessous

fonctionnent en synergie. Cela demande lenseignant dlaborer des
squences dapprentissage quilibres et complmentaires concernant les
mots, les textes et les uvres tant au niveau de la lecture que de la
production textuelle.
101
Figure 6. Modle de Goigoux (1998)
Des similitudes apparaissent ainsi avec les modles prcdents de

Giasson et Ouzoulias : on retrouve les dimensions code et
comprhension ; les structures du lecteur chez Giasson et le projet de
lecture chez Ouzoulias tant reprsent par lacculturation qui offre un
plus dans le sens o Goigoux ouvre explicitement la porte la littrature
et ce ds lcole maternelle rejoignant ainsi les recommandations du
GREF :
Enseigner la littrature lcole obligatoire, cest faire des lves des
usagers de la littrature, des consommateurs critiques exigeants, cest
stimuler les capacits de production et dcriture et cest galement
donner accs lesthtique. Un tel enseignement peut et doit dbuter ds
les premiers degrs de la scolarit en adaptant les activits et les textes
lge des lves. (GREF, 2003, 5)
3.2. LA MOTIVATION
lcole, les lves sont supposs sengager dans les activits
proposes, les mener terme sans se laisser dcourager par les
difficults rencontres. Toutefois, la ralit nest pas si simple :
certains lves ne se montrent pas trs concerns par la tche, nont pas
envie dapprendre, trouvent tous les moyens pour repousser le moment
o ils devront rellement affronter lactivit propose. Pourquoi
certains lves sont-ils motivs et dautres pas ?
Le courant behavioriste postule que des renforcements positifs
permettent de motiver lindividu raliser une tche. Gommettes, bons
points et autres petites rcompenses sont des pratiques pdagogiques
sinscrivant dans ce courant. Cette motivation extrinsque, qui
introduit des lments extrieurs la tche, a des effets positifs mais
produit une instrumentalisation de celle-ci: la tche nest plus ralise
pour elle-mme, parce quelle est intressante, mais parce quelle est
devenue un moyen dobtenir une rcompense. Renforcer positivement
le travail demand est un moyen de stimuler la motivation de llve
le raliser condition de ne jamais arrter !
Lapproche cognitiviste de la motivation sintresse aux
reprsentations que lindividu a de lui-mme et de lactivit raliser.
Roland Viau (1994), cit par Marcel Crahay (1999, 283) dfinit la
motivation scolaire comme :
102
Un tat dynamique qui a ses origines dans les perceptions quun

lve a de lui-mme et de son environnement et qui lincite choisir
une activit, sy engager et persvrer dans son accomplissement
afin datteindre un but. (Crahay, 1999, 283)
Ltre humain a tendance chercher une explication ce qui lui arrive.

Il va donc invoquer une cause pour expliquer son vcu. Crahay (1999,
7) relve que les causes invoques par les individus peuvent tre
analyses en fonction de trois paramtres : le lieu de la cause, sa
stabilit et sa contrlabilit.
Le tableau 1 (Crahay, 1999, 284) prsente ces trois paramtres illustrs
par des exemples :
Tableau 1. Les trois paramtres dexplication du vcu
Le fait que la cause invoque soit perue par llve comme tant sous
son pouvoir est une dimension fondamentale. Par contre, si llve
impute ses problmes un manque dintelligence, il perdra lespoir de
russir et se dmotivera. Marcel Crahay mentionne les concepts de
sentiment dincapacit acquis ou rsignation apprise :
Ces concepts sont lis au nom et aux expriences de Seligman. []
Les tudes menes avec des sujets humains indiquent quil y a un
sentiment [] de rsignation apprise lorsque les individus attribuent
les vnements ngatifs qui leur arrivent des causes internes,
stables et incontrlables. [] Cest le cas lorsquils imputent leurs
mdiocres performances leurs incapacits intellectuelles dont ils
font une caractristique inne, inchangeable. (Crahay 1999, 285)
Durand (2004) ajoute que la motivation intrinsque est base sur la

construction de deux fondements :
a) le sentiment dauto-dtermination, soit le sentiment plus ou moins
marqu dtre libre ou contraint lorsquon ralise une tche ;
b) le sentiment de comptence, soit la perception dtre plus ou moins
comptent lors de leffectuation dune tche.
103
Ainsi, plus on se sentira comptent et auto-dtermin, plus on aura du

plaisir raliser le travail demand. Recevoir une rcompense peut
avoir un effet positif sur le sentiment de comptence : Je suis
rcompens, donc je suis comptent. . Par contre, elle aura un effet
ngatif sur lauto-dtermination, le sujet se sentant alors pouss
raliser la tche.
Par consquent, nous relevons limportance de donner aux lves des
tches ni trop faciles, ni trop difficiles ! De plus, tendre proposer des
situations dapprentissage dans lesquelles chaque enfant puisse entrer
avec son savoir et un sentiment dauto-dtermination est un vritable
dfi pour lenseignant. Cest ce quon appelle une situation complexe
qui fait intervenir un ensemble doprations : reprer, distinguer et
choisir les connaissances, les procdures, les savoir-faire et les
attitudes qui conviennent, puis les mettre en relation, les valider, les
rajuster, et ainsi de suite comme par exemple : rdiger un texte,
rsumer un livre, rciter un pome, jouer de la guitare, dresser le plan
de la classe, rsoudre un problme mathmatique, skier, chanter une
chanson, prparer un gteau, gravir une montagne, raconter ses
vacances, etc. Selon Hadji (1997, 83-86), une situation complexe
possde quatre caractristiques : la pluralit des habilets
requises ; lautonomie de rponse laisse llve ; la mobilisation de
connaissances antrieures ; la variabilit et la diffrenciation.
3.3. LES SIX FACTEURS DE MOTIVATION EN LECTURE

En lien plus spcifiquement avec la lecture, Gambrell (1996) met en
vidence six facteurs de motivation en lecture :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
un-e enseignant-e servant de modle explicite ;

un environnement de classe riche en livres ;
loccasion de choisir Comment choisir des textes
littraires (cf. Tauveron, 2002, 36) ;
des occasions dinteragir socialement avec les autres
Linteraction sociale : zones de proche dveloppement,
comptences et activits sociales dapprentissage ;
des occasions de se familiariser avec beaucoup de livres divers ;
des incitants appropris lis la lecture.
104
3. 4. SYNTHSE
On sait que lire ncessite des oprations mentales volontaires sur des
structures linguistiques pour laborer la comprhension dun message
crit. Cela mobilise attention et concentration sur des stimuli visuels
qui, peu peu dposs en mmoire longue, construisent le rpertoire
des savoirs des sujets-lecteurs. Ces savoirs disponibles sont rappels
par des stratgies de rcupration lorsque la situation le ncessite.
Pour motiver intrinsquement concentration, attention et effort de
rcupration, le sujet doit se trouver trs tt face des situations
complexes ni trop faciles, ni trop difficiles faisant appel un large
champ de savoirs. Plus il mettra en place de liens au niveau de son
rseau crbral, plus il se sentira capable daffronter les difficults et
plus on ne prte quaux riches il sera motiv pour affronter de
nouveaux dfis. Avec Giasson (2000, 119), nous disons donc que la
comprhension en lecture est lutilisation de connaissances
antrieures pour crer une nouvelle connaissance. Charge
lenseignant de susciter lmergence de situations inductrices de
connaissances sous la forme dun authentique espace de parole []
ouvert, o chacun puisse apporter son point de vue sans jugement
prmatur, o le travail sert au plus proche la ralit de la lecture de
chacun (Tauveron, 2004, 9).
Comment les cercles de lecture intgrent-ils ces variables ?
4. LES CERCLES DE LECTURE

Cest un dispositif didactique structur qui permet aux lves
rassembls en petits groupes htrognes, dchanger et dapprendre
ensemble interprter et construire des connaissances partir de
textes de littrature ou dides (adapt de Terwagne et al., 2003).
Selon Daniels 2005, depuis 14 ans, les cercles de lecture ont repris du
galon aux Etats-Unis. En 1990, on y comptait environ 50 000 cercles
de lecture. Au tournant du sicle ce nombre avait tout simplement
doubl. Pour beaucoup denseignants qui comme Harvey Daniels et
son quipe ont tent dinstaurer les cercles de lecture dans leurs coles,
ces cercles de lecture ont servi de modle, de prototype. [] En classe,
il ne suffit plus de faire lire les enfants voix haute et de leur poser des
questions factuelles faisant appel leur mmoire. Les enseignants
exigent maintenant des lves quils rflchissent davantage aux
textes : il leur faut tablir des infrences, chafauder des hypothses
porter des jugements et tayer leurs interprtations en faisant rfrence
au texte. Ce processus implique lusage de rels textes de littrature

dont lessor au cours des vingt dernires annes en est la preuve.
Selon Lancelot (1999), le dispositif des cercles de lecture place les
lves dans un contexte favorable. Il tient galement compte des cinq
ples quimplique toute situation didactique :
- lobjet denseignement,
- lapprenant,
- lenseignant et ses mthodes denseignement,
- les tches et les activits denseignement/apprentissage,
- les autres apprenants de la classe.
Il permet en mme temps le double mouvement de la lecture qui va du
lecteur au texte et du texte au lecteur. Celui-ci est alors emmen dans
une srie de transactions affectives et intellectuelles. De telles
interactions entre lecteurs, conduites par les enseignants, favorisent la
construction collective de significations et lintriorisation par chaque
lve de stratgies fines dinterprtations de textes.
Sur le plan thorique, cette didactique trouve son cadre de rfrence
dans linteractionnisme social prsent par Vygotski. La matrise de
lcrit y est envisage comme un mdiateur du dveloppement mental
et la capacit interprtative comme une capacit hautement socialise
(Vanhulle 1999, 652).
4.1. LES STRATEGIES DE COMPREHENSION

Nous pensons que les cercles de lecture doivent tre accompagns dun
enseignement explicite des stratgies de comprhension. Pour
comprendre un texte il ne suffit pas de rpondre un questionnaire.
Selon Andr-Jacques Deschnes (1991), il faut donner aux lecteurs :
des moyens favorisant une grande flexibilit pour lire et
comprendre tous les genres de textes quils rencontreront. Lire est
une activit dacquisition de connaissances o les stratgies que
possde un individu constituent une variable fondamentale du
processus dapprentissage et deviennent, en labsence de
connaissances adquates du domaine tudi, la ressource privilgie
du lecteur pour russir sa tche.
Lenseignement stratgique soutient les lecteurs peu autonomes, il

permet de donner aux lves des pistes de travail pour dvelopper leur
manque de connaissances externes quils ont souvent sur le texte.
Il a pour but de faire prendre conscience llve des stratgies
cognitives et mtacognitives quil utilise lors des activits
105
106
dapprentissage. Cette pratique pdagogique sinscrit dans un courant

constructiviste de lapprentissage puisque llve participe au
faonnage de ses savoirs et de ses savoir-faire. Elle fait galement
appel aux connaissances antrieures de llve et aux transferts de ses
nouvelles connaissances. Cette dmarche didactique slabore selon
trois phases : la modlisation, la pratique guide et la pratique
autonome.
a) Lenseignement explicite ou modelage
Lenseignement explicite ou modelage vise expliquer llve la
mthode et les objectifs pour effectuer la tche. Il sagit de mettre en
lumire le processus de rflexion. Lenseignant excute devant les
lves les tches raliser. Il nonce haute voix les oprations
mentales quil effectue et donne des exemples, des contre-exemples des
cls pour penser . urant la modlisation, llve sapproprie la
comprhension de lobjectif dapprentissage.
b) La pratique guide
Pendant la phase de pratique guide, lenseignant ajuste et consolide la
comprhension dans laction. Il propose des tches semblables et
questionne les lves afin dtablir une contre-raction. Il donne au besoin
des explications additionnelles. La pratique guide aide les lves
vrifier, ajuster, consolider en arrimant les nouvelles connaissances celles
quils possdent dj en mmoire (Gauthier 2006).
c) La pratique autonome
Et enfin, la pratique autonome fournit de multiples occasions llve pour
automatiser les connaissances de base. Lorsque ce dernier a atteint un
niveau de matrise lev de la connaissance, lenseignant aborde la pratique
autonome. Cest dans laction que llve pourra parfaire la matrise de ses
nouveaux apprentissages et les automatiser, facilitant ainsi leur
mmorisation et leur rappel ventuel. Il doit devenir capable de faire seul,
avec fluidit et sans erreur (Gauthier 2006).
Dautre part, pour quun enseignement soit efficace, il faut ractualiser
frquemment les donnes apprises de faon renseigner ce qui na pas t
matris. Le transfert peut se pratiquer si les connaissances ont t acquises,
cest--dire comprises, mais aussi retenues. Nous entendons par l quelles
ont t suffisamment exerces pour tre mobilises au besoin.
Au Qubec, les enseignants considrs comme les plus efficaces accordent
en moyenne 23 minutes sur 50 au modelage des connaissances et la
pratique guide avant de passer la pratique autonome. Les moins
efficaces accordent seulement 11 minutes au modelage.
107
Enoncer ses buts de manire claire, rappeler les connaissances antrieures,

avoir un habitus rgulier de la pratique guide sont les cls fondamentales
dune pdagogie efficace ; autant de moyens daction qui font souvent
dfaut dans les classes traditionnelles.
d) Les principales stratgies de comprhension
Nous nous rfrons aux travaux de Manon Hbert (2002) pour
proposer les sept stratgies suivantes :
activer ses connaissances, (quest-ce que je connais sur. ?)

Prdire, (que va-t-il se passer ?)
Se questionner, (quelles questions est-ce que je me pose sur. ?)
Ressentir, (quest-ce que je ressens en lisant ce passage ?)
Visualiser, (quel image ai-je dans ma tte en lisant ce passage ?)
Faire des liens, (quelles ressemblances, quelles diffrences entre
ce que je lis et mes autres lectures ?)
Revoir son opinion (ai-je toujours la mme opinion . ?)
Pour que ces stratgies soient mobilisables par les lves, il faut
quelles fassent lobjet dun enseignement didactique. Elles impliquent
donc fortement lenseignant-e.
4.2. LE ROLE DE LENSEIGNANT-E

Souvenez-vous quune classe ne sera jamais davantage motive lire
que ne lest son enseignant (Giasson, 1997). Depuis plus de vingt
ans, de nombreuses tudes convergent qui soulignent limportance
considrable du matre en ce qui concerne les apprentissages raliss,
notamment concernant celui de la lecture. Selon Paquay et Wagner
(1996), un professionnel de lenseignement est un enseignant
pluriel qui est :
un matre instruit qui possde des savoirs disciplinaires et

interdisciplinaires ainsi que des savoirs didactiques et
pistmologiques et bien sr des savoirs pdagogiques,
psychologiques et philosophiques.
Un praticien artisan qui ralise les tches assignes
lenseignant, qui utilise des routines, des schmas daction
contextualiss, qui sait matriser et exploiter divers outils
denseignement.
Un praticien rflexif qui rflchit sur ses pratiques et qui
analyse leurs effets toujours la recherche de dmarches
innovantes.
108
Une personne ayant le souci dvoluer personnellement et

professionnellement. Cest un tre de relation et de
communication. Il est le chef dorchestre de la classe.
Un acteur social. Il analyse les enjeux anthropo-sociaux des
situations quotidiennes.
Un technicien. Il met en uvre judicieusement les diverses
techniques actuelles de linformation et de la communication.
Figure 7. Un-e enseignant-e professionnel-le
Toutes ces comptences professionnelles semblent contribuer donner

aux lves le got et lenvie de lire.
CONCLUSION
Il ny a pas de rponse universelle la question de lenseignement de
la lecture. Chacun des ingrdients concernant le code et la
comprhension entre dans la composition de cet apprentissage, Cest
lenseignant de doser le mlange de manire quilibr. Pour Jocelyne
Giasson :
Dans une approche quilibre, lenseignant respecte le rythme des
enfants, choisit les supports de lecture appropris, intgre les situations
de lecture fonctionnelle et les situations denseignement explicite,
alterne les situations de communication et les moments de
109
structuration. Pour grer une approche quilibre, lenseignant doit

pouvoir compter sur sa comptence professionnelle, qui lui permet de
juger de la meilleure faon de rpondre aux besoins des lves eu
gard aux connaissances actuelles en matire denseignementapprentissage de la lecture. (Giasson, 2004, 30)
Lenseignant doit donc tre un praticien artisan instruit et rflexif.

Gambrell (1996) cit par Terwagne (2003, 11) stipule que les matres
qui parviennent installer durablement le got de lire chez les
lves organisent le plus souvent les apprentissages travers des
interactions o la parole, le pari positif sur les comptences intuitives
de lecture des lves et les discussions entre pairs interviennent
largement. Ils explicitent les objectifs poursuivis et incitent les lves
objectiver les connaissances acquises et les stratgies indispensables
la comprhension. Ces matres, enfin, nhsitent pas proposer leurs
lves des dfis, des tches complexes, des projets qui ncessitent la
rflexion et des changes multiples au sein de la classe.
Constatant que ces divers facteurs font partie intgrante du concept
des cercles de lecture, nous pensons que cette dmarche permet un
enseignement/apprentissage efficace et motivant de la comprhension
en lecture.
Un cercle de lecture est un dispositif didactique structur qui permet
aux lves dapprendre en petits groupes construire des
connaissances partir de textes de littrature. Pour que ce dispositif
soit efficace, il faut quil soit accompagn dun enseignement explicite
des stratgies de comprhension. Ces dernires apportent aux lves
peu autonomes, une dmarche prcise (situer le passage, rsumer le
passage, choisir la stratgie) enrichie dune srie de questions afin
dapprofondir leur connaissance du texte. Les stratgies de
comprhension leur permettent de rflchir aux aspects cognitifs et
mtacognitifs quils utilisent lors des activits dapprentissage.
En respectant les trois tapes de lapprentissage : le modelage, la
pratique guide et la pratique autonome, lenseignant permet aux
lves de mobiliser au mieux ces diffrentes stratgies afin de pouvoir
les utiliser bon escient.
Sonia Guillemin et Aline Rouche (2010)
110
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112
Enseigner la grammaire :
choix didactique, choix politique ?
Dominique BETRIX KOEHLER & Martine PANCHOUT-DUBOIS
Haute cole pdagogique, Lausanne, UER de franais
LA RECENTE DIFFUSION DUN DOCUMENT DORIENTATION relatif

lenseignement apprentissage du franais en Suisse romande (2006) et
llaboration du Plan dtude romand (PER) ont conduit envisager le
recours de nouveaux moyens denseignement en passe dtre introduits
lcole obligatoire. Ces faits sont dclencheurs de multiples questions
lchelle didactique et politique.
Dans quel contexte historique cette introduction se produit-elle ?

Quels vnements1 faut-il rappeler pour comprendre les enjeux
dun tel bouleversement ? En se situant du ct des lves, que
sait-on de la ralit de leurs apprentissages ?
Quest-ce quune grammaire au sens large telle que la proposent

les didacticiens2 du franais dans ces documents? Comment la
langue devient-elle objet de travail sur le support dun texte ?
Quels savoirs sur la langue sont construire prioritairement dans
les degrs primaires ? Quelle place accorder la rflexion sur le
fonctionnement du texte et sur celui de la phrase ?
Dans quelle mesure les moyens denseignement choisis sur le plan

romand et proposs aux cantons permettront-ils de construire les
savoirs sur la langue dont les lves ont besoin pour lire et crire ?
Le travail partir des textes permet-il un enseignement explicite

des savoirs linguistiques ?
Cet article est rdig en orthographe rectifie selon les propositions de la Dlgation la
langue franaise de la CIIP.
2
Le masculin est utilis dans cet article de manire gnrique pour en allger la rdaction.
114
La rponse ces questions sappuiera notamment sur des analyses de

moyens denseignement analyses conduites pralablement au choix
romand .
1. CONTEXTE HISTORIQUE
1.1. LENSEIGNEMENT DU FRANAIS : LIEU DE CONTROVERSES
Ds lavnement de lcole obligatoire, lenseignement du franais a t un
lieu de controverses et de confrontations sans doute parce que
lenseignement de la langue concerne tout un chacun et que les rsultats
observables chez les lves ne sont pas toujours la hauteur des esprances
de la socit et des enseignants eux-mmes. Charles Bally, dans un ouvrage
de 1930, analyse les faits dont il est tmoin :
Nous assistons aujourdhui une crise du franais qui atteint un degr
incroyable, que ceux-l seuls qui ont interrog des candidats aux examens
peuvent souponner. Lindigence de llocution, pousse lextrme, est
un mal qui, travers la vie sociale, atteint les forces vives de la
pense (cit par Bronckart, 1982, 2)
Dans les annes soixante, louverture de lcole secondaire au plus grand

nombre devient effective. Cette dmocratisation de lenseignement entraine
un sentiment de malaise ou dchec analys par Bronckart (1982). Les
contenus ne semblent plus adapts aux besoins des enfants et de la socit.
Les objectifs de lenseignement ne font pas de place significative la
communication. La langue mise en uvre lcole est trop artificielle, trop
littraire ; seule la langue crite fait lobjet dun travail scolaire. Les
thories de rfrence, quelles soient relatives aux objets denseignement,
aux apprentissages ou aux dmarches mises en uvre, manquent de
scientificit et sont dsutes. Les checs trop nombreux touchent
essentiellement les classes socio-conomiques dfavorises. Bourdieu
(1970) conteste une cole instrument de reproduction sociale. A la mme
poque, les travaux sur la psychologie de lenfant, son dveloppement et
ses besoins (Piaget et Inhelder, 1966) apportent des lments de
connaissance dcisifs pour concevoir dautres manires denseigner. Sur le
plan linguistique, les rformistes jugent indispensables dappliquer la
grammaire, les connaissances nouvelles dont on dispose avec lessor du
structuralisme et de la grammaire gnrative et transformationnelle
(Chomsky, 1971).
D. Btrix Koehler & M. Panchout-Dubois : Enseigner la grammaire
115
1.2. DE MAITRISE DU FRANAIS A SEXPRIMER EN FRANAIS

Ds 1979, la rnovation de lenseignement du franais travers la mise en
place progressive de Matrise du franais (1979) met laccent sur lusage
de la langue dans de nombreuses situations de communication les plus
authentiques possibles : correspondance scolaire, publication de classe,
spectacle, exposition, . Dun point de vue pdagogique se dveloppe une
pdagogie de la dcouverte privilgiant les dmarches inductives et les
recherches actives par les lves prnes ds la premire partie du XXe
sicle par des pdagogues tels que Ferrire en Suisse, Decroly en Belgique
et Freinet en France. Une telle rvolution suscite de virulentes ractions,
notamment par voie de presse, prenant essentiellement pour cibles les
concepteurs de ces dmarches nouvelles. Paralllement la libration de
la parole prne par Matrise du franais (1979), la structuration de la
langue, dans ses diffrentes dimensions, nest pas oublie. Elle occupe
dailleurs une place dominante dans la mthodologie fournie aux
enseignants : les trois quarts de louvrage y sont consacrs.
Dans celui-ci, les objets enseigns sont plutt organiss en fonction de
regroupements trs dpendants des savoirs nouvellement dvelopps en
linguistique : lecture, locution, orthographe, syntaxe, morphosyntaxe du
verbe et lexique. La perspective est rsolument applicationniste (Halt,
1992). Sur un plan thorique, les concepteurs de Matrise du franais
affirment explicitement que les activits de structuration doivent tre le
plus possible au service des activits de communication. Mais, dans la
ralit, il incombe aux enseignants de mettre en uvre cette articulation et
de construire eux-mmes leurs outils. Devant la complexit de la tche, les
enseignants expriment, via leurs associations professionnelles, leur souhait
de moyens denseignement de franais.
Des moyens denseignement paraissent alors dans le canton de Vaud
(LEP), puis en Suisse romande (COROME). Ces moyens sont financs par
le service public. Ils concernent quasi uniquement la grammaire de phrase,
lorthographe, le vocabulaire et la conjugaison. On retrouve donc les
appellations traditionnelles et familires des savoirs acqurir. Au fil du
temps slaborent pour lenseignement secondaire une srie de moyens
denseignement qui accordent une place significative aux notions de
grammaire textuelle : modalisation, systme de reprises, thmes et foyers
dinformation, (Lipp et al., 1993). Lutilisation massive des brochures a
provoqu une inflation du travail de structuration de la langue au dtriment
des activits dexpression quil tait cens servir. Une enqute mene en
Suisse romande (de Pietro et al., 1993) met clairement en vidence le
116
besoin, pour les enseignants, de disposer de moyens denseignement en

expression orale et crite.
Il faudra environ dix ans pour que voie le jour une production de moyens
rsolument didactiques reposant non seulement sur les contenus
enseigner et apprendre, mais aussi sur les dmarches denseignement et
les capacits des lves (Wirthner, 2001). Ces moyens modulaires et
volutifs (Dolz & al, 2002), dvelopps par des didacticiens du franais et
des enseignants, sont organiss autour du concept de genres de textes
(oraux et crits). Sexprimer en franais, publi par un diteur priv,
constitue un ensemble de squences didactiques permettant de travailler les
diffrentes oprations de la production orale et crite : situation de
communication, laboration de contenus, planification et textualisation.
Les diffrentes squences permettent un apprentissage en situation dun
grand nombre de notions de grammaire textuelle. La cohrence et la
cohsion textuelles y sont travailles conjointement : systme des temps,
systme des reprises, connecteurs adapts aux divers genres de textes,
2. DIFFICILE ARTICULATION ENTRE LUSAGE DE LA LANGUE

ET LA REFLEXION A SON SUJET : LA REACTION DU POLITIQUE
Dans la pratique de la classe de franais, larticulation entre les moyens
denseignement consacrs aux activits de structuration et les activitscadres de Matrise du franais ne sest pas ralise de manire
satisfaisante. On peut parler avec Allal et al. (2001) dun curriculum deux
voies dans lequel, dune part, on produit des textes dans une situation de
communication prcise et, dautre part, on apprend la grammaire,
lorthographe, la conjugaison, au sein dexercices dcontextualiss.
Sexprimer en franais russit larticulation entre la production textuelle et
les savoirs sur la langue dans le domaine de la grammaire textuelle. Allal
repre ici un curriculum spiralaire dans lequel les savoirs sur la langue sont
convoqus par le travail dcriture et font galement lobjet dun travail
spcifique. Aujourdhui, il reste encore construire avec les lves dune
manire ou dune autre les notions de grammaire de phrase. Force est
galement de constater que les moyens produits dans les annes 80 ne sont
plus adapts la ralit daujourdhui, ni sur le plan linguistique, ni sur le
plan psycholinguistique. Les savoirs sur la langue y sont des fins en soi,
leur acquisition est base sur la rptition avec lhypothse implicite que le
transfert en texte seffectuera naturellement.
Dans un tel contexte, commun lensemble des cantons romands, le
politique, au travers de la Confrence intercantonale de linstruction
117
publique (CIIP), a promu, avec laide de didacticiens du franais, des

syndicats des enseignants, une dynamique pour permettre le
dveloppement dactions communes dans lenseignement du franais.
Franais 2000 (Maradan & Wirthner, 2001), lors dune vaste concertation
entre des personnalits de la politique de lducation, de la didactique et de
lenseignement du franais, pose la ncessit :
de donner une cohrence didactique lenseignement du franais

en veillant la fois aux contenus enseigner, aux dmarches
denseignement et aux capacits des lves ;
dtablir une ligne de progression des apprentissages ;
de baser lenseignement du franais sur les pratiques textuelles.
Un groupe de travail le Groupe de rfrence du franais (GREF) reoit le

mandat de donner corps ces ncessits sous la forme dun document
dfinissant les principes mettre en uvre dans tous les champs de la
didactique du franais en prenant appui sur les travaux scientifiques de
cette jeune discipline. Le rapport du GREF (2003) a servi de base
llaboration de lEnseignement/apprentissage du franais en Suisse
romande (2006), document dorientation, qui dfinit explicitement le texte
comme le point de dpart et darrive de lapprentissage de la langue. Les
principes poss en avant-propos du document rappellent :
la ncessaire articulation des trois finalits de lenseignement du

franais (apprendre communiquer/communiquer, matriser le
fonctionnement de la langue/rflchir sur la langue et construire
des rfrences culturelles) ;
lancrage de lapprentissage du franais dans la production et la
comprhension de textes de genres divers, socialement et
pdagogiquement pertinents ;
la prise en compte du fait que le franais est la fois la langue
maternelle dune majorit des lves et la langue dintgration
dune partie importante dentre eux ;
le caractre transversal de lenseignement du franais, au
croisement de toutes les disciplines scolaires, qui relve ds lors
de la responsabilit de lensemble des enseignants quelle que soit
leur spcialit. (p. 3)
3. UNE GRAMMAIRE AU SENS LARGE : UNE REPONSE POSSIBLE

Lutilit de lenseignement grammatical a souvent t remise en cause dans
la mesure o les effets dune meilleure connaissance de la grammaire ne
118
conduisent pas ncessairement et automatiquement une meilleure

maitrise pratique de la langue ! (CIIP/GREF, 2003). Cependant, ainsi que
les principes cits ci-dessus le posent clairement, lenseignement
grammatical a pleinement sa place lcole parce linstitution a la double
mission damener les lves lusage de la langue et la rflexion sur son
fonctionnement. Il faut rappeler que, dans cette perspective, Vygotsky
(1985) pense lcole comme le lieu privilgi de la formation de la pense
consciente, de lexplicitation optimale du fonctionnement de la langue. Cet
enseignement grammatical, pour tre efficace et faire sens pour les lves,
doit assurer la maitrise des rgles de lexpression crite, celle des rgles
de lorthographe grammaticale et permettre lappropriation dun
mtalangage gnral qui permet de parler de la langue et den acqurir
dautres (CIIP/GREF, 2003, 52). La grammaire au sens large, savoir une
grammaire qui inclut lensemble des activits rflexives conduites propos
du franais en tant que langue, propos du texte, de la phrase, du mot,
voire des oprations et stratgies mises en uvre en lecture et en criture
(ibidem, 52) constitue une rponse aux exigences des objectifs que se
donne lcole aujourdhui. En France, dans les Instructions Officielles
(2002), il est question de lobservation rflchie de la langue. Le terme
dsigne la mme ralit que grammaire au sens large.
Le document destination des enseignants dfinit cette grammaire au sens
large comme la runion dune grammaire au sens troit, de la
conjugaison, du lexique et de lorthographe, ce qui occulte partiellement la
dynamique des apprentissages centrs sur une rflexion propos de la
langue dans laquelle llve est pleinement acteur.
Le concept de grammaire au sens large, outre le fait de signaler un
dcloisonnement des sous-disciplines du franais, indique un changement
de posture pour aborder les apprentissages. Il sagit pour les enseignants de
proposer des situations-problmes qui intgrent les diffrentes
composantes du texte. Face une situation complexe de comprhension ou
de production de textes, llve est confront des obstacles qui ne peuvent
tre franchis que par lacquisition de savoirs nouveaux. Ces savoirs
nouveaux font sens pour lui puisquils constituent des rponses un
besoin, ils doivent, bien sr, faire lobjet dexercices pour tre consolids,
systmatiss et mme automatiss.
4. DE NOUVEAUX MOYENS DENSEIGNEMENT

Suite au travaux du GREF et cette approche nouvelle des activits de
structuration, les moyens utiliss dans les classes sont apparus dsuets et la
119
ncessit den choisir de nouveaux sest impose. Contrairement

ldition de lensemble des moyens Matrise du franais mis en oeuvre
sous la responsabilit du service public, la dcision politique a t de
recourir des moyens existants dans la francophonie. Ces moyens ont t
slectionns et analyss par des commissions dexperts institues par la
CIIP. Les experts ont bnfici dune grille danalyse labore en fonction
dune conception hirarchique de tous les objets de la discipline franais
privilgiant larticulation entre le lire, lcrire et les savoirs sur la langue.
Les commissions ont travaill la slection et lanalyse de diverses
collections choisies selon des critres didactiques et/ou linguistiques. Une
attention particulire a t porte aux quipes dauteurs pour sassurer de la
scientificit et de la praticit des collections analyser. A lissue de ce
travail, les experts ont indiqu leurs prfrence pour une ou des collections.
Pour les degrs 3 6, la collection Mon manuel de franais sous la
direction scientifique de B. Cout (2004) et de Fabienne Rondelli, (2005,
2006) a t value comme la plus pertinente en regard des critres de la
grille. La commission romande dvaluation des moyens denseignement,
consulte lissue des conclusions des experts a demand que soient
analyss les ouvrages de la collection Lle aux mots (1999, 2000). Le
travail danalyse a mis en vidence la non-adquation de cette collection
avec les critres de la grille. En dpit de ce constat, Lle aux mots a t
retenue pour constituer une alternative Mon manuel de franais.
Lle aux mots propose un important choix de textes majoritairement issus
de la littrature de jeunesse, bien adapts aux lves. Cependant la
profusion de notions grammaticales et lomniprsence dune terminologie
traditionnelle rend difficile lusage de la collection dans les classes de
lenseignement primaire. En outre, labondance des activits proposes
dans un ordre qui doit imprativement tre respect risque de ne laisser
place aucune autre activit de franais linitiative de lenseignant. Quel
espace reste-t-il pour la lecture doeuvres intgrales et la production de
textes de genres varis inclus dans des projets de classe?
Mon Manuel de franais prsente une srie de squences didactiques
organises autour de genres textuels relevant des diffrentes disciplines
enseignes lcole: littrature, histoire, gographie, sciences et
mathmatiques. Lapprentissage est conu partir de situations-problmes
explicitement formules aux lves sous forme de questions. Dans cette
collection, la construction des savoirs sur la langue est au service de la
comprhension et de la production des divers textes. La terminologie
retenue est lgre, ne sinscrit pas en rupture par rapport au choix
actuellement mis en uvre en Suisse romande et correspond ce que les
psycholinguistes identifient comme capacits des lves du primaire. Il est
toutefois important de signaler que la commission des experts a propos
120
une srie de modifications ncessaires lintroduction de cette collection

dans les diffrents cantons. Il sagit damnagements essentiellement
culturels visant un meilleur ancrage des thmes dans la ralit des lves
romands. Ces choix linguistiques et didactiques sont cohrents avec les
orientations du document Enseignement/apprentissage du franais en
Suisse romande rappeles plus haut. La qualit de ces ouvrages ne peut
cependant faire oublier la ncessit dument explicite dans le texte prcit
dentrainer les lves maitriser le fonctionnement de la langue par le biais
dexercices varis. Cet aspect fait dfaut dans Mon manuel de franais.
Pour les degrs 7, 8, 9, deux collections ont t slectionnes : Latelier du
langage (2003-2006) et Franais livre unique (2003-2006). Il faut
souligner que les experts chargs de lexamen de ces collections, ont
travaill laide de la mme grille que leurs collgues du primaire. Leurs
conclusions mettent en vidence la trs relative adquation de ces moyens
aux orientations dfinies dans Enseignement / apprentissage du franais en
Suisse romande tant sur le plan didactique que terminologique. Latelier du
langage est un manuel centr principalement sur les activits de
structuration de la langue, organises en chapitre distinguant grammaire du
discours et du texte, grammaire de la phrase et de ses constituants, lexique,
orthographe et conjugaison. Il constitue un rservoir dactivits et
dexercices, le risque tant, bien sr, que les enseignants nen fassent un
usage exhaustif au dtriment du travail de comprhension et de production
de texte. Quant au Franais livre unique, il offre une organisation en
squences structures autour de genres essentiellement littraires,
dtermines par le souci dintroduire prcocment les lves lhistoire
littraire. En revanche, il articule troitement le travail de comprhension
des textes, la production dcrits et lacquisition des savoirs sur la langue.
5. TEXTES ET ENSEIGNEMENT EXPLICITE DES SAVOIRS

LINGUISTIQUES
Deux des collections retenues, Mon manuel de franais et Franais livre
unique mettent explicitement en uvre une didactique intgre de la
grammaire au sens large tandis que les deux autres Lle aux mots et
Latelier du langage narticulent pas de faon systmatique le travail sur
les textes et ltude de la langue. Ils se rapprochent dune didactique
spcifique de la grammaire, de lorthographe, de la conjugaison et du
vocabulaire. Dans la double perspective dun respect des Orientations
romandes et dune efficacit des apprentissages, les enseignants qui
choisiront lune des deux premires collections devront proposer leurs
lves des exercices dentrainement supplmentaires indispensables
121
lautomatisation. Les autres qui choisiront lun des deux moyens relevant
dune didactique spcifique devront sassurer que les apprentissages dans
le domaine de la structuration font sens pour les lves et veiller ce que
les transferts attendus seffectuent rellement. Un petit dfi relever pour
les premiers mais sans doute une gageure pour les seconds.
EN GUISE DE CONCLUSION
Cette vision panoramique de la succession des moyens denseignement du
franais, permet den percevoir les contrastes. Ils visent tous promouvoir
des apprentissages de la comprhension et de la production de textes ainsi
que lacquisition de savoirs sur la langue, mais leurs choix linguistiques et
didactiques accordent une importance diffrente au travail sur les textes et
au travail sur la langue : la grammaire au service de la comprhension et de
la production ou la grammaire pour elle-mme, une dmarche plutt
constructiviste ou une dmarche plutt applicationniste.
Quoiquil en soit, la grammaire scolaire demeure spcifique. Son objectif
nest pas doffrir une description exhaustive de la langue, mais de donner
un systme dexplications forcment plurielles, oublieuses des thories
linguistiques qui la sous-tendent. Cest dabord une grammaire
laboratoire de manipulation du texte et des phrases pour mieux lire et
mieux crire. Progressivement, au fil des classes, les conceptualisations
proposes peuvent aller au-del de lutilitaire permettant quadvienne une
vritable culture de la langue vue comme un objet de savoir.
Lintroduction des nouveaux moyens lcole obligatoire doit se penser
dans le cadre dun rseau incluant les moyens existants tels que Sexprimer
en franais et Education et ouverture aux langues lcole (EOLE). Cest
dire toute limportance de la formation initiale et continue des enseignants
qui doivent tre capables de faire un usage optimal des ressources de ces
divers moyens pour mettre en uvre le plan dtude.
Dun point de vue politique, la question peut se poser de la pertinence de
recourir tout prix des moyens denseignement qui, aussi bien penss
soient-ils, sont conus en rfrence des prescriptions diffrentes de celles
qui slaborent en Suisse romande.
Dominique Btrix Koehler et Martine Panchout-Dubois (2010)
122
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124
Lusage des textes dans lenseignement

de largumentation en classes romandes
Christophe RONVEAUX, Bernard SCHNEUWLY & Simon TOULOU
Universit de Genve, Section des sciences de lducation
QUE PREVOIT LE PLAN DETUDE VAUDOIS pour lenseignement de

largumentation aux lves de 8e et 9e ? Une action/un objectif : produire,
dans un contexte connu, un message vise argumentative pour exprimer
un point de vue ; des outils/supports textuels : [la] lettre de soutien ou
de rclamation, [la] lettre au courrier des lecteurs, [l] article de presse
(commentaire, ditorial) (Direction gnrale de lenseignement
obligatoire du Canton de Vaud, 2007, 10 et 22). Des formulations
analogues sont utilises dans les autres cantons romands. Quen est-il dans
les classes ? Comment les enseignants traduisent-ils en acte ces objectifs ?
Selon quelle logique de progression senseigne la production de textes
argumentatifs ? La prsente contribution vise rpondre ces questions en
examinant lusage des textes dans des squences denseignement portant
sur le texte argumentatif.
Lexposition de notre tude suit trois temps : dabord, nous situons la
collection de notre corpus dans le contexte thorique et empirique dune
recherche plus large dont est issue la prsente tude1. Nous dfinissons et
oprationnalisons ensuite la notion de texte afin de prciser notre
questionnement. Lanalyse empirique enfin rpond aux trois questions
suivantes : quels sont les supports des textes utiliss ? Quelle varit de
textes pour quelles squences denseignement ? Comment dcrire les
principaux modles dun enseignement par les textes ?
La prsente contribution est issue du projet de recherche La construction de lobjet enseign

en classe de franais. Analyse du travail enseignant en grammaire et en production crite
financ par le subside n 1214-068110 du FNS. Pour plus de dtails, voir Schneuwly, SalesCordeiro & Dolz (2005) et Dolz, J., Ronveaux, C. & Schneuwly, B. (2006).
126
1. COMMENT ANALYSER LOBJET ENSEIGN EN CLASSE ?

ESQUISSE DUNE MTHODOLOGIE
Lorientation prescrite par le plan dtudes vaudois ci-dessus est nouvelle.
Avant les annes soixante, lenseignement du franais prvoit de former les
lves la production de textes crits travers des genres scolaires la
description, la narration et la dissertation avant tout spcifiquement crs
et inventes cet effet. Aprs les annes septante, avec la rforme, comme
le dit Marie-Hlne Vourzay, on passe du rituel asctique dune
observation minutieuse des choses du monde, quand domine, lcole, le
paradigme de la littrarit rfrentielle [au] rituel de la motivation la
communication et de la distanciation outille thoriquement par rapport
lactivit dcriture (Vourzay, 1996, 489). Pour lenseignement de
largumentation, ladaptation aux situations de communication doit
dornavant se traduire par la prise en compte de la diversit des textes
argumentatifs et lorganisation du plan en fonction de circuits
argumentatifs (Boissinot & Lasserre, 1989). Comment sopre cette
rforme pratiquement dans les classes ? Quel est leffet du changement des
plans dtudes et des moyens denseignement sur les objets enseigns ?
Constate-t-on une continuit, une rupture ou une sdimentation ?
Pour le savoir, lanalyse des plans dtudes et des moyens denseignement
ne suffit pas : le savoir-tel-quil-est-enseign est ncessairement autre
que le savoir-initialement-dsign-comme-devant-tre-enseign, le savoir
enseigner crit Chevallard (1991, 15). La formule vaut pour un
programme de recherche : il sagit bien dadmettre que les dformations et
les carts sont des processus caractre obligatoire et ncessaire et quil
revient la didactique de dcrire et de comprendre les mcanismes de cette
transposition par laquelle les objets denseignement se transforment en
objets enseigns. Mais comment saisir un objet par dfinition fuyant et
restituer la dynamique de ses transformations ? Mthodologiquement, le
problme nest pas simple et doit tre port au triple niveau de (1) lunit
danalyse, (2) de la constitution du corpus et de sa collection, (3) de leur
traitement.
Premier niveau : lunit danalyse. Il nous faut partir de lobjet enseigner
et dfinir lunit danalyse qui le reprsente le mieux dans lenseignement.
Repartons de lobjet prescrit par le plan dtude vaudois cit en
introduction de cette tude : la production dun texte argumentatif. Cet
objet denseignement se dfinit par une certaine envergure, requiert un
certain dveloppement, couvre en gnral plusieurs activits et inclut
plusieurs dimensions. Une telle structure de lobjet denseignement est le
C. Ronveaux, B. Schneuwly & S. Toulou : Lusage des textes
127
mieux reprsente par une squence denseignement, cest--dire un

ensemble dactivits organises systmatiquement pour apprendre : cest
notre unit danalyse. Dans la squence denseignement, lobjet
denseignement est rendu prsent et dcompos en units plus petites que
llve peut tudier observer, analyser, exercer comme autant de
facettes de lobjet sapproprier. Ces facettes, loin de constituer le tout de
lobjet, sont dfinies par la tradition scolaire, consignes dans les textes de
rfrences et transmises travers des pratiques souvent sculaires. En
mme temps, chaque squence constitue aussi une rponse un problme
pratique situ dans lici et maintenant dune classe donne ; cette rponse
seffectue travers un choix concret de dcomposition de lobjet qui
implique une mise en hirarchie et peut comporter plusieurs niveaux :
lobjet lui-mme, certaines de ses dimensions, certains lments de
chacune de ses dimensions, etc. Cette hirarchie se distribue
squentiellement dans le temps : un lment donn vient aprs ou avant
lautre. Elle se manifeste par un dmarrage dun lment simple pour aller
vers le complexe ; ou par un dmarrage de lobjet complexe pour aller vers
sa dcomposition et ventuellement recomposition. Suivant les concepts de
la transposition didactique qui postule la ncessaire transformation de
lobjet enseigner en objet denseignement, nous essayons donc de dcrire
lobjet la production dun texte argumentatif tel quil est enseign dans
le cours de laction didactique en dcrivant comment il se construit durant
une squence denseignement, hirarchiquement et squentiellement
structure, explicitement ddie cet objet.
Deuxime et troisime niveau : la constitution des donnes et leur
traitement. 17 enseignants de 8e et 9e anne scolaire de trois cantons
romands (Genve, Valais et Vaud) ont accept de se laisser filmer sur le
contenu de la production dun texte argumentatif ; ce sont les enseignants
qui ont dtermin le choix du moment de lenseignement, de la dure de la
squence et de la mthodologie. Les 17 squences denseignement, que
nous dsignons dsormais par la formule TA (Texte Argumentatif),
numrotes de 1 17 (TA1, TA2, etc.), comprennent entre 4 et 12 leons ;
lensemble des captations ont t transcrites. Les 1500 pages de
transcriptions ont t condenses par des synopsis visant reconstituer la
logique didactique de chaque squence denseignement. Le traitement de
ces donnes sest effectu sous plusieurs angles : la description de la
macrostructure des squences ; lanalyse des gestes denseignement (mise
en place de dispositif, rgulation de lenseignement et apprentissage,
institutionnalisation, etc.) ; lanalyse dinteractions entre diffrentes
facettes de la discipline scolaire franais : grammaire et production de
texte ; usage de texte et production de texte. Cest ce dernier angle de la
circulation des objets de la discipline franais qui fait lobjet de la prsente
contribution. Ce choix naborde que des facettes limites de la construction
128
immensment complexe de lobjet enseign en classe. Nous dfinissons

donc maintenant ce que nous considrons comme texte dans cette tude
pour ensuite en dcrire les usages dans les squences denseignement.
2. LE TEXTE COMME UNITE DOBSERVATION

2.1. UNE UNIT MATRIELLE DANS UNE COLLECTION DE SQUENCES
Quelles proprits du texte privilgier pour dfinir lunit dobservation ?
Faut-il dfinir le texte en externalit du point de vue de lauteur et de son
intention qui lont constitu, de linstitution littraire qui en assure la
promotion ? Lobjet textuel soumis la classe par lenseignant correspond
davantage une entit smiotique dont la signification se dploie dans
lespace/temps dun apprentissage scolaire. Cette soumission lloigne de
ses conditions de production originelles. Tel extrait de Germinal de Zola
est exploit pour faciliter la recherche darguments sur un thme donn. Il
appartient ainsi un autre espace/temps que celui qui a prsid au projet de
son auteur ou sa reconnaissance sociale comme objet littraire. Dautres
textes sont expressment constitus pour les besoins de lexercisation dune
des composantes du texte argumentatif ; ceux-l sont constitutifs des
activits scolaires. Si le texte nous renseigne sur lobjet denseignement,
quil soit associ un auteur, une uvre, son intention, cest au travers
des slections opres par le discours de lenseignant et les tches ralises
par les lves qui les mdiatisent. Posons donc que le texte qui constitue
notre unit dinvestigation didactique na de sens qu lintrieur de cette
collection de squences denseignement sur la production crite.
2.2. UNE DFINITION DU TEXTE EN TROIS PRINCIPES

Notre dfinition opratoire du texte sinspire librement de celle propose
par Rastier (2001, 21) : est considr comme texte (1) toute suite
linguistique empirique atteste, (2) comprise entre deux bornes, produite
dans une pratique sociale dtermine, (3) fixe sur un support (page ou
enregistrement).
Dtaillons ces trois principes. Le premier comprend deux dimensions.
Dabord le texte est attestable. Comme le rappelle Franois Rastier, il ne
sagit pas dune cration thorique forge par le chercheur, ni dun texte
venir, hypothtiquement dtermin par une activit en cours, mais dun
texte empiriquement constitu, dj produit par un scripteur et soumis la
129
classe dans le cours de la leon. La dimension attestable nous permet de

rendre compte de limportance accorde par lenseignant lauthenticit du
texte quil soumet devant la classe. Entre les textes produits ad hoc pour
sexercer reprer tels lments du texte argumentatif (le plan, les
arguments, les connecteurs) et les textes dauteurs identifis par une
rfrence complte (auteur, titre, recueil, anne de publication, etc.), le
degr dauthenticit se dcline sur un continuum. cette dimension
attestable du texte, il est utile dajouter celle de cohsion et de cohrence
qui font quun texte ne se rduit pas une simple suite de phrases
juxtaposes. Cette deuxime dimension laquelle renvoie lexpression
suite linguistique trouve sa justification dans lobjet de la linguistique
textuelle dfinie notamment par Rastier (1989), Maingueneau (1993) ou
Bronckart (1996).
Le deuxime principe nous permet de rendre compte de la manire dont le
texte est rapport ou non au contexte de sa production et aux limites qui lui
sont imposes par le genre. Dans le continuum quest la langue et sur le
plan horizontal du discours, o commence et o finit le texte ? Entre les
textes dont le genre est clairement identifi (et les limites explicitement
travailles et rapportes au genre) et les textes dauteurs (textes intgraux
ou extraits) dans lesquels les lves entrent ex abrupto pour travailler le
contenu thmatique, la structure narrative ou la planification, il y a la place
pour dcliner une textualit dont on va soit reporter le caractre
argumentatif une contrainte gnrique, soit attribuer le type argumentatif
au traitement stylistique de la mise en mot et/ou la mise en plan.
Le troisime principe insiste sur la dimension matrielle du texte comme
mdium et nous permet de rendre compte des activits critiques menes sur
les textes. Ce principe doit nous rendre attentif aux ressources
typographiques et ditoriales utilises dans la mise en page des textes
soumis aux lves. Ajoutons que, hors support, lactivit de commentaire,
de reprage, didentification est difficile, sinon impossible. Lon
distinguera les activits de commentaire sur le texte (de type explication de
textes littraires, lointain parent des dmarches philologiques), les activits
de reprage et les activits danalyse logico-grammaticale.
2.3. LE QUESTIONNEMENT
En appliquant notre dfinition aux textes qui font lobjet dune activit
scolaire explicite, nous avons rpertoris 99 textes dans notre collection.
leur propos, nous avons conduit notre questionnement deux niveaux. Au
premier niveau, hors du cours daction, nous avons interrog la matrialit
des supports par laquelle les textes sont rendus prsents. Comment les
130
textes sont titrs, rfrencs ? Quels sont leurs entours (discours descorte,
vocabulaire, questionnaire, illustration) ? Quels sont les liens entre leurs
mises en page et les objets enseigns ?
Au deuxime niveau, dans le cours de laction, nous avons interrog
linscription des textes dans le flux des squences travers deux sries de
questions. La premire porte sur les procdures par lesquelles les textes
sont rendus prsents aux lves. Comment sont-ils nomms ? Sont-ils
accompagns dune contextualisation ? Quest-il dit de leur contexte de
production, de leur auteur, et si ce sont des extraits, des ensembles (uvre
ou non) auxquels ils se rattachent ? La deuxime srie a trait aux activits
menes sur les textes et leurs ancrages squentiels et hirarchiques dans les
squences denseignement. Quelle est la nature de ces activits ? Quelles
composantes de lobjet enseign activent-elles ? Quelles dimensions du
texte sont explicitement neutralises ?
Nous prsentons les rsultats de lanalyse en trois temps : nous proposons
dabord une typologie des supports et des ressources matrielles de mise en
page et de typographie ; ensuite, nous nous intressons lensemble des
textes reprs sur les 17 squences denseignement et les mettons en lien
avec la production du texte attendue ; enfin, nous dcrivons les usages des
textes dans le cours de laction didactique.
3.
LES
SUPPORTS,
ENTRE
ARTEFACT,
AUTHENTIQUE ET ABSOLU TEXTUEL
DOCUMENT
Lexamen de la manifestation matrielle des 99 textes rprtoris permet

de distinguer trois ensembles : les supports artefacts qui sont le produit
dune transformation au service dun des lments de lobjet enseign ; les
supports authentiques , restituant la typographie et la mise en page au
plus prs de leur forme de diffusion ; les supports philologiques ,
sacralisant ltablissement de la lettre du texte.
Les textes du premier ensemble se composent darticles de presse ou de
textes dont la source nest pas indique. Choisis dans des manuels ou
fournis par les enseignants, ils sont produits ad hoc pour assurer une
exercisation de telle ou telle composante de lobjet denseignement. Textes
lacunaires, textes en dsordre, textes courts, la plupart apparaissent dans
une mise en page nouvelle qui met en vidence lunit visuelle du
paragraphe. Il sagit pour ces textes dexhiber les units pertinentes (les
arguments, les connecteurs, etc.). Dans lexemplaire prsent ci-dessous en
131
figure 1, le texte titr Franais, voici comment les Algriens ont battu les
Allemands atteste de la manire dont les ressources smiotiques sont
utilises pour prparer le reprage visuel du paragraphe. Ses modifications
convergent vers le mme objectif dcrmer loriginal afin disoler les
composantes travailles dans la tche. Le processus dexploitation du texte
est facilit par tous ces jalons (alinas, points de suspensions, numrotation
des paragraphes) qui avertissent visuellement le lecteur de lunit de
travail.
Exercice 2
Le 7 juillet 1982, lors de la Coupe du monde de football, un
journaliste adressait lquipe de France trois conseils pour battre
lAllemagne. Le journaliste fondait ses conseils sur la victoire de
lAlgrie qui venait de battre les Allemands. Il analyse les causes de
cette victoire
1.
2.
Dans les parties 1, 2 et 3 du texte, le terme de liaison qui

introduit chaque cause de la victoire algrienne a t effac.
Essayez de le retrouver, et indiquez le rle de chacun deux.
Rsumez chacune de ces parties en une phrase, de faon
prsenter clairement les causes qui expliquent la victoire de
lAlgrie :
Cause 1 :
Cause 2 :
Cause 3 :
Franais,
voici comment les Algriens ont battu les Allemands
La victoire algrienne fut la rsultante de plusieurs facteurs.
1. Il y eut ----- lindiscutable complexe de supriorit qui amena
les Allemands prendre la direction des oprations, non sans
aveuglement, comme si ncessairement le petit Poucet allait
dposer les armes. Cette prsomption souda dautant mieux
lquipe algrienne qui fit alors preuve de courage, de
dtermination et de fiert.
2. Il y eut ----- la volont constante des Algriens dutiliser
intelligemment le ballon une fois la conqute de ce dernier
opre. Les Nords-africains vitrent le combat athltique et
132
3.
singnirent apporter la contradiction sur le terrain

technique. Les Franais ne sont pas mal placs pour faire
valoir certains arguments dans ce domaine. []
Il y eut ----- une prcaution tactique dont les Franais seraient
bien inspirs de reprendre les modalits.
Sachant que les arrires allemands, notamment Kaltz et Briegel, sont

de redoutables contre-attaquants et de vritables machines
centrer , les Algriens, qui ntaient pas exagrment srs de leur
gardien Cerba et qui de toute manire redoutaient beaucoup les tirs de
la tte de Hrubesch, firent en sorte que les centres ne soient pas
dlivrs ou le soient dans les conditions les moins favorables aux
intrts allemands. []
Reprendre leur recette ne garantit pas la victoire mais peut constituer

un petit pas dans sa direction.
R.I.
in France-Soir du 7 juillet 1982.
Figure 1 : reproduction dun support, extrait dun manuel, utilis dans TA14
Lusage de ces textes vise trs souvent la prparation de ce quon pourrait

appeler un prototexte : un texte non situ communicativement visant
reprsenter les ides en tant que telles.
Les supports du deuxime groupe se prsentent dans la forme originelle de
leur diffusion ou rdaction, soit dans une reproduction pure et simple du
support original quand ils sont fournis par lenseignant (photocopie
darticles de journaux, de ptitions, dinitiative populaire et de lettres de
rclamation), soit dans une reconstitution quand ils sont extraits dun
moyen denseignement. Cette volont de rapprocher la forme
typographique du texte didactis de loriginal se dcline sur un continuum
qui va de la duplication pure et simple la mise en page recompose
signale par une bordure. Dans la figure 2 ci-dessous par exemple est
reproduite une ptition, y compris les espaces blancs prvus pour les
signatures. Lusage de cet ensemble de textes vise en gnral la prparation
la production de genres.
133
Figure 2 : reproduction dun support, extrait dun moyen denseignement, utilis

dans TA7
Le troisime ensemble comprend des textes dont la mise en page tmoigne

du souci de restituer lexactitude de la lettre du texte. Ils sont explicitement
associs un auteur, la fois source physique du texte et instance
dautorit pour ses dimensions smiotiques. Selon la distinction quoprent
les philologues, la responsabilit de ces auteurs couvre la fois la lettre et
lesprit du texte. Ils se prsentent sous la forme de texte intgral (par
exemple des fables de La Fontaine) ou dextraits (par exemple la scne 3
de lacte III du Malade imaginaire). La mise en page et la typographie sont
choisies pour une lecture hirarchise densembles rdactionnels. Pour
lexemple reproduit ci-dessous (cf. la figure 3), matriellement, la page se
prsente comme une mosaque de blocs typographiques allant du valoriss
134
au minoriss. Sont ainsi successivement prsents la titrologie concernant

lobjet denseignement (dimensions des caractres plus importantes), le
texte dauteur prcd du titre, lobjectif de la tche, la liste de mots de
vocabulaire, lillustration et sa lgende (dimensions des caractres moins
importantes). Pour le vocabulaire, chaque item est dfini selon le sens qui
prvalait au moment de la publication. Un repre chiffr indique le nombre
de lignes de lextrait. Tous ces lments contribuent faire du texte une
monade close sur elle-mme. Isole de lensemble des informations
graphiques par une mise en page centrale, la monade apparait dans son
aspect monumental dabsolu textuel, comme enchss dans un appareillage
critique qui contribue sacraliser la lettre du texte.
espace mthode
mthode 5
OBJECTIF
tre capable de
reprer si un
texte vise ou
non
faire
rflchir et de
quelle faon il le
fait
1. Le quart de
son sol : le
quart de ce quil
lui fallait pour
tre rassasi.
2. Le galant :
ce personnage
peu recommandable.
3.
Le
demeurant des
rats : ce qui
restait de rats.
4.
Tint
chapitre :
se
runit
pour
Le texte argumentatif
10
15
20
Conseil tenu par les rats

Un Chat, nomm Rodilardus
Faisait de rats telle dconfiture
Que lon nen voyait presque
plus,
Tant il en avait mis dedans la
spulture.
Le peu quil en restait, nosant
quitt son trou,
Ne trouvait manger que le quart
de son sol1,
Et Rodilard passait, chez la gent
misrable,
Non pour un chat, mais pour un
diable
Or un jour quau haut et au loin
Le galant alla chercher femme,
Pendant tout le sabbat quil fit avec
sa dame,
Le demeurant des rats tint chapitre
en un coin
Sur la ncessit prsente.
Ds labord leur doyen, personne
fort prudente,
Opina quil fallait, et plus tt que
dlibrer.
Expression
emprunte
au
vocabulaire de
lglise,
le
chapitre
tait
lassemble des
moines.
5.
Ncessit :
situation grave.
6.
Doyen :
personnage le
plus g ou le
plus respectable
du chapitre.
7.
Personne
fort prudente :
personne
fort
sage.
25
30
35
40
45
50
Gravure
Conseil
tenu par les
rats
135
plus tard,
Attacher un grelot au cou de
Rodilard ;
Quainsi, quand il irait en
guerre,
De sa marche avertis, ils
senfuiraient sous terre ;
Quil ny savait que ce
moyen.
Chacun fut de lavis de Monsieur
le Doyen,
Chose ne leur parut tous plus
salutaire.
La difficult fut dattacher le
grelot.
Lun dit : Je ny vas point, je ne
suis pas si sot ;
Lautre : Je ne saurais . Si bien
que sans rien faire
On se quitta. Jai maints
chapitres vus,
Qui pour nant se sont ainsi
tenus :
Chapitres non de rats, mais
chapitres
de
moines,
Voire chapitres de chanoines.
Ne faut-il que dlibrer,
La cour en conseillers
foisonne ;
Est-il besoin dexcuter,
Lon ne rencontre plus
personne.
Jean de La Fontaine, Fables, Livre
II, 2.
Gravure de
Grandville
pour
les
Fables de La
Fontaine,
1838.
Figure 3 : reproduction dun support, extrait dun manuel, utilis dans TA5
136
Lusage de cet ensemble prpare la production de textes partir de

linterprtation et analyse de la lettre du texte.
4. PROTOTEXTES, TEXTES DE GENRE ET TEXTES LITTRAIRES

Les 99 textes se rpartissent dans les 17 squences denseignement comme
indiqu dans le tableau 1 en annexe. Ltiquetage des textes dans le tableau
hsite entre une dnomination strictement gnrique, reconstitue partir
des conditions de production explicites ou supposes, et les appellations
proposes par les manuels et/ou les enseignants. Ltiquette article de
presse renvoie aux textes publis dans des quotidiens ou des revues
hebdomadaires, qui nont fait lobjet daucun tiquetage gnrique, soit sur
le support, soit dans le discours de lenseignant ou celui des lves. Dans la
dernire ligne du tableau 1, les textes attendus sont dsigns entre
guillemets selon lappellation de lenseignant. Nous les avons rpartis en
trois catgories : la premire regroupe les prototextes de type argumentatif,
ils sont prsents comme des textes dide qui chappent aux singularits
du contexte de production de loccurrence (une forme pure selon le mot
dun enseignant) ; la deuxime catgorie regroupe les textes explicitement
associs un genre, annonc au dbut de la squence denseignement (la
lettre ouverte, la ptition, etc.) ; la troisime regroupe les textes dinvention
au sens de Daunay (2004), raliser au dpart de textes littraires (par
exemple la morale au dpart des fables).
Le listage de lensemble des textes sur la rfrence de la collection textes
argumentatifs (TA) donne voir un nombre important darticles de
presse (21) sans spcification de genres. Si lon y ajoute ceux qui sont
extraits de quotidiens ou de revues hebdomadaires, soit les artefacts (6), les
Notes critiques de lecture (4), les Droits de rponse (2), les lettres
ouvertes de la rubrique Courrier des lecteurs (5), les textes de Point
de vue (3), on peut considrer quune petite moiti des textes (41),
rpartis sur 11 squences, relve du domaine de la production
journalistique. Par contraste, les textes littraires (14), rpartis sur 6
squences, sont peu reprsents. Seules les squences TA5 et TA12 en font
un usage central dans leur enseignement.
Une autre polarit apparait avec la mise en correspondance des textes en
usage avec les textes attendus. Les textes engags dans une squence
denseignement visant la production dun texte qui relve dun genre
scolaire ( dissertation , rdaction , composition dides )
137
proviennent de genres sociaux trs varis, de la fable larticle de presse,

dune scne de comdie un extrait de roman naturaliste, du monologue
intrieur lallocution tlvise. Leur trait commun, largumentatif ou le
type argumentatif, est plus abstraite . Sa dtermination ne ncessite pas
le recours des conditions socio-historiques prcises, mais plutt un
dispositif dinteraction dialogique. Pour faire partie du type argumentatif,
les textes doivent satisfaire aux lments suivants : un propos sur le monde,
deux protagonistes engags sur ce propos et en dsaccord. Cette catgorie
comprend aussi bien un dialogue entre les deux frres argumentant pour ou
contre la mdecine de leur temps que la description de larrive dun
cheval dans la mine, quun essai sur lutilisation des tlphones portables
par les adolescents, quun rcit mettant aux prises un loup et un agneau.
Au contraire, les textes engags dans les squences explicitement orientes
vers la production dun genre nomm (la ptition , le point de vue , la
lettre ouverte , etc.) relvent de genres sociaux proches (le courrier des
lecteurs, lditorial, le droit de rponse, le texte de point de vue), voire
homognes (la lettre ouverte pour lensemble des textes de TA2, la ptition
pour la presque totalit des textes de TA7 et TA11).
Une diffrenciation se dessine entre les textes en usage dans les squences
orientes vers la ralisation dun prototexte argumentatif et les textes en
usage dans les squences orientes vers la production dun texte de genre,
qui confirme et nuance la polarisation dgage dans la prcdente section
(3) : les textes du premier groupe sont convoqus pour leur contenu de
pense et sont considrs partir dune typologie des modes dorganisation
du discours plus englobante, celle du type argumentatif ; les textes du
deuxime groupe sont investis dans leur spcificit gnrique.
5. LES TEXTES RENDUS PRESENTS, PUIS EXPLOITES

5.1. PRESENTIFICATION PAR CONTEXTUALISATION ET LECTURE A
VOIX HAUTE
Comment les textes sont-ils introduits dans la squence denseignement en

cours ? Par quels procds sont-ils rendus prsents ? Plusieurs textes
(12/99) font lobjet dune contextualisation , soit avant la lecture voix
haute, soit aprs. Par ce terme, nous dsignons des moments o
lenseignant fournit des informations lensemble de la classe et qui
nimpliquent pas un travail spcifique de la part des lves. Ce qui exclut
138
de la contextualisation les tches danalyse, de commentaire ou les

ractions chaud sur le texte. Elles concernent soit le contexte de
communication des textes pour les squences travaillant davantage sur les
textes de genres, soit leur thmatique pour les squences traitant davantage
des textes de type argumentatif.
Deux textes font lobjet dune contextualisation particulire. Pour un
extrait de Zola dans TA17, lchange qui prcde la lecture voix haute
traite successivement de lauteur, de ladaptation cinmatographique de
Germinal, du rle quy tient le chanteur Renaud, de la datation de la
priode industrielle que couvre le rcit, du thme du travail dans les mines
et de linsertion de cet extrait dans le manuel de prparation un concours.
On le voit, il sagit bien de rduire la distance suppose entre le projet de
Zola et la capacit des lves sapproprier la pertinence de ce projet par
lactualit cinmatographique. Quant la fable du Conseil tenu par les
rats dans TA5, la contextualisation se fait aprs loralisation du texte. Les
lves sont invits donner la date approximative de publication. cette
occasion, lenseignante rapproche la difficult pour les lves de saisir une
langue quils ont dj travaille travers le Tartuffe de Molire.
La grande majorit des textes de la collection (87/99) sont rendus prsents
par une lecture haute voix des lves ou de lenseignant. Par cette
performance, les enseignants assurent une plage dattention conjointe qui
permet lensemble de la classe de prendre connaissance du texte.
Lanalyse des questions qui suivent cette mise en voix permet daffirmer
que, aux yeux des enseignants, la sonorisation des signes graphiques suffit
la comprhension. Cette premire smiotisation apparait comme
indispensable la poursuite de la tche. Loralisation confre au texte une
nouvelle matrialit, sonore celle-l, et le rend prsent pour lensemble des
lves. Elle constitue un pralable essentiel au travail sur les textes
dauteurs mais beaucoup moins important pour les textes artefacts du
premier ensemble. Un examen plus prcis de la prosodie et des pauses
respiratoires (Ronveaux & Simon, 2007) montre par ailleurs que les
lectures voix haute soignes sont rserves aux textes dauteurs ou aux
textes dont le mime de la lettre est prsent comme subsumant lactivit de
commentaire.
5.2. POINTAGE PAR LA TACHE

Quen est-il des activits ralises sur le texte et explicitement annonces
comme tches en dehors des activits de cadrage ? Pour les analyser, il faut
les traiter comme constituant des chaines que dterminent la squence et sa
logique didactique. Ceci permet de les regrouper en trois ensembles.
139
Le premier ensemble comprend les tches orientes vers la rdaction dun

prototexte . La progression est assure en plusieurs temps. Premier
temps, la dfinition et/ou lidentification dune argumentation (soit une
situation argumentative , soit un type argumentatif ) partir du
contenu du texte. Deuxime temps, lidentification des lments qui
composent le texte argumentatif. Trois ensembles de notions sont travaills
dans les squences de manire ingale. Par ordre croissant dimportance,
de la plus petite unit la plus grande, viennent principalement la
proposition, largument et le mouvement argumentatif. La notion
fondatrice prend la forme dun propos sur le monde (l ide , le
thme , la thse , la thorie , la position dun auteur, selon les
termes des enseignants). Largument est lexpansion de ce propos sur le
monde. Il est identifi travers un mot-cl selon lunit rdactionnelle du
paragraphe. Les arguments sont lists en vrac ou mis en relation avec la
proposition de dpart. un niveau plus englobant, le travail de
larticulation des arguments en mouvements argumentatifs ( le plan
dialectique , la controverse ) se fait partir du reprage des
connecteurs assurant les transitions logiques , lunit de travail tant le
corps du texte ou le dveloppement .
Quant la fonction des textes, elle varie selon leur insertion dans la chaine
des activits. Deux ensembles de tches orientent lusage des textes : celles
qui prsupposent la lecture du texte ; celles qui subordonnent la lecture du
texte lexercice de la pense. Dans le premier ensemble, le travail de
lecture et de comprhension des textes prcde la tche de dfinition du
type argumentatif ou celle de lidentification dune thse, dun argument ou
dune controverse, la dtermination de la valeur smantique dun
connecteur. Dans le deuxime ensemble, le texte est un prtexte pour
prendre position par rapport une thse, travailler les ides , selon les
termes des enseignants, dbattre dune controverse. Dans certains cas, la
lecture / comprhension ne passe pas par une explicitation du groupe
classe. Lenseignant invite les lves prendre connaissance du texte
sans le lire en dtail .
Lorsquils ouvrent la squence denseignement et sont utiliss pour la
dfinition de largumentation, les textes miment, par leur contenu
rfrentiel, la situation argumentative. Les textes utiliss pour travailler les
notions centrales de thse, argument et mouvement argumentatif sont
subordonns lobjet et la tche. Les textes modifis ne sont pas
interchangeables ; leurs apprts les conditionnent pour un seul objet, le
plus souvent la planification. Lorsquils apparaissent en fin de squence, au
moment de raliser la mise en texte des notions travailles, les textes ont
une fonction de rservoirs darguments. On le voit, les textes ne sont pas
140
investis dans leur dimension langagire, mais par ce quils reprsentent des
ides, ils sont au service de la pense.
La mise en correspondance des chaines de tches, des objets travaills dans
les textes, de la nature de la textualit convoque dans la tche nous permet
dtablir le schma suivant correspondant au modle reprsentationnel de
lenseignement par les textes :
Figure 4 : insertion et fonctions des textes dans la chaine des tches du premier
ensemble
Passons au deuxime ensemble de tches, orientes vers la rdaction dun

texte de genre. Les chaines regroupes dans cet ensemble sorganisent en
trois temps : premier temps, caractrisation du genre et production dun
premier texte ; deuxime temps, identification et exercisation des
dimensions langagires du genre attendu dans des modules denseignement
apprentissage ; troisime temps, production du texte attendu. Les textes qui
ouvrent la squence denseignement font tous lobjet dune explicitation de
leurs conditions de production (nonciateur, destinataire, enjeux). En ce
dbut de squence, la variation des genres est maximale et contraste avec
lhomognit du genre des textes travaills dans les modules
denseignement. Lorsquils sont convoqus pour le reprage des
composantes constitutives du genre de rfrence, les textes sont
apprhends dans leurs dimensions langagires. Toutes les tches de ces
squences sont organises partir des textes ; ces derniers sont investis
dans leur conformit un modle de genre dont ils ne sont pas seulement
les occurrences, mais les produits dune activit sociale valuante partir
desquels se construit le modle.
141

les textes, de la nature de la textualit convoque dans la tche nous permet
dtablir le schma suivant correspondant au modle communicationnel de
lenseignement par les textes :
Figure 5 : insertion et fonctions des textes dans la chaine des tches du deuxime
ensemble
Le troisime ensemble de tches sont orientes vers des textes littraires en

tant que tels. Rendons compte de ces tches dabord, indpendamment de
leur ancrage dans une chaine ou squence.
La plupart des tches associes aux textes littraires portent sur la situation
argumentative mime par les rcits (essentiellement ceux des fables) ou
le dialogue (pour Le malade imaginaire). Dans TA4 par exemple, la tche
porte sur la fable Le loup et lagneau concerne le rapport de place des
protagonistes et leur asymtrie, ce qui contredit la dfinition de la situation
argumentative qui venait dtre institutionnalise avant la tche. Cest la
mme identification des protagonistes et lexplicitation des enjeux des
prises de parole qui prsident la tche propose sur les fables de TA5 et
de TA10. Dans chacune de ces tches, les lves constatent lasymtrie des
interlocuteurs : dun ct les puissants (le lion, le loup, Junon) et de lautre
les faibles (lagneau, la brebis, la gnisse, le renard, lne, le paon), la
plupart des plaignants tant soumis la raison des plus forts malgr leur
argumentaire.
La comparaison des chaines dactivits et de tches associes aux textes
littraires pour lensemble de notre corpus donne voir deux cadres
actionnels distincts. Le premier correspond des chaines dactivit (la
lecture voix haute et parfois la contextualisation) qui mettent en prsence
des lves le texte comme tout. Ces deux activits sont conduites
142
indpendamment de la logique de la squence ; les indices verbaux,

prosodiques, spatiaux, attestent dune coupure dans le flux de la logique
didactique. Le texte apparait comme isol, dans sa singularit de produit
culturel, conu par un nonciateur reconnu, lauteur. Aussi peut-on
constater un rapport de soumission de lactivit de traitement du texte non
pas sa textualit mais ses dimensions historiques et culturelles. Le
second cadre actionnel, toujours sur la base de la lecture voix haute, est
orient directement vers le texte comme objet denseignement ; il
comprend des modalits de travail individuel dexplicitation et de travail
collectif de reformulation ou dexplicitation.
Les fonctions du texte littraire sont de deux ordres : le premier comprend
les textes mimeurs , illustrant par leur rcit un objet du monde dfini
pralablement, largumentation ou la situation argumentative ; le deuxime
comprend les textes, prtextes lexercisation des composantes de
largumentation. La textualit apparait ainsi partage entre une forme dont
loralisation garantit lintgrit de la lettre et un sens tout entier soumis
ces objets du monde dfinis par lobjectif de la squence, largumentation
comme modalit dchange, et non comme texte, et ses composantes,
largument, lexemple et la controverse. Lensemble des tches orientes
vers les textes littraires ne respectent donc gure lintgrit de la lettre.
Cest prcisment lattention lintgrit de la lettre et de lesprit du texte
quon constate cependant dans TA5 et dans une moindre mesure dans
TA12. Ces deux squences reprsentent donc potentiellement un troisime
modle. Cela contribue atomiser le flux de la squence. Cest lunit du
texte dauteur qui est au centre de la tche. Mme sil nest pas dclar
explicitement comme objet denseignement, il apparait comme un absolu
subsumant toute forme de commentaire. Sil sert lobjet denseignement et
sa progression, cest au sens o il est dpch dans une logique squentielle
dont la progression stablit au fil des textes cumuls.
les textes, de la nature de la textualit convoque dans la tche pour la
squence TA5 nous permet dtablir le schma suivant correspondant au
modle hermneutique de lenseignement par les textes :
143
Figure 6 : insertion et fonctions des textes dans la chaine des tches du troisime
ensemble
6. LE TRAITEMENT DES TEXTES, ENTRE VALEUR DE VRIT DU

PROTOTEXTE ET MATRIALIT GNRIQUE
Lusage des textes pris comme analyseur des pratiques denseignement et
la mise en relation des trois points de vue sur les supports, le choix des
textes et les chaines de tches montrent une image complexe. Trois
modles contrasts de lenseignement par les textes en ressortent. Le
modle reprsentationnel considre le texte comme un prtexte lexercice
de la pense argumentative. La ralisation dun prototexte de type
argumentatif se prpare par imprgnation de cet exercice. Les textes y sont
valus laune de la qualit dialectique de leur planification ( le
mouvement argumentatif ). Le modle communicationnel considre le
texte dans sa spcificit gnrique. La production dun texte de genre se
construit partir des proprits langagires spcifiques au genre travaill.
Les textes y sont valus laune de leur conformit langagire au genre de
rfrence et leur capacit rpondre aux enjeux dinfluence prsents
comme constitutifs leur condition de production. Le modle
hermneutique, marginalis dans notre collection ddie au texte
argumentatif, considre la lettre du texte comme un absolu subsumant la
tche du commentaire.
Du point de vue des supports, les apprts des textes suivent trois modalits
de transformation : la premire, la plus importante, modifie les textes au
service de lenseignement du prototexte argumentatif ; la deuxime, au
service de lenseignement des textes de genres, se prsente comme une
transformation minimale des textes dans une mise en page qui reproduit au
144
plus prs des conditions de production de loriginal ; la troisime consiste

mettre en page le texte littraire au service de sa lettre.
Du point de vue du choix des textes, on constate une gnralisation du
prototype qui est prsent comme traversant la varit des contingences de
situations de communication, une homognit du genre de textes dans les
squences explicitement ddies lenseignement dun genre.
Du point de vue des tches, de leur enchainement et de leur fonction dans
la logique de la squence, on constate dun ct, le travail didentification
du thme, de largument et du mouvement argumentatif , de lautre, un
travail sur le contexte nonciatif et les conditions de production. Les textes
du premier ensemble ont une fonction de mimeur sils apparaissent aprs la
dfinition de la situation argumentative, une fonction doutil au service
dun entrainement sils apparaissent dans le milieu de la squence, une
fonction de rservoir darguments, sils apparaissent avant lactivit de
production dun texte argumentatif. Les textes du deuxime ensemble ont
une fonction de modle, quel que soit lordre quils occupent dans la suite
de la squence, ils apparaissent comme parfaitement interchangeables. Les
textes du troisime ensemble ont une fonction exemplaire et patrimoniale,
forme textuelle ayant travers lhistoire et dont lactualit est souligne.
Lanalyse ici mene pourrait laisser accroire que ces modles sexcluent
mutuellement. Il nen est rien. Comme le montrent dautres analyses, le
modle orient vers les genres textuels ne remplace pas le modle
reprsentationnel, comme pourrait limaginer une conception mcanique
des rformes scolaires mais se superpose celui-ci. On trouve, dans la
synchronie de lenseignement, des dmarches appartenant des modles
denseignement distincts, provenant de phases historiques diffrentes,
comme sil y avait une sorte de sdimentation de pratiques. La rforme
quannonce le plan dtudes vaudois cit au dbut de notre tude se ralise
dans les classes travers une lente transformation de pratiques sculaires :
ni continuit, ni rupture, mais adaptation par une sorte dinstillation de
nouveaux contenus et nouvelles dmarches.
Christophe Ronveaux, Bernard Schneuwly et Simon Toulou (2010)
145
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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146
ANNEXE 1
Tableau 1 : caractrisation et dnombrement des textes en usage dans les
squences sur les textes argumentatifs
Enseigner et apprendre les langues lcole :

comment sinspirer de la varit des expriences
dapprentissage
Thrse JEANNERET
Universit de Lausanne, Ecole de franais langue trangre
Je nai jamais entendu dire dun ami qui venait la maison

quil tait autre chose que Russe ou bien Franais. Et lcole
cette notion de Russe ne semblait pas exister, tous les enfants
do quils fussent venus taient considrs comme de bons
petits Franais. Je ne me souviens pas quon mait pos aucune
question [...].
Nathalie Sarraute, Enfance
AU MOMENT OU SE REPENSE la formation des futurs enseignants de

langues maternelle, seconde et trangre et o va se mettre en place en
Suisse romande, la suite de la stratgie de la CDIP de 2004, lintroduction
de langlais lcole primaire aprs celle de lallemand, il me parat
important de tenter de se demander comment les diffrents acteurs de
lenseignement des langues lcole pourraient mieux tirer parti des
expriences dapprentissage quils ont dj ralises pour amliorer leur
enseignement et leur apprentissage des langues lcole.
Il y a effectivement une grande varit dapprentissages langagiers de
diverse nature (apprentissages de langues, de dialectes, dcritures,
diffrents stades et sous-tendus par diffrents enjeux culturels, identitaires,
communicatifs, etc., voir Moore, 2006) qui ne sont pas pris en compte
lcole. Rendre visible lensemble de ces expriences langagires
permettrait dimaginer un enseignement langues lcole tant de la
langue de scolarisation que des langues secondes et/ou trangres qui
partirait effectivement de savoirs et savoir-faire existants pour les mettre en
commun et les prolonger. On sait (voir, par exemple Castellotti, 2001) que
la langue de scolarisation est trs prsente lors de lenseignement dune
langue trangre: cette langue tant trs souvent nouvelle pour les lves1,
dans ses aspects formels et crits au moins, il parat lgitime de lenglober
1
J'emprunte cette ide de franais langue nouvelle Kajtazi (2007) en largissant son
domaine d'application.
148
dans des rflexions sur le sens que prennent pour tous les lves les
apprentissages langagiers.
Dans cet article, je vais donc volontairement envisager comme
indiffrenci lenseignement du franais comme langue de scolarisation et
celui, par exemple, de lallemand comme premire langue trangre. Cette
neutralisation de diffrences par ailleurs bien tablies et incontestables ne
sera possible ici que par le caractre trs gnral des considrations tenues.
Il ma sembl que pour mener une rflexion sur lutilisation des
expriences antrieures dapprentissage dune (de) langue(s) trangre(s)
et/ou de pratiques langagires plurilingues, sur les manires de les rendre
visibles lcole et sur lexploitation quon pourrait en faire, ce niveau de
gnralit et dabstraction se justifiait. Par ailleurs, la perspective de faire
de llve un plurilingue ds son jeune ge amne assez naturellement
concevoir comme trs souvent intriqus, de manire programme ou dans
limmdiatet de la situation pdagogique, les enseignements de la langue
de scolarisation et des langues trangres (par exemple, pour la question de
la lecture dans une perspective dapprentissages intgrs, voir Balsiger &
Wokusch, 2006).
Je vais envisager les expriences dapprentissage antrieures des lves et
des enseignantes. Pour les premires, ce seront des activits de biographies
langagires qui pourront permettre de convoquer en classe et de partager
les expriences dapprentissage et de pratiques plurilingues. Pour les
secondes, ce sera au niveau de leur formation que je montrerai quel
dispositif peut permettre de constituer des apprentissages antrieurs et des
pratiques plurilingues comme ressources pour lenseignement dune (de)
langue(s) trangre(s).
1. LES EXPERIENCES LANGAGIERES DES ENFANTS

Un des rles centraux de la biographie langagire lcole rside dans les
possibilits quelle offre dexpliciter un rapport aux langues (aux varits
dune mme langue, lcriture, lcrit, etc.), ce qui me parat
fondamental pour que puissent se mettre en place en classe des conditions
favorables aux apprentissages langagiers en langue de scolarisation comme
en langue(s) trangre(s). Lexemple suivant, puis dans un projet de
formation continue de lutte contre lillettrisme (voir Harris & Savitzky,
1988), est un rcit dadulte explicitant son rapport aux diffrentes varits
danglais quil rencontrait, jeune enfant, dans sa vie quotidienne:
Th. Jeanneret : Enseigner et apprendre les langues lcole
149
La premire langue dont jai t conscient est la langue que me parlaient ma

mre et mon pre. Javais peu prs cinq ans quand jai remarqu que
langlais de mes parents ntait pas le mme que celui que jentendais la
tlvision. Par exemple, Me no understan one word you a-say. I dont
understand one word you are saying. Unu pickney gwine drive me mad.
You children are going to drive me mad. [...] Ma mre mexpliqua que
les gens des Antilles parlaient un broken English, un patois. Je peux
encore me souvenir delle me disant depuis que jtais petit de ne pas copier
son langage parce que jallais avoir une ducation anglaise et que je devais
donc parler comme les Anglais. [...] (ma traduction)
Janalyserai cet exemple comme permettant de deviner, travers ce rapport

aux diffrentes varits d'anglais, certains processus en jeu dans les
difficults scolaires rencontres par le sujet, lies galement au sens qu'il
ne pouvait manquer de donner ses expriences scolaires (problmes de
loyaut vis--vis de ses parents, etc.).
De ce point de vue, l'intrt pour lcole de faire merger ce genre de rcit
est de mieux prdire comment llve va construire et investir les situations
dapprentissage quon lui propose, quel sens il va donner ses expriences
scolaires, de quelle manire il va tre capable ou non dexploiter les
activits qui lui sont proposes pour apprendre ou la langue de scolarisation
et/ou une langue trangre (Bautier, 2002).
Dans Bourquin & Jeanneret (2006), ltude de messages instantans
produits par des lves de quatorze ans, Suisses romands, nous avait permis
de montrer quel point les messages tudis, bien quayant souvent lcole
comme thme, ne laissaient pas apparatre de rapports pistmiques au
langage. Lanalyse dun exemple portant sur des exercices danglais
rendre pour le lendemain montrait que les diffrentes clavardeuses
cherchaient uniquement deviner juste de faon liquider rapidement
lexercice. Le fait quil sagisse, au-del de la tche scolaire, dune activit
langagire dapprentissage lexical ne semblait pas les effleurer. On relevait
donc que ni le langage, ni lactivit scolaire ntaient vcus dans ces
exemples de clavardage comme susceptibles dun investissement cognitif
partag tmoignant dune reprsentation de lactivit comme destine
acqurir des connaissances, en loccurrence en langue trangre (voir
Dausendschn-Gay, 2006 pour une tude sur les conditions permettant de
vritables pratiques coopratives bilingues pour la gestion en groupe
dactivits).
Lcole ne parvient en effet souvent pas amener tant les enseignants que
les lves considrer les langues comme des savoir-faire plus que comme
des matires. Une des raisons de ce problme rside dans la double
difficult de faire merger en classe les expriences dapprentissage de
langues trangres et les pratiques plurilingues des lves et de donner une
150
place ce qui a (ou a eu) lieu loin de lcole dans le temps pour les
enseignants ou dans lespace pour les lves.
Lcole vhicule en effet une vision monolingue du langage, qui est de
moins en moins en rsonance avec les expriences de ses diffrents acteurs
(voir Allemann-Ghionda et al. 1999). Ce faisant, elle favorise une coupure
entre le vcu des enfants et les expriences scolaires des lves. En effet,
on sait quaujourdhui parfois une majorit des enfants dune classe a de
telles expriences de pratiques plurilingues, surtout si lon prend en compte
galement les pratiques de certains enfants de la deuxime et de la
troisime gnration de migrants. Zarate (1993) note propos de la classe
de langue, (mais la mme observation sapplique la classe de lcole
primaire ou secondaire) que cest la forme administrative de lidentit des
lves qui est privilgie alors que, par exemple, une approche de lidentit
de lenfant par les langues parles ou reprsentes (par un grand-pre, une
arrire-grand-mre) dans son univers familier serait possible.
En effet, comment, si elle ignore ces expriences diverses, lcole pourraitelle jouer un rle positif dans la construction du plurilinguisme des lves,
dune part en leur permettant de se construire des reprsentations positives
de lhtrognit ventuelle de leur rpertoire langagier et dautre part en
leur permettant de puiser dans leurs expriences pour sapproprier dautres
comptences langagires lcole (Deprez, 2000)?
Si lon se rfre aujourdhui aux souvenirs scolaires touchant
lapprentissage des langues, le discours fourmille de rcits dchec
dapprentissage dune langue trangre: dans une rgion comme la Suisse
romande, en gnral de lallemand (pour une rflexion corroborant
largement cette vision pessimiste venant de la Suisse almanique et portant
donc sur le franais, lire Ziberi-Luginbhl, 2000). On ne compte plus les
anecdotes dcrivant comment aprs un nombre lev dannes
dapprentissage de lallemand lcole, il a t impossible de demander
son chemin ou dacheter une livre de pain en Suisse almanique!
A titre dexemple de ces discours, voici comment Sylvia2, une habitante de
Bienne raconte son acquisition quasi spontane du suisse-allemand et son
non-apprentissage de lallemand (il sagit dun rcit oral dont je reproduis
ici 3 extraits transcrits).
E
S
E
2
et puis quelles taient les enfin quelles sont la langue de vos

parents
tout le monde franais toute ma famille franais je suis le seul
euh lment bilingue de la famille
pour quelle raison en fait vous
Prnom fictif, E dsigne l'enquteur, S, Sylvia, la protagoniste.
S
E
S
E
S
E
S
151
parce quon habitait dans un quartier populaire pis quand jtais

gosse euh ouais les enfants a apprend vite les autres langues
donc vous faites partie de la classe quon appelle communcommunment de ceux qui ont appris dans la rue
voil exactement ouais [...]
et quand on est enfant quon est petit quon grandit avec une
seule langue et puis quon entend quil y en a une autre ct
est-ce que cest quest-ce qui se passe dans la tte on a
ben vous savez a fait quand mme longtemps ((rires)) jai pas
de souvenir davoir t enfin je veux dire pour moi a a t
naturel on parlait en bas dans la rue enfin dans la rue ctait pas
la rue hein ctait une immense place de jeux yavait des
Allemands, des Italiens, des Romands pis tout le monde parlait
tout jai jai aucun souvenir dune difficult vraiment aucun
souvenir [...]
parce que le bon allemand jai du mal hein mit hochttsch
ha=n=i sehr meh. ja
alors justement en commenant lcole en commenant les
leons dallemand lcole est-ce que le fait
ah jtais nullissime en allemand jai t toujours nulle et jai
redoubl le gymnase cause de lallemand et non ctait
vraiment une catastrophe alors3
Lexprience de Sylvia insistant sur la facilit de son apprentissage du

suisse-allemand dans la rue et son non-apprentissage de lallemand
lcole avec de surcrot labsence de transfert entre le suisse-allemand de la
rue et lallemand scolaire est mes yeux trs reprsentative dun discours
trs courant sur linefficience de lenseignement des langues trangres
lcole.
Une faon pour lcole de tirer leon de lexprience narre par Sylvia
serait dune part de cantonner lapprentissage des langues lacquisition
dune grammaire, dune orthographe, dun savoir sur la langue trangre
(ce qui permet de continuer considrer la langue trangre comme une
matire scolaire au mme titre quune autre) et dautre part de confier au(x)
sjour(s) linguistique(s) et/ou lapprentissage prcoce, ou encore
lenseignement bilingue de disciplines non linguistiques, etc.,
lapprentissage des pratiques effectives en langue trangre. Cette tentation
de renoncer donner lcole une vritable mission denseignement des
langues en tant que telles est trs prise dans certains milieux politicomdiatiques. Mais elle nest pas partage par le milieu des spcialistes
(instances ducatives, enseignants, spcialistes de lacquisition des langues
3
Entretien recueilli dans le cadre du projet Kommunikation und Sprachverhalten in einer
zweisprachigen Stadt: das Beispiel Biel-Bienne, I. Werlen & B. Py, (2000-2003).
152
trangres, etc.) qui sefforcent au contraire de mettre en place lcole les

conditions favorables un enseignement des langues couvrant la fois les
pratiques effectives et le savoir rflexif sur les langues.
A mon sens, lexploitation du biographique en classe et notamment du
biographique relatif aux ( la) langue(s) parle(s) dans la famille devrait
permettre aux apprenants, grce ce recensement explicite des pratiques
langagires familiales, notamment, de se construire et de construire avec
dautres lves des rapports aux langues, leur apprentissage, leur place
dans un parcours scolaire qui soient de nature leur permettre de tirer parti
de leurs expriences bi-plurilingues et den faire profiter les autres acteurs
de lenseignement-apprentissage de langues trangres. Elle devrait
permettre galement de relativiser les reprsentations de la langue comme
matire scolaire.
Une manire de rendre visible les langues parles la maison et lensemble
des expriences concernant les langues est de sappuyer sur lutilisation
dun Portfolio. A mes yeux, un des objectifs principaux du Portfolio rside
dans le positionnement rflexif quil induit chez le sujet. A ce titre, il sera
un outil prcieux pour amener le jeune apprenant prendre conscience peu
peu de ses capacits mtacognitives et de lintrt de son travail de
rflexion pour le dveloppement de ses comptences langagires. En
Suisse romande, llaboration dun Portfolio pour lallemand lcole
primaire est en cours. Les propositions de Mack (2005) dactivits
didactises pour accompagner ce Portfolio (ou Portfolino) permettraient
une utilisation effective en classe ds les premiers enseignements de la
langue (entre dans lcrit, etc.). En effet, le Portfolio pourrait tre utilis
ds la premire scolarisation (quatre ans) en partant des biographies
langagires des enfants et de lducation et louverture aux langues
lEcole (EOLE) avec les moyens denseignement quelle a suscits (voir
Perregaux, de Goumons, Jeannot & de Pietro, 2003).
Comme bien relev par Mack (2005), si un des objectifs du Portfolio est de
faire voluer les reprsentations que les apprenants et les enseignants se
font de lapprentissage dune langue trangre, dans le cas dun Portfolio
conu pour de jeunes enfants, cet objectif pourra tre tendu aux parents.
Ceci pourrait tre trs important dans loptique dune valorisation des
langues de la migration. Jajouterai que les moyens techniques
daujourdhui permettraient tout le moins dintgrer dans le PEL des
fichiers sonores ce qui pourrait donner lide dentretiens oraux avec les
enfants sur leur(s) langue(s) familiale(s), ct de versions dictes
ladulte de biographies langagires. On pourrait de cette manire
dvelopper progressivement les habilets thmatiser loral et lcrit
ses propres pratiques langagires.
153
Ainsi, pour la Suisse almanique, on a mis lide que lapprentissage de

lallemand standard au dbut de la scolarit est une exprience
dapprentissage qui pourrait tre utilise lors de lintroduction du franais
(Watts, 1998). Les lves allophones pourraient galement utiliser leur
exprience dapprentissage de deux ou plusieurs langues la fois dans des
environnements assez diffrents les uns des autres (pour la Suisse romande,
par exemple, franais la garderie puis lcole, langue trangre et/ou
franais la maison). De cette manire, les enseignants pourraient
sappuyer pour enseigner lallemand lcole sur les stratgies
dapprentissage quont d dvelopper les enfants arrivs en Suisse romande
en cours de scolarisation (Py, Matthey & Gajo, 1997).
En dfinitive, lenjeu ici consiste laborer lenseignement des langues
quelles soient de scolarisation ou trangres en relation avec ce qui est
appris effectivement par les apprenants, avec les besoins effectifs du
groupe classe un moment donn par exemple et donc pas seulement par
rapport des objectifs denseignement dtermins par un plan dtude.
Lensemble des rflexions menes ici converge en dfinitive vers une
intgration des diffrents enseignements de langue quelles soient de
scolarisation ou trangre pour donner llve une vritable culture sur
les langues, des outils pour rflchir la manire dont on les parle et on les
crit, dont on les partage4, dont on les apprend, dont on les enseigne
(Wokusch, 2008).
2. LES EXPERIENCES LANGAGIERES DES ENSEIGNANTS

Il ny a pas que les enfants qui aient des expriences dapprentissage et de
pratiques de langues trangres, les enseignants en ont galement qui ne
sont pas plus visibles en classe que celles des lves.
Pourtant il parat sens dimaginer quune exprience dapprentissage
dune langue trangre peut servir de ressources pour lenseignement de
cette mme langue trangre ou dune autre. Quune exprience de
laltrit langagire doit permettre de mieux comprendre le sens que donne
cette exprience un enfant frachement arriv en Suisse romande ou un
jeune Romand en interaction exolingue dans une famille suisse almanique
lors dun change scolaire.
4
Je pense ces cas d'enfants parlant portugais brsilien la maison et tenant le portugais parl
par d'autres enfants de la classe (eux, d'origine portugaise) pour incomprhensible et
illgitime.
154
Lexprience dapprentissage peut reprsenter alors une ressource au

moins potentielle dans laquelle les diffrents enseignants pourront puiser
pour dterminer le cheminement propos vers la langue apprendre.
Il me semble quune des premires conditions que doit remplir une
exprience dapprentissage dune langue trangre pour devenir ressource
pour lenseignement rside dans le fait quelle doit tre envisage par la
personne effectivement comme une exprience digne dintrt. On pourrait
dfinir lexprience dapprentissage en sappuyant sur les rflexions de
Perregaux (2002) sur le biographique : on dirait que lexprience
dapprentissage se constitue grce un processus dactualisation de faits,
dvnements, de connaissances, de sentiments mis en mmoire autour de
la thmatique des langues et de leur(s) apprentissage(s).
On ne peut en effet pas parler dexprience dapprentissage sans quil y ait,
un moment donn, prise de conscience par le sujet de lintrt de ce quil
a appris et de la manire dont il la appris. De cette manire, convertir
lapprentissage dune langue trangre ( quelque niveau quon soit arriv)
en exprience dapprentissage participe de ce que Porquier & Wagner
(1984, 84) appellent une formation conscientise lapprentissage des
langues. Cest en effet, la rflexion sur ce qui a t appris et sur la
manire dont cela a t appris qui constitue lexprience dapprentissage.
Ainsi ce sera au sujet de constituer son apprentissage en exprience, par
exemple en la dployant en un rcit qui sdimentera le parcours effectu
par le sujet vers la langue trangre (Ricur, 1990) : les difficults
rencontres, la manire de les surmonter pourront tre formules en
intrigues autour desquelles se formeront un ou plusieurs rcits de
lapprentissage.
Bien sr, on peut penser que tant les biographies langagires inspires par
le Cadre europen commun pour les langues et le concept de Portfolio que
la diversit de tmoignages dcrivaines et crivains sur leurs rapports aux
langues (de Nancy Huston Agotha Kristof pour aller vers un tmoignage
plus douloureux) qui ont document une trs grande varit dexpriences
dadultes quant lapprentissage de langues trangres devraient pouvoir
servir de modles que lon pourrait proposer aux enseignantes de langue
pour leur dmontrer leffet possible de tels rcits.
Mais pour un enseignant, lobjectif dun rcit de son (ou ses)
apprentissage(s) de langue(s) trangre(s) est de constituer progressivement
des ressources pour mieux comprendre ce que vivent les lves dans leurs
contacts avec la (ou les) langue(s) apprendre et pouvoir ainsi leur
proposer des solutions pour surmonter certaines difficults, les aider
retrouver la motivation de continuer apprendre, etc. Il faut donc quun
155
travail effectif soit men autour de ces rcits pour en faire des expriences
dapprentissage : leur narration seule ne peut rellement suffire les
constituer comme ressource. Cest ici que doit intervenir le cadre thorique
offert par la formation lenseignement de la langue trangre ou la
langue de scolarisation.
En effet, les futurs enseignants de langue, cest--dire les tudiants des
universits et des hautes coles pdagogiques5 devraient pouvoir sappuyer
dune part sur leurs expriences dans lapprentissage de la langue trangre
quils vont enseigner, que cette exprience se soit droule dans un cadre
scolaire ou non6, et dautre part sur lensemble de leurs contacts avec
laltrit linguistique.
De ce point de vue, il est primordial que la formation propose aux futurs
enseignants puisse leur permettre de se rfrer leur(s) propre(s)
exprience(s). Un des objectifs de lenseignement thorique en didactique
de la langue trangre ou de scolarisation devrait donc tre de permettre
chacun de (re)considrer ses propres expriences dapprentissage et/ou de
bilinguisme au moyen des concepts proposs. Les points de vue thoriques
proposs ne devraient pas tre ressentis comme remettant en cause
lexprience dapprentissage mais comme invitant la reconsidrer partir
dun point de vue diffrent.
Lexemple suivant, provenant dune tudiante de lEcole de franais langue
trangre, est assez typique du travail auquel on peut amener certains
tudiants allophones dans une universit telle que celle de Lausanne7. Ce
rcit a t recueilli la fin dun chapitre dun cours de didactique
interrogeant la notion de langue maternelle.
Je suis ne en Rpublique tchque, en Silsie, mais ma mre tait
Polonaise. Mon pre parlait aussi polonais parce que cette rgion
appartenait avant la 2me guerre mondiale la Pologne (la Silsie). Mais la
maison, dans la rue, on parlait un dialecte compos de polonais, de tchque
et dallemand ; cest ce parler que je considre comme mon parler
vernaculaire. Jai t scolarise en polonais et en tchque (la Silsie, cest
une rgion bilingue) et considre ces deux langues comme mes langues de
5
Puisqu'en Suisse romande la formation des enseignants de langue est assure successivement
par ces deux instances.
6
Certains enseignants sont natifs dans la langue trangre enseigne, l'allemand, l'anglais,
l'italien ou l'espagnol en Suisse romande. Ils peuvent galement avoir t levs dans deux
langues, ce qui ne signifie pas qu'ils n'en aient pas alors une exprience d'apprentissage,
quoique diffrente. Je considre comme vraisemblable qu'ils aient au moins une exprience
d'apprentissage d'une langue trangre, qui peut ainsi tre galement une langue qu'ils
n'enseignent pas.
7
Perregaux (2002) propose des exemples d'(auto)biographies langagires qui pourraient tre
interprts galement dans le cadre propos ici.
156
rfrence. Et finalement le polonais et le tchque sont pour moi aussi des

langues dappartenance, parce que je suis moiti Tchque et moiti
Polonaise (avec toutes les implications la connaissance de lhistoire, de la
culture, etc.) Alors je suis un modle vivant de la problmatique traite :
quest-ce que la langue maternelle ? Dominika, 2005.
On voit ici comment les souvenirs personnels quant aux langues de son
enfance prennent sens pour Dominika8 quand elle les interroge avec la
grille danalyse forge par Dabne (1994) pour sa rflexion sur cette notion
de langue maternelle. Cest lapport thorique offert qui permet ici cette
future enseignante de franais de donner sens ses apprentissages
langagiers denfant et de les constituer, ce faisant, en exprience
dapprentissage qui lui serviront de ressources pour analyser et mieux
comprendre la ralit langagire de certains de ses lves, pour aller audel de lidentit formelle dun lve et lui permettre peut-tre de donner
place dautres langues, dautres variantes langagires quun questionnaire
administratif naura pas permis de faire merger.
Une notion comme celle dinterfrence permet galement damener les
tudiants rinterprter leurs expriences dapprentissage langagier. En
effet, beaucoup dapprenants de langues trangres, utilisant pour
sapproprier la langue trangre les autres langues dj connues, produisent
des erreurs souvent catalogues dinterfrences : choisir discutir en
espagnol quand on veut dire discuter, par exemple9. Ces pratiques trs
courantes ont popularis un discours de mise en garde contre les
transparences videntes entre deux langues voisines trs volontiers
produit par les enseignants de langue. Ce mme discours a notamment
dploy ces effets dans la mfiance vis--vis de la langue maternelle et
toute la problmatique des faux-amis sy appuie depuis bien longtemps10.
Une fois acquis un certain niveau dans une langue trangre, la rfrence
constante dautres langues ne simpose plus : les capacits de production
et de comprhension dans la langue cible sont autosuffisantes et permettent
donc plus facilement un fonctionnement en mode monolingue. Cest
pourquoi, le locuteur expriment a tendance sous-estimer limportance
du recours dautres langues au stade initial de production et de
comprhension dans une langue trangre. Pour ces raisons, le futur
enseignant de langue peut penser bien faire en se positionnant fermement
8
Prnom fictif.
Ce qui donne en espagnol la discussion un aspect affrontement que n'a pas en franais la
discussion
10
Des formations spcifiques, comme celle de traducteur-interprte, ont fait de l'interfrence
un vritable pouvantail, ce qui peut se comprendre dans la logique d'une pratique
professionnelle se devant de bannir toute contagion d'une langue l'autre.
9
157
contre la rfrence dautres langues pour comprendre et produire dans la

langue trangre nouvelle.
Mais dans une conception plurilingue de lenseignement des langues
lcole, on tendra considrer comme plutt positive lutilisation des
transparences interlinguistiques et relativiser les dangers relatifs
linterfrence. Il sagira alors de proposer au futur enseignant certains
apports thoriques (par exemple, Py, 1984) lui permettant de donner aux
dangers lis linterfrence une place relative et non plus absolue. On lui
prsentera galement diffrentes tches destines des lves apprenants et
on lui montrera comment, dans une tche dexpression orale un niveau
lmentaire, lexploitation de la transparence interlinguistique peut tre
profitable et permettre une vritable expression dans la langue alors que
dans une tche de mdiation dune langue lautre un niveau avanc, il
conviendra de chercher rigoureusement passer dun potentiel expressif en
langue A un potentiel expressif en langue B quivalent sans se laisser
trahir par des similarits. En dfinitive, on lamnera ddramatiser
linterfrence en la considrant comme un cas particulier des
restructurations que subit tout systme linguistique lorsquil est plac en
contact direct avec un autre systme (Py, 1984, 37).
De cette manire, le futur enseignant acquerra lhabitude de pratiques
rflexives qui laideront se constituer des savoirs dexprience. De plus,
en le formant utiliser des savoirs thoriques pour mettre en uvre ces
pratiques rflexives grce une intgration personnelle, on vitera les
dangers souligns par Romainville (2006) de voir dans la position rflexive
elle-mme une panace. Il sagit plutt de contribuer amener
lenseignante articuler son vcu et ce quelle a pu observer dans son
entourage avec ses rflexions et connaissances construites durant sa
formation pour les constituer en un rpertoire didactique qui regroupera
alors lensemble des savoir-faire pdagogiques dont elle dispose (voir
Causa & Cadet, 2006).
Un travail de recueil et dexploitation de telles expriences auprs
denseignants et dlves reste effectuer. Il permettrait assurment de
mieux ajuster les faons de faire de lcole aux faons de faire, de
penser, de parler ou dcrire des lves lcole de manire faire le
lien entre les apprentissages langagiers et linguistiques scolaires et ce quils
sont/font en tant que sujets langagiers (Bautier 2002, 46). Cest
probablement ce prix que les enseignements langagiers pourront
sintgrer un projet dducation et de formation de la personne (Cavalli,
2008).
158
Plus gnralement, en suivant certaines propositions de Peirce (1995) pour

articuler plus troitement les savoir-faire acquis hors de la classe avec ceux
enseigns, il sagit en dfinitive de donner aux expriences vcues et aux
identits sociales des enseignantes et des lves un statut lcole.
Thrse Jeanneret (2010)
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160
Cahiers de lILSL, N 27, 2010, p.161
Sommaire
En introduction
M. Burger
Crise du franais ? ...... 1
J.-M. Adam
Linguistique et enseignement du franais ? . 13
Objets didactiser
J. Kaempfer
Brve halte avant lexplication de texte ... 29
N. Cordonier
Extension du domaine de la littrature, de

son tude luniversit son enseignement 47
lcole ..............................................................
F. Fallenbacher
Les contours obscurs de la littrature scolaire : lcole romande lpreuve ................. 61
J. David
La didactique de la littrature : impasses et

promesses ........................................................ 77
Procdures de didactisation
S. Guillemin &
A. Rouche
Les cercles de lecture ..................................... 91
D. Btrix Khler
& M. PanchoutDubois
Enseigner la grammaire :choix didactique,

choix politique ? .............................................. 113
Ch. Ronveaux,
B. Schneuwly &
S. Toulou
Lusage des textes dans lenseignement de

largumentation en classes romandes .............. 125
Th. Jeanneret
Enseigner et apprendre les langues lcole :

comment sinspirer de la varit des expriences dapprentissages ................................ 147
Sommaire........................................................ 161
162

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Langue et littratures

Cahiers de l'ILSL, n 27, 2010

Les Cahiers de l'ILSL peuvent s'obtenir auprs du CLSL

Langue et littratures pour

Cahiers de l'ILSL No 27, 2010

Ont dj paru dans cette srie :

Langue et littratures pour lenseignement

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Cahiers de l'ILSL, n 27, 2010

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Centre de Linguistique et des Sciences du Langage

Cahiers de lILSL, N 27, 2010, pp. 1-12

UN SPECTRE HANTE NOUVEAU les coles de Suisse romande, parat-il.

Cahiers de lILSL, N 27, 2010

Dj que, nonobstant lvidence manifeste mais aussi quelques sicles

M. Burger : Crise du franais ?

Peut-tre est-il grand temps ou du moins raisonnablement lgitime

LA CRISE DU FRANAIS ? QUELLE CRISE ?

Cahiers de lILSL, N 27, 2010

On connat quelques lments dclencheurs de tels contextes de crise du

Voir le retour aux notes dans lenseignement primaire Genve.

M. Burger : Crise du franais ?

nature pistmologique et mthodologique sur lenseignement du franais

Cahiers de lILSL, N 27, 2010

2.1. OBJETS DIDACTISES

M. Burger : Crise du franais ?

Cest--dire que le systme D singulier de lenseignant prvaut.

Cahiers de lILSL, N 27, 2010

discours didactique. En tant que tel, le discours didactique vhicule des

2.2. PROCEDURES DE DIDACTISATION

M. Burger : Crise du franais ?

Cahiers de lILSL, N 27, 2010

M. Burger : Crise du franais ?

langagires, lauteure thmatise une articulation originale entre la langue

Marcel Burger (2010)

Cahiers de lILSL, N 27, 2010

Cahiers de lILSL, N 27, 2010, pp. 13-28

Linguistique et enseignement du franais

Entretien de Marcel BURGER avec Jean-Michel ADAM

Cahiers de lILSL, N 27, 2010

malentendu. En fait, on a demand la linguistique de rationaliser

J.-M. Adam : Linguistique et enseignement du franais

amener le sociolinguiste inventer une autre linguistique. Notre ide

Cahiers de lILSL, N 27, 2010

Je terminerai ce commentaire par une anecdote mon sens rvlatrice.

J.-M. Adam : Linguistique et enseignement du franais

Donc je pense que cest ce moment-l que le dialogue sest affaibli. Et

Cahiers de lILSL, N 27, 2010

Je vais surtout commenter les trois premiers mots, cest--dire langue et

J.-M. Adam : Linguistique et enseignement du franais

Cela mamne une troisime remarque. La littrature pour

Cahiers de lILSL, N 27, 2010

J.-M. Adam : Linguistique et enseignement du franais

Jean-Paul Sartre, Critiques littraires (Situations I), Paris, Gallimard, 1993.

Cahiers de lILSL, N 27, 2010

Justement vous venez dvoquer un continuum indispensable pour

J.-M. Adam : Linguistique et enseignement du franais

politiquement des tudiants, mais de former des tudiants capables de

La tche de la linguistique du discours est passionnante. ce titre, est-il

Cahiers de lILSL, N 27, 2010

J.-M. Adam : Linguistique et enseignement du franais

lire les mdias et considrer de rcents vnements politiques par

Charles Bally, La crise du franais, Genve, Droz, 2004.

Cahiers de lILSL, N 27, 2010